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Enseigner la compréhension au cycle 2

Maryse Bianco

[email protected]

Alby sur Chéran, 06 décembre 2017

I. Introduction – Pourquoi est-ce difficile d’enseigner la compréhension? II. Compréhension en lecture: quelques élémentsIII. Difficultés et Repères. IV. Enseigner la compréhension - Enseignement explicite - Quelques

situations

Un sentiment d’évidence Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit

Pourquoi est si difficile d’enseigner à comprendre?Introduction

Un sentiment d’évidence

« Le vieux qui lisait des romans d’amour » Luis Sepúlveda, (1994)

« Après avoir mangé les crabes délicieux, le vieux [….] débarrassa la table, jeta les restes par la fenêtre, ouvrit une bouteille de Frontera et choisit un roman. La pluie qui l’entourait de toutes parts lui ménageait une intimité sans pareille. Le roman commençait bien.

« Paul lui donna un baiser ardent pendant que le gondolier, complice des aventures de son ami, faisait semblant de regarder ailleurs et que la gondole, garnie de coussins moelleux, glissait paisiblement sur les canaux vénitiens. »

Introduction

Il lut la phrase à haute voix et plusieurs fois. « Qu’est ce que ça peut bien être, des gondoles ? Ça glissait sur des canaux. Il devait s’agir de barques ou de pirogues. Quant à Paul, il était clair que ce n’était pas un individu recommandable, puisqu’il donnait un « baiser ardent » à la jeune fille en présence d’un ami, complice de surcroît. Ce début lui plaisait.


Les conditionnements associés à une classeparticulière de conditions d'existence produisentdes habitus, systèmes de dispositions durables ettransposables, structures structurées prédisposéesà fonctionner comme structures structurantes,c'est-à-dire en tant que principes générateurs etorganisateurs de pratiques et de représentationsqui peuvent être objectivement adaptées à leur butsans supposer la visée consciente de fins et lamaîtrise expresse des opérations nécessaires pourles atteindre…. (Bourdieu, 1980).

Introduction

HABITUS

Origine

DéfinitionFonction


Activité hautement intégrée à l’activité du compreneurexpert

le sens ne découle pas systématiquement de l’identification des mots

Un continuum: Absence, littérale, approfondie.

Introduction

Corrélations fortes entre les performances obtenues après l’audition ou la lecture Supérieures à . 80 chez l’adulte

Prédicteurs des performances en compréhension d’histoires à 4, 6 et 8 ans Média (audio-visuel (dessin animé), audition, lecture (à 8 ans)).

Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit

7Gernsbacher, Varner & Faust, 1990 ; Kendeou et al., 2008

Introduction

0

10

20

30

40

50

60

70

80

4 ans 6 ans 8 ans

inférences

média

code + vocabulaire

% V

aria

nce

exp

liqu

ée

*

Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit

Lire les mots

Déchiffrer /Identifier

Exactitude / fluidité

Langage oral

Vocabulaire

syntaxe, structures textuelles

Compréhension

en lecture

Langage oral quotidien ≠ langage de l’écrit

Les lecteurs en difficulté de compréhension n’ont pas de troubles du développement langagier

Registre formel de l’écrit Format des textes Finalité de l’activité

Introduction

La compréhension en lecture:Une activité cognitive complexe et multidimensionnelle

Lire les mots

Déchiffrer /Identifier

Exactitude / fluidité

Langage oral

Vocabulaire

syntaxe, structures textuelles

Compréhension

en lecture

Efficience cognitive

Mémoire de travailAttention, planification,

inhibitionraisonnement

Fluidité de lecture en contexte

Stratégies de lecture

Inférences

Connaissances et habiletés fondamentales

Connaissances et habiletés textuelles

Des fonctions générales / élémentaires - à des habiletés spécialisées (dépendantes du domaine)

La fluence

Décodagefluent

Lecture fluide en contexte

lecture au rythme de la parole avec une prosodie adaptée

Une lecture automatisée

ReconnaissanceDes mots

Connaissances et méta-connaissances

Langue: Vocabulaire; Grammaire; Ponctuation

« Ferment »Le ferment; ils ferment.

