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Revue des sciences de l'éducation

Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivationdes élèves du secondaireEstimation of school effect and classroom effect on motivationamong high school studentsEstimación del efecto escuela y del efecto clase sobre lamotivación de los alumnos de la secundariaCarole Vezeau, Roch Chouinard, Thérèse Bouffard, Michel Janosz, JulieBergeron et Christiane Bouthillier

Motivation et réussite scolaireVolume 36, numéro 2, 2010

URI : https://id.erudit.org/iderudit/044485arDOI : https://doi.org/10.7202/044485ar

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Éditeur(s)Revue des sciences de l'éducation

ISSN1705-0065 (numérique)

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Citer cet articleVezeau, C., Chouinard, R., Bouffard, T., Janosz, M., Bergeron, J. & Bouthillier, C.(2010). Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation desélèves du secondaire. Revue des sciences de l'éducation, 36 (2), 445–468.https://doi.org/10.7202/044485ar

Résumé de l'articleCette étude vise à estimer l’ampleur de l’effet de l’environnement scolaire surla motivation et le rendement scolaire de 7 433 élèves de la première à lacinquième secondaire provenant de 54 écoles publiques du Québec. Lesrésultats des analyses multiniveaux montrent que la variance expliquée dansla motivation des élèves par l’effet de l’école varie de 0,2 % à 2,5 %, alors quecelle due à la classe varie de 2,0 % à 7,2 %. Enfin, l’effet de l’école sur lerendement des élèves est aussi plus faible que celui de la classe, mais les deuxsont plus importants que ceux observés sur la motivation.

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Volume 36, no 2, 2010 445 - 468

Estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la motivation des élèves du secondaire*

Carole Vezeau, professeure Roch Chouinard, professeur Cégep régional de Lanaudière Université de Montréal à Joliette

Thérèse Bouffard, professeure Michel Janosz, professeur Université du Québec à Montréal Université de Montréal

Julie Bergeron, coordonnatrice Christiane Bouthillier, de recherche analyste de données Université de Montréal Université de Montréal

*CetterechercheaétésubventionnéeparleFondsquébécoisderecherchesurlasociétéetlaculture–Soutienauxéquipesderecherche(FQRSC,2005-2009,n°103697).Leschercheursremercientlesdirectionsd’écoles,lesenseignants,lesparentsetlesélèvespourleurgénéreuseparticipationquiarendupossiblecetteétude.

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résumé • Cette étude vise à estimer l’ampleur de l’effet de l’environnement scolaire sur la motivation et le rendement scolaire de 7 433 élèves de la première à la cinquième secondaire provenant de 54 écoles publiques du Québec. Les résultats des analyses multiniveaux montrent que la variance expliquée dans la motivation des élèves par l’effet de l’école varie de 0,2 % à 2,5 %, alors que celle due à la classe varie de 2,0 % à 7,2 %. Enfin, l’effet de l’école sur le rendement des élèves est aussi plus faible que celui de la classe, mais les deux sont plus importants que ceux observés sur la motivation.

mots clés • effet-école, effet-classe, motivation, environnement scolaire, analyse multiniveau.

1. Introduction et problématiqueLes travaux récents en éducation suggèrent que l’évaluation de l’efficacité dessystèmesscolairesconstitueunenjeuquiprenddeplusenplusd’importancedansplusieurspays(Dumay,2004;Lee,2000;Reynolds,Teddlie,Creemers,ScheerensetTownsend,2000;Rowe,2003;RutteretMaugham,2002).Ainsi,plusieurscher-cheurs se préoccupent maintenant de caractériser ce que pourrait être l’école efficace(Lee,2000;TeddlieetReynolds,2000).Unproblèmeméthodologiqueseposetoutefoisaumomentdecomparerentreeuxlesdiversétablissementssco-laires:ceux-cisedistinguentsurunensembledefacteurs,externesàl’école,ayantunimpactdirectsurlerendementdeleursélèves(forceinitialedesélèves,niveaud’éducationdeleursparents,niveausocioéconomique,etc.).Or,pourisolerlapartattribuableà l’écoledans laréussitedesélèves, il fautcontrôler l’impactdecesfacteurs.Ainsi,ilimportededéterminerlapartdesvariationsobservéesdanslesattitudes,lescomportementsetlerendementdesélèvesattribuableàcetensembledefacteursetcelledueplusspécifiquementauxcaractéristiquespropresauxécoles.Lesrecherchessurlesujetontmontréquedesfacteursdenaturesocialeinfluencentlamotivationdesélèvesainsiqueleurschancesderéussiràl’école.Certainsdecesfacteurs,commelespratiqueséducatives,appartiennentàlafamilleetaumilieusocial (Bourdieu, 1973; Swartz, 1997); d’autres relèvent de l’école (Alexander,EntwisleetThompson,1987;Goddard,Tschannen-MoranetHoy,2001;KuklinskietWeinstein,2001).Parmicesderniersfacteurs,l’influencededifférentsagentssociauxseraitàprendreenconsidération:directionsd’école,professionnelsdumilieuscolaireetpairs.

UneétudedeVallerand,FortieretGuay(1997)faitressortirlerôledesattitudesetdespratiquesdesenseignantssurlamotivationdesélèves.Leursoutien,parexemple,agirait sur lesperceptionsdecompétencedesélèves, lesconduisantàs’engageretàpersévérerdansleurstravauxscolaires.Selond’autresauteurs, lesoutiendesenseignantsestenliendirectaveclaperceptiondelavaleurdesmatièresscolaires(Bouffard,VezeauetSimard,2006;Eccles,Wigfield,HaroldetBlumenfeld,1993)etaveclerendement(AdamsetSingh,1998).Pourleurpart,EcclesetJacobs(1986)ainsiqueWigfieldetEccles(1992)ontobtenudesrésultatsindiquantque

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leniveaudemotivationdesadolescentsenverslesapprentissagesscolairesseraitgrandementinfluencéparlesattitudesdeleursenseignants.Selontouscesauteurs,lesattitudeset lespratiquespédagogiquesdesenseignantsauraientmêmeuneimportance plus grande que le rendement scolaire lorsqu’il s’agit d’expliquerl’engagementetlapersévérancedesélèves.

Toutefois,àcejour,trèspeud’étudesontpermisdevéritablementquantifierl’impactdecesfacteursliésàl’environnementscolaire,qu’ilssoientliésauxpra-tiques de l’enseignant ou, plus généralement, à l’établissement scolaire. C’estl’objectifdelaprésenteétude,quivisespécifiquementàestimerl’ampleurdel’effetdel’environnementscolairesurlamotivationetlerendementdesélèvesdusecon-daireduQuébec.

Danslecontextethéorique,nousprésenteronslesprincipesdel’analysemul-tiniveau,suivisdesrésultatsempiriquesdesétudesquiontestimél’effet-écoleetl’effet-classesurlerendementetquelquesvariablesaffectives.Aprèsladescriptiondelaméthodologieutilisée,lesrésultatsserontdistinguésetdiscutésselonqu’ilsconcernent l’école en général, l’apprentissage des mathématiques ou celui dufrançais.

