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2. LA FORMATION GÉNÉRALE DES JEUNES

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2.5 L’évaluation des apprentissages

CE QUI NE VA PAS…

En matière d’évaluation, la plupartdes problèmes vécus par lesenseignantes et enseignants sontprincipalement reliés à l’approchepar compétence préconisée par la réforme. Lors de la parution de la plateforme pédagogique,l’évaluation devait strictementrendre compte de l’état dedéveloppement des compétencesdisciplinaires selon les attentes de fin de cycle indiquées auProgramme de formation de l’écolequébécoise. Nous déplorions alorsle fait que l’évaluation desapprentissages basée sur lescompétences soit une pratique :

• inadaptée qui ne tienne pascompte de l’acquisition desconnaissances ;

• laborieuse qui exige un tempsfou pour le personnel enseignantet pour les élèves. D’ailleurs,dans certaines matières,

les compétences à évaluer sonttrop nombreuses, certainesmanquent de pertinence et desens, et sont par conséquentdifficiles à évaluer, voireinvérifiables ;

• subjective qui ne s’appuie passur des critères mesurables,laissant place aux interprétationsdiverses ;

• incompréhensible pour lesparents.

Ces problèmes, combinés auxretards accumulés des élèves, ontnécessairement eu une incidencesur les situations d’évaluation et les examens ministériels, sur le bulletin, sur les résultats et la moyenne de groupe.

Comme nous l’avons mentionnéprécédemment, la FAE a entreprisde nombreuses démarches auprès

du MELS pour discuter desproblèmes et des propositionssoulevés dans la plateformepédagogique. C’est au cours del’année scolaire 2011-2012 que le ministère a mis en branle desmodifications visant à réintégrerles connaissances dansl’évaluation, à simplifier leprocessus d’évaluation, à alléger la tâche du personnel enseignantet à faciliter la compréhension du bulletin pour les parents.

Malgré ces changements, et bien que quelques unes de nospropositions aient été retenues,plusieurs problèmes perdurent.C’est pourquoi nos propositionsdemeurent d’actualité ainsi que de nouvelles qui ont été adoptéespar les représentantes etreprésentants des syndicats affiliés à la FAE lors des rencontres du Conseil fédératif.


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Cependant, la place réelle des connaissances dansl’enseignement et dansl’évaluation demeure confuse. En effet, pour évaluer lesconnaissances, les cadresd’évaluation réfèrent, pourchacune des matières, auxdocuments relatifs à laprogression des apprentissages,

lesquels sont encore incomplets.De plus, le Cadre d’évaluation necontient aucune indication sur laplace que les connaissancesdoivent occuper dans l’évaluationpuisqu’il précise qu’il revient àchaque enseignante ouenseignant d’en déterminerl’importance. Les outils proposés(Progression des apprentissages

et Cadre d’évaluation) ne sont donc pas assez clairs ni objectifspour mener vers la constructiond’un bagage commun etpermettre une compréhensioncommune des résultats attenduspar matière et par niveauscolaire. Cela rend donc difficilel’évaluation des connaissances.

Au cours des apprentissages, certains savoir-faire et savoir-êtrepourraient être évalués. Tout au long de l’année ou à la fin de l’année scolaire, l’évaluation doit tenir compte de la placequ’occupe chacun des types de savoir prévus aux programmesde formation sans oublier la primauté de l’évaluation dessavoirs dans la Politique d’évaluation des apprentissages.

NOUVELLE PROPOSITION

Les cadres d’évaluation doivent être révisés afin de prioriser,en fonction des matières et des niveaux scolaires, l’évaluationdes connaissances et indiquer la pondération minimale devantleur être accordée.

CE QUE PROPOSE LA FAEPOUR CORRIGER LA SITUATION

2.5.1 La place des connaissances dans l’évaluation

CE QU’A OBTENU LA FAESe disant soucieux de faire ressortir les connaissancesdans l’évaluation, le MELS modifie le Régimepédagogique (article 15) afin d’y spécifier qu’en plusdes compétences disciplinaires, les élèves doiventacquérir un ensemble de connaissances. Aussi, pourla première fois depuis l’implantation de la réforme, le ministère indique, dans les nouveaux cadres

d’évaluation mis en place, que les connaissancesdoivent être maîtrisées et donc évaluées tout au long de l’année dans un processus d’aller-retour avecles compétences. Le fait que le MELS reconnaisseofficiellement la place de l’évaluation desconnaissances constitue un grand pas dans l’histoire de cette réforme de l’éducation.