Connaissances générales, thématiques…

objectif de lecture

La compréhension en lecture

coruscant – anoure

langage

chœur

≠ signe

cygne - /siŋ/

Développement du cycle 2 au cycle 3

Kim & Wagner, 2015

Fluence identification mots

Compréhension orale

Fluidité lecture texte

Compréhension en lecture

CP

.71

.33

.93

.08

CE1




Compréhension en lecture

.37

.62

.23

.79

CM1




Compréhension en lecture.30

.72

.36

.79

La fluence : développementLa compréhension en lecture

La fluence: une lecture automatisée

Lai o a rat macer défrèse pourrfer de lakon phiturre.

1- Ilu tylize lai preau porssion deça gren mer : 700g de sukre pourrin qui

lo de frèse. Y làrat masser 1,8 qui l’eau de frèze. Deux quelle quand tyté

deux sukre hatile beuh zoin?

2- A prêt ku hisson. Les hauts a aube tenu 2,7 lytre de kon fiture. Île vert

se la kon fiture dent dé peau six lindrique de 6 cm de dia mettre é de 13

cm de o, kil rang plis ju ska un cm du baursupérieur.

Kon bien pour hatile rang plir de peaux ?

Sujet du DNB, juin 2017, épreuve de mathématiques

Que se passe t-il quand la lecture n’est pas automatisée?


l’automatisation

C’est la capacité à utiliser rapidement et sans en avoir conscience (sans recours à l’attention) des connaissances et des procédures chaque fois que la situation le nécessite

Les automatismes sont essentiels pour devenir expert Le sens ne découle pas systématiquement de l’identification des mots mais

l’identification fluide est fondamentale. Complémentarité apprentissage de la lecture – décodage – et apprentissage de la

compréhension.

Les automatismes ne concernent pas que le décodage

La fluence: une lecture automatiséeLa compréhension en lecture

Construire et utiliser des automatismes La compréhension en lecture

Vacances à la neige.

Paul tomba plusieurs fois. La piste était si verglacée qu’il craignait de ne pas réussir à regagnerla station.»

La piste? Il? Activation de scénario – focalisation - appariement

A la fin, le jeune dromadaire en eût assez et montant sur l’estrade, il mordit le conférencier. « Chameau », dit le conférencier furieux.

Plateau? Activation et inhibition

Raisonner et réfléchir - stratégies de lecture – de régulation

Composante métacognitive

⁻ Raisonner, réfléchir - Autoévaluer et réguler


Pendant de la réunion de chantier, l’architecte discute avec les menuisiers. Elleleur demande de terminer la pose des fenêtres dans la semaine.

Elle? Activation – détection d’une incohérence – Révision de l’interprétation /prédiction

Rapport apprentissages implicites – automatisation – explicitation

Simuler – modèles des situationsLa compréhension en lecture

Représentation mentale

- (film de l’histoire, organisateurs graphiques (listes, diagrammes… )

- Evolutive; mise à jour

Comme tous les soirs, Jean traversait le pont pour rentrer chez lui.

Au même moment, un train passa, faisant trembler le parapet.

Difficultés et repères

1. Le langage oral joue un rôle majeur dans le développement de la lecture – compréhension

Plus les enfants sont exposés à un langage riche et abondant, meilleur est leur propre langage.

Hart et Risley (1995, 1999, 2003)


Langage oral et origine sociale

les faibles compreneurs disposent de connaissances langagières moins étendues et moins approfondies – les difficultés précoces ont un effet durable

Catts at al. 2006


Le langage oralContinuité oral- écrit et continuité des difficultés

Langage oral et origine sociale

L’influence du milieu social ne diminue pas avec le temps

Familles favorisées Familles défavorisées

Moyenne/enregistrement

24 mois 48 mois 24 mois 48 mois

Longueur moyenne des énoncés

1,66 4,52 1,28 3,64

Nombre de mots 129 613 84 292

Nombre de mots grammaticaux

25 227 9 108

Le Normand, Paris & Cohen (2008)


Comprendre à l’oral = comprendre à l’écrit continuité

MAIS

Les différences précoces ne s’atténuent pas avec le temps

Les lecteurs en difficulté de compréhension n’ont pas tous des troubles du développement langagier

poids de l’origine sociale

Un retard précoce qui semble bénin peut se révéler handicapant quelques années plus tard.

