extrait de la publication...vie bonne, de la liberté, de la souffrance et du mal, voire la question...

Extrait de la publication

LʼÉthique et culture religieuse en question

réflexions critiQues et prospectives

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Mem

bre

de


Sous la direction de

nancy Bouchard et Mathieu Gagnon

Préface de thomas De Koninck

LʼÉthique et culture religieuse en question

réflexions critiQues et prospectives


Catalogage avant publication de Bibliothèque et Archives nationales du Québec et Bibliothèque et Archives Canada

Vedette principale au titre :

L’Éthique et culture religieuse en question : réflexions critiques et prospectives

Comprend des réf. bibliogr.

ISBN 978-2-7605-3398-1

1. Éducation morale - Québec (Province). 2. Éducation religieuse - Québec (Province). 3. Religion et culture - Québec (Province). 4. Enseignants - Québec (Province) - Attitudes. 5. Enseignement - Pratique - Québec (Province). I. Bouchard, Nancy, 1961- . II. Gagnon, Mathieu, 1977- .

LC312.E84 2012 370.11’409714 C2012-940182-X

2012-1.1 – Tous droits de reproduction, de traduction et d’adaptation réservés © 2012 Presses de l’Université du Québec

Dépôt légal – 2e trimestre 2012 Bibliothèque et Archives nationales du Québec / Bibliothèque et Archives Canada Imprimé au Canada

Les Presses de l’Université du Québec reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Fonds du livre du Canada et du Conseil des Arts du Canada pour leurs activités d’édition.

Elles remercient également la Société de développement des entreprises culturelles (SODEC) pour son soutien financier.

Mise en pages : InterscrIpt

Couverture – Conception : MIchèle Blondeau

VII

Préface

L’aventure de l’éducation est la plus difficile qui soit, mais aussi la plus fascinante, car c’est notre avenir à son niveau le plus profond, et celui des générations futures, qui sont alors en jeu. Aussi mérite-t-elle au plus haut point des efforts et des réajustements comme ceux dont témoigne le présent ouvrage. Il faut savoir gré à toutes celles et tous ceux qui en ont signé les textes d’avoir su ainsi relever de tels défis.

Au cœur de la condition humaine se découvrent les questions ultimes, le plus souvent appelées ici les « questions existentielles », celles qui gravitent autour du sens de la vie et de la mort, du bonheur, de la vie bonne, de la liberté, de la souffrance et du mal, voire la question ultime par excellence, Dieu. Implicites en chaque vie humaine, de manière avouée ou occultée, elles demeurent inéluctables, puisque leur refus autant que leur accueil déterminent en dernière instance tous nos choix.

Or il est remarquable que ces questions n’aient pas de cesse, une fois soulevées de façon authentique. Qui, l’humour excepté, pourrait jamais prétendre avoir trouvé une réponse complète et irrévocable à la question du sens, par exemple ? Ces questions nous poursuivent plutôt toute la vie durant. Sur ces questions, « la science n’a rien à nous dire », déclarait avec raison Husserl, et elles échappent d’autant plus à n’importe quelle expertise qu’elles nécessitent une prise en considéra-tion du tout. Mais non moins remarquable est le fait que ces questions relèvent à la fois de la philosophie et de cette liberté fondamentale entre toutes qu’est la liberté religieuse. Toute éthique les présuppose, mais elles sont également au centre des religions et ne préoccupent pas moins, en principe, celles et ceux qui privilégient une approche purement laïque.

Quelles que soient dès lors les réserves qu’on puisse avoir relativement au cours d’éthique et de culture religieuse, quelles que puissent être ses faiblesses et ses déficiences, sa difficile mise en œuvre ici et là, ses rares exigences pour tout enseignant responsable, force est de reconnaître que ce livre répond au départ à une indéniable nécessité, tout spécialement dans le monde pluriel où nous sommes.

Rien d’étonnant, par conséquent, à ce que le thème du ques-tionnement soit récurrent dans les textes de ce collectif, en même temps que celui du dialogue et de la recherche en commun. Un dialogue mal compris, une joute « dialectique et vide » (Aristote), génèrerait un

L’éthique et culture religieuse en question

VIII

relativisme paresseux, la confusion ou le syncrétisme, au mépris de la tâche d’éduquer (educere), de conduire hors de soi pour éveiller à la réalité. Seul un questionnement fait sien, de part et d’autre, peut porter fruit en présence de questions aussi graves, dans un souci partagé de vérité, jamais de domination. Peut-on vraiment assurer pareil ensei-gnement sans aucun engagement personnel face au bien ou au mal ? Ce serait faire fi du concret. Socrate en offre d’emblée un modèle, la passion du bien et de la vérité l’ayant inspiré à poser mieux que per-sonne de semblables questions, au sein de dialogues où les positions opposées trouvent toute leur place. Quoi qu’il en soit, la tâche des enseignants concernés est, on le voit, considérable, d’autant qu’ils doivent faire preuve d’« impartialité », être éminemment pédagogues et, de surcroît, cultivés. La tentation de préférer banaliser sera, à proportion, d’autant plus forte.

D’autres difficultés toutefois, non moins redoutables, se posent à nous aujourd’hui. Le texte lumineux de Georges Leroux qui ouvre ce recueil le dit avec beaucoup plus de ménagement et de finesse que je pourrai le faire dans les quelques lignes qui suivent. Dans son grand dictionnaire, Littré précisait, sous le mot « éducation », qu’il s’agissait d’un « mot récent : autrefois on disait nourriture ». On sait que Platon déjà, dans le Phédon (107 d), associait paideia (éducation) et trophê (nourriture). Et pour cause, faut-il ajouter. Or on est bien obligé de constater un vide quelque peu effarant sous ce rapport dans le contexte culturel et scolaire où sont appelés à œuvrer chez nous les enseignants du cours ECR, en ce qui a trait à l’histoire, notamment, et à la littérature. L’esprit n’est pas mieux nourri par de la malbouffe, voire par rien du tout, que le corps. On a beau savoir mastiquer ou manier avec compé-tence sa fourchette, il faut avant tout, pour vivre, des aliments sub-stantiels. S’agissant d’éthique et de culture religieuse, seuls des modèles authentiques de vie bonne, près de soi d’abord, mais également dans la culture, de préférence à ses sommets, peuvent alimenter l’esprit et le cœur. Même s’ils visent plus immédiatement l’« apprendre par cœur », les mots suivants de George Steiner décrivent avec bonheur le dyna-misme de pareils repères en nous : « Ce que nous savons par cœur devient une force active au sein de notre conscience, un “stimulateur” dans la croissance et la complexification vitale de notre identité. […]. L’antique croyance des Grecs, qui faisait de la mémoire la mère des Muses, traduit une intuition fondamentale quant à la nature des arts et de l’esprit1. » Le succès fulgurant du Certificat sur les œuvres mar-quantes de la culture occidentale, de création récente, en témoigne du

1. Réelles présences. Les arts du sens, trad. Michel R. de Pauw, Paris, Gallimard, 1991, p. 28-29.

Préface

IX

reste assez, à en juger par les étudiantes et les étudiants qui en ont bénéficié, dont l’excellence, l’enthousiasme et la créativité font plaisir à voir.

