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Guide d’autodiagnostic de climat scolaire

à l’usage des collèges & des lycées Ce document a été élaboré d’après les travaux effectués lors de séminaires inter académiques organisés par la délégation ministérielle de prévention et de lutte de la violence en milieu scolaire. Il est appelé à être régulièrement réactualisé.

Groupe académique CCll iimmaatt ssccoollaa iirree

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Éditorial : Comprendre la notion de climat scolaire 3 Le groupe académique climat scolaire 6 Tableau synoptique des champs de travail et d’intervention du groupe climat scolaire 7 Mettre en œuvre une stratégie d’établissement 8

Pourquoi agir sur le climat scolaire ? Quels sont les effets attendus ? Identifier les axes de travail

Étape n°1 : Repérer les facteurs à risques et les facteurs dits protecteurs au sein de l’établissement scolaire

La dynamique et les stratégies des équipes pédagogiques et éducatives en faveur du collectif 9

Les stratégies pédagogiques et éducatives en faveur de l’accompagnement, de l’engagement et de motivation des élèves

Un cadre et des règles explicites, explicitées et partagées – La prévention des violences et du harcèlement Coéducation avec les familles Le lien avec les partenaires – L’établissement dans son environnement La qualité de vie dans l’établissement : organiser le temps et l’espace

Étape n°2 : Engager une démarche de questionnements au sein de la communauté éducative 17 Des démarches et des ressources complémentaires à votre disposition

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Le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, une instance et un levier de référence pour promouvoir la notion de climat scolaire

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La prévention et la lutte contre le harcèlement en milieu scolaire 27 L’accueil, le suivi et l’accompagnement des élèves allophones et du voyage

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Éditorial : Comprendre la notion de climat scolaire

La problématique du climat scolaire interroge le fonctionnement global de l’École et le rôle de chacun de ses acteurs. S’en emparer ne signifie pas qu’il s’agisse de traiter exclusivement des incivilités ou des violences en milieu scolaire, ni s’arrêter à la seule question de la sécurité des établissements d’enseignement, ou encore débattre de l’opportunité de leur « sanctuarisation ». Il s’agit bien plutôt de considérer de quelle façon la qualité de vie et de scolarisation d’un jeune au sein de son école 1

1Un guide du même type est élaboré pour le Premier degré

, de son collège ou de son lycée peut favorablement influer sur ce que l’on pourrait considérer comme son métier d’élève. Au préalable, il faut cependant considérer que les apprentissages effectués par un élève ne s’inscrivent pas seulement dans le cadre de disciplines universitaires - toujours nécessaires et fondamentales -, mais également dans tout ce qui va permettre à un jeune de développer sa socialisation, de construire sa citoyenneté. La notion de « climat scolaire » est en fait très ancienne puisque les premières recherches sur la question datent du début du XXème siècle sur un plan international. Il faut donc la décontextualiser de dispositions qui ont par exemple induit la réactualisation des procédures disciplinaires ou la campagne visant la prévention et le traitement du harcèlement. Les spécialistes du climat scolaire s’accordent globalement sur les mêmes points, comme par exemple le fait que sa bonne qualité permet de réduire les taux d’absentéisme voire même d’atténuer l’impact négatif du contexte socio-économique dans la réussite scolaire. De semblables atténuations se rencontrent bien évidemment pour toutes les problématiques en lien avec la sécurité, la santé et les conduites à risques chez les élèves. La question est donc de savoir de quelle(s) façon(s) améliorer la qualité du climat scolaire en gardant à l’esprit qu’il ne s’agit jamais de solutions modélisantes et transférables qui pourraient laisser penser que les questions éducatives se confondraient avec une science exacte. Ce sur quoi il est important de réfléchir est le rôle fondamental que jouent les adultes au sein des communautés éducatives pour réunir les conditions favorables à une amélioration du climat scolaire et/ou au maintien de sa qualité.

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A ce titre, tout autant l’existence et la dynamique du travail en équipe des personnels, que le souci notamment des professeurs de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ont des conséquences très positives. Plus globalement, la promotion de la responsabilisation des élèves par une meilleure lisibilité de leurs actions et une prise en compte de leurs paroles au sein de leur établissement influent sur le climat scolaire : la question du pilotage des établissements est ainsi posée d’autant que la place et le rôle donnés aux instances collégiennes et lycéennes, la reconnaissance et le rôle des délégués de classe, l’acquisition de compétences sociales et civiques, les valeurs liées à la citoyenneté à travers notamment la personnalisation des parcours et le développement de démarches coopératives, s’avèrent fortement dépendantes des politiques d’établissement. D’autres acteurs aussi essentiels que les parents contribuent également au climat d’un établissement, si tant est que la relation école-famille soit une réalité opérationnelle, et non pas seulement un principe défini par décret. Les problématiques qui sous-tendent la notion de climat scolaire ne sont pas nouvelles. Peut-être prennent-elles plus d’ampleur alors que le contexte social et économique demeure difficile et générateur de tensions. Mais il faut aussi prendre en compte les effets de la massification et de la démocratisation scolaire qui ont, dès l’origine, exigé une meilleure adaptation des enseignements à la diversité des élèves présents. Cette adaptation doit s’accompagner d’une plus grande transparence, d’une pédagogie de l’École et de ses fonctionnements : expliquer de quelle façon sont constituées les classes, sur quels critères l’évaluation des élèves sera construite ou comment un projet d’orientation doit graduellement être élaboré est aujourd’hui essentiel. Il ne faut pas ici comprendre qu’il s’agisse de se justifier auprès des usagers que constituent les élèves et leurs parents. Simplement les établissements scolaires sont explicitement devenus des espaces de vie sociale où les apprentissages des élèves reposent tout autant sur des connaissances disciplinaires que sur celles transversales constitutives de leur future qualité de citoyen. En Lorraine comme ailleurs, le contexte économique a accru l’inquiétude des parents sur le devenir de leurs enfants d’autant que certains déterminismes, du moins leurs représentations, sont difficiles à atténuer. Réfléchir sur les conditions d’un climat scolaire propice à la réussite des élèves, c’est donc prendre le temps de la réflexion en prenant en compte la mission de l’École, celle d’instruire autant que d’éduquer dans la perspective de former les citoyens de demain, en prévenant toute forme de marginalisation voire d’exclusion. Sur ce point, un lien au décrochage scolaire doit être établi car il constitue une des composantes essentielles du climat scolaire.

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Les recherches sur ce phénomène apportent un ensemble de contributions qui sont autant d’éclairages d’un problème complexe, mobilisant une multitude de facteurs et de cadres d’analyse. Parmi ceux-ci, le contexte dans lequel se situe l’élève est un élément essentiel : ce contexte intègre les interactions, entre les élèves et les professeurs (ainsi que les autres adultes qu’ils rencontrent) ou entre les élèves eux-mêmes, mais aussi les liens avec la famille, la classe, et l’établissement ou les pairs à l’extérieur. Dans ce cadre, les pratiques pédagogiques et didactiques ont leur place pour analyser l’engagement ou le désengagement des élèves. Deux résultats importants méritent d’être retenus à ce stade :

• d’une part, l’échec scolaire précoce est un puissant facteur de décrochage ultérieur, ce qui place les stratégies de réussite et de remédiation au cœur de la prévention du décrochage scolaire ;

• d’autre part, et c’est sur ce point qu’il convient d’insister ici, la dimension plus ou moins intégratrice de l’École, au-delà de sa mission d’apprentissage des savoirs scolaires, contribue à limiter le risque de

sortie précoce du système éducatif qui est la cause de grandes tensions sociales qui s’expriment, en premier lieu, au sein de l’espace scolaire. En allant plus loin, c’est la conception et l’organisation d’ensemble du système éducatif qui est en jeu, y compris la méthode employée pour la mise en œuvre de nouvelles réformes non pas seulement celles portant sur les enseignements et leur organisation, mais aussi sur tout ce qui porte sur les apprentissages dits éducatifs. Ces caractéristiques traduisent les formes de relation que l’École noue avec l’ensemble de la société. Les enjeux sont donc considérables. Le principe demeure cependant toujours le même : toute problématique, tout incident même mineur doit être traité de façon globale et systémique au sein d’une École qui représente, quoi qu’on en dise, un espace de référence pour tous les jeunes et leurs familles, même pour les plus rétifs d’entre eux.