Langage oral: RésuméDifficultés et repères


2. Les faibles lecteurs / compreneurs rencontrent des difficultés dans la construction des automatismes

développement des connaissances, vocabulaire, maîtrise de la langue

lecture fluide les faibles compreneurs ont une lecture contextuelle peu fluide

Les compreneurs faibles (fin d’école primaire) ne parviennent pas à une lecture suffisamment fluide en contexte malgré des capacités correctes d’identification des mots

Automatismes: Fluence

-1,2

-1

-0,8

-0,6

-0,4

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

FLUENCE MOTS FLUENCE TEXTE

Z-SCORE

normaux-lecteurs lecteurs faibles compreneurs faiblesBianco et al. (2013)


Améliorer la fluence pour améliorer la compréhension?

Relation fluence (axe X) et compréhension (axe Y) (O’Connor -2017)

Automatismes: FluenceDifficultés et repères

0

5

10

15

20

25

30

0 25 50 75 100 125 150 175 2000

5

10

15

20

25

30

0 25 50 75 100 125 150 175 200

0

5

10

15

20

25

30

0 25 50 75 100 125 150 175 200

0

5

10

15

20

25

30

0 25 50 75 100 125 150 175 200

CE1

CM1

Lecteurs faibles Normo -lecteurs

O’Connor, 2017

Augmentation du rythme de lecture des lecteurs en difficulté est souhaitable

illusoire de chercher à ce qu’ils atteignent un rythme équivalent à celui des normo-lecteurs

Les objectifs à atteindre doivent probablement être ajustés au niveau actuel des enfants et coordonnés avec d’autres habiletés de compréhension et une attention donnée à la prosodie

Améliorer la fluence pour améliorer la compréhension?

Automatismes: FluenceDifficultés et repères


3. Les faibles lecteurs / compreneurs rencontrent des difficultés dans la construction et l’utilisation des stratégies de lecture

Ils sont moins susceptibles d’effectuer spontanément les inférences requises

Ils prennent moins facilement conscience des éventuelles contradictions ou des endroits soulevant un problème

Ils échouent à utiliser une stratégie adaptée pour y remédier

Ils ont plus de difficultés à « mettre à jour » leurs interprétations

Stratégies

Contrôle (Guidage) Prendre conscience de sa propre compréhension (ou défaut de compréhension)

Réguler – connaissance explicite des procédures à mettre en oeuvre


Stratégies

Réguler et raisonner Les compreneurs faibles régulent moins bien et à moins bon escient

[CM2] Bon là déjà on sait que Indra c'est un garçon pas une fille[CE2 ] Ben, y a un enfant, y s’appelle Ati.[CM2] Alors e c'est dans le ciel y a des Dieux


Le soleil brillait de toutes ses forces et les dieux qui vivaient sur la Terre trouvaient qu’il faisait trop

chaud. Les dieux racontèrent à Indra qu’ils avaient vu le grand serpent Ati étirer sa tête jusque dans le

ciel pour avaler les nuages qui passaient ….

Indra ne trouva pas cela drôle du tout. À cause de ce glouton, la Terre entière mourait de soif !

- « Ça ne peut pas continuer, décida le jeune dieu.

Les inférences sont tout autant le résultat de raisonnements délibérés (stratégiques) que de la mise en œuvre d’automatismes / d’apprentissages implicites

StratégiesDifficultés et repères

Enseigner la compréhension (en lecture)

ENJEU: FORMER DES LECTEURS FLUIDES ET STRATÈGES :

Développer en même temps les capacités réflexives d’auto-évaluation et de régulation et les automatismes de la compréhension

Attirer l’attention sur ce que dit le texteApprendre à inhiber les automatismes / les inférences de connaissances non compatibles

Une discipline de la compréhension ≠ « formatage » S’exerce à l’oral tant que les élèves ne sont pas lecteurs et même au-delà

Les programmes 2015

Enseigner

Cycle 2

Enseigner la compréhension

Durant ce cycle, un apprentissage explicite du français est organisé a raison de

plusieurs séances chaque jour. Comme en maternelle, l’oral, travaillé dans une

grande variété de situations scolaires, fait l’objet de séances d’enseignement

spécifiques.