Ignorer, par contre, l’histoire, c’est se condamner à la répéter, comme le rappelait Santayana. Ce principe, note avec à-propos Vittorio Hösle, « s’applique aussi avec une inexorabilité effrayante à l’histoire de l’esprit, et celui qui ignore son passé ne s’en libère pas, mais est poussé à l’aveugle par lui2 ». Le drame de la maladie d’Alzheimer nous met sous les yeux ce qui advient aux êtres ayant perdu la mémoire : ils ne savent plus qui ils sont ni qui vous êtes. Entretenir chez les jeunes une absence de mémoire en fera des séniles précoces. Il saute aux yeux que la même loi s’applique aux collectivités, aux nations et aux cultures.

Ces rappels sont d’autant plus pertinents, et urgents, que l’histoire rejoint davantage l’individu existant que tout discours théo-rique. Notre être individuel est historique, l’histoire de chacune et chacun de nous est différente, de même que celle de nos parents et de nos ancêtres ; elle est beaucoup plus proche de notre devenir humain proprement dit et par suite plus apte à jeter de la lumière sur nos vies. Nous sommes des êtres en grande partie obscurs, ineffables, incom-municables, que l’on peut tout au plus raconter. On a souvent répété d’ailleurs, à notre époque, que « l’homme n’a pas de nature, il a une histoire », ce qui est on ne peut plus juste s’agissant, encore une fois, de nos existences individuelles concrètes : on ne définit pas Socrate. L’existentialisme de naguère a bien fait ressortir à quel point nous sommes toutes et tous – et toujours – des êtres en situation. Vos déci-sions ou les miennes se prennent chaque fois « en situation », au sein d’un maquis de circonstances, dans la contingence. À défaut de pouvoir étudier chaque situation, l’éthique étudie, pour cette raison, les types de situation. Ce qui fait entrer en scène, cette fois, la littérature. On peut en ce sens donner raison à Iris Murdoch d’avoir fait observer que « l’aspect le plus essentiel et le plus fondamental de la culture est l’étude de la littérature, puisqu’on éduque ainsi à se représenter et à com-prendre les situations humaines3 ». La littérature et l’histoire nour-rissent et cultivent en nous l’imagination d’autrui, si nécessaire au dialogue préconisé – comme d’ailleurs à la démocratie.

Qui plus est, comment comprendre l’hindouisme, ou le confu-cianisme, par exemple, sans rien savoir de leur histoire concrète depuis les origines, ni de leurs textes fondateurs à tout le moins ? Comment comprendre nos propres religions traditionnelles dans une ignorance

2. La crise du temps présent et la responsabilité de la philosophie, trad. Marc Géraud, Nîmes, Théétète Éditions, 2004, p. 16.

3. The Sovereignty of Good, London, Routledge and Kegan Paul, 1970, p. 34.


X

comparable, jointe à l’ignorance qui prévaut en ce moment quant à notre propre histoire ? Comment assurer autrement que par une connaissance véridique le respect indispensable pour l’écoute sans laquelle tout dialogue devient illusoire, réduit à une compétence tech-nique sans aucune prise sur le réel ? Comment, en somme, dans un pareil vide ambiant, se montrer à la hauteur des deux grandes finalités du programme, constamment évoquées à juste titre dans les textes que voici, le bien commun et la reconnaissance de l’autre ?

S’il est vrai, comme nous avons pu le constater, qu’un cours aussi essentiel s’impose dorénavant, tout en appelant les diverses amé-liorations proposées dans le présent ouvrage et d’autres encore sans doute, il aura du même coup servi de catalyseur pour porter au jour de graves lacunes et des besoins culturels qui se font de plus en plus criants dans notre système d’éducation, même s’ils échappent aux pers-pectives réductrices. Il est permis d’espérer qu’on sache remédier à de tels manques avec un dynamisme comparable à celui qui a suscité ce cours et la rédaction de ce livre.

Thomas De KoninckChaire La philosophie dans le monde actuel

Université Laval


XI

Remerciements

En 2010, paraissait aux Presses de l’Université du Québec, le pre-mier ouvrage sous la direction de chercheurs du Groupe de recherche sur l’éducation éthique et l’éthique en éducation (GREE), Penser le dialogue en éducation éthique. Deuxième d’une série que l’on peut espérer longue, l’ouvrage que nous proposons traite, comme son titre l’indique, d’un programme unique et propre au Québec, l’Éthique et culture religieuse.

Je tiens d’emblée à remercier mesdames Céline Fournier et Bianca Drapeau des Presses de l’Université du Québec de leur confiance et de leur appui à nos projets de livres.

J’adresse mes plus vifs remerciements à mon collègue Mathieu Gagnon, codirecteur de l’ouvrage, pour sa collaboration dévouée et sa complicité.

À monsieur Thomas De Koninck, je témoigne toute ma gratitude pour sa générosité et ses encouragements.

Aux auteurs, j’exprime toute ma reconnaissance pour leur audace, leur vivacité et, surtout, leur engagement pour une éducation à la liberté, qui préserve tant du laisser-faire que de l’endoctrinement. Merci à Georges Leroux, Claude Gendron, Mathieu Gagnon, Sylvain Beaupré, Adolfo Agundez Rodriguez, France Jutras, Éric Cornellier, Gilles Hotte, Dany Rondeau et Raymond Laprée.

Tous les chapitres de ce collectif d’auteurs ont été soumis à l’évaluation externe et anonyme par des experts dans le domaine et que nous tenons également à remercier pour la rigueur de leur travail. Merci à Frédéric Castel, Marc-André Éthier, Alexandre Herriger, Diane Laflamme, David Lefrançois, Serge Robert, Lucille Roy Bureau, Pierre Toussaint et Nicole Tremblay.

