Évaluer pour former au lycée

Année scolaire 2008- 2009

Pourquoi cette formation ?

• Un objectif du projet académique– Les constats : les résultats de l’académie– Les objectifs 2010

• Une préoccupation de longue date du système éducatif

• Une nécessité dans le paysage scolaire actuel

Les résultats de l’académie

• Notre académie combine– une structure sociale favorable,– de bons résultats aux évaluations à l’entrée

en 6e et aux examens,

– peu de sortants sans qualification– un accès au niveau IV insuffisant – une moindre égalité des chances

Projet de l’académie de Bordeaux Février 2006

Les résultats de l’académie

Les résultats de l’académie

Les objectifs 2010

La première ambition du projet académique« Mettre en place les conditions pour la réussite de tous les élèves »

vise notamment l’objectif :« introduire les élèves à une véritable culture scientifique et assurer

la maîtrise des principaux éléments de mathématiques »

Action proposée :« réflexion sur la mise en œuvre d’une évaluation positive en

sciences et notamment en mathématiques »

« L’attention sera portée sur le renforcement de la prise en charge des élèves en difficulté par l’utilisation optimale des dispositifs d’aide individualisée et le suivi et la valorisation des innovations pédagogiques »

Une préoccupation de longue date du système éducatif

• Circulaire du 6 janvier 1969

• I.G.E.N. Année scolaire1989-1990 : « l’évaluation des acquis des élèves à la fin des cycles d’apprentissage ».

• I.G.E.N. 1993 : « Les examens en Europe »

• I.G.E.N. 1996 : « L’évaluation des élèves en classe : ses effets sur l’enseignement et son utilité pédagogique ; sa contribution à la progression des apprentissages. ».

• DEP 2004 : étude sur les pratiques d’évaluation des enseignants au collège

• IGEN – IGAENR 2005 : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école »

Une préoccupation de longue date du système éducatif

• IGEN juin 2007 : « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis »

• IGAENR juillet 2007 : « L’évaluation des étudiants à l’Université : point aveugle ou point d’appui? »

• Et des évaluations organisées par – Le MEN ( à l’entrée en sixième, en seconde…)

– L’ APMEP (EVAPM)

Le paysage scolaire actuel L’environnement international La L.O.L.F. La loi d’orientation pour l’avenir de l’école

Le socle commun de compétences et de connaissancesLes conseils pédagogiquesLes P.P.R.E.Le droit à l’expérimentationLe DNB 2008 (B2I, compétences en LV)

L’évolution du baccalauréatLes consignes de correction (compétences de base,

compétences évoluées)L’évaluation des acquis des élèvesL’épreuve pratique en S

L’évaluation en mathématiques dans les textes officiels

• Dans les programmes (doc. d’accompagnement

de seconde)

• La circulaire de l’inspection générale sur

les travaux écrits des élèves Évaluation en temps limité

Objectifs du stage

• Interroger les fonctions de l’évaluation et les situer dans notre pratique.Ne confondons pas diagnostique, formative, sommative, prédictive.

• Explorer les questions posées par l’évaluation

• Réfléchir à un projet d’évolution de pratiques

Il s’agit de susciter dans chaque équipe disciplinaire d’établissement un projet d’évolution des pratiques d’évaluation en commençant par :

• Explorer l’espace de liberté donné par la réglementation en vigueur dans l’établissement

• Concevoir et expérimenter de nouvelles pratiques en adéquation avec le projet pédagogique de l’équipe

Pour une évaluation

• Positive

• Au service de la formation

• Qui encourage au travail

• Qui permette d’enregistrer les progrès

Fin

Les travaux écrits des élèvesIGEN (mars 1997)

• Les devoirs de contrôle

• L’évaluation en temps limité Il convient de garder un rapport correct entre l‘évaluation et la formation : c'est l‘évaluation qui est au service de la formation, et non le contraire …

• Les devoirs de contrôle, peu nombreux, combinent des exercices d'application directe du cours (voire des questions de cours), des problèmes plus synthétiques, comportant des questions enchaînées de difficulté progressive et permettant aux élèves de vérifier leurs résultats.

Retour

Il convient de faire se côtoyer deux types d‘épreuves écrites d’évaluation

• les interrogations écrites courtes (10 à 20 min) dont le but est de vérifier qu'une notion, une méthode ou une démonstration est correctement assimilée. On peut en prévoir une par chapitre du cours (soit une par quinzaine en moyenne)

• les devoirs de contrôle (de 30 min en 6e à 3 ou 4 h en terminale) sont peu fréquents (2 à 3 par trimestre) et doivent rester de difficulté et de longueur raisonnables. Ils ne doivent en aucun cas déborder du programme de la classe, ni faire appel à des notions ou des méthodes qui n'y sont pas étudiées.

Doc. d’accompagnement de Seconde

• Dans les multiples formes que peut prendre l'évaluation, apparaissent les devoirs de contrôle : – le nombre de ceux-ci doit être réduit (trois, voire deux, par

trimestre suffisent) ; on y intégrera plusieurs composantes de l'activité mathématique signalées par le programme.

– La moyenne annuelle de ces contrôles, souvent déterminante pour l'orientation de chaque élève, sera pondérée par un bilan chiffré des divers travaux (cahier de statistique, travail sur ordinateur…) portant sur les sujets difficiles à évaluer lors de ces contrôles.

Retour

Doc. d’accompagnement de Seconde

• L’organisation et le suivi du travail personnel des élèves, évoqués dans le paragraphe précédent, sont des éléments incomparables d’information au service d’un jugement conscient et éclairé, et d’une action pertinente pour la réussite de chaque élève.