2. Contexte théorique2.1 Principes de l’analyse multiniveauL’objectifdesétudesquiportentsurl’efficacitédesécolesestd’identifierlacontri-butiondirecteetindirectedel’écolesurunensembledevariablesallantduren-dementscolaireàl’adaptationpsychosocialedesélèves,entenantcomptedeleurscaractéristiquesindividuellesetdel’influencedeleurenvironnementsocial(pairs,famille) et économique (Bressoux, 2006; Rutter et Maughan 2002; Teddlie etReynolds,2000).Certainesrecherchessurl’efficacitédesécolesportentsurl’impactdel’établissementscolaire(l’effet-école),d’autres,surl’impactdelaclasse(l’effet-classe),alorsqued’autrestiennentcompteàlafoisdel’écoleetdelaclasse.Toutescesétudestententdedétermineràquelpointlafréquentationd’unétablissementparticulieroud’uneclasseparticulièrefaitunedifférencedanslaréussitescolairedes élèves, au-delà de leurs caractéristiques personnelles et sociales (Bressoux,1994).Pourcefaire,leschercheursutilisentdesprocéduresstatistiquesquiper-mettent d’isoler l’effet spécifiquement attribuable à l’école ou à la classe. Cesprocédures,appeléesmodèles multiniveaux,isolentlesdifférentsniveauxdel’ana-lyse(l’élève,laclasse,l’école)etpermettentd’estimercequirelèvedechacundansl’explicationdesvariationsobservéesdanslesmesures.Ellesconsistentgénérale-mentenuneextensiondemodèlesderégressionlinéaire,appliquésàdesdonnéesquisontstructuréeshiérarchiquement(lesélèvesdansdesclasses,lesclassesdansdesécoles,lesécolesdansdesquartiers,etc.).Deplus,cesmodèlesd’analysenetransgressentpasleprinciped’indépendancedesobservationspourlesdonnéesnichées.Laprocédurepermetdedécomposerlavarianceobservéedanslamesured’une variable dépendante en autant de parties distinctes qu’il y a de niveaux

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d’analyse;parexemple,ondistingueralaproportiondelavarianceobservéeattri-buableàlavariabilitédesscoresentrelesélèves,celleattribuableàlavariabilitédesscoresentrechacunedesclassesexaminéeset,finalement,celleattribuableàlavariabilitédesscoresentrechacunedesécoles.Leseffetsainsiobtenuss’énoncentsouventenpartdevarianceexpliquée:onestimelepourcentagedelavarianceexpliquéeparlefaitquelesélèvesappartiennentàunétablissementdonnéouàuneclassedonnée.Cettedéterminationdelaproportiondelavariancetotalequis’expliqueparlesvariationsentrelesécolesouentrelesclasses(appeléecorrélation intraclasse)constituelapremièreétaped’uneanalysemultiniveau.

2.2 Résultats des études sur l’effet-école et l’effet-classeÀcejour,cetteprocédureasurtoutétéappliquéeenéducationdansdesétudesportantsurlerendementdesélèves.Demanièregénérale,celles-ciontpermisdeconfirmeruneffetliéàl’écoledanslaréussitedesélèves.Dansleurméta-analyseportantsurplusde150recherchesmenéesenEurope,enAmériqueduNord,enAustralieetdanscertainspaysduTiers-Monde,ScheerensetBosker(1997)ontmontréque lesvariationsentre les établissements scolaires expliquentenviron20%delavariancedanslerendementdesélèves(pourunetailled’effetd’environ0,48,cequiestconsidérécommeuneffetsubstantiel).Cependant,lorsquel’effetliéauxdifférencesinitialesdanslaforcedesélèvesestprisencompte,l’effetpropreassociéà l’écolen’estquede8%environ(pourunetailled’effetde0,30).Unerecensiondesétudessurl’ampleurdel’effet-écolemontrequecelui-civaried’unpaysàl’autre(desvariationsallantde1%à20%devarianceexpliquée),princi-palementàcausedesdifférencesdanslessystèmesd’éducation(Bressoux,2006;Duru-Bellat,LeBastard-Landier,PiquéeetSuchaut,2004;ScheerensetBosker,1997).Àcetégard,iln’existequetrèspeud’étudescanadiennesouquébécoisessurlesujet(TeddlieetReynolds2000;Tremblay,RossetBerthelot,2001;Willms2004).Ànotreconnaissance,iln’yaàcejourqueBlais(2003)quiaitétudiécettequestionencontextequébécois.Celui-ciconclutque17%delavarianceexpliquéedanslesnotesauxépreuvesdefrançaisde5esecondaireseraitattribuableàdesvariationsentrelesécoles.

EnFrance,desrecherchesmenéesdansdeslycéesetdescollègesmontrentquesil’effet-écoleestgénéralementtrèsfaible(entre2et5%delavariance),l’effet-classeestbeaucoupplusimportant:de12%delavariancedurendementenlangued’enseignementàprèsde15%enmathématiques(AttalietBressoux,2002).Àl’ordreprimaire,lesétudesmontrentuneffet-classeatteignantprèsde10%desvariationsdanslesscoresdesacquisdesélèvesenlectureetunpeumoinsde20%decellesenmathématiques(Bressoux,1995,1996;Mingat,1991).Ilressortdecesrecherchesquel’effetdelaclasseseraitplusimportantqueceluidel’écolepourexpliquerlerendementdesélèves(voiraussiScheerensetBosker,1997;TeddlieetReynolds,2000).Toutefois,Luyten(2003)souligneque,lorsquelacomparaisonentrelesclassesportesurplusieursniveauxscolairesousurplusieursmatières,il

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yaconfusionavecuneffetliéàl’âgedesélèvesouencoreaveclescontenusliésauxdifférentesmatièresscolaires.L’impactdecesfacteursconfondantseraitlar-gementcontrôlésil’oncomparaitdesclassesparallèles,c’est-à-direportantsurlamêmematièreetsurlemêmeniveauscolaire.