Nous remercions enfin le Fonds de développement académique du réseau (FODAR) de l’Université du Québec de son précieux soutien financier.

Nancy Bouchard


XIII

Table des matières

Préface.................................................................................................................VIIThomas De Koninck

Remerciements .................................................................................................... XI

Liste des tableaux et des figures .....................................................................XIX

Présentation de l’ouvrage ....................................................................................1Nancy Bouchard ET Mathieu Gagnon

Partie 1 Une éthique enrichie 13

Chapitre 1. L’enseignement de l’éthique et les modèles de la vie bonne : vertus et compétences ..........................................................................15Georges Leroux

1. À la rencontre de la paideia traditionnelle : les modèles de la vie bonne dans l’histoire de l’éducation .............................. 17

2. La place des modèles de la vie bonne dans le programme d’ÉCR ............................................................. 31

Références ............................................................................................ 43

Chapitre 2. Le dialogue sur les questions existentielles ...................................47Claude Gendron

1. Au sujet des questions existentielles : le Programme de formation de l’école québécoise et celui d’ÉCR .................................................................................. 49

2. Pourquoi traiter de ces questions en classe ? ............................... 52

3. Condition d’exercice de la pensée critique ................................... 53

4. Programme d’ÉCR et courants de pensée séculière ..................... 55

5. ÉCR et réflexion critique ................................................................ 57

6. Une pédagogie du conflit pour éduquer à la citoyenneté ............ 58

7. Le vivre-ensemble .......................................................................... 59

Conclusion ........................................................................................... 59

Références ............................................................................................ 61



XIV

Partie 2 Une posture professionnelle à exercer et à développer 63

Chapitre 3. La pratique enseignante du dialogue philosophique en communauté de recherche .............................................................65Mathieu Gagnon

1. Le programme d’ÉCR, ou comment éviter le spectre de la moralisation… ....................................................................... 66

2. La CRP, bref survol de ses origines et de ses fondements ........... 67

3. Exploration de quelques relations entre CRP et ÉCR : En quoi ? Jusqu’où ? ........................................................................ 72

3.1. En quoi ? .................................................................................. 72

3.2. Jusqu’où ? ................................................................................ 78

4. Considérations épistémologiques sur la posture de l’enseignant en ÉCR et en CRP .................................................. 81

Références ............................................................................................ 83

Chapitre 4. L’objectivation de la pratique enseignante ....................................85Sylvain Beaupré

1. Analyse réflexive, posture professionnelle et éthique professionnelle ............................................................................... 86

1.1. L’analyse réflexive chez John Dewey et Donald Schön ........ 87

2. L’objectivation de la pratique et la perception du praticien ....... 88

2.1. La perception de la pratique ................................................. 89

3. Quelques concepts-clés de la sociologie de Pierre Bourdieu ....... 89

3.1. L’habitus de l’enseignant........................................................ 91

3.2. Les formes de capital et le champ du travail enseignant .... 92

3.3. Le sens du jeu dans le champ de l’enseignement ................ 94

4. L’objectivation de la pratique chez Bourdieu ............................... 95

4.1. L’autoanalyse comme un détour obligé en sciences humaines et sociales .......................................... 96

4.2. Un double travail d’objectivation : l’objectivation participante .................................................... 97

Conclusion ........................................................................................... 98

Références ............................................................................................ 99

Table des matières

XV

Partie 3 Un enseignement en contexte 103

Chapitre 5. Un lieu pour l’éducation à la consommation éthique : perspectives, orientations et mise en œuvre ....................................105Adolfo Agundez Rodriguez ET France Jutras

1. Une perspective historique des approches de l’éducation à la consommation ....................................................................... 107

2. L’analyse des programmes d’études ........................................... 112

2.1. L’éducation à la consommation dans le PFEQ .................... 112

2.2. L’éducation à la consommation dans le programme d’ÉCR.................................................... 114

3. Les possibilités de l’apprentissage de l’éthique de la consommation dans le cadre du programme d’ÉCR ......... 116

3.1. Cerner une situation d’un point de vue éthique ................ 116

3.2. Examiner des repères d’ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social............................................................ 118

3.3. Évaluer des options ou des actions possibles ..................... 120

Conclusion ......................................................................................... 121

Références .......................................................................................... 124

Chapitre 6. Un apprentissage de la liberté nécessaire à l’émergence d’une véritable citoyenneté ...............................................................129Éric Cornellier

1. Situation actuelle de l’enseignement en ÉCR à l’école primaire ......................................................................... 131

1.1. Une relation conflictuelle ou apathique à l’égard des traditions religieuses ..................................................... 132

1.2. Une perspective citoyenne insuffisamment affirmée ........ 133

2. Enjeux de la mise en œuvre du programme d’ÉCR au primaire et identification des perspectives d’avenir qui leur sont reliées ..................................................................... 134

2.1. La transmission d’un héritage ............................................. 134

2.2. La promotion d’une culture démocratique ........................ 136

3. Deux exemples de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) .................................................................... 138

3.1. Une situation d’apprentissage et d’évaluation en éthique ............................................................................. 138

3.2. Une situation d’apprentissage et d’évaluation en culture religieuse ............................................................ 141

Conclusion ......................................................................................... 144

Références .......................................................................................... 145


XVI

Chapitre 7. Une approche implicite pour la réussite des élèves ....................147Gilles Hotte

1. Le cadre conceptuel ..................................................................... 148

1.1. L’apprentissage implicite ..................................................... 148

1.2. La charge cognitive .............................................................. 151

1.3. Liens entre charge cognitive et enseignement implicite.... 152

1.4. Le connexionnisme .............................................................. 153

2. Le cadre pratique ......................................................................... 155

2.1. Le programme d’ÉCR ........................................................... 155

2.2. Contexte de la pratique et modalités d’intervention .......... 156

2.3. Exemple de la mise en œuvre d’une situation d’évaluation autonome (SÉA) .............................................. 158

2.4. Commentaires des élèves ..................................................... 161

3. Conclusion et pistes de développement ...................................... 162

Annexe – Exemple d’une situation d’évaluation autonome (SÉA) à partir du connexionnisme implicite ........................................ 165

Références .......................................................................................... 169

Partie 4 La cohérence du programme 171

Chapitre 8. Fondements philosophiques et normatifs. Une analyse sous l’angle de la reconstruction ..................................173Dany Rondeau