LA PREUVE PAR LES FAITS

Un sondage réalisé en septembre 2011par Léger Marketing, pour la FAE, adémontré que 90 % de la population croit qu’à la fin de chaque année scolaire,tous les élèves du Québec devraient être évalués sur les mêmes contenus.


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Afin de simplifier l’évaluation etd’alléger la tâche des enseignanteset enseignants, le MELS a réorganiséles compétences et la fréquence deleur évaluation.

Avant tout, il importe de savoir quel’évaluation officielle desconnaissances ne dispose pas del’évaluation de l’ensemble descompétences (à l’exception de lacompétence Communiquer à l’aidedu langage mathématique) qui sontrestées telles qu’elles étaientlibellées. Les critères d’évaluationdes compétences n’ayant pas étémodifiés, ils manquent toujours declarté et de précision.

La réorganisation des outils de laréforme n’a pas, en définitive,simplifié le processus d’évaluation nimodifié significativement le tempsqui sera accordé à l’évaluation.Certes, le jumelage de certainescompétences réduit le nombre derésultats à inscrire au bulletin, maisil ne diminue pas le nombre decompétences à évaluer par matière.Bien que l’ensemble descompétences ne doit pas êtrenécessairement évalué aux deux

premières étapes, le Régimepédagogique indique qu’une ou des compétences, pour chacune des matières, doivent être évaluées.Plusieurs enseignantes etenseignants appréhendent unesurcharge de travail. Pensonsnotamment aux titulaires duprimaire qui auront à évaluer unminimum de quatre matières àtoutes les étapes, aux spécialistes du primaire et aux profs qui ont peude périodes d’enseignement ausecondaire pour lesquels il pourraitêtre difficile de produire des résultatspour le premier bulletin.

Exceptionnellement, la ministre a permis pour l’année scolaire 2011-2012, dans certaines matières1,de ne pas inscrire un résultat et lamoyenne de groupe au bulletin àl’une des deux premières étapeslorsque le nombre d’évaluations des apprentissages y est insuffisant.Cependant, pour cette annéed’exception, les titulaires du primairedevront quand même évaluer lefrançais, les mathématiques, lessciences et l’univers social à toutes les étapes.

Alors que le document deconsultation intitulé Vers denouvelles orientations en évaluationdes apprentissages laissait croireque l’évaluation des compétencestransversales serait complètementabandonnée, le MELS lesrenommant « certainescompétences » fait en sorte qu’elles(à choisir parmi les quatredéterminées par le ministère)devront désormais être commentéesau bulletin à raison de deux à lapremière étape et de deux à latroisième étape. Cette obligationreprésente un alourdissement de latâche, puisque la plupart desenseignantes et enseignants n’enévaluaient qu’une seule par année.Afin d’implanter cette disposition demanière progressive, la ministrepermet, pour 2011-2012, de ne fairedes commentaires que sur l’une desquatre compétences, et ce, à lapremière ou la troisième étape.Rappelons tout de même que cettemesure n’est, en principe, quetemporaire.

2.5.2 La simplification du processus d’évaluation et l’allègement de la tâche liée à l’évaluation

1. Au primaire, ces matières sont : Éthique et culture religieuse, Anglais langue seconde, Éducation physique et à la santé ainsi que les disciplines du domaine des arts. En 1re, 2e et 3e secondaire : ce sont les matières dont le nombre d’heures d’enseignement mentionné au Régime pédagogique est de 100 heures ou moins.

• Pour éviter la subjectivité liée au manque declarté des libellés des critères d’évaluation,surtout dans le cadre d’une Politiqued’évaluation des apprentissages qui metl’accent sur le jugement professionnel desprofs, les critères d’évaluation doivent êtrepertinents, précis, clairs et mesurables.

• Les critères d’évaluation doivent être moinsnombreux pour les matières qui occupentmoins de place au programme. Pensons aucours Éthique et culture religieuse auprimaire.


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NOUVELLES PROPOSITIONS

• Parce que les compétences transversales devraientêtre intégrées aux savoir-faire et aux savoir-être,elles ne devraient plus être évaluées de façondistincte. Par exemple, Communiquer de façonappropriée ou Exercer son jugement critique fontpartie des matières disciplinaires telles que lefrançais, les mathématiques, les sciences, etc. LeMELS doit donc retirer l’obligation de commenter (etd’évaluer) les compétences transversales (certainescompétences). Il revient au personnel enseignant dedécider si un commentaire doit être ajouté ou nonsur un travail ou au bulletin.

• La compétence Apprécier des œuvres littérairesen français doit être retirée complètement del’évaluation au lieu d’être dissimulée dans lacompétence Lire.