Quoiqu’ilensoit, lesétudesportantsurl’impactdel’écolesurl’adaptationpsychosocialedesélèves(niveaud’attention,comportementsdélinquants,décro-chage,absentéisme)ousurlesvariablesmotivationnelles(estimedesoi,intérêts,buts,etc.)sontbeaucoupmoinsnombreusesquecellesquiportentsurlerende-mentdesélèves.Lesquelquesétudesdisponiblesàcetégardmontrentque,chezlesélèvesplusjeunesdumoins,leseffetsliésàl’écoleseraientmoinsimportantssurcesvariablesquesurlerendement(RutteretMaughan,2002).Parexemple,dansunevasteétudemenéeenIrlande,Smyth(1999)amontréquel’effet-écoleestresponsablede20%delavarianceobservéedanslerendement,maisdeseu-lement4à6%delavariancedanslesmesuresdestressetde3%danscellesdelieudecontrôle(locus of control).Danslemêmesens,uneétudedeGrisay(1997),effectuéedanslesystèmescolairefrançais,suggèrequel’écoleauraittrèspeud’effet(autourde2%)surcertainsaspectsdudéveloppement socioaffectifdesélèves(motivation,imagedesoiscolaire,sentimentdemaîtrise).Finalement, selonuneéquipedechercheurs(Verhoeven,Vandengerghe,VanDamme,Clement,MaetensetVergauwen,1992;citésparOpdenakkeretVanDamme,2000),siunetrèsgrandepartdesvariationsdesscoresdesélèvesbelgesdanslerendementenmathémati-quesetenlangued’enseignementestattribuableàl’école(respectivement29%et34%),seulement3%delavarianced’unemesuredebien-êtredesélèvesestreliéàl’école.

Parcontre,d’autresétudesmontrentquel’écolejoueraitunrôleplusimportantdansledéveloppementdecertainesvariablesliéesàlamotivationdesélèvesdanscertains contextes.Ainsi, lors d’une étude menée dans des écoles primairesaccueillantdesenfantsdemilieuxdéfavorisés,Battistich,Solomon,Kim,Watsonet Schaps (1995) ont mesuré plusieurs variables affectives et motivationnelles.Leursrésultatsindiquentuneffet-écoleinférieurà5%pouruncertainnombredevariables(plaisirressentidans laclasse,orientationde lamotivationvers latâche [task orientation],orientationdelamotivationverssoi[self ou ego orientation],butsd’évitementdutravail,motivationintrinsèque,plaisiràaiderlesautresélèves,autonomie,sentimentd’efficacitépersonnelle,estimedesoigénérale).Parcontre,ceteffetvarieentre6et10%pourlesmesuresd’appréciationgénéraledel’école,derecherchedestâchesquireprésententdesdéfis,del’estimedesoirelativeàl’école,desattentesfaceàl’écoleetdusoucipourlesautresélèves,etilestsupé-rieurà10%pourlesmesuresdeconfianceetderespectenverslesenseignants,d’aspirationsscolairesetd’adhésionàdesvaleursdémocratiques.Dansuneétudemenéessurlesfacteursscolairesliésàlamotivationetauxproblèmesdeviolenceàl’écolechezdesélèvesde12à21ans,Galand,PhilippotetFrenay(2006)rappor-tentquelesproportionsdelavarianceentrelesclassessontde12%pourlesbuts

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demaîtrise,de6%pourlesbutsdeperformance,de4%pourlesbutsd’évitementetde11%pourlesentimentd’appartenance.

Ensomme,lesétudesquiconcernentl’effetdel’écoleetdelaclassesurdesvariablesautresquelerendementscolairerestentrares,etnousn’enavonstrouvéaucune où les chercheurs ont tenté de mesurer ces effets sur la motivation àapprendredesélèvesquébécois.Étantdonnél’importancedelavaleurprédictivedelamotivationdanslaréussitescolaire,particulièrementàl’adolescence,etauvudesdifférencesobservéesd’unpaysàl’autre,ilnousparaîtimportantd’exa-minerdanslecontextescolairequébécoisl’ampleurdel’effet-écoleetdel’effet-classesurlamotivationdesélèves.

2.3 Variables du profil motivationnelPlusieursfacteursontétéproposésjusqu’àcejourpourexpliquerlaréussiteetl’échecscolaires.Parmiceux-ci,lamotivationseraitcruciale,parcequ’elleexpli-queraitengrandepartiel’engagementetlapersévéranceàl’école.Aucoursdesdernièresannées,leschercheursontproposéplusieursapprochesthéoriquesafinde conceptualiser la motivation à apprendre. Parmi ces approches, la théoriesociocognitivenousparaîtparticulièrementintéressante,parcequ’elleconsidèrenonseulementlesvariablesappartenantàl’individu,maiségalementcellesasso-ciées au contexte dans lequel les apprentissages s’effectuent. Selon la théoriesociocognitivedeBandura(1986),lamotivationàapprendren’estpasunconstruitunitairecaractérisépardespôlesopposés,maisplutôtunconstruitmultidimen-sionnel.Enaccordaveccetteconception,ilnousapparaîtappropriédeparlerdeprofilmotivationnelpourbienrendrecomptedelavariétédesfacteursimpliquésdansl’engagementdanslesétudes(BouffardetCouture,2003).Lesperceptionsdecompétencedel’élève,lesbutsqu’ilpoursuit,lavaleurqu’ilaccordeàl’appren-tissageetàl’écoleengénéralsontparmilesdimensionsreconnuescommelespluscrucialesdeceprofilmotivationnel.

Lesperceptionsdecompétencesontgénéralementconsidéréescommeundesélémentsquialeplusd’impactsurlaqualitédufonctionnementetdurendementscolairesdesélèves(Bouffard,BoisvertetVezeau,2003;Chouinard,KarsentietRoy,2007;Harter,1999;SchunketPajares,2005).Lesperceptionsdecompétence,aussinomméessentiment d’efficacitépersonnelle(oud’autoefficacité),fontréférenceaujugementquelapersonneportesursacapacitéd’agirefficacementsursonenvi-ronnement,enparticuliersursacapacitéderéussirlestâchesauxquelleselleestconfrontée(Bandura,1986).Si,audébutdesestravaux,Bandurautilisaitletermed’autoefficacité(self efficacy)pourindiquerlejugementportéparunepersonnesursacapacitéd’accompliravecsuccèsunetâchespécifique,iladepuisélargisonconstruitàdesensemblesdetâchesrelevantd’unemêmematièrescolairecomme,parexemple,lacompréhensiondetexte,larédaction,lamaîtrisedelagrammaire,toutesdestâchescomprisesdansl’apprentissagedufrançais. Àl’inverse,lesper-ceptionsdecompétenceontd’abordétédéfiniesparHarter(1978;1985)comme

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unemesuregénéraleportantsurungranddomained’activités,tellefonctionne-mentcognitif,pourenarriveraujourd’huiàparlerdeperceptions de compétenceplusspécifiques,commecellesportantsurdesmatièresscolairesdonnées.Celafaitqu’actuellementlesdeuxconstruitssontsouventutilisésdemanièreinterchangeabledansdenombreuxtravaux.Danslaprésenteétude,laformulationperception decompétenceestadoptéepourévitertouteconfusion.Cesperceptionsréfèrentdoncàl’évaluation,parl’élève,deseshabiletésetdesacapacitéderéussirounonsestravauxscolaires.L’impactdecesperceptionssurl’acquisitionetsurl’utilisationefficacedesressourcescognitivesaétésoulignéàmaintesreprises(BerryetWest,1993;Bouffard,Bouchard,DenoncourtetGoulet,2005;BouffardetCouture,2003;Pajares et Graham, 1999; Schunk, 1995;Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman etMidgley,1991;Zimmerman,BanduraetMartinez-Pons,1992).Seloncesauteurs,l’élèvequiadesperceptionsdecompétencepositivesabordelestâchesscolairesavecplusdeconfiance,manifesteplusd’intérêt,travailleplusfort,recourtdavantageauxstratégiescognitivesetmétacognitives,persévèrepluslongtempset,encasd’obs-tacle,accroîtseseffortspourrésoudrelesdifficultésqu’ilrencontre.