1. Les fondements philosophiques et normatifs du programme d’ÉCR ................................................................... 175

1.1. Le contexte des sociétés post modernes .............................. 175

1.2. Au fondement du programme d’ÉCR, une conception minimale de l’éthique .......................................................... 177

2. La reconstruction dans la compétence 2 « Manifester une compréhension du phénomène religieux » (C2).................. 179

2.1. Les exigences de la reconnaissance de l’autre ................... 179

2.2. L’importance relative du pluralisme religieux ? ................. 181

2.3. Une éthique reconstructive dans la C2 ................................ 183

3. « Pratiquer le dialogue » : la reconstruction dans la C3 .............. 185

3.1. La reconstruction au service de la rationalité formelle .... 186

3.2. La place et le rôle de la narration dans le programme d’ÉCR.................................................... 188

Conclusion ......................................................................................... 191

Références .......................................................................................... 192


Table des matières

XVII

Chapitre 9. L’implantation à la lumière des valeurs de cohérence sociale et de respect du point de vue de la minorité ....................................195Raymond Laprée

1. Objet de l’étude et démarche suivie ............................................ 196

2. Classement de la diversité des points de vue de la population desservie ........................................................... 197

2.1. Traitement de l’information selon la courbe du changement social .......................................................... 197

2.2. Le point de bascule « instable » de l’ÉCR ............................. 198

3. Une voie de comparaison : la santé publique ............................. 199

3.1. Le principisme ...................................................................... 200

3.2. Des valeurs phares pour la discussion en éducation ......... 201

3.3. Application à la problématique du programme d’ÉCR ...... 202

3.4. La discussion éthique ........................................................... 207

4. Une gouvernance éthique ............................................................ 209

4.1. Le contexte d’une décision gouvernementale .................... 210

4.2. Une discussion pour des cercles plus « initiés » .................. 211

4.3. Le moment optimal de la gouvernance .............................. 212

Conclusion ......................................................................................... 213

Références .......................................................................................... 214

Notices biographiques ......................................................................................219

XIX

Tableau 2.1. Questions existentielles au 2e cycle du secondaire, volet « culture religieuse » ........................................................... 51

Figure 9.1. Courbe des changements sociaux ............................................. 197

Figure 9.2. Courbe des changements sociaux croisée avec les formes de décisions................................................................................ 208

Figure 9.3. Courbe des changements sociaux croisée avec les formes de décisions et corrigée selon une éthique de la discussion sur les affaires de toute une population .................................. 213

Liste des tableaux et des figures

Avis au lecteur

Les vues exprimées dans cet ouvrage n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs.


1

Préparer les gens à entrer dans cet univers problématique me paraît être la tâche

de l’éducateur moderne.

Paul Ricœur, 1996

Présentation de l’ouvrageNancy Bouchard Mathieu Gagnon

L’Éthique et culture religieuse, un tournant majeur en éducation au Québec ? Assurément. Un défi à relever ? Forcément. Un processus inachevé ? Inévitablement. Les réflexions critiques et prospectives pré-sentées dans cet ouvrage soulèvent des questions éthiques, philoso-phiques et pédagogiques tout en proposant différentes pistes qui, nous l’espérons, contribueront à l’évolution de ce programme, à sa mise en œuvre ainsi qu’au débat social et politique qu’il suscite.

Un tournant majeurLa mise en place de l’Éthique et culture religieuse dans les écoles du Québec s’inscrit dans un processus multiple de déconfessionnalisation de l’éducation et de réforme de l’éducation engagée à la suite des États généraux de l’éducation (1995-1996).

En à peine plus d’une décennie, soit de 1997 à 2008, les pouvoirs décisionnels dont jouissaient les institutions religieuses, catholique et protestante, au sein du système d’éducation, des hautes instances du ministère de l’Éducation jusqu’à l’école, ont été retirés. Rappelons brièvement.

L’abrogation de l’article 93 de la Constitution canadienne a permis la création de commissions scolaires linguistiques plutôt que religieuses – à Montréal et Québec. Les Comités catholique et protes-tant – qui avaient un pouvoir d’approbation formelle des programmes – ont été abolis ainsi que les postes de sous-ministres associés de foi catholique et de foi protestante et les directions de l’enseignement catholique et de l’enseignement protestant au ministère de l’Éducation.


2

En lieu et place de ces derniers, le gouvernement a mis sur pied un comité consultatif sur les affaires religieuses et un secrétariat aux affaires religieuses. Les postes de conseiller en éducation chrétienne dans les commissions scolaires et d’animateurs de pastorale scolaire mandatés par les évêques ont été supprimés, et l’obligation pour les écoles d’offrir un service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire ouvert à tous les élèves a été instaurée.

L’article 41 de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne, qui garantissait aux parents le droit à un enseignement moral et religieux conforme à leurs convictions dans les établissements d’ensei-gnement public, a été modifié, et le recours à la clause dérogatoire à la Charte canadienne des droits et libertés de la personne qui permettait de maintenir les enseignements religieux confessionnels catholique et protestant a été abandonné. Enfin, le régime d’option entre l’enseigne-ment religieux catholique, l’enseignement religieux protestant et l’ensei-gnement moral non confessionnel a été remplacé par un programme commun et obligatoire d’éthique et culture religieuse.

Sur le plan de la structure organisationnelle, des pouvoirs décisionnels et des prérogatives qui étaient jusque-là consentis aux catholiques et aux protestants, on peut qualifier ces changements de majeurs.

Un défi à releverLa décision du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) d’implanter, de manière intégrale et obligatoire, le programme d’ÉCR à tous les cycles d’enseignement, et ce, sans opter pour une approche graduelle, a suscité de nombreux débats et tensions dans l’espace publique. Sans compter que la mise en œuvre de ce programme s’est effectuée alors même qu’une polémique sur les accommodements rai-sonnables avait cours au Québec, une polémique qui, manifestement, a soulevé les passions et mis en évidence la diversité culturelle avec laquelle nous sommes appelés à composer afin d’établir les bases d’un vivre-ensemble qui s’appuierait sur une laïcité dite « ouverte » : il s’agit en quelque sorte de penser ensemble le religieux et le séculier de manière à créer un monde commun inscrit dans une perspective de respect des différences et de tolérance « raisonnable ».