• Les encadrements légaux (3e alinéa de l’article 30.1du Régime pédagogique) doivent être révisés defaçon permanente afin de permettre qu’au primaire,seuls le français et les mathématiques soientévalués de façon obligatoire au bulletin de lapremière étape.

• Les encadrements légaux (3e alinéa de l’article 30.1du Régime pédagogique) doivent être révisés defaçon permanente afin de permettre qu’à tous lesniveaux du secondaire, pour les cours à 2 crédits etmoins, le personnel enseignant soit dispensé del’évaluation au bulletin de la première étape.



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2.5.3 Les situations d’évaluation et les examens ministériels

CE QUI NE VA PAS…

Dans la réforme, l’évaluationformelle se fait par l’entremise dessituations d’évaluation (SE). Lesenseignantes et enseignants sontcontraints de planifier leurenseignement pour que les élèvesperforment dans ce type de tâche.Dans certains cas (comme enmathématique), les SE necorrespondent pas forcément aucontenu de la matière enseignée.Ce problème résulte notammentdu manque d’annualisation et dehiérarchisation des savoirs dans leprogramme. Par ailleurs,l’administration des SE peutprendre jusqu’à huit périodes de 75 minutes. Les situations

d’évaluation se font trop souvent au détriment du tempsd’enseignement. De même, cestâches évaluatives, tout comme lesexamens ministériels, ne tiennentpas systématiquement compte desconnaissances, les considèrent defaçon obscure ou accorde une tropgrande importance à une notion audétriment des autres. On déploreégalement l’absence de grilles decorrection claires et objectives pourl’ensemble des matières.

Le MELS prétend, d’une part, quele temps d’administration desépreuves ministérielles seramoindre que par le passé.

À la suite des changements de2011, les représentantes etreprésentants du MELS nousdisent également que desmodifications devraient être misesen place dans les examensministériels pour permettred’évaluer clairement etconcrètement les connaissances.D’autre part, ils affirment que les grilles et les évaluations nedevraient pas beaucoup changer, ce qui en plus d’êtrecontradictoire est en soi fortinquiétant. Tout cela reste à voir.

• Il est fondamental que les outils d’évaluationdu MELS soient élaborés en tenant comptede l’expertise et du point de vue desenseignantes et enseignants et qu’ils soient validés par leurs représentantes et représentants officiels.

CE QUE PROPOSE LA FAEPOUR CORRIGER LA SITUATION NOUVELLES PROPOSITIONS

• Les cadres d’évaluation devraient être complétés pardes grilles d’évaluation annuelles, produites pourchacune des matières et chacun des niveaux scolaires.

• Il doit y avoir un arrimage des libellés des manuels, duprogramme, des épreuves ministérielles et du bulletin.


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Pour que tout le monde puisse avoir unecompréhension commune du bulletin, le MELSdoit élaborer une forme et un contenu uniquesde bulletin pour chacun des autres secteurs(formation professionnelle, formation généraledes adultes, francisation, alphabétisation, etc.).


NOUVELLES PROPOSITIONSLe bilan des apprentissages doit :

1. être un cumulatif des trois étapes;

2. être indiqué dans la 4e colonne du bulletin;

3. servir d’assise à la décision de l’enseignante ouenseignant quant à la recommandation de lapromotion ou non de l’élève.

CE QUI NE VA PAS…

Lors de la parution de la plateformepédagogique, les bulletins étaientdifférents d’un établissement àl’autre. La FAE proposait alors que le MELS élabore une forme et uncontenu uniques de bulletin pourchacun des secteurs (préscolaire,primaire, secondaire, formationprofessionnelle, formation généraledes adultes, francisation,alphabétisation, etc.) afin que tout le monde puisse en avoir une compréhension commune.

Le ministère a intégré l’idée duformulaire unique. Cependant, tant qu’il n’existera pas de soclecommun des apprentissages, c’est-à-dire tant que lesprogrammes et les cadres

d’évaluation ne seront pas ajustés,le bulletin unique ne pourraprétendre communiquer les mêmesinformations à tous les parents duQuébec ni que les notes qui y sontinscrites soient basées sur lesmêmes connaissances. De plus,pour l’instant, le bulletin unique n’aété adopté que pour la formationgénérale des jeunes.

De plus, le jugement desenseignantes et enseignantsdemeure important pour le MELSdans la constitution des résultats. Ilsubsiste donc un risque que ce floudevienne un piège pour faire diren’importe quoi au bulletin et que lesenseignantes et enseignants soient« incités » par les directions à revoir

la constitution des résultats produitsà l’aide de leur jugement pourmodifier les résultats d’élèves ensituation d’échec, augmenter lamoyenne de groupe, satisfaire lesparents d’élèves, atteindre les ciblesfixées par les commissions scolairesdans les conventions de gestion, etc.