Béatrice GILLE Rectrice de l’académie de Nancy-Metz Chancelière des universités de Lorraine

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Le groupe académique Climat scolaire

Sous l’autorité de la rectrice de l’académie de Nancy-Metz, les membres de ce groupe couvrent l’ensemble des champs constitutifs de la notion de climat scolaire. Pour des questions particulières, des experts peuvent être sollicités.

• Pierre-Jean VERGÈS, inspecteur d’académie – IPR Établissements & vie scolaire, référent académique climat

scolaire, délégué académique à la formation des personnels d’encadrement, référent académique pour la formation des personnels d’éducation - [email protected].

• Élisabeth VILLEMIN, directrice du cabinet de la rectrice - [email protected]. • Laurence NAERT, chef du service académique d’information et d’orientation (SAIO), responsable de la

mission de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) – [email protected]. • Jean-Michel WAVELET, inspecteur d’académie – IPR Établissements & vie scolaire, référent académique

pour la formation des professeurs documentalistes, référent académique laïcité, égalité filles-garçons, prévention et lutte contre les discriminations – [email protected].

• Stéphane PIERRE, inspecteur de l’Éducation nationale du premier degré – [email protected]. • Rozenn DE LAVENNE, infirmière - conseillère technique de la rectrice - rozenn.de-lavenne-montoise@ac-

nancy-metz.fr. • Sylvie WOLTRAGER, conseillère technique de service social auprès de la rectrice – sylvie.woltrager@ac-

nancy-metz.fr. • Patrick TEULADE, proviseur vie scolaire et chef de la délégation académique de soutien à l’action éducative

et aux établissements (DASAEE), référent académique procédures disciplinaires et parents d’élèves, co-responsable de la prévention et de la lutte contre les dérives sectaires – [email protected]

• Dominique GARRIGUES, conseiller sécurité de la rectrice, responsable des équipes mobiles de sécurité (EMS) – [email protected].

• Olivier LACOMBE, adjoint au responsable des équipes mobiles de sécurité (EMS) – [email protected]

• Adil KARBAL, délégué académique à la vie lycéenne et chargé de mission vie scolaire auprès des IA-IPR EVS – [email protected].

• Sébastien BAUBY, conseiller principal d’éducation en établissement, formateur académique Le groupe académique climat scolaire situe son action au sein de la direction académique de la pédagogie et de l’éducation placée sous l’autorité de Laurent BRAULT, inspecteur d’académie-IPR. Il est par ce biais en lien avec l’ensemble des composantes de ce pôle académique, en particulier les corps d’inspection du second degré représentés par leurs doyens, et la mission formation (MIFOR) pour la formation des professeurs et personnels d’éducation. La formation des personnels d’encadrement et des ATSS relèvent par contre de la division de la formation (DIFOR) et de la délégation académique à la formation des personnels d’encadrement (DAFPE) constitutives de la direction des ressources humaines placée sous la responsabilité d’Irmine CUTIN, secrétaire générale adjointe d’académie.

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Tableau synoptique des champs de travail et d’intervention du groupe climat scolaire Pôle établissements & vie scolaire - Procédures disciplinaires

- Incivilités & violences en milieu scolaire - Prévention de l’absentéisme - Vie lycéenne et prise en compte de la parole de l’élève au sein des EPLE (y compris en collège où l’expérimentation d’un conseil de la vie collégienne pourrait être encouragé) - Relations aux parents d’élèves – modalités de coéducation, définition des éléments constitutifs du rôle d’un parent dans le suivi scolaire et éducatif de son enfant. - Relations aux associations – Prévention des dérives sectaires - Procédure et traitement des signalements des chefs d’établissement (en lien avec les DA-SEN et le cabinet de la rectrice) - Laïcité (personnels et usagers) - Égalité filles-garçons - Discrimination

Pôle action sociale en faveur des élèves et des personnels - Prévention et lutte contre le harcèlement - Protection de l’enfance – liens aux services sociaux et à la justice - Modalités de soutien aux personnels en souffrance et prévention des risques psycho-sociaux (RPS)

Pôle santé – citoyenneté - Politique de santé en faveur des élèves (dont la prévention du suicide) - CESC

Pôle information et orientation - Politique d’information à l’orientation en EPLE - Prévention et lutte contre le décrochage scolaire : dispositif FOQUALE, GDLS en EPLE - Suivi de l’affectation et des parcours scolaires des élèves exclus par conseil de discipline. Dispositifs particuliers de re scolarisation

Pôle formation - Formation des personnels de direction - Formation des personnels d’éducation - Formation des professeurs et ESPE - Formation des corps d’inspection et personnels ATSS

Pôle sécurité - Diagnostic local de climat scolaire en lien avec l’Équipe mobile de sécurité académique - Diagnostic de sécurité / de sûreté

Pôle Premier degré Liaison école-collège (travaux menés au titre du conseil école(s)-collège) Continuité pédagogique mais aussi éducative entre les premier et second degrés

Lien au document unique

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Mettre en œuvre une stratégie d’établissement

Pourquoi agir sur le « climat scolaire » ?

L’objectif est naturellement de garantir les meilleures conditions d’apprentissage des élèves de façon à accompagner leur réussite. Pour ce faire, la sérénité attachée à ces conditions au sein de l’espace scolaire est une priorité.

Pour autant, s’il s’agit de centrer toute notre attention sur les élèves, celle-ci n’est pas moins importante s’agissant des personnels enseignants et non-enseignants dont la qualité des conditions de travail comme de modalités de consultation, de concertation et de travail collectif doivent être prises en compte. Il en va ici de garantir une certaine stabilité des équipes, de leur volonté de participer à des actions catégorielles et/ou inter-catégorielles : soit de participer à la mise en œuvre d’une politique d’établissement qui fasse consensus et qui soit portée par tous les acteurs en présence quelle que soit leur position, mais dans le respect de leurs domaines de compétences et leurs champs de responsabilités.

Quels sont les effets attendus ? - une baisse de l’absentéisme et du décrochage scolaire, - l’amélioration des résultats scolaires et l’atténuation des inégalités, - l’amélioration du bien-être des élèves et des adultes, - la diminution notable des problèmes de discipline et notamment de tout qui s’apparente au harcèlement, - une plus grande stabilité des équipes et une relation plus constructive avec les parents.

Identifier les axes de travail Le climat scolaire relève de six facteurs interdépendants sur lesquels il est possible d’agir :

L’association de ces 6 axes a pour objectif de réunir toutes les conditions de réussite des élèves indépendamment des facteurs socio-économiques initiaux.