À cela s’ajoute le contexte éducatif et scolaire lui-même, qui était déjà engagé dans de nombreuses transformations engagées avec le Renouveau pédagogique, un renouveau qui, encore à ce jour, ne fait pas l’unanimité et soulève des questions fondamentales. Fait intéressant

Présentation de l’ouvrage

3

par ailleurs, le programme d’ÉCR représente le programme disciplinaire qui a reçu la plus grande attention médiatique de toute la dernière réforme québécoise de l’éducation.

La combinaison de ces facteurs, et de bien d’autres encore, fait en sorte que la mise en route du programme d’ÉCR constitue un véritable défi à relever. À cet égard, il serait plus juste de parler de défis de différents ordres : social, politique, légal, psychologique, épistémo-logique, éducatif…

En soi, le choix de mettre ensemble, dans un même programme, l’éducation éthique et la culture religieuse posait déjà un certain nombre de défis. Choisir de placer côte-à-côte l’éducation éthique et la culture religieuse tout en poursuivant des visées communes à l’une et à l’autre n’est pas simple. Et confier à l’enseignant la responsabilité de les penser ensuite ensemble peut s’avérer une gymnastique particulièrement complexe. Pensons par exemple aux écarts, implicites et explicites, entre les compétences – particulièrement aux rôles et formes que doit prendre le dialogue selon qu’il vise à réfléchir à des questions éthiques ou qu’il s’inscrit dans l’ordre de la manifestation d’une compréhension du phénomène religieux. Bref, l’articulation des deux volets du pro-gramme, à savoir l’éthique et la culture religieuse, relève donc d’une logique éminemment complexe à laquelle les enseignants, trop souvent, demeurent peu préparés ; un autre important défi. Souvent décriée comme insuffisante, la formation des enseignants en ÉCR ne semble pas toujours être considérée au même titre que les autres matières, contribuant du coup à un désintérêt pour la formation dans ce champ d’enseignement au secondaire – on compte seulement une vingtaine de diplômés par année au total pour les universités francophones –, ainsi qu’à un décalage entre l’offre proposée pour l’enseignement de l’éthique et celle rendue disponible pour les autres matières. L’implan-tation intégrale et non graduelle a certes contribué à cette situation, mais à cela s’ajoute l’inévitable question épistémologique des cursus scolaires, l’ÉCR étant considéré par d’aucuns comme une « petite » matière loin derrière les autres disciplines. Sans compter que le choix des contenus à prescrire, et avec lui la récente directive du MELS quant à la progression des apprentissages (centrée sur l’acquisition de connais-sances déclaratives) soulève nombre d’interrogations, et ce, tant pour les groupes religieux qui revendiquent chacun pour lui-même leur droit de cité que pour ceux qui critiquent l’absence de présentation des courants de pensée séculière, au même titre que les courants religieux, à l’intérieur même du programme.

En somme, l’état actuel de la situation quant à la mise en place d’un tel programme pose à l’évidence nombre de questions non réso-lues. Il s’agit donc d’un véritable défi qui prend des formes multiples



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selon qu’il est considéré sous l’angle des politiques et visées du MELS, de la maturité intellectuelle des élèves, des dynamiques familiales variées, des dimensions socioculturelles dans lesquelles ils œuvrent et de leurs propres convictions qui, bien que « cachées », demeurent vives.

Un processus inachevéLes auteurs du présent ouvrage ont répondu à notre invitation visant à apporter une réflexion critique sur un aspect de l’Éthique et culture religieuse qu’ils estiment important de développer, d’ajouter ou de réorienter. L’objectif étant de contribuer à l’évolution de la formation de l’élève en tant que sujet éthique et citoyen œuvrant au sein d’une société multiculturelle, car nous estimons que la réflexion critique sur ce programme, comme tout programme, est appelée à évoluer en permanence.

Les textes présentés dans ce collectif d’auteurs sont regroupés en quatre parties. Ceux de la première partie, intitulée Une éthique enrichie, interrogent le choix de limiter l’éthique à la raison procédurale et soulignent la nécessité d’introduire les conversations « infinies » ou « immortelles », sur les valeurs et modèles moraux (Leroux), sur les questions existentielles et dans une pédagogie du conflit qui inclut tant les visions athées et agnostiques que les visions religieuses (Gendron).

Georges Leroux, professeur émérite de l’Université du Québec à Montréal (UQAM), questionne le choix de limiter l’éthique à la ratio-nalité procédurale dans le programme d’ÉCR. L’éducation doit ouvrir « l’espace intérieur de la souveraineté », poursuivre l’objectif de liberté et d’autonomie. Selon G. Leroux, « dans un monde de savoirs et de compétences[, cet objectif] ne saurait se réduire à l’apprentissage d’une compétence comme les autres ». Or la valorisation du modèle expert en éducation réduit celle-ci à des procédures, des techniques et des habiletés. Mais qu’en est-il alors des finalités de l’éducation ?

L’éthique dans le programme d’ÉCR favorise l’exercice de la rationalité et d’une formation du jugement concernant les choix moraux. Un tel exercice est essentiel à la formation du jugement moral auto-nome. La compétence de réflexion éthique, « Réfléchir sur des questions éthiques », trouve toute sa justification, précise G. Leroux, « elle apparaît en effet comme la meilleure réponse aux défis du pluralisme, en même temps qu’elle rend possible une transmission minimale de l’exigence morale ». Ce choix est légitime « dans la mesure où le programme, fondé sur les finalités de la connaissance de l’autre et de la recherche du bien commun, évite ainsi de s’engager dans le conflit des morales, en par-ticulier sur les questions où ce conflit semble aujourd’hui toujours insoluble ».


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Mais cela n’est pas suffisant pour éduquer à la liberté, ajoute-t-il. L’approche procédurale de l’éthique dans le programme d’ÉCR devrait pouvoir être complétée par « l’introduction de perspectives nourries des approches plus traditionnelles de l’éducation libérale ». L’éthique appelle aussi aux contenus substantiels de la morale et l’édu-cation publique comme le programme d’ÉCR, devrait faire aussi place aux modèles moraux, encourager la discussion des valeurs et des modèles moraux.

Claude Gendron, professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR), interroge pour sa part le peu de place accordé au dialogue sur des questions existentielles et aux courants de pensée séculière dans le programme d’ÉCR. Selon elle, les questions existen-tielles, comme les questions morales, devraient « trouver place à l’école, car la prise en considération de celles-ci contribuent à la formation du jugement, de la conscience et à la construction de la vision du monde des élèves, dans la mesure où cette vision, ce regard porté sur le monde, s’accompagne de l’adoption d’une distance critique ». Le dialogue sur les questions existentielles (ou « conversations immortelles ») constitue l’une des avenues éducatives privilégiées pour cultiver la pensée critique par l’éveil de la sensibilité morale et la confrontation des positions sur des sujets controversés (p. ex. : l’existence ou la non-existence de Dieu).