Afin d’éliminer l’évaluation descompétences transversales au bilan de fin de cycle et de ramenerl’annualisation des programmes,nous demandions la disparition dubilan de fin de cycle. Ce dernier aeffectivement été retiré pour faireplace à un bilan annuel mais ce n’est qu’un début puisqu’il n’est pas accompagné des autreschangements demandés.

2.5.4 Le bulletin


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Avant les changements opérés par le MELS, lesrésultats communiqués aux parents par l’entremisedu bulletin s’établissaient à partir d’un barèmecomportant des intervalles chiffrés en pourcentage,sauf pour les élèves du préscolaire et de laformation préparatoire au travail, dont les résultatsétaient exprimés par une cote.

Dans l’espoir que les connaissances reviennent aucœur de l’évaluation, nous demandions alors que lanote en pourcentage soit utilisée pour l’évaluationdes connaissances dans tous les secteurs sauf pourle préscolaire, l’accueil et les classes d’élèvesHDAA (incluant le parcours de formation axée surl’emploi).

Nous proposions également :

• qu’une cote soit utilisée au préscolaire et àl’accueil puisqu’on y enseigne davantage dessavoir-être et des savoir-faire qui ne se notentpas en pourcentage;

• que les enseignantes et enseignants des classesd’élèves HDAA puissent choisir la façon d’évaluerselon le type de difficulté des élèves;

• qu’il y ait une seule moyenne de groupe parmatière et par groupe sauf pour les classes àplus d’une année d’études.

Les changements au Régime pédagogique et les précisions spécifiées dans l’Instruction ministérielle2011-2012 viennent éclaircir la situation quant à l’exemption de la moyenne de groupe et à la façon d’inscrire les résultats au bulletin pour chacun des types d’élèves. Le tableau ci-dessous résume ce qu’il en est.

TYPE D’ÉLÈVE % COTEPOSSIBILITÉ D’EXEMPTION À LA MOYENNE DE GROUPE

Élève régulier à la FGJ X

Élève du préscolaire X Aucune moyenne de groupe

Élève HDAA intégré en classe ordinaire X X

Élève HDAA en classe spécialisée au primaire dont le plan d’intervention précise que les exigences de tous X Aucune moyenne de groupeles programmes d’études ont été modifiées

Autre élève HDAA en classe spécialisée au primaire X

Élève HDAA en classe spécialisée dans le cadre d’un cheminement particulier au secondaire X X

Élève ayant une déficience intellectuelle moyenne à sévère X Aucune moyenne de groupe

Élève ayant une déficience intellectuelle profonde X Aucune moyenne de groupe

Élève en formation préparatoire au travail X Aucune moyenne de groupe

Élève en formation menant à un métier semi-spécialisé X Aucune moyenne de groupe

Accueil et soutien linguistique X X X

2.5.5 Les résultats et la moyenne de groupe

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Ainsi, nos principales demandes à cet égard ont été respectées :

• Les enseignantes et enseignants des classesordinaires n’auront plus l’obligation de se rapporter àdes échelles de niveaux de compétences pour inscrirela note en pourcentage;

• La cote sera utilisée au préscolaire;

• De façon générale, les élèves auxquels sont offertsdes services particuliers d’accueil et de soutien àl’apprentissage de la langue française sont évaluéspar une cote. Par contre, si l’élève peut suivre leprogramme régulier dans une matière autre que le français, il sera évalué en pourcentage.

Le problème reste entier à deux égards :

• Des élèves HDAA intégrés en classe ordinairedont le programme a été modifié ne seront pascomptabilisés dans la moyenne de groupe et ilsera indiqué sur leur bulletin que les exigencesau programme ont été modifiées. Que font cesélèves dans les classes ordinaires?

• Les enseignantes et enseignants des classesspécialisées n’ont toujours pas le choix de lafaçon dont ils évalueront leurs élèves.

• Les enseignantes et enseignants des classesd’élèves HDAA pourront choisir la façon d’évaluerselon le type de difficulté des élèves.

• Au primaire et au secondaire, les savoir-faireseront évalués par une note en pourcentageet les savoir-être par une cote.

• Quant à la moyenne de groupe, il doit y en avoir une seule par matière et par groupe et elle doit être constituée des résultats de tous les élèves du groupe sauf dans le cas des groupesà plus d’une année d’études où la moyenne estétablie selon chacune d’entre elles.

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