Cependant,mêmesi lesperceptionsdecompétence semblentconstituerunélémentcrucialdel’engagementdel’élève,certainsauteursestimentquel’impactdecesperceptionsneseraitpasdirect,maisplutôtmédiatiséparletypedebutsd’accomplissementqu’ilpoursuit(AmesetArcher,1988;Chouinardetcollab.,2007;Dweck,1989;DwecketLeggett,1988;Elliot,2005;ElliotetDweck,1988;Nicholls, 1989).Fondamentalement, lesbutsd’accomplissement renvoient auxdifférentesraisonspourlesquellesl’élèves’engagedanslesactivitésd’apprentissage.Bienqu’ilsaientreçudesappellationsdiverses,leschercheursontsurtoutexaminédeuxgrandstypesdebuts:lesbutsd’orientationverslatâche(taskoriented goals),aussi appelés buts de maîtrise (mastery goals) ou buts d’apprentissage (learning goals),etlesbuts d’orientation vers soi(egooriented goals),aussiappelésbuts de performance(performance goals)(AmesetArcher,1988;Bouffard,Vezeau,Romano,Chouinard,BordeleauetFilion,1998;Dweck,1989;Nicholls,1984;Ntamakiliro,MonnardetGurtmer,2000;PintrichetGarcia,1991).Lesbutsd’orientationverslatâchereflètentunepréoccupationimportante,chezunindividu,pourl’acqui-sitionetledéveloppementdenouvelleshabiletésetl’améliorationdesacompé-tence.Lerôledel’effortestvaloriséencequ’ilestvucommeunmoyenefficacepours’améliorer.Lesbutsd’orientationverssoireflètentquantàeuxunepréoc-cupationpourl’obtentiondeperformancesélevées,quisurpassentcellesdesautres,etce,defaçonàprouversacompétence.Ici,l’effortestperçunégativement,carlacompétenceestconsidéréecommed’autantplusélevéequelaperformanceopti-maleestobtenuefacilement.

Àl’instardesbutsd’apprentissage,lavaleuraccordéeàl’écoleouàlamatièrescolaireestunthèmecentraldansdiversmodèlesdelamotivationenmilieusco-laire,enparticulierdansceuxd’Eccles(Eccles,Wigfield,Flanagan,Miller,ReumanetYee,1989;Eccles,Wigfield,HaroldetBlumenfeld,1993),dePintrich(Pintrich

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etDe Groot, 1990;Pintrich etGarcia, 1991; Pintrich et Schrauben,1992),ouencoredeWinne(Winne,2001;WinneetHadwin,1998).Ceconstruitreflètelaperceptiondel’élèveselonlaquellelesconnaissancesgénéralesacquisesàl’école,oucellesplusspécifiquesàunematièrescolaire,sontpertinentes,intéressantesetluiserontutilesàplusoumoinslongterme.Deschercheursontmontré1)quelavaleuraccordéeàl’écoleouàlamatièrescolairevarieenfonctiondesmatièresscolaires(Eccles,Adler,Futterman,Goff,Kaczala,MeeceetMidgley,1983);2)quecelleaccordéeparlesgarçonsetlesfillesdiffèreselonlecaractèrestéréotypédelamatière(Bouffard,VezeauetSimard,2006);et3)que,plusilssontjeunes,pluslesélèvesvalorisentl’ensembledesmatièresscolaires(Bouffard,Marcoux,VezeauetBordeleau,2003;Wigfield,Eccles,SukYoon,Harold,Arbreton,Freedman-DoanetBlumenfeld,1997).Dans laprésenteétude, lavaleur seramesuréepardeuxvariables distinctes: l’intérêt manifesté par l’élève envers l’école et les travauxscolairesainsiquelejugementqu’ilportesurl’utilitédel’écoleengénéraletdedeuxmatièresdebase(lefrançaisetlesmathématiques).

Comme nous l’avons déjà mentionné, les chercheurs ayant eu recours auxapprochesmultiniveauxafindequantifierl’effetdel’écoleoudelaclassesesontsurtoutintéressés,jusqu’àmaintenant,àl’impactdel’environnementscolairesurlerendement.Àcejour,peud’étudesontpermisdedocumenterceseffetssurlamotivationetl’engagement.Enconséquence,l’objectifdelaprésenterechercheestdedocumenterl’ampleurdel’effet-écoleetdel’effet-classesurleprofilmoti-vationneletsurl’engagementscolaired’élèvesquébécoisdeniveausecondaire.Lesvariables du profil motivationnel examinées comprennent les perceptions decompétenceenfrançaisetenmathématiques,leniveaud’orientationverssoietverslatâche,ainsiqueleniveaud’utilitéetd’intérêtenversl’école;lesvariablesd’engagementetderendementexaminéesserontlessuivantes:laquantitéd’effortsquel’élèveestprêtàconsacreràsestravauxscolaires,saperceptiondesavantagesqu’ilauraitàdécrocherainsiquesesnotesenfrançaisetenmathématiques.

3. Méthodologie3.1 SujetsLaprésenteétudeportesurdesdonnéesrecueilliesdanslecadredel’évaluationdelaStratégie d’interventionAgir autrement(SIAA),uneinitiatived’aideauxécolessecondairesdemilieuxdéfavorisésdugouvernementduQuébec,etsurd’autresdonnéesobtenuesdans lecadred’unprojetmenépardeschercheursdenotregroupederecherche(Chouinard,KarsentietRoy,2007).Grâceàl’échantillondelaSIAA,nousavionsdéjàaccèsauxdonnéesrecueilliesauprèsd’élèvesdusecon-daire provenant d’écoles de milieux défavorisés. Le second projet a permis dediversifiercetéchantillonparlerecrutementdegroupesd’élèvesdusecondaireissusdemilieuxplusfavorisés.