Le programme d’ÉCR réserve la prise en compte de ces questions au volet « culture religieuse » et au deuxième cycle du secondaire seu-lement. Par ailleurs, C. Gendron souligne que plusieurs contenus et exemples, en éthique et en culture religieuse, peuvent soulever des questions d’ordre existentiel (p. ex. : le libre arbitre, les quêtes de bonheur, le bien et le mal, la nature et les représentations du divin, le sens à la vie et l’expérience religieuse, etc.). Ainsi, bien que le pro-gramme pris au sens strict tende à laisser aux religions le monopole des questions existentielles, ces questions se logeraient plutôt « au creux de l’ensemble de ce programme disciplinaire ».

Pour cultiver la pensée critique sur ces questions, la prise en compte systématique de représentations religieuses et séculières du monde est requise. Or les courants de pensée séculière sont « noyés dans le programme ». Les religions sont obligatoirement abordées chaque année – et même, tout au long de chaque année pour le christianisme –, alors que les représentations séculières peuvent n’être traitées qu’une fois aux deux ans. Ce choix est éthiquement problématique, souligne C. Gendron, la reconnaissance des personnes ayant des convictions athées ou agnostiques se trouvant occultée : « [e]n choisissant de réduire à ce point les représentations séculières du monde au profit des repré-sentations religieuses, le programme semble non seulement contrevenir à sa propre finalité fondamentale de la reconnaissance de l’autre, mais


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il ne semble aussi nullement enclin à encourager la pensée critique sur ces questions. » L’ÉCR devrait cultiver une pédagogie du conflit chez les adolescents, par la discussion sur des questions controversées comme les questions existentielles et en ouvrant à d’autres perspectives que celles strictement religieuses pour « favoriser l’émergence authentique d’une pensée critique et de la reconnaissance de l’autre ».

Les textes de la deuxième partie, intitulée Une posture profes-sionnelle à exercer et à développer, traitent de la posture de l’enseignant dans la pratique de la communauté de recherche (Gagnon) et dans la formation même de l’enseignant (Beaupré). Le programme d’ÉCR indique que l’enseignant doit adopter une position de neutralité au sens où celui-ci doit s’abstenir en tout temps de révéler sa propre vision du monde et de l’être humain. Cette position est-elle possible ? Et est-elle pour autant souhaitable ? Grâce aux textes proposés dans ce cha-pitre, les réflexions menées conduisent à faire émerger à la fois des enjeux épistémologiques, éthiques et pédagogiques de l’appel à une telle position.

Mathieu Gagnon, professeur à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), s’intéresse à la question de la conciliation entre deux exigences pour l’enseignant en ÉCR, en l’occurrence, celles de faire preuve d’impartialité tout en favorisant la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun. Tel que stipulé dans le pro-gramme d’ÉCR, l’impartialité de l’enseignant est essentielle au déve-loppement de l’autonomie de la pensée chez l’élève et se traduit en termes de devoir de réserve, d’objectivité et d’impartialité. En même temps que ce devoir, l’enseignant a pour responsabilité de favoriser l’atteinte de finalités du programme, qui ne sont pas axiologiquement neutres, à savoir la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun dans une perspective de vivre-ensemble à l’intérieur d’une société pluraliste.

Comment l’enseignant peut-il concilier ces deux exigences ? L’auteur propose la création d’une communauté de recherche philoso-phique (CRP) pour le volet « éthique » du programme. Cette approche, « sans être autosuffisante », représente une avenue intéressante. Après une présentation de l’approche du dialogue philosophique en commu-nauté de recherche, il examine comment celle-ci peut être appropriée pour la pratique d’un dialogue en ÉCR, plus précisément pour le dialogue en classe d’éthique. Le dialogue en CRP attire l’attention sur les pro-cessus, favorise l’émergence de questions et la construction de valeurs. Gagnon précise que ce dialogue n’est pas neutre puisqu’il est guidé par des critères fondamentaux – soit l’honnêteté et la rigueur intellec tuelles –, s’appuie sur des valeurs de dignité humaine et pratique de la paix et se construit dans le respect, l’écoute et l’ouverture dans la rencontre


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de la diversité. Par ailleurs, le rôle de l’enseignant étant de favoriser le développement d’une pensée critique des élèves, il doit éviter de s’ériger en détenteur de vérité ou transmetteur de savoir. Est-ce pour cela que l’enseignant doit s’abstenir d’exprimer ses propres conceptions dans le dialogue avec les élèves ? Suivant M. Gagnon, « pourquoi ne pas mettre à jour avec eux nos conceptions et les soumettre au même examen critique que celui auquel sont soumises leurs propositions ? […] l’égalité qui doit prévaloir, notamment en éthique, devrait également être une égalité épistémologique dans laquelle chacun s’engage dans un processus de coélaboration et chacun se sait faillible ».

L’auteur insiste également sur les points de divergences entre la CRP et le programme d’ÉCR et, ce faisant, sur les limites propres à chacun. Faire cohabiter ces deux approches dans la pratique permettrait de les dépasser, d’en valoriser les apports réciproques et d’alimenter les réflexions sur la posture de l’enseignant.

Sylvain Beaupré, professeur à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT), propose à l’enseignant en ÉCR une double démarche d’objectivation de sa pratique. Sans nier l’apport de l’analyse réflexive visant « l’adoption d’une pratique davantage soutenue par la réflexion » – comme proposé par Dewey et par Schön –, il consi-dère que cette analyse nécessite préalablement un double travail d’objec tivation, soit : une démarche d’objectivation de la pratique et de son propre travail d’objectivation, comme développé dans la théorie sociale bourdieusienne.

Pour construire sa posture professionnelle, l’enseignant doit s’interroger de manière à découvrir et comprendre l’habitus qui struc-ture et organise son champ, en l’occurrence, l’ensemble des dispositions acquises et durables reliées à l’enseignement. Suivant cette théorie, il n’y a pas de sujet totalement autonome pas plus qu’il y a absence de sujet ; les perceptions des enseignants comme les conditions objectives du travail et les enseignants dans l’action doivent tous être considérés.