Les démarches et stratégies permettant la compréhension des textes sont

enseignées explicitement. Deux éléments sont particulièrement importants

pour permettre aux élèves de progresser : la répétition, la régularité voire la

ritualisation d’activités langagières d’une part, la clarification des objets

d’apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin qu’ils se représentent

ce qui est attendu d’eux d’autre part.

Les programmes 2015

Enseigner

Cycle 2


Langage oral

L’attention du professeur portée à la qualité et à l’efficacité du langage oral des élèves et aux interactions verbales reste soutenue en toute occasion durant le cycle. Son rôle comme garant de l’efficacité des échanges en les régulant reste important tout au long du cycle, les élèves ayant besoin d’un guidage pour

apprendre à débattre.

Les programmes 2015

Enseigner

Cycle 2


La compréhension est la finalité de toutes les lectures. Dans la diversité des situations de lecture, les élèves sont conduits à identifier les buts qu’ils poursuivent et les processus à mettre en oeuvre. Ces processus sont travailles a de multiples occasions, mais toujours de manière explicite grâce a l’accompagnement du professeur, a partir de l’écoute de textes lus par celui-ci, en situation de découverte guidée puis autonome de textes plus simples ou a travers des exercices réalisés sur des extraits courts.

La lecture collective d’un texte permet l’articulation entre les processus d’identification des mots et l’accès au sens des phrases. Elle s’accompagne d’activités de reformulation et de paraphrase qui favorisent l’accès a l’implicite et sont l’occasion d’apports de connaissances lexicales et encyclopédiques.

La lecture a voix haute est un exercice complexe qui sollicite des habiletés multiples. Pratiquée selon diverses modalités, elle concourt a l’articulation entre code et sens et permet aux élèves de se familiariser avec la syntaxe de l’écrit. L’entrainement a la lecture fluide contribue aussi a l’automatisation des processus d’identification des mots.

2016: LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE: Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

Enseigner

R17-R24 axe 2

R22: Un enseignement structuré, systématique et explicite de la compréhensionest nécessaire pour tous les élèves et doit être prolongé aussi longtemps quenécessaire pour les élèves moyens ou faibles afin d’en faire des lecteursautonomes.

La compréhension doit faire l’objet d’un enseignement explicite : l’enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves.

Cet enseignement explicite constitue un élément fondamental de la lutte contre les inégalités et leur reproduction, l’enjeu étant particulièrement important pour les élèves issus de milieux socio-culturels défavorisés.

Le rôle de l’enseignant est d'engager les élèves à réaliser ces tâches d'abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome. Ces activités, qui visent en premier lieu la compréhension de l’écrit, développent par ailleurs les capacités d’expression orale, faibles chez beaucoup d’élèves.

Enseigner

Enseignement explicite ou direct

Recherches sur les pratiques efficaces - « fondées sur les preuves »• Evaluation des effets sur les performances des élèves

• Une longue tradition• par l’observation: recherches processus-produits enseignement direct

• Par l’expérimentation : psychologie de l’éducation enseignement explicite de stratégies de compréhension

Enseigner

Bianco & Bressoux, 2009 ; Bissonnette et al, 2009 ; Connor et al, 2004-2011 ; Palincsar & Brown, 19884 ; Paris & Oka, 1986 ; Pressley, 2000 ; Pressley & Wharton-McDonald, 1997 ; Pearson, 2009 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Rosenshine, 2009; Rosenshine & Meister, 1997 ; Trabassso & Bouchard, 2002)

R22: : Un enseignement structuré, systématique et explicite

PRINCIPES (enseignement direct)

Etayage et supervision de l’enseignant- Fixe les objectifs- Découpe l’activité en unités maîtrisable (centre l’attention sur les éléments structurants)- Explicite - montre les procédures.

l’enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment)

Pratique guidée - Maître et élèves coopèrent à l’appropriation d’une notion (discussion et le débat)

Pratique individuelle, entraînement ; transfert de la gestion de l’activité du maitre à l’élèveLe rôle de l’enseignant est d'engager les élèves à réaliser ces tâches d'abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome.