Retour

Circulaire du 6 janvier 1969

Les études docimologiques dont l’origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliées dans les vingt dernières années ne laissent aucun doute sur le caractère illusoire d’un tel raffinement dans la précision de la note et du classement obtenus… En vérité, ce sont les progrès de l’élève par rapport à lui-même qui importent ; et leur constatation n’exige pas nécessairement une note chiffrée. Retour

I.G.E.N. Année scolaire1989-1990 : « l’évaluation des acquis des élèves à la fin des

cycles d’apprentissage ».

Les rapporteurs émettent des propositions organisées en six axes : améliorer la précision des objectifs de l’évaluation, accroître le nombre d’instruments et de méthodes d’évaluation, mieux partager l’information, valoriser le temps que le professeur consacre à l’évaluation, mieux utiliser l’évaluation pour améliorer le fonctionnement du système éducatif et améliorer la part des analyses qualitatives dans la gestion du système éducatif.

Rapport 90-45, André Hussenet, Alain Bouchez, Pol Vitart, Jean Bottin, André Caroff, André Coqblin.

Retour

I.G.E.N. 1993 : « Les examens en Europe »

Ce rapport compare les certifications de fin d’enseignement secondaire (1) en Allemagne, en Angleterre, en Espagne, en Italie, aux Pays-Bas et en Suède. Le rapport cite plusieurs spécificités françaises qu’il suggère d’interroger : le système de compensation généralisée et l’absence de note éliminatoire ; la place du contrôle continu et son accompagnement ; les faibles indications que l’enseignement supérieur peut tirer des notes au baccalauréat d’un étudiant ; enfin l’évaluation quasi inexistante de l’examen.

(1) Rapport IGEN 2003, Pierre LegrandRetour

I.G.E.N. 1996

Les rapporteurs (1) concluent ainsi :

« De plus grandes transformations s’opéreront lorsque les enseignants comprendront que la pratique d’évaluation est au cœur de leur enseignement, qu’elle ne se résume pas à la seule notation et qu’elle suppose d’établir un dialogue d’explication avec les élèves et leurs parents, lorsque les chefs d’établissement se sentiront capables et mandatés pour piloter des équipes pédagogiques, lorsque enfin chefs d’établissement et inspecteurs se concerteront,

(1) Rapport IGEN 0907, Gérard Dorel, Francis Wième.

régulièrement sur les pratiques, méthodes, outils d’évaluation etc., et introduiront en priorité l’évaluation dans le plan de formation de chaque professeur. C’est une sorte de verrou qu’il faut faire sauter si l’on veut que l’évaluation soit intégrée à l’enseignement et en devienne le moteur et le régulateur. L’évaluation place les élèves, avec leurs ressources et leurs lacunes au centre du dispositif éducatif pour le faire progresser. C’est dans cette articulation constante et cohérente entre objectifs et évaluation que réside le potentiel d’un enseignement efficace qui garantisse à tous l’égalité des chances. »

Retour

I.G.E.N.2001: « méthodologie de l’évaluation de l’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège

» 

« Évaluer les enseignements passe par la prise de conscience du caractère indispensable de cette évaluation par les enseignants eux-mêmes… Elle suppose une autre pratique des métiers de l’inspection […] Autrefois l’inspecteur observait les élèves face à la classe ; la légende dorée républicaine relève avec complaisance comment il savait reconnaître et promouvoir les élèves valeureux et méritants. Puis, les temps ayant changé, l’inspecteur a gagné le fond des classes : face au professeur, il tente dorénavant de juger la pertinence de son discours en fonction de la doctrine pédagogique et didactique dominante. Nous sommes aujourd’hui à une troisième étape : de nouveau ce sont les élèves qu’il faut observer. Évaluer les enseignements c’est évacuer tous les dogmatismes afin de ne plus juger d’un discours mais de ses effets. »

Rapport 2001-37 du groupe histoire et géographie de l’IGEN Retour

DEP 2004 : étude sur les pratiques d’évaluation des enseignants au collège (1)

« Les réponses [...] témoignent de ce qu’évaluer est une pratique majeure de la professionnalité enseignante. Plutôt conçue individuellement par les enseignants, l’évaluation au collège est surtout envisagée dans une perspective sommative, même si des signes d’évolution vers des démarches plus diagnostiques et formatives sont perceptibles ».

(1) Note évaluation 04.13 de décembre 2004

Retour

IGEN – IGAENR 2005 : « Les acquis des élèves, pierre de touche de la valeur de l’école » (1)

« L'inventaire fait apparaître que, pour divers motifs, la plupart des acteurs privilégient souvent d'autres centres d'intérêt, comme l'atteinte d'indicateurs quantitatifs globalisés, de moyennes individuelles et de succès aux examens dont on ne connaît pas toujours le sens véritable en termes des acquis qu'ils seraient censés prouver ou certifier…

Proposant que les acquis des élèves deviennent le référentiel central autour duquel l'ensemble de l'école se définisse et s'évalue, le rapport, conscient que des évolutions à chaque niveau nécessiteraient bien sûr des affinements avec les différentes catégories d'acteurs, définit les conditions de ces évolutions : cohérence quant aux acquis visés d'un bout à l'autre du système d'éducation, consensus entre tous, aide à la mise en oeuvre et responsabilisation des acteurs. Il fait une vingtaine de propositions précises au service de ce projet de révolution des références de l'école. » (Présentation du rapport) Sommaire

(1) Anne Marie BARDI, Jean François GAULTHIER Retour