Non seulement le praticien doit-il objectiver sa pratique, mais il doit aussi objectiver son propre travail d’objectivation. Qu’est-ce à dire ? En soumettant ses propres interrogations à l’interrogation socio-logique, l’enseignant a pour tâche d’objectiver le monde social qui l’a construit en relation avec ce dont il a hérité et sa trajectoire personnelle de vie et sur la position qu’il occupe dans le champ de l’enseignement et le milieu dans lequel il exerce sa pratique. Ce faisant, il devient un praticien « qui cherche à connaître ce qui a participé à la fabrication de son habitus, soit l’ensemble des dispositions qui structurent son identité, tant les dispositions acquises par les conditions sociales objec-tives que celles issues de ses choix personnels », il devient un praticien réflexif au sens de Bourdieu.


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La troisième partie, Un enseignement en contexte, présente trois textes s’intéressant plus directement à la pratique de l’enseignement du programme d’ÉCR. Soit par une approche d’éducation éthique de la consommation (Agundez Rodriguez et Jutras), d’une pratique ensei-gnante au primaire (Cornellier) et d’une pratique enseignante au secon-daire (Hotte). Parfois plus théoriques, parfois davantage liés à une lecture d’activités concrètes menées en classe, ces textes conduisent à penser, voire à repenser, l’intervention enseignante en ÉCR. L’intérêt principal de cette partie provient de la différence des horizons proposés, lesquels sont complémentaires malgré leurs divergences, notamment entre des approches fondées sur la réflexivité et d’autres misant sur l’apprentissage implicite.

Adolfo Agundez Rodriguez et France Jutras, respectivement doctorant et professeure à l’Université de Sherbrooke, proposent que l’éducation à la consommation soit plus présente en éducation au Québec et montrent comment cela est possible à l’intérieur du pro-gramme d’ÉCR. L’éducation à la consommation, soutiennent les auteurs, « est une question éminemment éthique parce qu’elle est étroitement liée à la justice, à la liberté, à la solidarité et au bonheur ».

L’éducation à la consommation figure explicitement au Programme de formation de l’école québécoise (PFÉQ) parmi les domaines généraux de formation. Le but poursuivi est de développer « les connaissances et les attitudes requises pour [agir] en consomma-teur averti et faire une utilisation responsable de biens et de services dans un esprit de partage équitable des richesses ». Par ailleurs, l’analyse des auteurs montre que les liens entre ce but et les autres éléments transversaux et disciplinaires du PFÉQ sont assez ténus. Ils notent cependant une certaine ouverture pour aborder la consommation en tant que thématique éthique au sein du programme d’ÉCR.

« [C]omment l’éducation à la consommation et sa mise en pratique dans une perspective de développement humain empreint de dignité et de justice sociale peuvent-elles être réalisées dans le cadre de la formation en éthique proposée dans le programme d’ÉCR ? » Pour montrer que l’intégration de la réflexion sur des questions éthiques relatives à la consommation à la compétence en éthique est possible, Agundez Rodriguez et Jutras soumettent à la réflexion une relecture des trois composantes de cette compétence : cerner une situation d’un point de vue éthique ; examiner des repères d’ordre culturel, moral, religieux, scientifique ou social ; et évaluer des options ou des actions possibles. Au terme de leur parcours, ils soulèvent un certain nombre de défis que pose l’effectuation de l’éducation à la consommation dans le cadre du programme d’ÉCR.



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Dans un souci d’illustrer de quelle manière il est possible d’incar-ner le programme d’ÉCR dans la réalité de la classe, Éric Cornellier, enseignant au primaire et membre du C.A. de l’Association québécoise des enseignantes et des enseignantes du primaire (AQEP), entend prendre part aux discussions soulevées par différentes instances afin d’exprimer le point de vue de l’Association. Ce point de vue, favorable au programme, s’appuie sur différents raisonnements visant à poser l’exigence d’une éducation éthique et à la citoyenneté, laquelle s’arri-merait avec les postulats de fond du programme. À cet égard, l’auteur pose d’abord un regard sur la situation actuelle du programme d’ÉCR à l’école primaire. De cette analyse, il ressort, notamment, des niveaux d’implantation variés, une certaine apathie à l’égard des traditions religieuses et une « négligence » de l’importance de la perspective citoyenne dans l’éducation. Par la suite, l’auteur examine les enjeux de la mise en œuvre du programme, enjeux parmi lesquels se retrouvent la transmission du patrimoine ainsi que la promotion d’une véritable culture démocratique. Face à ces enjeux, l’auteur adopte une perspective créatrice en précisant ce qu’il désigne comme autant de « perspectives de l’avenir ». Ces perspectives, É. Cornellier les illustre grâce à des exemples de situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ), l’une des-tinée à l’éthique, l’autre à la culture religieuse, faisant ainsi ressortir, par une réflexion concrète et plus située, les orientations et finalités qu’il est possible de poursuivre par le recours à ce programme. Par là, l’auteur entend en fonder la valeur, l’importance et la pertinence.

Gilles Hotte, conseiller pédagogique de la Commission sco-laire de Montréal et chargé de cours à l’UQTR, s’appuie sur une expé-rience vécue auprès d’élèves du secondaire ayant échoué leur cours d’ÉCR afin de proposer une réflexion sur la réussite scolaire et les approches qui, dans le cadre de ce cours, pourraient y contribuer. À cet égard, il propose le recours à ce qu’il nomme le « connexionnisme implicite », une approche articulée autour du double apport de l’appren-tissage dit implicite et du connexionnisme, issu des travaux menés en psychologie cognitive. Afin de fonder le recours à une dynamique d’enseignement-apprentissage implicite, G. Hotte propose une analyse qui s’enracine à l’intérieur de considérations liées à la (sur)charge cognitive impliquée au cœur de l’enseignement dit explicite, considé-rations qui le conduiront à examiner l’apport de la science cognitive et du connexionnisme, lequel miserait non pas tant sur des efforts de mémorisation, parfois décontextualisés et stériles, mais bien sur un effort de mise en relations et de compréhension.

Après avoir fondé théoriquement cette approche, l’auteur expose le contexte dans lequel il l’a expérimentée, à savoir celui d’une session d’été avec des élèves devant réussir le cours d’ÉCR afin d’obtenir leur diplôme d’études secondaires. Par un exemple d’expérimentation,



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G. Hotte expose les processus de mises en relation et d’explicitation qui ont été mis en place. Il y expose également des commentaires d’élèves qui, à la suite de leur expérience, évoquent les apports d’une telle démarche sur leurs apprentissages. Fort des réactions positives qu’il a obtenues, l’auteur propose des pistes de développement, notam-ment en recherche où cette initiative pourrait faire l’objet d’études plus systématiques afin d’en documenter davantage les retombées chez les élèves, et ce, à l’intérieur de différents contextes.