Provenantd’untotalde54écolespubliques,l’échantillontotalestconstituéde7433élèvesdeniveausecondaire(1esec.:1989;2e:1969;3e:1779;4e:1101;

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5e:595),âgésde12à18ans(âgemoyen=14,46;écart-type:1,40),répartispresqueégalemententregarçons(49,59%)etfilles(51,20%)(lesindicationssurlegenresontmanquantespour16sujets).Certainsélèvesontréponduauquestionnairepourdeuxmatièresdebase(françaisetmathématiques),alorsqued’autresn’yont réponduquepour l’unede cesdeuxmatières.Pour les variables liées auxmathématiques,lesélèves(n=3320)serépartissentdans198classes(provenantde39écoles),alorsquepourcellesliéesaufrançais,ils(n=5173)sontregroupésdans311classes(provenantde49écoles).Chacundesgroupes-classesconsidérésdansl’échantilloncomporteunminimumdecinqélèves,etchaqueécolesélec-tionnéeinclutaumoinsdeuxgroupes-classes.Répartiessurl’ensembleduterritoirescolairequébécois,cesécolesdesserventtoutesdespopulationsfrancophonesetproviennentdemilieuxurbain,semi-urbainourural.Ellesvarientégalementselonleniveausocioéconomiquetelquedéfiniparl’Indicedemilieusocioéconomique(IMSE)duministèredel’Éducation,duLoisiretduSportduQuébec.Cetindice,quis’exprimeenrangdécile,s’appuiesurlaproportiondemèressous-scolarisées(sansdiplômed’étudessecondaires)(2/3del’indice),etlaproportiondeparentsinactifssurleplandel’emploi(1/3del’indice).Ainsi,34écolessontidentifiéescommeprovenantdemilieuxsocioéconomiquesdéfavorisés(indiceIMSEde8à10),10écolesproviennentdemilieuxsocioéconomiquesmoyennementfavorisés(indiceIMSEde4à7),et10écolessontdemilieuxsocioéconomiquesfavorisés(indiceIMSEde1à3).

3.2 Instrumentation et déroulementLesdonnéessontrecueilliesàl’aided’unquestionnaireàréponsesautorévélées,administrédurantlesheuresdeclasse.Àl’exceptiondesdeuxéchellesquiconcer-nentlavolontéd’apprendreetlesavantagesqu’ilyauraitàdécrocher,l’élèvedoitindiquer,pourchacundesénoncés,lechiffrecorrespondantàsondegréd’accordoudedésaccordsuruneéchelledetypeLickertallantde1(Tout à fait en désaccord)à7(Tout à fait d’accord).

Leséchellesquiportentsurlesperceptionsdecompétenceenfrançaisetenmathématiquesetsurlavolontéd’apprendredanscesdeuxmatièresontétépro-duitesetvalidéesparNtamakiliro,MonnardetGurtnet(2000).Lesversionsdeceséchellessontidentiquespourlefrançaisetlesmathématiques,saufquelaformu-lationdesénoncéstientcompteducontextespécifiquedechaquematière.Ainsi,leséchellesdeperceptiondecompétenceenfrançais(α=0,91)etenmathémati-ques(α=0,93)contiennentchacunecinqénoncés(parexemple,J’ai des difficultés en français [ou en mathématiques]). La volonté d’apprendre dans chacune desmatièresestmesuréeséparémentpartroisénoncés(α enmathématique=0,84etenfrançais=0,92).Ceséchellesréfèrentspécifiquementàlaquantitéd’effortquel’élèveestprêtàconsacrerpourréussirdanschacunedecesmatières(parexemple,Combien de temps estu prêt à consacrer aux mathématiques [ou au français]).Pourcettedernièrevariable,lesseptchoixderéponsesvontdeTrès peuàBeaucoup.

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LeséchellesélaboréesparNtamakiliroetsescollaborateurs(2000)ontégalementétéutiliséespourmesurer,engénéral,lesbutsd’accomplissementdesélèvesainsiqueleurattraitpourl’écoleetleurperceptiondesonutilité.Quatreénoncésserapportentàl’orientationverssoi(a=0,88)(parexemple,Je suis fier(e) de moi quand j’obtiens une meilleure note que mes amis)ettroisàl’orientationverslatâche(α=0,64)(parexemple,Je suis très content(e) quand j’apprends quelque chose de nouveau qui a du sens).L’échelled’attraitpourl’écolecomprendquatreénoncés(α=0,86)(parexemple,Ce qu’on fait à l’école me plaît).L’utilitéperçuecomportequatreénoncéselleaussi(α=0,71),dontdeuxconcernentl’importancedesmathé-matiques(parexemple,Pour trouver un emploi, il est important de bien réussir en mathématiques)etdufrançais(parexemple,Ceux qui sont bons en français trouvent plus facilement un emploi)etdeuxquiréfèrentàl’utilitédel’écoleengénéral(parexemple,Pour avoir une place dans la société, il est important de réussir à l’école).

L’avantageque l’élèveperçoitau faitdedécrocher estévaluéparuneéchelleélaboréeetvalidéeparJanosz(2004)(α=0,89).Pourchacundes11énoncés,leparticipantdevaitindiquersonniveaud’accordàl’aided’uneéchelleenquatrepointsallantdeTotalement en désaccordàTotalement d’accord(parexemple,Je pourrais enfin faire ce que je veux si j’abandonnais l’école).Pourcettemesure,pluslescoreestélevé,plusl’élèvevoitd’avantagesàdécrocher.

Finalement,unemesuredurendementscolairedesélèvesestobtenueendeman-dantàcesderniersd’indiquerleurnotemoyenneenfrançaisetenmathématiquesàl’aidedel’échellesuivante:Moins de 35 %, Entre 36 et 40 %, Entre 41 et 45 %,etc.Pour les analyses, l’élève s’est vuattribuer le score quifigurait aumilieu de lacatégoriedésignéepourchacunedesdeuxmatières(scoremédian).

3.3 Méthode d’analyse des données Lesdonnéesontétéanalyséesàl’aidedelaprocédureMIXEDdelaversion14dulogicielSPSS,quipermetdemodéliserladépendanceentrelesobservationsissuesd’unmêmeregroupementet,donc,detraiterdesdonnéesdontlastructureesthiérarchique(parexemple,desclassesnichéesdansdesécoles).Signalonsqueletermenichéestuntermetechniquepourl’analysemultiniveauquisignifiequelesclassesconstituentdessous-groupesquisontcompris(ouemboîtésouimbriqués)dansungroupepluslarge(l’école).

Cetypedemodèlepermetnotammentdepartitionner les résidusselonlesdif-férentsniveauxd’unitésdemesureutilisées(ici,lesélèves,leurclasseetleurécole)etdemodéliserl’influencedevariablesindépendantesnonseulementauprèsdeleurpropreunitédemesure,maisaussidevariablesindépendantesissuesd’unitésdemesuresupérieuressurdesvariablesrattachéesàdesunitésdemesureinfé-rieures.Pourlesanalyses,lamatricedevariance-covariancedesrésiduschoisieestnonstructurée(unstructured)etlaméthoded’estimationestcelledumaximumdevraisemblancerestreinte(restricted maximum likelihood).

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3.4 Considérations éthiquesLesanalysesdontilestquestionicisontdesanalysessecondaires :nousn’avonsprocédéàaucunecollectededonnéesnouvellespourcetteétude.Néanmoins,laprocédurepourlacollectedesdonnéesavaitreçul’avalducomitéd’éthiquedel’UniversitédeMontréal.Lesquestionnairesavaientétéremplisdemanièrevolon-taire,etlesrésultats,traitésenrespectantlesrèglesdeconfidentialitéhabituelles.Danstouslescas,leconsentementparentalavaitétéobtenupourlaparticipationdessujetsmineurs.