Intègre le rôle de l’oral: montrer et s’approprier Ces activités, qui visent en premier lieu la compréhension de l’écrit, développent par ailleurs les capacités d’expression orale, faibles chez beaucoup d’élèves

Feed back et révision

Enseigner

Inférences de connaissances: Stratégie du maçon je construis ma compréhension avec 3 briques :

1- Etayage et supervision

Objectifs / Unités maîtrisable (centre l’attention sur les éléments structurants)

« Pour bien comprendre un texte, Il faut comprendre les mots, les pronoms, les connecteurs et lescauses des événements.

Il faut aussi savoir de quoi, de qui l’on parle, où et quand se passe l’action ; ces informations nesont pas toujours données précisément. Il faut donc les reconstruire en repérant les indicescontenus dans le texte et en utilisant ses connaissances personnelles. C’est ce que nous allonsfaire aujourd’hui. »

Où ?

Quand ?

Qui ?

Lima, Bianco, 2016


Les recommandations

Pendant les quinze jours suivants, il allait faire très froid. D’abord la neige se mit à tomber. Comme ça, tout d’un coup, un matin, au moment même où Charlie Bucket s’habillait pour aller en classe. Par la fenêtre, il vit des gros flocons qui tournoyaient lentement dans un ciel glacial et livide.D’après Charlie et la chocolaterie (Roald Dahl)



ModelageNous allons lire ce texte et chercher les réponses aux questions:

Qui est Charlie Bucket ? Quand se passe l’évènement ? Où se situe l’évènement ? Où ?

Quand ?

Qui ?

Lima, Bianco, 2016


Les recommandations

Inférences de connaissances: Stratégie du maçon; je construis ma compréhension avec 3 briques :


Modelage

Quand je lis :

On ne dit ni qui est Charlie Bucket, ni où et quand l’histoire se passe, .

1- Je m’interroge : qui est Charlie Bucket ?

2- Je lis : que Charlie Bucket se prépare pour aller en classe.

3- Je sais : que les enfants et les professeurs vont en classe le matin.

4- Je construis : Charlie est un enfant ou un professeur. Là je ne peux pas savoir exactement et j’en apprendrais certainement plus en lisant la suite de l’histoire.

Pour comprendre où, quand se passe l’action et qui est le personnage, lorsque ce n’est pas dit,

1-Je m’interroge sur les informations manquantes, 2-je le relis pour trouver des informations dans le texte et 3-je complète avec mes connaissances pour 4-construire des réponses à mes questions.

Pendant les quinze jours suivants, il allait faire très froid. D’abord la neige se mit à tomber. Comme ça, tout d’un coup, un matin, au moment même où Charlie Bucket s’habillait pour aller en classe. Par la fenêtre, il vit des gros flocons qui tournoyaient lentement dans un ciel glacial et livide.

Où ?

Quand ?

Qui ?

R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteLes recommandations

Où ?

Quand ?

Qui ?


2- Pratique guidée)

Maître et élèves coopèrent à l’appropriation de la stratégie (discussion et le débat –verbalisation, discussion et argumentation)

Dispositifs collaboratifs

Formalisation de la stratégie apprise

(synthèse graphique…)

La dame écoute le cœur de l’enfant, palpe son ventre et remplit une ordonnance.

1-Je m’interroge :

2-Je relis :

3-Je sais :

4-Je construis :

Difficulté Démarche Vérification

Pro

céd

ure

Je ne comprends pas :

- Où se déroule un

évènement,

- Quand se déroule un

évènement,

- Qui est le

personnage

1- Je m’interroge : Quelle l’information

manque ? je me pose la question où ?,

quand ? qui ?

2- Je relis le texte pour trouver les

informations qui peuvent m’aider

3- Je complète avec mes

connaissances

4- Je construis ma réponse.

Je vérifie que ma

réponse permet

de mieux

comprendre

l’évènement

3- Entraînement Intégrer progressivement la stratégie au

bagage cognitif pour une utilisation flexible Seuls ou en groupes Exercices et narrations / documentaires Réinvestissement dans la lecture de « vrais

textes » et utilisation coordonnée et souple des stratégies apprises

Lima, Bianco, 2016

R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteLes recommandations

Charlie et la chocolaterie

Etayage et supervision Mise en situation (objectifs)

• Les stratégies apprises doivent permettent de mieux comprendre/résoudre des problèmes de compréhension quand on lit des textes.