La dynamique et les stratégies des équipes pédagogiques et

éducatives en faveur du collectif - 1 -

Les stratégies pédagogiques et éducatives en faveur de l’accompagnement, de

l’engagement et de la motivation des élèves

- 2 -

Un cadre et des règles explicites, explicitées et partagées

La prévention des incivilités, des violences dont le harcèlement

- 3 -

1. La qualité du climat scolaire est une responsabilité collective.

2. Plus que des programmes exceptionnels, l’objectif est l’implantation de pratiques quotidiennes.

3. Agir sur le climat scolaire, c’est agir de façon systémique, en combinant des actions sur les différents facteurs du climat scolaire.

La coéducation avec les familles - 4 -

Le lien avec les partenaires - 5 -

La qualité de vie dans l’établissement : organiser le temps

et l’espace - 6 -

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Étape n°1 : Repérer les facteurs à risques et les facteurs dits protecteurs au sein de l’établissement scolaire Cette étape peut s’effectuer en équipe restreinte (une sous-commission du conseil pédagogique par exemple, ou dans le cadre du groupe de pilotage du CESC) ou faire l’objet d’un travail plus collectif.

- 1 - La dynamique et les stratégies des équipes pédagogiques et éducatives en faveur du collectif

Facteurs à risques Facteurs protecteurs Instabilité de l’équipe (turn-over annuel important)

La permanence et la continuité des intervenants favorisent un sentiment de sécurité auprès des élèves, à commencer pour le suivi de leur scolarité et de leur projet d’orientation (possibilité d’un tutorat pluriannuel).

Position isolée de l’enseignant

Cohésion des équipes pédagogiques et éducatives. Possibilités d’écoute et d’appui au sein de l’établissement.

Direction perçue comme défaillante ou déficiente

Direction visiblement présente au sein de l’établissement. Attention soutenue portée sur les personnels comme sur les élèves. Simplicité d’approche dans le respect des contraintes professionnelles de chaque partie.

Mauvaise ambiance entres les adultes

Existence de procédures de régulation des conflits, attachement à l’équité de traitement des personnes et des situations. Connaissance et respect des rôles et fonctions de chaque acteur. Organigramme fonctionnel clair et connu.

Absence de retours après une situation difficile

Espaces et temps d’analyse et d’élaboration des pratiques. Évaluation des décisions prises.

Absence de communication des informations au sein de l’équipe et de l’établissement

Bonne communication des informations (panneaux d’affichage, écrans d’accueil, notes internes, usage réfléchi de l’ENT, des courriels…)

Fonctionnement incertain dans lequel le niveau de clarification et de formalisation écrite est assez faible : • les projets n'ont qu'une valeur administrative, • fonctionnement basé sur "le bon sens" sensé

être partagé par tous, • pas de clarification et de formalisation écrite

des éléments qui structurent le fonctionnement, • carence au niveau de la définition des fonctions

des différents intervenants et des modalités de prise de décision.

• Dimension effective des projets (construction, impact, suivi), • Articulation cohérente entre les différents projets, • Niveau de clarification et de formalisation écrite du projet et du fonctionnement, • Procédures de décisions et délégations explicites.

Existence de réflexions, voire d'actions mais pas d'évaluation de leurs efficacités éventuelles et méconnaissances des méthodes empruntées et des contenus dispensés.

• Communication- transparence des projets et des actions • Processus correctif en fonction de l’évaluation des actions

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- 2 - Les stratégies pédagogiques et éducatives en faveur de l’accompagnement, de l’engagement et de la motivation des élèves

Facteurs à risques Facteurs protecteurs Hétérogénéité de l’action des professeurs principaux dans la relation aux classes et aux équipes. Inégalités de traitement apparentes.

L’action des professeurs principaux est cohérente et coordonnée. Un cahier des charges fixe leurs missions à l’égard des élèves et de leurs familles, les valeurs qui guident leur action ou encore son articulation avec celle des autres intervenants.

Les différents dispositifs d’aide et de remédiation ne sont pas clairement définis mais sont l’expression de la dynamique de certaines équipes. Juxtaposition de multiples dispositifs non coordonnés.

Les dispositifs d’aide ou d’accompagnement sont clairement identifiés par niveau et inscrits aux emplois du temps. Ils répondent à une politique d’établissement (les différentes actions sont coordonnées, notamment entre les différents intervenants et explicitées aux élèves et familles).

Le suivi des élèves n’est ni connu ni partagé par tous les membres de l’équipe

La situation d’un élève bénéficiant d’un dispositif d’aide et/ou de remédiation est connue de tous les professeurs et discutée en conseil de classe.

Les modalités d’évaluation des élèves par discipline et de façon globale n’ont jamais fait l’objet d’une volonté d’harmonisation, voire de simple explication.

L’évaluation des élèves a fait l’objet d’une réflexion au sein de la communauté éducative, entre les professeurs de toutes les disciplines, et vis-à-vis des élèves et de leurs familles.

Aucun moyen de concertation n’existe au sein des équipes pour envisager une harmonisation du travail donné à domicile et des évaluations effectuées en classe pendant la semaine de façon à empêcher la concentration de devoirs sur un temps restreint.

Les équipes se concertent pour équilibrer le temps de travail et d’évaluation de la semaine au cours des journées et de la semaine.

De multiples instances, commissions… existent dans l’établissement où sont traitées de façon cloisonnée les situations des élèves ;

Une lisibilité et une coordination des différentes instances existent au sein de l’établissement, et la situation de certains élèves est envisagée de façon globale. Les professionnels intervenant dans ces dispositifs, en particulier les personnels de santé, de service social et d’orientation, sont connus et reconnus au sein de l’établissement, notamment leurs domaines professionnels et leurs champs de compétence respectifs.

Un élève en difficulté scolaire et/ou en mal-être n’identifie pas réellement un interlocuteur à qui il puisse librement s’adresser.

Les élèves comme leurs familles ont une connaissance facilitée du fonctionnement d’un EPLE et des professionnels qui le composent de façon à pouvoir trouver l’interlocuteur approprié en fonction des problématiques rencontrées.

Conditions de travail des élèves et adultes dans la classe détériorées (parasitages, chahuts, contestations, provocation, rivalité, autorité de l’adulte défiée…), concurrence entre élèves anxiogène

Le sentiment d’appartenance au groupe classe est développé, à travers le partage de règles et de valeurs communes (entraide, solidarité, respect du travail et du matériel de chacun, des différences) : démarches coopératives, sorties culturelles, projet de classe… Attention partagée à la constitution des classes effectuée de manière collégiale. L’hétérogénéité est considérée comme une richesse.

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Les délégués de classe n’ont pas réellement de rôle et de fonction clairement définis au sein de la classe et de l’établissement. Ils n’ont aucun moyen de participer à la politique de l’établissement.

Les délégués de classe sont connus et reconnus au sein de l’établissement. Ils sont régulièrement réunis et ont la possibilité de s’exprimer sur leurs conditions de vie et de scolarisation au sein de l’établissement scolaire.

Le foyer socio-éducatif (FSE) et ou la maison des lycéennes (MDL) sont inexistants et/ou ne sont pas identifiés comme un levier d’apprentissage et de responsabilisation des élèves.

Le FSE ou la MDL sont clairement identifiés pour les élèves qui y trouvent un levier et un espace qu’ils peuvent s’approprier dans le respect des exigences liées au fonctionnement d’un EPLE. Les adultes sont impliqués et informés des différentes actions mises en place, afin qu’elles soient reconnues et valorisées.