4. RésultatsLapremièreséried’analysesporterasurleprofilmotivationnelgénéral,etnonspécifiqueàunematière.Ilseraalorsquestiondedéterminerl’ampleurdel’effet-écoleetdel’effet-classesurl’attraitetl’utilitéperçusdel’école,surlesbutsd’ac-complissement(orientésverssoiouverslatâche),ainsiquesurlesavantagesperçusàdécrocher.Lasecondeséried’analysesporterasurleprofilmotivationnel(per-ception de compétence et volonté d’apprendre) et le rendement en regard del’apprentissage des mathématiques, alors que la troisième série portera sur lefrançais.

Commenousl’avonsdéjàmentionné,lapremièreétapedel’analysemultiniveaupermetdedéterminerlapartdevariancerelativeàchacundesniveauxconsidérés.Elleconsisteàproduireunmodèleinconditionnel(oumodèle vide),c’est-à-diresansaucunevariableexplicative(voirlaformule1enannexe).Cemodèlepermetdecalculerlacorrélationintraclassequicorrespondaupourcentagedelavariancedelavariabledépendanteattribuableàchacundesniveauxd’unitésd’analyses,icil’élève,laclasseetl’école(voirrespectivementlesformules2,3et4,enannexe).

Puisqueplusieursétudesontmontréunediminutiondelamotivationaucoursdusecondaire(ChouinardetRoy,2008;Gurtner,Gulfi,MonnardetSchumacher,2006;Jacobs,Lanza,Osgood,EcclesetWigfield,2002),etétantdonnéquenotreéchantilloncomportaitdesclassesdepremièreàcinquièmesecondaire,ilnousasembléimportantd’extrairedelapartdelavarianceexpliquéeparlaclassecelleliéeplusspécifiquementauxdifférencesentrelesniveauxscolaires.Nousavonsdonc introduit la variable niveau scolaire dans une seconde étape de l’analyse(Modèle1)àtitred’effet fixe(voirlaformule5,enannexe).

4.1 Ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil motivationnel généralLetableau1rapportelesrésultatsdel’analysesurlesdonnéesliéesàlamotivationgénéraledesélèves.Pourchacunedesvariables,onretrouvedanslacolonnedegauche(modèlevide),lavaleurdel’ordonnéeàl’origine(intercept)indiquantlamoyennedelavariabledépendantepourl’ensembledel’échantillon(ici3,94pourlamesured’attraitdel’école)lorsquetouteslesvariablesindépendantesprennentlavaleurde0.Danscettecolonne,onretrouveaussilavariancedeseffetsaléatoires(résidus)relativeauxtroisniveauxconsidérés(élève,classe,école).Lacorrélation

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intraclassepourlesniveauxclasseetécole,expriméeenpourcentage,estensuiteindiquée.Ainsi,l’appartenanceàuneclasseplutôtqu’àuneautreexplique6,6%de lavariancedes scoresd’attraitpour l’école,alorsque l’écoleexplique1,2%de la variance. Par ailleurs, pour chacune des variables, la colonne de droite(Modèle1)présente lescoefficientsassociésàchacundesniveauxscolaires.Lavaleurde l’ordonnéeà l’origine indique lamoyennede lavariabledépendantepourlesélèvesdepremièresecondaire,moyennedebaseàlaquellecelledechacundesautresniveauxestcomparée(ici4,03pourlamesured’attraitpourl’école).L’ajustementparrapportàlamoyennedesparticipantsdepremièresecondaireestensuiteindiquépourchacundesautresniveauxdusecondaire,lesignenégatifexprimantunediminutionparrapportàlamoyennedeceniveau.

Lesrésultatsmontrentquelavariancedesscoresdesvariablesmotivationnellesgénéraless’expliqueprincipalementparlesvariationsentrelesélèves.Lepourcen-tagedevarianceexpliquéeparlesdifférencesentrelesétablissementsscolairesesttoujourstrèslimité(moinsde3%),l’utilitéperçueétantlavariableoùl’onretrouvelaplusgrandeproportiondevarianceexpliquéeparleniveauécole.Lesdifférencesentrelesclassescontribuentàexpliquerunplusgrandpourcentagedelavariance.Ilfautsoulignerque,mêmesilesdifférencesentrelesniveauxscolairessontsigni-ficativesàplusieursendroits,lapartdelavarianceliéeauxdifférencesentrelesniveauxscolairesestrelativementlimitée,saufpourlamesuredel’utilitéperçue,oùladiminutiondesscorespourlesniveauxscolairesplusavancéscontribueàexpliquer60,9%del’effetliéàlaclasse.Cepourcentageestobtenuendivisantladifférenceentre lavariancedesrésidusde laclassedumodèlevidedecelledumodèle1parlavariancedesrésidusdelaclassedumodèlevide(RaudenbushetBryk,2002).Pourlesautresvariables,cepourcentageestde10,2%pourlamesurede l’attrait de l’école, de 8% pour la perception des avantages qu’il y aurait àdécrocheretrespectivementde27,5%et22,9%pourl’orientationverssoietpourl’orientationverslatâche.

4.2 Ampleur de l’effet-école et de l’effet-classe sur le profil motivationnel lié aux matières scolairesL’analysedesvariablesspécifiquesliéesauxmathématiquesmontreégalementquelaplusgrandepartdelavariancedesscoress’expliquepardesdifférencesindivi-duelles(Tableau2).Laproportiondelavarianceexpliquéeparlesdifférencesentrelesclassesesticiaussiplusimportantequecelleexpliquéeparl’école.Lesvariationsentrelesdifférentsniveauxscolairesnecontribuentquetrèspeuàexpliquerlavariancereliéeàl’effet-classepourlesmesuresdeperceptiondecompétence(2,6%)et de volonté d’apprendre (6,8%). L’impact des différences entre les classes seretrouvesurtoutsurlamesurederendementenmathématiques,alorsqueleniveauclasseexpliqueprèsde20%delavarianceobservée.L’inclusionduniveauscolairedansl’analysepermetdemontrerquecelui-ciapeud’impactsurcepourcentagedevarianceexpliquéeparlaclasse,carseulement5,7%decetteproportionestattribuableauxdifférencesentrelesniveauxscolaires.