Mise en œuvre des stratégies (modelage)

• Rappel des stratégies apprises

Pratique guidée• Des exercices pour travailler les 4 stratégies en fonction des besoins du texte… et des élèves• Accent mis sur le réinvestissement de la stratégie du maçon.

Entrainement et Synthèse Prolongements

• des stratégies non explorées dans les leçons proposées

(Comprendre la composition de la famille de Charlie)

Fiche synthèse des stratégies utilisables

R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteRéinvestissement

Les recommandations

Charlie et la chocolaterie

Fiche synthèse des stratégies utilisables

R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteRéinvestissement

Les recommandations

DifficultéJe ne comprends pas

Démarche Stratégies

Vérification

un mot Archéologue

Un pronom Détective

Les causes / Pourquoi?

Architecte

QUI? QUAND? OU? Maçon ma réponse permet de répondre aux questions

QQO

L’ enseignement explicite constitue un élément fondamental de la lutte contre les inégalités et leur reproduction

R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteEnseigner

UNE RECHERCHE PROCESSUS-PRODUIT

Observation du contenu, de la forme et de la durée des activités langagières et/ ou de lecture- écriture

Mise en relation des caractéristiques de l’enseignement avec les progrès des élèves 43 classes

Quelles dimensions de l’enseignement influencent / favorisent la compréhension en lecture au CE2 ?

Nombreux résultats convergents

Les approches explicites et structurées améliorent les performances et tendent à réduire les écarts entre les élèves

Les approches implicites – ou par imprégnation – augmentent les écarts et bénéficient aux meilleurs

Bianco & Bressoux, 2009 ; Bissonnette et al, 2009 ; Connor et al, 2004-2011 ; Palincsar & Brown, 19884 ; Paris & Oka, 1986 ; Pressley, 2000 ; Pressley & Wharton-McDonald, 1997 ; Pearson, 2009 ; Rosenshine & Stevens, 1986 ; Rosenshine, 2009; Rosenshine & Meister, 1997 ; Trabassso & Bouchard, 2002)

Style pédagogique

• DM « dirigée par le maître »

• NEM « négociée enfant /maître»

• DE « dirigée par l’élève »

Type d’activité

• CC centrées sur le code

• CS centrées sur le sens

Type d‘approche

• E - Activités explicites enseignement de stratégies…

• I - Activités implicites cuisine, rédaction d’une invitation…

Type d’enseignement

• COL -Centré sur la classe

• IND- Centré sur l’élève


4 dimensions pour coder les activités

45


Connor, Morrison & Petrella (2004)

R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteEnseigner

L’ enseignement explicite constitue un élément fondamental de la lutte contre les inégalités et leur reproduction


Activités observées et analysées selon ces 4 dimensions

46

Exemples:

Lecture silencieuse :

DE – I – CS – IND

Vocabulaire (type leçon de) :

DM/NEM – E – CS – COL

Lecture /écriture de mots en utilisant la morphologie :

DM/NEM– E – CC – COL/IND



R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteL’ enseignement explicite constitue un élément fondamental de la lutte contre les inégalités et leur reproduction

Enseigner

Progrès en compréhension en lecture en fin de CE2 en fonction du style pédagogique

Scores de compréhension en lecture au printemps en fonction des niveaux de début CE2 et du temps moyen parjour consacré à des activités :

40

45

50

55

60

65

70

75

4 6

47

40

45

50

55

60

65

70

75

16 20

2- DM-E (enseignement de stratégies)

1- DE-E/I (réponse à un questionnaire après une lecture silencieuse)


R22: : Un enseignement structuré, systématique et expliciteL’ enseignement explicite constitue un élément fondamental de la lutte contre les inégalités et leur reproduction

Enseigner

48


Du simple au complexe Découpage de l’activité en unités maîtrisables Des exercices aux textes

Du guidage vers l’autonomie

Pratique guidée: réflexion et explication à travers des discussions et la collaboration (maître –élèves et élève –élèves)