En lycée, le conseil de vie lycéenne (CVL) est peu ou pas réuni, sans que ses éventuels travaux ne soient connus et puissent avoir un impact sur la vie de l’établissement.

Le CVL constitue une instance clairement identifiée au sein de la communauté scolaire et inscrit son action dans les dispositions réglementaires prévues. L’action du CVL est autant promue auprès des élèves que des personnels, des parents et des partenaires.

Le sentiment d’appartenance des élèves à leur communauté éducative n’a jamais été envisagé avec des adultes.

L’identité de l’EPLE a fait l’objet d’un travail au sein de la communauté éducative permettant la recherche d’une culture partagée dans les fonctionnements quotidiens, lors de certaines manifestations annuelles permettant une meilleure intégration dans l’environnement et la recherche d’une harmonie d’ensemble.

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Un cadre et des règles explicites, explicitées et partagées - La prévention des violences et du harcèlement

Facteurs à risques Facteurs protecteurs Chacun instaure et/ou redéfinit ses règles.

Instauration de normes ou d'attentes communes vis-à-vis des comportements des élèves Temps communs d’analyses et de débats autour de ces attentes, y compris d’ordre moral, pour une appropriation puis une mise en œuvre collectives

Absence de règlement clair ou règlement composé d’une longue liste d’interdictions.

Règles explicites et explicitées à partir du règlement intérieur définissant quelques repères en termes d’interdits, d’obligations et de droits qui doivent permettre autant la protection que l’affirmation des élèves. Si les interdits doivent être clairs, les obligations doivent inviter à une responsabilisation des élèves : elles nécessitent donc un apprentissage graduel et adapté, avoir du sens et démontrer qu’elles sont nécessaires au vivre ensemble.

Le règlement intérieur est ancien.

Le règlement intérieur fait l’objet d’évaluations régulières et de démarches correctives associant l’ensemble des acteurs de la communauté scolaire (personnels, élèves, parents)

Séquence brève visant à susciter l’établissement rapide de quelques règles de conduite dirigées par l’adulte.

Participation des élèves à la production de règles à travers une mécanique d’apprentissage très structurée (heure de vie de classe bien identifiée, élaboration de chartes, information dispensée aux personnels comme aux parents)

Sanctions appliquées de manière arbitraire ou différente en fonction de l’adulte présent. Recours aux punitions collectives

Règles appliquées de manière équitable respectant les principes du droit commun. Analyse partagée du registre des sanctions et mutualisation d’un tableau annuel et pluri annuel.

Laxisme et laisser faire – banalisation des passages à l’acte – pratique d’évitement. Pratique de l’autorité de manière autoritariste ou au contraire non assumée.

Autorité éducative et responsabilité assumées par l’ensemble des adultes de la communauté scolaire – transgressions des interdits ou des règles traitées – communication transparente des décisions prises.

Aucun processus de prévention n’est arrêté, en particulier le partage en interne de la situation préoccupante d’un élève ou d’un groupe d’élèves

Un protocole interne permet de prévenir l’aggravation de situations ou le simple partage d’une préoccupation s’agissant d’un élève et/ou d’un groupe d’élèves dont le comportement semble se dégrader.

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Facteurs à risques Facteurs protecteurs Existence d'un avis, d’un sentiment sur les phénomènes de violence mais pas de mesure objective.

Mesure des phénomènes d’incivilité, de violences. Qualification explicite de ces phénomènes, tenue d’un tableau de bord précis, information régulière des équipes.

Non prise en compte des émotions dans les situations de crise.

Prise en compte des émotions des élèves victimes ou agresseurs lors des passages à l’acte, soutien de l’équipe de direction auprès des personnels confrontés à une situation de crise : identification des professionnels susceptibles d’apporter aide et conseils et/ou des relais institutionnels (médecine de prévention, service social en faveur des personnels, …)

Absence d’analyse et de concertation après les situations de crise.

Après le travail de réassurance des professionnels confrontés à une situation de violence, travail d’analyse de ce qui s’est passé et de ce qui a provoqué l’acte. Mise à jour des différents protocoles visant la prévention et le traitement des situations complexes.

Compétences sociales et civiques uniquement prises en compte par la vie scolaire.

Prise en compte des compétences sociales et civiques par l’ensemble de l’équipe éducative. Implication de tous les personnels dans et hors de la classe. Relais identifiés.

Méconnaissance ou banalisation de phénomènes tels que le harcèlement et de ses manifestations chez un ou plusieurs élèves permettant de prévenir une absence totale de prise en compte.

Information de la communauté éducative sur les éléments constitutifs d’une situation de harcèlement. Interlocuteurs et procédures identifiés de prévention et de traitement des situations à risques ou explicitement qualifiables.

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- 4 - Coéducation avec les familles

Facteurs à risques Facteurs protecteurs

La notion de coéducation n’a jamais fait l’objet d’une réflexion en interne au sein des équipes. Les notions de coéducation et d’aide à la parentalité semblent se confondre.

• Le rôle et la place des parents d’élèves au sein de la communauté éducative ont fait l’objet d’une réflexion concertée et ont permis la définition de stratégies et de protocoles partagés et respectés par chaque acteur.

• Les situations sociales et individuelles des élèves font l’objet d’une information maîtrisée mais partagée entre les différents professionnels de l’établissement (le rôle du médecin scolaire, de l’infirmière et de l’assistante de service social ont été expliqués et compris).

• Un bilan des actions menées à destination des parents est présenté au conseil d'administration de l'établissement. • L’accès à l’espace numérique de travail est explicité et facilité, le personnel référent est facilement identifié.

Regards et discours négatifs sur les familles. Renvoi systématique des responsabilités sur les uns ou les autres sans distinction.

• Les équipes éducatives veillent à inviter les parents, de manière régulière et non uniquement en cas de difficultés, à des rencontres individuelles et collectives pour leur permettre d'accompagner la scolarité de leur enfant.

• La difficulté d’établir une relation avec des parents est traitée en équipe inter catégorielle. Absence d’informations données aux familles sur l’encadrement, la gestion et le suivi de leurs enfants.

• Développement des liens avec les familles : existence de dispositifs facilitant une expression adaptée aux profils des familles, notamment en matière de communication orale et écrite ; l'information des familles utilise un langage accessible et clair. Pour les parents qui rencontrent des difficultés avec l'écrit, une communication orale est privilégiée dans la mesure du possible.

• Les attendus de l’École et des équipes sont clairement et le plus simplement expliqués : en particulier les contenus et les modalités d’apprentissage, de l’évaluation, de l’organisation du temps de travail des élèves au sein de l’établissement (dans et hors de la classe) et à domicile.

Intervention systématique et mal maîtrisée de la famille

Dispositif défini pour accueillir et faire une place aux parents, aux proches, à la fratrie (existence d’espace-temps de rencontre et de médiation). Interlocuteurs identifiés selon les problématiques : le rôle du professeur principal vis-à-vis des familles est défini ; plus globalement, les relations des professeurs aux familles sont clairement définies et intègrent un processus de partage de l’information en interne (direction, équipes pédagogiques et éducatives, service social et de santé, COP)

Représentation insuffisante ou absence des familles au sein des différentes instances.

• Participation des parents dans les différentes instances selon des protocoles et des cahiers des charges clairement définis en amont.

• Espace parent identifié dans l’établissement tel qu’il est requis par l’article L.521-4 modifié du code de l'éducation.

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- 5 - Le lien avec les partenaires - L’établissement dans son environnement

Facteurs à risques Facteurs protecteurs Pas d’ouverture sur l’environnement qui demeure mal connu par les personnels de l’établissement.