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Tableau 2Résultats des analyses sur les variables spécifiques aux mathématiques

Perception de compétence Volonté d’apprendre Rendement scolaireModèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1

Effets fixes (ordonnée à l’origine - intercept)

4,61 *** 5,65 *** 72,97 ***

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4,46 *** 0,16 0,31 * 0,10 0,25

5,78 ***-0,11 -0,16-0,21-0,25

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Effets aléatoires (r2)Élève ClasseÉcole

2,00 ***0,15 ***0,01

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4,50 % 1,60 %

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L’analyseconduitàunportraitsimilairepourlesmesuresliéesàladisciplinedufrançais(Tableau3).Iciaussi,lesvariationsdanslesscoresindividuelsexpli-quentplusde90%delavariancedanslesscoresdesdeuxvariablesmotivation-nelles.Encoreunefois,laproportiondelavarianceexpliquéeparlefaitd’appar-teniràuneclasseouàuneautreestplusimportantequecelleexpliquéeparlefaitdefréquentertelleoutelleécole.Pourlamesuredeperceptiondecompétence,lesdifférences entre les niveaux scolaires expliquent très peu du pourcentage devariance expliquée par la classe (moins de 6,6%). Par contre, pour la volontéd’apprendre,26%delavarianceliéeàl’effet-classeestattribuableauxdifférencesentrelesniveauxscolaires.Finalement,leniveauclasseexpliqueplusde20%delavarianceobservéedanslamesurederendementenfrançais,maisiln’yapasdedifférenceattribuableauniveauscolaireàcetégard.

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5. Discussion des résultatsCetteétudevisaitàmesurerl’ampleurdeseffetsliésàlaclasseetdeseffetsliésàl’écolesurunensembledevariablesrelativesàlamotivation,àl’engagementetaurendementd’élèvesquébécoisdeniveausecondaire.Devantlapopularitécroissantedecetyped’études,conséquencedurécentdéveloppementdesanalysesmultini-veaux,ilnousasembléimportantdemieuxdocumenterl’importancedeceseffetsenmilieuscolairequébécois.

Commenousl’avonsvu,surleplandesvariablesmotivationnelles,lapartdevarianceexpliquéerespectivementparlesniveauxclasseetécolevademodéréeàfaible.Despourcentagesdevarianceexpliquéedemoinsde5%peuvent,àpremièrevue,semblernégligeables;cependant,commelesoulignentGalandetsescollabo-rateurs(2006),ilfautnoterqu’ils’agitd’effetsquis’appliquentàdesécolesouàdesclassesentières,etqueceseffetspeuventtoutdemêmeavoirunecertaineper-tinence.Leseffortsquel’ondoitconsacreràl’identificationdevariablesn’expli-quantqu’unpourcentagerelativementminimedelavariancedesscoresestunequestiondélicate,cariln’existeactuellementpasdeconsensusdanslesécritsderecherchesurunseuilcritiqueàpartirduquelilconvientdepousserplusloinlesanalyses. Seloncertains auteurs, commeLee (2000), la valeurde la corrélationintraclassedoitêtresupérieureà10%pourquel’onconsidèrel’utilisationd’ana-lysesmultiniveauxpluspoussées.D’autres,plusexigeantsencore,avancentlavaleur

Tableau 3Résultats des analyses sur les variables spécifiques au français

Perception de compétence Volonté d’apprendre Rendement scolaireModèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1 Modèle vide Modèle 1

Effets fixes (ordonnée à l’origine - intercept)

4,49 *** 4,86 *** 72,42 ***

Sec. 1Sec. 2Sec. 3Sec. 4Sec. 5

4,48 ***0,14-0,09 0,10 0,14

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Effets aléatoires (r2)Élève ClasseÉcole

1,69 ***0,13 ***0,01

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de20%(DumayetDupriez,2004),jugeantainsipeupertinentdedécomposerunevariance représentant elle-même une variation mineure des scores analysés.Cependant,certainsauteurssoulignentquel’analysedetouslesniveauximpliquésestnécessaireetquelecalculcoût-bénéficepermetsouventdejustifierpleinementleseffortsque l’onconsacreà identifierdesvariablescontextuelles susceptiblesd’agirsurlerendement,lescomportementsoulesattitudesdesélèves,mêmesicesvariablesn’expliquentchacunequ’unpourcentagelimitédelavariance(TeddlieetReynolds,2000).

Globalement,lefaitquelavariabilitédanslesscoresdemotivationrévèlepeudedifférencesentrelesécolesetlesclassesnesignifiepasquecesdernièresn’ontpasd’impactsurleniveaud’engagementdeleursélèves.Ainsi,lesrésultatsd’uneétudequébécoiserécenteconfirmentquelespratiquespédagogiquesdesensei-gnantssedistinguentpeuenfonctiondumilieusocioéconomiqueoudelamatièreenseignée(Chouinard,2007).CommelesoulignentScheerensetBosker(1997),leseffetsliésàlaqualitédel’écoleseraientplusévidentssionnetenaitcomptequedesgroupesextrêmes;autrementdit,sionnetenaitcomptequedesécolesquis’avèrentlesplusefficacesetdecellesquilesontlemoins.Toujoursseloncesmêmesauteurs,lestaillesd’effetsdesvariationsentrelesécolessesituantparmiles10%desplusperformantesetcellessesituantdansles10%desmoinsperformantessontgénéralementledoubledecellesobtenueslorsquel’onconsidèrel’ensembledesécoles(voiraussiTeddlieetReynolds,2000).Nosrésultatssuggèrentquelespratiquesutiliséesparlesenseignantsd’uneclasseàl’autrepoursoutenirlamoti-vationdesélèvessont,pourl’essentiel,relativementsemblablesetqu’autotal,lescaractéristiquesindividuellesdesélèvessontlefacteurleplusdéterminantpourexpliquerlesvariationsdeleurprofilmotivationnel.Encoreunefois,cesrésultatsn’indiquentcependantpasquel’environnementoulespratiquesscolairesn’ontpasd’effetsurlamotivationscolaire,maisqueceteffetestrelativementsemblable,enmoyenne,d’uneclasseàl’autreoud’uneécoleàl’autre.

Lorsquel’oncomparel’effetliéàl’écoleàceluiliéàlaclasse,onnotequecedernierest,conformémentàcequiestgénéralementrapportépard’autrescher-cheurs,toujoursplusimportantquelepremier(AttalietBressoux,2002;BressouxetBianco,2004;Kyriakides,CampbelletGagatsis,2000;Rowe,2003).Mêmesiunepartdel’effet-classeestexpliquéeparlesdifférencesentrelesniveauxscolaires,lesvariationsentrecesdernierssontloind’épuiserl’ampleurdeseffetsliésàlaclasse.Selonnosrésultats,unebonnepartdesvariationsdanslesscoresderende-ment,d’attitudesetdeperceptiondesélèvesestattribuableàlaclassedanslaquelleceux-ci sont scolarisés.Même sinousn’avionsdansnotre échantillonquedesclassesditesordinaires(aucuneclassespéciale),iln’endemeurepasmoinsqueleregroupement des élèves selon leur rendement scolaire pourrait contribuer àexpliquerlespourcentagesassezélevésdelavarianceliéeàl’effet-classepourlerendementenfrançaisetenmathématiques(20,5%et19,8%).Parcontre,nouspensionsquelesvariablesmotivationnellesseraientmoinsaffectéesparunclas-

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sementfondésurlerendementdesélèves.Or,mêmesilespourcentagesdevarianceexpliquée sont effectivement moins élevés, ils demeurent quand même assezimportants.