• De la résolution de problème à l’intégration / automatisation

Enseigner

R21 : Il faut enseigner aux élèves à comprendre les textes lus à haute voix parl’adulte (dès l’école maternelle, en CP puis tout au long du cursus de l’écoleélémentaire, voire au-delà)

R23: Le temps alloué à l’enseignement de la compréhension doit aller crescendo aucours du CP, il doit être prévu dès le début de l’année et donc ne pas attendre que lesélèves maîtrisent le code

Les textes écrits ne sont pas les discours oraux : ils utilisent un vocabulaire et une syntaxe plus complexes et doivent être compris avec peu d’appui sur des indices contextuels (tels que les échanges de regard, les mimiques, les postures, les gestes, etc. que s’échangent les interlocuteurs à l’oral).

La lecture demande donc un traitement plus exhaustif du langage que la compréhension orale. Ce traitement peut être préparé à l’oral par le biais de textes écrits oralisés par l’enseignant

les activités de compréhension doivent avoir une place particulière et identifiée dans le programme d’apprentissage de la lecture – ritualisation

Enseignement distinct de l’apprentissage du code Conduit à l’oral aussi longtemps que les élèves ne sont pas autonomes en lecture … et

au-delà

Enseigner

Au parc

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien amusés. Ils ont mangé des bonbons et de la glace. Abel a fait du toboggan. Le garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux autres ont fait de la balançoire. Sara allait bien moins haut que son copain…..

Qui a eu peur?50

Bianco, Coda & Gourgue (2012)

Place de l’oral Appropriation des stratégies (discussions...)Rendre perceptible les mécanismes et les procédures par l’explication et l’auto-explication

C’est un garçon qui a eu peur…Lequel est-ce? Pourquoi a-t-il eu peur? Qui a glissé? Comment le sait –on?

R23: : Ne pas attendre que les élèves maîtrisent le code…Enseigner

Au parc

Sara et Abel sont allés au parc avec leur ami Noé et ils se sont vraiment bien amusés. Ils ont mangé des bonbons et de la glace. Abel a fait du toboggan. Le garçon a eu un peu peur car il a glissé très vite. Les deux autres ont fait de la balançoire. Sara allait bien moins haut que son copain…..

Qui a eu peur?

Le texte dit que c’est un garçon qui à eu peur (bravo, vous avez trouvé que c’est un garçon). Mais il y en deux dans l’histoire, quel est celui qui a peur? Abel ou Noé? Le garçon a eu peur parce qu’il a glissé très vite. Lequel des deux a glissé? Dans la phrase juste avant on dit qu’Abel à fait du toboggan; et quand on fait du toboggan, on glisse; c’est donc Abel qui a eu peur.

51Bianco, Coda & Gourgue (2012)

Rendre perceptible les mécanismes et les procédures par l’explication et l’auto-explication

EnseignerR23: : Ne pas attendre que les élèves maîtrisent le code…

52

Enseigner

R20: Au-delà du travail sur la dimension linguistique, l’enseignant doit conduire les élèvesà prendre en compte l’ancrage dans l’univers culturel du texte (souvent éloigné duquotidien des élèves)

R 23: Il faut enseigner aux élèves à comprendre les textes lus à haute voix par l’adulte (dèsl’école maternelle, en CP puis tout au long du cursus de l’école élémentaire, voire au-delà)

R20 : L’ancrage dans l’univers du texte demande au lecteur de faire des inférences, ce qui suppose de la

part de l’enseignant un étayage fort (reprises, activités de reformulations, confrontation des significations construites lors des lectures individuelles par les élèves, la construction de discours de travail intermédiaires) et, de la part des élèves, la verbalisation des stratégies mobilisées.

R23: En début de CP cet apprentissage prolonge à l’oral les apprentissages déjà engagés à l’école

maternelle. Il s’opère à partir de lectures issues de la littérature jeunesse, lectures préparées par l’enseignant pour questionner le texte quant à ses enjeux de compréhension. Progressivement en cours d’année des extraits de textes pourront être choisis opportunément pour être exploités dans le cadre des séances d’apprentissage de la lecture

R20&R23: Il s’opère à partir de lectures issues de la littérature jeunesse...