• Relations avec les associations et les institutions : rôle de proximité de la police (contacts, réunions) - ouvertures

sur les associations de proximité, les partenaires institutionnels locaux menant des actions auprès de la jeunesse (commune, communauté de communes, communauté urbaine…).

• Information régulière et partagée au sein des équipes sur l’environnement social, économique, culturel dont les manifestations et actions initiées par les différentes collectivités (municipalité, conseil général, conseil régional).

Absence d’implication des parents et des autres acteurs

Implication des parents et des autres acteurs concernés dans l’élaboration du volet éducatif du projet de l’établissement : valorisation des partenariats au sein des communautés scolaires, définition du rôle et des compétences de chaque partie dans les différents processus éducatifs mise en œuvre à l’intention des élèves (objectifs clairs, cahier des charges, reconnaissance des domaines respectifs de responsabilités, délimitation des champs d’action de chacun, …)

L’offre culturelle de proximité n’est jamais exploitée, peu promue par l’établissement auprès de ses personnels et de ses usagers.

Les équipes promeuvent auprès de leurs élèves et des familles l’action culturelle dispensée dans l’environnement. Un lien est établi entre l’action éducative au sein de l’établissement et l’offre existante à l’extérieur de l’établissement scolaire.

L’action des autres partenaires institutionnels n’est pas connue des personnels, notamment les foyers relevant de l’aide sociale à l’enfance ou de la protection judiciaire de la jeunesse.

Des rencontres favorisant l’information et la concertation ont été organisées de façon à ce que les équipes comprennent le fonctionnement et le rôle des foyers d’accueil et des éducateurs chargés du suivi de certains élèves.

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- 6 - La qualité de vie dans l’établissement : organiser le temps et l’espace

Facteurs à risques Facteurs protecteurs L’organisation du temps de l’établissement répond à des demandes ou des motifs peu clairs et perçus comme arbitraires et/ou favorisant les intérêts des uns sans prendre en compte ceux des autres.

Les emplois du temps sont pensés en fonction du rythme des élèves et des contraintes de transports, des logiques d’apprentissage tout en conciliant pour le mieux les demandes des personnels. Le temps hors de la classe, la pause méridienne sont également organisés. L’heure de vie de classe est clairement identifiée dans les emplois du temps et accessible à tous les professionnels susceptibles d’y intervenir.

Pas d’organisation spécifique dans les lieux propices aux comportements perturbateurs

Présence d’adultes dans tous les lieux – surveillance des lieux en particulier lors des temps « libres », sans activités encadrées. Tous les espaces sont identifiés et leur accès est organisé. Tous les adultes se sentent légitimes à intervenir en tout lieu de l’établissement.

Locaux bruyants, inconfortables, non différenciés

Existence d’un cadre architectural qui offre des possibilités de lieu d’apaisement, de rassemblement, de lieu pour recevoir et qui prête attention au confort, à la décoration. Espaces clairement distincts et identifiés, permettant notamment de distinguer les lieux réservés aux adultes et ceux que les élèves peuvent investir.

Locaux dégradés et sales

Qualité et propreté des locaux (sanitaires compris), accessibilité – dégradations réparées rapidement. Surveillance effective, garantie de sécurité et de sérénité (par des surveillants et agents techniques sensibilisés et formés).

Locaux inadaptés à l’âge ou au handicap des élèves

Des différenciations sont opérées notamment dans les salles de travail sans générer cependant une iniquité de traitement des élèves.

Non respect de l’intimité de l’élève, en particulier au niveau des toilettes.

Équilibre entre respect de l’intimité des élèves et nécessaires connaissance et suivi des actes quotidiens des faits et gestes de l’élève.

Non respect des affaires personnelles des élèves et des professeurs

Respect et sécurité des affaires personnelles des élèves et des professeurs. Casiers sécurisés mais aussi, en particulier en lycée, espaces distincts de stationnement entre les personnels et les élèves.

Demi-pension peu attractive

Qualité de l’alimentation (marque d’attention aux élèves, aux personnels et facteur de convivialité), des espaces de restauration (acoustique…) , explicitation des choix effectués dans la composition des menus et la préparation des repas, attention portée aux usagers, y compris les commensaux.

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Étape n°2 : Engager une démarche de questionnements au sein de la communauté éducative Cette étape peut s’effectuer en présentiel ou faire l’objet d’une diffusion préalable des ces questionnements auprès des personnels. Il est par contre conseillé d’effectuer une synthèse en assemblée. De même, il n’est pas obligatoire d’engager une démarche de consultation et de réflexion sur toutes les thématiques, même si la nature systémique de la notion de climat scolaire engage une analyse globale. La liste des questions ci-après n’a pas un caractère exhaustif et doit être complétée en fonction de la spécificité de chaque établissement.

Questions concernant les éléments contribuant à un climat scolaire positif

Que faisons-nous dans notre EPLE à ce sujet ? Que devons-nous faire d’autre ?

Pratiques pédagogiques propices à un bon climat scolaire • Avons-nous collectivement défini nos attentes par rapport

aux apprentissages de tous les élèves dans notre établissement ? En particulier, y a-t-il une réflexion disciplinaire et interdisciplinaire concernant les devoirs à domicile, l’évaluation, la construction des moyennes trimestrielles… ?

• Comment aidons-nous chaque élève à réussir ? Outre les dispositifs d’aide externalisés, y a-t-il une mutualisation de pratiques de pédagogie différentiée en interne du groupe classe ?

• Comment les acquis des élèves, leurs expériences personnelles sont-elles prises en compte, interrogées, réinvesties dans le cadre des apprentissages scolaires ?

• De quelles façons l’équipe éducative et les élèves identifient-ils et éliminent-ils les préjugés liés aux discriminations ?

• Comment pouvons-nous intégrer une approche positive et encourageante de façon permanente dans l’enseignement et l’évaluation ?

• L’équipe éducative promeut-elle le sens d’appartenance et de lien à l’établissement chez les élèves et les parents ?

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Dynamique d’équipe • Que faisons-nous pour que les élèves, les parents, les

équipes éducatives, et les autres membres de la communauté éducative se sentent bien, bienvenus et respectés ?

• Comment promouvons-nous la valorisation des différences et une culture du respect pour tous ?

• Comment promouvons-nous la compréhension et le développement de relations constructives au sein de l’équipe ?

• Les différentes instances de pilotage au sein de l’EPLE sont-elles connues et reconnues des différents acteurs : conseil pédagogique, commission permanente, conseil d’administration…

• Quelles sont les représentations au sein des équipes du rôle et des missions du conseil de classe ? Cette instance concoure-t-elle réellement à l’examen des questions pédagogiques intéressant la vie de la classe, notamment les modalités d'organisation du travail personnel des élèves (art.R421-51 du code de l’éducation).

• Comment créons-nous un environnement dans lequel les élèves se sentent encouragés à demander de l’aide ?

• Comment promouvons-nous le sentiment d’appartenance des adultes, des élèves et leurs familles.

• Quel accueil pour les nouveaux arrivants ? • Comment assurons-nous la coordination et la coopération

des différentes équipes (enseignants, équipe administrative, personnels de vie scolaire, de gestion et d’intendance…) et la reconnaissance mutuelle des missions de chacun ?

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Que faisons-nous dans notre établissement à ce sujet ? Que pouvons-nous faire d’autre ?