6. ConclusionLaprésenteétudealemérited’êtrelapremièreàavoirdocumentél’ampleurdeseffetsliésàl’écoleetàlaclassesurleprofilmotivationneldesélèvesavecunvasteéchantillonquébécois.Elleconstituelepremierjalond’unprogrammederecherchesur l’impact de l’environnement scolaire et des pratiques pédagogiques sur lerendementetlamotivationdesélèvesquébécois.Demeilleuresconnaissancesàce sujetpourraient s’avéreressentiellespour lacompréhensiondes facteursencausedanslaréussitescolaireetdeceuxquisontresponsablesdel’abandonsco-laire. En soulignant la portée plus grande de l’environnement de la classe parrapportàl’environnementdel’école,lesrésultatsdelaprésenteétudenousindi-quentladirectionpourdesrecherchesultérieures.Parailleurs,leseffetsrelative-mentmodestesdécelésdansnotreétudepourraientindiquerquelesenseignantsadaptentrelativementpeuleurspratiquesauxbesoinsetauxcaractéristiquesdesélèves,cequimériteraituneinvestigationpluspousséedelapartdeschercheurs.Quoiqu’ilensoit,laprésenteétudes’avèrepertinenteàlafoissurleplanscienti-fiqueetsurleplandutransfertdanslesmilieuxdepratique.

Unedesforcesdecetteétuderésidedanslefaitquelesvariablesmotivationnellesontétémesuréesavecdesinstrumentsvalidés,couvrantunensembledeconstruitsjugésimportantsdanslesétudesactuellessurlamotivationscolaire.Celadit,ilestcertainquelecaractèretransversaldel’étudelimitelaportéedesrésultatsobtenus.Ilseraitintéressantdedisposerdemesuresdechangementdesattitudesdesélèves(parexempleavecdesmesuresendébutetenfind’année)pourestimer,au-delàdel’influencedesvariablesindividuelles,d’éventuelseffet-écoleeteffet-classesurcesmesuresdechangement.Uneautrelimiteimportantedenotreétudetouchelamesuredurendementdontnousdisposions.Ilauraitétépréférabled’avoirdesévaluations objectives, communes à l’ensemble des élèves, mais elles n’étaientmalheureusement pas disponibles à tous les niveaux scolaires examinés. Nousavonsdûnouscontenterdelamoyennegénéraledubulletin(auto-rapportéeparlesélèves),etilimportederesterconscientquelesévaluationsdesdiversétablis-sements ne sont pas toujours comparables entre elles. Par ailleurs, comme lespourcentagesdevarianceexpliquéeparl’effet-classesontappréciables,ilconvien-draitd’analyser,dansdefuturesrecherches,cequi,danslespratiquesdesensei-gnants(parexemple,ladiversitédespratiquesévaluatives,lestyleéducatif,ledegréd’expériencede l’enseignant,etc.)etdans lescaractéristiquesdesgroupes(parexemple,leclimatdelaclasse,latailledugroupe,leratiogarçons-filles,ledegréd’hétérogénéitédugroupe,etc.),permetd’expliquerlesdifférencesattribuablesaufaitd’apparteniràtelleoutelleclasse.

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AnnexeFormule1:Modèlevide(RaudenbushetBryk,2002)Υijk=p0jk+eijk,p0jk=b00k+r0jk,b00k=g000+u00k.

Υijklavaleurdelavariabledépendantepourl’élèveidelaclassejdel’écolek;p0jklamoyennedelavariabledépendantedelaclassejdansl’écolek;eijk,ladéviationdel’élèveijkdelamoyennedesaclasse(onassumelesmoyennesdistribuéesnormalementavecunemoyennede0etunevariances2);b00k,lamoyennedelavariabledépendantedansl’écolek;p0jk,ladéviationdelamoyennedelaclassejkdelamoyennedesonécole(onassumelesmoyennesdistribuéesnormalementavecunemoyennede0etunevariancetp);g000,lagrandemoyenne;u00k,ladéviationdelamoyennedel’écolekdelagrandemoyenneécole(onassumelesmoyennesdistribuéesnormalementavecunemoyennede0etunevariancetb);

Formule2:Proportiondevarianceàl’intérieurdesclasses(RaudenbushetBryk,2002)

s2/(s2+tp+tb)

Formule 3: Proportion de variance entre les classes à l’intérieur des écoles(RaudenbushetBryk,2002)

tp/(s2+tp+tb)

Formule4:Proportiondevarianceentrelesécoles(RaudenbushetBryk,2002)tb/(s

2+tp+tb)

Formule5:Notationdumodèle1Υijk=p0jk+eijk,p0jk=b00k+b01k(SEC.2)+b02k(SEC.3)+b03k(SEC.4)+b04k(SEC.5)+r0jk,b00k=g000+u00k.

english title • Estimation of school effect and classroom effect on motivation among high school students

summary • The goal of this study is to examine the respective importance of school and classroom effects on students’ motivation and achievement. 7433 junior and senior high school students enrolled in 54 public schools from the province of Quebec agreed to participate. Results of the multilevel analyses showed that the variance of school effects on students’ motivation ranged from 0,2 % to 2,5 % whereas the variance of the effects of classroom ranged from 2,0 % to 7,2 %.

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Although the school effect on students’ achievement was also weaker than the effect of the classroom, both effects were stronger than they were on motivation.

key words • school effect, classroom effect, motivation, school environment, multilevel analysis.

título • Estimación del efecto escuela y del efecto clase sobre la motivación de los alumnos de la secundaria

resumen • El estudio tiene por propósito estimar la amplitud del efecto del ámbito escolar sobre la motivación y el rendimiento escolar de 7 433 alumnos del primer al quinto grado de la secun-daria procedentes de 54 escuelas públicas de Quebec. Los resultados de los análisis multiniveles muestran que la varianza en la motivación de los alumnos debida al efecto de la escuela oscilan entre 0,2 % y 2,5 %, mientras que la debida a la clase varía de 2,0 % à 7,2 %. Por terminar, el efecto de la escuela sobre el rendimiento de los alumnos es también más bajo que él de la clase, pero los dos resultan ser más importantes que los que fueron observados sobre la motivación.

palabras claves • efecto escuela, efecto clase, motivación, ámbito escolar, análisis multiniveles.

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MadameChristianeBouthillierfaitpartiedel’Équiped’évaluationdelaStratégie d’interventionAgir autrement.

[email protected]@[email protected]@[email protected]@umontreal.ca

Contribution des auteurs

CaroleVezeau:45%RochChouinard:15%ThérèseBouffard:15%MichelJanosz:10%JulieBergeron:10%ChristianeBouthillier:5%

CetexteaétéréviséparIsabelleGauvin.

Textereçule:6mars2008Versionfinalereçuele:6février2009Acceptéle:28mai2009

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estimation de l’effet-école et de l’effet-classe sur la ... · 446 revue des sciences de...

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