La quatrième et dernière partie de l’ouvrage, La cohérence du programme, examine les visées du programme, la reconnaissance de l’autre et la poursuite du bien commun à travers les fondements (Rondeau) et le débat social et politique (Laprée). En ce sens, l’étude des fondements proposée permet d’aller voir « au-delà » du programme, alors que l’analyse du changement social, elle-même liée à des consi-dération « fondamentales », permet d’aller voir « au-delà » des discours, de relever des enjeux et des tensions propres au mouvement, avec tout ce que cela implique de considérations éthiques quant à la mise en place d’un tel programme.

Dany Rondeau, professeure à l’Université du Québec à Rimouski (UQAR), propose une analyse approfondie de différents fondements philosophiques et normatifs du programme d’ÉCR. Cette analyse s’inscrit à l’intérieur d’une perspective « reconstructive », laquelle, selon l’auteure, permet de « mieux saisir l’articulation des deux finalités du programme » (reconnaissance de l’autre et poursuite du bien commun). Le texte comprend trois parties principales qui gagnent à être pensées dans les relations qu’elles entretiennent les unes par rapport aux autres. Pre-mièrement, le texte propose de fonder la pertinence et la cohérence du programme par un examen de ses influences philosophiques et normatives. Au cœur de ces influences se retrouvent le postmodernisme et le souhait d’un individualisme responsable, non isolé historiquement et culturellement. Se retrouve également « une conception minimale de l’éthique », inscrite à l’intérieur d’une reconnaissance de la pluralité, fondement de la démocratie et de la tolérance. Aux yeux de l’auteure, cette référence au libéralisme de Mill et à l’éthique minimale en décou-lant « ajoute à l’idée du bien commun entendue comme coexistence des libertés individuelles, celle de reconnaissance de l’autre ». La seconde partie est consacrée à exposer en quoi cette reconnaissance de l’autre demande une « reconstruction de type herméneutique ». Dans le texte, cette idée est exprimée par l’étude de la compétence 2 (« Mani-fester une compréhension du phénomène religieux ») et l’auteure y défend l’idée que par celle-ci, le programme permet de dépasser l’éthique minimale en fondant l’exigence de reconnaissance – c’est-à-dire, entre autres, non pas simplement tolérer la différence, mais en



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faire la promotion, la « vivre de l’intérieur »… Cette partie propose un effort de synthèse visant à faire voir en quoi la pratique du dialogue, plus précisément la narration, rend possible une approche reconstruc-tive fondée à la fois sur le libéralisme et la reconnaissance à l’intérieur d’une perspective herméneutique.

C’est en adoptant le point de vue de la minorité que Raymond Laprée, professeur à l’Université Saint-Paul, entend contribuer aux réflexions sur le programme d’ÉCR, une réflexion qu’il veut guidée par des valeurs de cohérence sociale. En ce sens, l’auteur fait bien voir que la mise en œuvre du programme s’inscrit inévitablement à l’intérieur d’une dynamique complexe de changement social, un changement qui contribua à générer un véritable « bouillonnement social ». Plus parti-culièrement, R. Laprée entend examiner cette dynamique par une réflexion sur l’éthique du leadership dont a fait preuve le MELS au moment d’élaborer et d’implanter ce programme, un véritable renver-sement qui a été teinté par des « tendances plurielles ». Pour ce faire, l’auteur prend appui, de manière concomitante, sur la théorie de la « courbe du changement social » de Rogers ainsi que sur la perspective de Massé touchant l’éthique de la discussion. C’est par la complémen-tarité de ces regards que l’auteur entend réfléchir et qualifier le com-portement du MELS, « selon des valeurs de cohérence sociale et de respect du point de vue d’une minorité ».

L’auteur propose d’abord un classement des points de vue de la population à l’égard du programme, une information qui a été traitée selon l’approche de Rogers. Les résultats obtenus tendent à montrer que les changements engagés par la mise en place du programme d’ÉCR s’inscrivent à l’intérieur de cette courbe. Par la suite, prenant appui sur les travaux de Massé, l’auteur met en évidence dix valeurs phares qu’il puise du contexte de santé publique et applique, par raisonnement analogique, au contexte de l’ÉCR. À cet égard, R. Laprée propose une série de problématiques et montre en quoi elles se rapportent aux différentes valeurs identifiées. Guidé par ces analyses en parallèle, l’auteur propose un croisement des perspectives entre la nomenclature de Massé et les processus d’acceptation des changements sociaux de Rogers, un croisement contribuant à faire émerger un « nouveau pro-cessus ». Fort de ces assises théoriques et empiriques, l’auteur propose par la suite un examen de l’éthique de la discussion mise de l’avant par le MELS en amont et en aval de la démarche d’implantation. De cette analyse, il ressort tant des points favorables (p. ex. : écoute des experts et des organisations) que défavorables (p. ex. : refus d’entendre les demandes de dérogations ; formation insuffisante). De sorte que si une éthique de la discussion était présente en amont, celle-ci semble s’être effritée en aval. Au final, il en ressort que « le ministère de



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l’Éducation a fait bonne figure en ce qui a trait aux valeurs se rapportant au “système” d’éducation, mais il a mal performé en ce qui concerne les valeurs tournées vers le respect de la population », conduisant du coup l’auteur à encourager une plus grande écoute des minorités.

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Le programme de 2008 a permis, en quelque sorte, de mettre la table pour penser et développer une formation à la liberté et à la coexistence pacifique par la réflexion critique, la culture et le dialogue. Nous espé-rons que, dans la poursuite de la réflexion amorcée avec cette première génération du programme, les décideurs trouveront des perspectives éclairantes et des suggestions utiles dans les textes assemblés dans cet ouvrage.

L’ouvrage s’adresse également aux chercheurs et aux ensei-gnants ainsi qu’à tous ceux et celles que ce programme intéresse tant dans ses fondements, finalités, contenus et processus que dans sa mise en œuvre ou au débat qu’il continue de susciter.

extrait de la publication...vie bonne, de la liberté, de la souffrance et du mal, voire la question...

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