Le Règlement intérieur : un cadre à respecter, un cadre protecteur

• Les principes généraux du droit, les prérogatives de chacun en matière de punition et de sanction, les dispositions de la réglementation en cours (notamment les mesures alternatives, les missions de la commission éducative) sont-ils connus par les différents acteurs ?

• Avons-nous travaillé ensemble sur le sens et le mode d’application des règles au sein de l’établissement ?

• Avons-nous travaillé ensemble sur le sens et le mode d’application des règles au sein des classes ?

• L’ensemble de l’équipe tient-elle un cahier d’incidents dans l’établissement ? Effectuons-nous un retour d’expériences en équipe sur ces incidents ?

• Avons-nous travaillé à l’harmonisation des réponses apportées au non respect des règles ?

• Les parents sont-ils informés des règles attendues dans l’établissement ? dans les classes ?

• Les parents sont-ils informés des punitions données par l’établissement ?

• Les punitions sont-elles éducatives et adaptées à chaque situation ? (la notion de punition éducative a-t-elle un sens communément partagé)

• L’ensemble de l’équipe pédagogique est-elle réceptive aux sollicitations des parents pour les prises de rendez-vous ?

• Est-on assez vigilant à l’image que l’on renvoie à/de l’élève sanctionné ?

• Quelle pratique de l’autorité souhaitons-nous développer ?

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Plan de prévention des violences et du harcèlement * • Avons-nous un protocole clair de détection et de prise en

charge du harcèlement ? • Avons-nous un protocole explicite d’intervention en cas de

violence ? • Existe-t-il un protocole de gestion de crise dans

l’établissement ? • Qui sont nos partenaires identifiés en cas d’incident ? • Quel retour d’expériences faisons-nous après des

incidents ? • Existe-t-il un plan coordonné de prévention de la violence

et des conduites à risques ?

* Cf. page 27

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Implication des élèves : la prise en compte de leur parole • Comment aidons-nous les élèves à contribuer à la vie en

société, à aider les autres, y compris leurs pairs par le biais de dispositifs tels que le tutorat ?

• Comment incluons-nous les élèves dans des discussions autour des modalités et des conditions d’apprentissage et d’évaluation ? Quelles sont les modalités de prise en compte de la parole de l’élève, en particulier dans le cadre du foyer socio-éducatif (FSE) ou de la Maison des Lycéens (MdL)?

• Comment intégrons-nous leurs idées dans le projet d’établissement ?

• Quelles sont les occasions qui permettent aux élèves un engagement en tant qu’acteurs au cours de l’année ? (organisation de sorties, d’événements, conseils citoyens d’élèves, communication publique par débats, web, journaux, vidéos, affiches...)

La délégation académique à la vie lycéenne peut vous apporter aide et conseils concernant le développement et la promotion des actions du conseil de vie lycéenne au sein des lycées. Contact : Adil KARBAL, délégué académique à la vie lycéenne, [email protected] T. 0383862512 Site internet académique : www.ac-nancy-metz.fr/vie-lycenne

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Que faisons-nous dans notre établissement à ce sujet ? Que devons-nous faire d’autre ?

Implication des parents • Des modalités d’accueil et d’information des parents

existent-elles dans l’établissement (espaces identifiés, réunions, documents …) ?

• Quelle organisation de la réponse aux demandes et propositions des parents ?

• Comment nous assurons-nous que la diversité de notre public est équitablement représentée dans les instances ou simplement la vie de l’établissement ?

• Quelles stratégies sont mises en place pour identifier et surmonter les discriminations qui limitent l’implication des élèves et des parents ?

• Quelles procédures sont en place afin que les parents communiquent avec les enseignants ou tout autre membre du personnel si leur enfant rencontre des problèmes ?

• Comment aidons-nous tout nouvel élève ou parent à devenir membre de la communauté scolaire ?

• Comment impliquons-nous les familles et les acteurs autour de l’établissement en tant que garants du climat ?

• Comment sont gérées d’éventuelles relations conflictuelles avec des parents d’élèves ?

La délégation académique de soutien à l’action éducative et aux établissements placée sous la responsabilité du proviseur vie scolaire est le service d’appui chargé des procédures disciplinaires en milieu scolaire et de la promotion du rôle et de la place des parents à l’École. Référent académique, le proviseur vie scolaire anime également les groupes de travail académiques sur ces problématiques en lien avec les conseillers techniques académiques, les directions des services départementaux de l’Éducation nationale et le service juridique et des affaires contentieuses du rectorat. Contact Patrick TEULADE, proviseur vie scolaire [email protected] Sec. 0383862533 [email protected]

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Qualité des locaux et du temps scolaires • Que faisons-nous pour assurer un environnement sûr et

accueillant ? • Des procédures sont-elles mises en place afin que les

élèves mais aussi les personnels puissent faire part de détériorations qu’ils constatent dans les locaux (fenêtres brisées, graffitis...) ?

• Des procédures et/ou des instances sont-elles mises en place afin que les élèves et l’équipe éducative puissent prendre part à l’amélioration des locaux ?

• Des modalités existent-elles pour réfléchir à l’organisation de l’espace et du temps scolaires au sein de l’établissement ?

• Quelle est la qualité de l’accueil et des activités proposées en dehors des heures de classe ?

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Le Pôle académique établissements & vie scolaire associe ladélégation académique de soutien à l’action éducative et aux établissements(DASAEE) et l’inspection pédagogique régionaleÉtablissements & vie scolaire.Le pôle est en mesure de vous apporter aide et conseil en matière de politique éducative, notamment la gestion des procédures disciplinaires, la relation aux parents d’élèves, la prévention et la lutte contre toutes les formes de discrimination, de promotion de l’égalité filles-garçons et de la laïcité. En étroite concertation avec les conseillères de service social et de santé, le pôle peut accompagner les démarches concourant à la prévention du harcèlement et à la prévention des dérives sectaires en milieu scolaire. Contact : [email protected] / [email protected]

L’organisation et la structuration de la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS) de l’Académie de Nancy – Metz répond à la double problématique de la prévention du décrochage et la prise en charge des décrocheurs. Par ailleurs l’académie prend en charge les décrocheurs au sein des dispositifs déployés dans notre académie, notamment dans les Dispositifs d’Aide à l’Insertion Professionnelle (DAIP) qui permettent à plus de 2/3 d’entre eux de rebondir en rejoignant une nouvelle formation sous statut scolaire ou en alternance. Il en est de même pour les dispositifs de qualification (bac pro 1an ou MOdule de Repréparation à l’Examen par Alternance (MOREA), l’implication des établissements, des bassins d’éducation et formation (BEF), des centres d’information et d’orientation (CIO), et des partenaires permet de réduire le nombre de jeunes sortants dans l’académie. Plus d’informations sur www.ac-nancy-metz.fr/lio/mlds/

Le diagnostic local de climat scolaireest directement dérivé de l’enquête nationale de victimation qui s’est déroulée du 21 mars au 08 avril 2011 et dont les résultats ont été publiés dans la « note d’Information 11.14 octobre 2011 (DEPP-NI-2011-13). Ce diagnostic externe peut utilement accompagner la démarche d’autodiagnostic initiée au sein d’un EPLE. L’enquête de climat scolaire et de victimation est une enquête anonyme qui se décline en deux versions, l’une à destination des élèves, l’autre à destination des personnels. Elle permet, à partir d’un questionnement élaboré par des chercheurs, de mesurer le ressenti des acteurs dans l’établissement et d’objectiver les faits. Sur la base de croisements statistiques, l’objectif est de produire une photographie du climat scolaire dans l’établissement. Les résultats locaux peuvent être rapprochés des résultats nationaux. Les apports sont les suivants :

• permettre une prise de conscience générale en suscitant la curiosité de tous les acteurs (démarche novatrice et généralement assez consensuelle),

• objectiver les ressentis, • donner la parole à tous, se situer, • identifier les points forts et les points faibles de l’établissement • identifier des pistes pour l’action.

L’équipe mobile de sécurité académique, composée de personnels académiques extérieurs à l’établissement, est seule habilitée à réaliser ce type diagnostic.Les conclusions de ce rapport confidentiel sont transmises à la Rectrice, au Directeur académique départemental et au seul chef d’établissement. Contact : Dominique GARRIGUES, conseiller sécurité du recteur, responsable académique des EMS [email protected]

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Le Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté, une instance et un levier de référence pour promouvoir la notion de climat scolaire L’éducation à la santé et à la citoyenneté recouvre un vaste champ d’actions éducatives pour lesquelles le Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté (CESC) constitue un levier de pilotage au sein des établissements scolaires du second degré. Cette « éducation à » s’inscrit dans toutes les actions et dispositifs complémentaires des enseignements disciplinaires : un lien et une cohérence doivent être d’ailleurs systématiquement recherchés de façon à participer à une formation globale des élèves qui leur permette de développer leurs compétences en référence à des besoins clairement identifiés sur un plan individuel et collectif. Associant tous les acteurs du système éducatif, l’éducation à la santé et à la citoyenneté permet également de développer des coopérations toujours enrichissantes avec nos partenaires des autres administrations de l’État mais aussi avec le milieu associatif. En ce sens, cette éducation est un levier supplémentaire pour ouvrir un établissement scolaire sur son environnement local, mais également promouvoir le travail en réseau alors que plusieurs établissements du second degré participent d’une même action, en y associant également les écoles primaires. Le CESC est défini dans sa structuration et ses missions par les articles R421-46 et R421-47 du Code de l’Éducation. Outre ses aspects réglementaires, il importe de retenir qu’il constitue un levier fondamental d’éducation et de prévention de tous les risques et difficultés qui contreviendraient à une meilleure égalité des chances, en particulier dans l’accès de chaque élève à une citoyenneté pleinement accomplie. Au-delà de l’accès à la connaissance, à la culture, le CESC a pour première vocation de promouvoir le respect de soi comme d’autrui, et de prévenir tous les facteurs susceptibles de participer à une déscolarisation qui intègre le risque d’exclusion. L’enjeu est donc fondamental, et les problématiques qui lui sont attachées irriguent désormais les projets d’établissement comme les contrats d’objectifs. Mais parce que la conduite de projets en matière éducative est souvent complexe et nécessite de constantes adaptations pour répondre aux besoins des élèves et de leurs familles, il est apparu nécessaire d’aider les équipes en établissement. Pour ce faire, un outil académique a été créé et est disponible à compter de la rentrée 2012. Élaboré en étroite concertation par le service académique de promotion de la santé et du service social en faveur des élèves du rectorat de Nancy-Metz, le pôle académique établissements et vie scolaire et l’Instance Régionale d'Éducation et de Promotion de la Santé (IREPS) de Lorraine, ce service Internet développé par la Division des Systèmes de l’Information (DSI) constitue un outil de pilotage au service des établissements du second degré.

Éducation à la santé et à la citoyenneté www.ac-nancy-metz.fr/citoyen

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De façon à permettre aux équipes de direction et aux différents acteurs de toujours mieux promouvoir la santé et la citoyenneté dans leur politique pluriannuelle d’éducation, cet outil a pour objectifs : - de faciliter au sein des établissements scolaires la tenue d’un tableau de bord relatif aux différentes actions engagées de façon à permettre leur évaluation interne et leur constante adaptation aux besoins repérés chez les élèves ; - de promouvoir la mutualisation des bonnes pratiques entre les établissements scolaires et d’aider à la conduite d’un projet éducatif par le référencement en ligne non seulement des thématiques, de la nature et des modalités de financement des actions engagées mais aussi des partenaires qu’il est possible de solliciter. - d’identifier sur un plan académique, la nature, l’extension et l’évolution des actions éducatives engagées au sein du réseau lorrain des établissements du second degré dans le cadre notamment de la mise en œuvre de l’axe II du projet académique. L’ergonomie de ce service Internet a été étudiée de manière à faciliter la saisie rapide et exhaustive de chaque action, permettant des récapitulatifs ponctuels et annuels qui constituent autant d’outils au service du pilotage éducatif des collèges, lycées et EREA, et de l’académie. Pour que cet outil trouve sa pleine efficacité, il est cependant nécessaire que tous les collèges et lycées de l’académie puissent l’alimenter régulièrement, et participent ainsi de la promotion de l’éducation à la santé et à la citoyenneté sur un plan local, à l’échelle des bassins d’éducation et de formation, sur un plan départemental et bien sûr, sur un plan académique et national. Contacts Pierre-Jean VERGÈS, IA-IPR Établissements et vie scolaire [email protected] Marie-Hélène QUINET, médecin conseiller technique de la rectrice [email protected] Rozenn DELAVENNE, infirmière conseillère technique de la rectrice [email protected] Sylvie WOLTRAGER, assistante de service social, conseillère technique de la rectrice [email protected] Patrick TEULADE, proviseur vie scolaire, chef de la DASAEE [email protected]

ACCÈS A L’APPLICATION VIA LE PIAL

APPLICATION METIERS Portail applications étab.

Page d’accueil : ARENA – Accédez à vos applications

Rubrique : Enquêtes et pilotage Comité d'Éducation à la Santé et à la Citoyenneté.

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Dans chaque académie, le traitement des cas de harcèlement est piloté par un acteur identifié, garant du respect du droit et des procédures permettant de trouver des solutions. C’est également ce "référent harcèlement" qui coordonne les actions de formation et de sensibilisation au niveau de l’académie.

La première campagne en 2012 a permis de sensibiliser la communauté scolaire en faisant connaître le phénomène et ses conséquences. La nouvelle campagne initiée par la circulaire n°2013-100 du 13 août 2013 invite à franchir une nouvelle étape pour faire reculer le harcèlement et rappelle en particulier que :

- Prévenir et lutter contre le harcèlement à l’école est un devoir qui s’impose à tous les membres de la communauté éducative, - Un climat scolaire serein permet de réduire les violences à l’École, dont les plus silencieuses comme le harcèlement entre élèves.

Le premier lieu de prise en compte de ces situations se situe dans la classe et dans l’établissement : le protocole de traitement des situations de harcèlement dans les écoles et les établissements publics locaux d’enseignement en ligne sur EDUSCOL, propose un processus décrivant les étapes du traitement des situations et indique ce qu’il convient de faire. Des outils d’accompagnement sont mis à votre disposition : Le guide Harcèlement entre élèves : le reconnaître, le prévenir, le traiter qui vise à sensibiliser l’ensemble des membres de la communauté éducative au harcèlement entre élèves et ses conséquences, Le guide pratique pour lutter contre le cyber-harcèlement entre élèves. Le guide de prévention de la cyberviolence entre élèves.

Référent académique : Sylvie WOLTRAGER , conseillère technique de service social Plate-forme académique : 0808 800 209 [email protected]

Référents départementaux

DSDEN de Meurthe-et-Moselle : Anne-Marie MONCEL, conseillère technique de service social T. 0383935682 [email protected] DSDEN de Meuse : Dominique MENOUX, médecin conseiller technique T. 0329767897 [email protected] DSDEN de Moselle Marie-Odile CRAVERO, conseillère technique de service social T. 0387565295 [email protected] DSDEN des Vosges Odile BLANC, conseillère technique de service social T. 0329828832 [email protected]

SSeerrvviiccee ssoocciiaall aaccaaddéémmiiqquuee DDiissppoossiittiiff aaccaaddéémmiiqquuee ddee pprréévveennttiioonn eett ddee lluuttttee ccoonnttrree llee hhaarrccèèlleemmeenntt

Un site national rénové : agircontreleharcelementalecole.gouv.fr

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LL’’aaccccuueeiill,, llee ssuuiivvii eett ll’’aaccccoommppaaggnneemmeenntt ddeess ééllèèvveess aalllloopphhoonneess eett dduu vvooyyaaggee La scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés (c’est-à-dire ayant une langue maternelle distincte de la langue majoritairement parlée dans le pays d’accueil), relève du droit commun et de l'obligation scolaire. La circulaire n°2012-141 du 2 octobre 2012 reprend les principes déjà présents dans la circulaire n°2002-063 du 20 mars 2002 : « Assurer les meilleures conditions de l'intégration des élèves allophones arrivant en France est un devoir de la République et de son École ». Lors de l’accueil, moment essentiel, le chef d’établissement recueille des adultes qui inscrivent l’enfant, les documents qu'ils peuvent présenter. Il les informe du fonctionnement de la scolarité (emploi du temps, horaires de cantine, matériel nécessaire) et des contacts utiles dans l’établissement (équipe de direction, CPE, professeur principal, représentants de parents d’élèves). Ce premier entretien vise également à rassurer les adultes sur les conditions de

scolarisation de l’enfant. Au cours de la période, une information est faite auprès de la communauté éducative. L’inclusion dans les classes ordinaires constitue la modalité principale de scolarisation. Elle est mise en œuvre conformément aux principes suivants : l’inscription de l’élève dans une classe de référence qui est une classe ordinaire de sa classe d’âge, avec possibilité d’un écart d’une ou deux années en fonction de la scolarité antérieure ; un accompagnement à l’apprentissage du français langue seconde ; un projet personnalisé soutenu par un emploi du temps adapté (l’élève ne suit pas certains enseignements de la classe ordinaire), évolutif en fonction de ses progrès, et bien compris de l’équipe pédagogique. Il est essentiel que la coordination du projet personnalisé soit prise en charge par un référent. Le suivi de l’élève toutefois doit être assuré par toute l’équipe pédagogique, professeurs de la classe ordinaire et intervenant(s) en module FLS. Le projet est porté par un réel degré d’exigence pédagogique et met l’élève en situation de réussir, ce qui implique entre autres des évaluations aménagées. Une vigilance extrême doit être portée à la découverte de l’établissement et de ses lieux en présence d’un adulte ; la lecture et l’explicitation du règlement intérieur, des usages, ainsi que la présentation de ses droits et de ses devoirs à l’élève ; une information très tôt apportée, et régulière, sur l’orientation ; un accès à des activités péri-éducatives. L’information vers la famille, ou les adultes référents, est régulière. Enfin, on ne se privera pas de tout ce que l’élève allophone peut apporter au sein de la communauté éducative, notamment sur le plan interculturel.

La scolarisation des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs est fixée par la circulaire n°2012-142 du 2 octobre 2012. Le fait qu'une famille soit hébergée de manière provisoire sur le territoire d'une commune est sans incidence sur le droit à la scolarisation. C'est la résidence sur le territoire d'une commune qui détermine l'établissement scolaire d'accueil (article L. 131-6 du code de l'éducation). La scolarisation s'effectue donc dans les écoles et les établissements du secteur du lieu de stationnement sauf cas particulier nécessitant l'accueil dans une unité pédagogique dont l'établissement est dépourvu. Après inscription de l’élève, un accueil rapide en classe est garanti, ainsi qu’une grande réactivité dans les procédures d'inscription aux services qui l'accompagnent (cantine, ramassage scolaire). Lorsque l’enfant concerné est de nationalité étrangère, sa scolarisation relève du même cadre que celle d’un élève allophone.

Des outils d’accompagnement sont disponibles sur le site du CASNAV-CAREP (Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage ; accès par le site académique, « espace pédagogique ») :

• Guide pour la scolarisation d’un Elève Allophone Nouvellement Arrivé (EANA) dans le premier et le second degré • Des livrets de présentation du système scolaire français en plusieurs langues • Des documents destinés à favoriser l’accueil et l’inclusion des élèves en classe ordinaire • Des évaluations, des méthodes de FLS/FLE et des ressources pédagogiques peuvent être consultées sur place (28 rue de Saurupt, 54035 NANCY cedex) ou prêtées.

Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des enfants du voyage

Centre académique de ressources pour l'éducation prioritaire

Responsable : Véronique ZAERCHER-KECK, IA-IPR de Lettres Pour tout contact avec l’équipe, T. 0383862733 ou [email protected]

www.ac-nancy-metz.fr/casnav/

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© Académie de Nancy-Metz, mars-avril 2014

Code de l’éducation Chapitre Ier : Dispositions générales. Article L111-1 L'éducation est la première priorité nationale. Le service public de l'éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l'égalité des chances. Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l'école de faire partager aux élèves les valeurs de la République. L'école garantit à tous les élèves l'apprentissage et la maîtrise de la langue française. Dans l'exercice de leurs fonctions, les personnels mettent en œuvre ces valeurs. Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté. Pour garantir ce droit dans le respect de l'égalité des chances, des aides sont attribuées aux élèves et aux étudiants selon leurs ressources et leurs mérites. La répartition des moyens du service public de l'éducation tient compte des différences de situation, notamment en matière économique et sociale. Elle a pour but de renforcer l'encadrement des élèves dans les écoles et établissements d'enseignement situés dans des zones d'environnement social défavorisé et des zones d'habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté, quelle qu'en soit l'origine, en particulier de santé, de bénéficier d'actions de soutien individualisé. L'acquisition d'une culture générale et d'une qualification reconnue est assurée à tous les jeunes, quelle que soit leur origine sociale, culturelle ou géographique. Article L111-2 Tout enfant a droit à une formation scolaire qui, complétant l'action de sa famille, concourt à son éducation. La formation scolaire favorise l'épanouissement de l'enfant, lui permet d'acquérir une culture, le prépare à la vie professionnelle et à l'exercice de ses responsabilités d'homme et de citoyen. Elle constitue la base de l'éducation permanente. Les familles sont associées à l'accomplissement de ces missions. Pour favoriser l'égalité des chances, des dispositions appropriées rendent possible l'accès de chacun, en fonction de ses aptitudes et de ses besoins particuliers, aux différents types ou niveaux de la formation scolaire. L'Etat garantit le respect de la personnalité de l'enfant et de l'action éducative des familles. Article L111-3 Dans chaque école, collège ou lycée, la communauté éducative rassemble les élèves et tous ceux qui, dans l'établissement scolaire ou en relation avec lui, participent à l'accomplissement de ses missions. Elle réunit les personnels des écoles et établissements, les parents d'élèves, les collectivités territoriales ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux, associés au service public de l'éducation. Article L111-4 Les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative. Leur participation à la vie scolaire et le dialogue avec les enseignants et les autres personnels sont assurés dans chaque école et dans chaque établissement. Les parents d'élèves participent, par leurs représentants aux conseils d'école, aux conseils d'administration des établissements scolaires et aux conseils de classe.

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