Que sait-on des bienfaits de la lecture d’albums chez les jeunes enfants?

Cadre familial: dyade parent –enfant Un meilleur développement du langage oral et du vocabulaire Favorise la compréhension en lecture à l’école primaire et le plaisir de lire

exprimé par les enfants au cours moyen La qualité et la diversité des interactions langagières initiées par les

parents est décisive; elles doivent susciter l’activité de l’enfant (pointer des images, répondre à des questions, discuter, faire appel aux connaissances…)

Climat affectif

Hood, Conlon & Andrews, 2008 ; Sénéchal et Lefevre, 2002 ; Sénéchal, 2006

Enseigner

. Il s’agit d’une lecture très structurée, dans laquelle les adultes utilisent différentes formes d’étayage (ils posent des

Hors du cadre familial: études réalisées avec des enfants pris individuellement ou en petits groupes n’excédant pas 8 enfants.

Les séances de lecture d’album améliore le vocabulaire et dans une moindre mesure les capacités narratives à condition que Le même album soit lu plusieurs fois (au moins deux ou trois fois) La lecture soit interactive; enfants et adultes doivent échanger (poser des

questions, expliquer le vocabulaire, encourager les enfants à produire les mots nouveaux…)

Lecture en dialogue

Sénéchal, à paraitre

Enseigner




Hors du cadre familial: La lecture en dialogue: une lecture très structurée:

L’adulte:1) pose des questions ouvertes à l’enfant (« qui? », « quoi? », « quand ?» « où? » « pourquoi? »,

anticiper la suite de l’histoire, relier un ou des événements à sa propre expérience.).2) félicite l’enfant pour sa participation3) modélise et répète les propos de l’enfant4) développe les idées exprimées par l’enfant en ajoutant davantage de renseignements.5) assure une participation égale de tous les enfants, par exemple en les questionnant à tour de

rôle. 6) ne laisse pas les enfants s’interrompre, ni quelques enfants dominer les échanges.

Sénéchal, à paraitre

Enseigner


La lecture d’albums est essentielle (motivation, enrichissement culturel et langagier)

La lecture d’albums est efficace si elle comprend une lecture en dialogue structuréMAIS

l’amélioration du vocabulaire est plus importante pour les enfants qui ont un bon niveau de vocabulaire au départ

On ne dispose pas de données quant aux effets de la transposition des lectures familiales, individuelles ou en petits groupes, au groupe classe

Sénéchal, 2017, Robbin & Ehri, 1994

« Une autre question fondamentale demeure : est-ce que la lecture interactive peut se pratiquer en salle de classe, avec un groupe de plus de 20 élèves? D’emblée, cela semble irréaliste. Les études recensées fournissent des indications sur la manière de lire à des enfants seuls ou réunis en petits groupes, techniques qui pourraient s’adapter à des groupes de huit enfants tout au plus. L’enseignant voulant mettre en œuvre la lecture interactive devra faire preuve de créativité afin de modifier l’organisation de sa classe. »

Enseigner


Comp.

CS1

162

Skills

CS2

150

Analyse

AA1

124

Albums

AA2

97

Phono

PH01

174

logie

PHO2

212

Témoin

350

MS * * *GS * * * * * *

Enseignement direct/explicite: exercices ou activités outils pour travailler spécifiquement les

habiletés de la compréhension: contrôle, inférence, déductions, narrations…

Dispositif d’imprégnation: Analyse d’albums: lecture Partagée - répétée et discussion

Conscience phonologique

Témoin

Réalisés par les enseignants; intégrés à l’activité quotidienne de la classe

Bianco et al; 2002-201257

Enseigner

Faut-il raconter plus d’histoires aux élèves faibles/en difficulté?Une expérience en maternelle

Participation des équipes pédagogiques

temps d’ateliers en petits groupes pris en charge par l’enseignante responsable de la classe

1 séance de 30 minutes /semaine /élève

Insérés au curriculum de la classe

Les autres élèves pris en charge: par l’assistante maternellepar la maîtresse de petite section pendant les temps de sieste.

1- Co-construction des activités avec un groupe d’enseignants2-Mise en place du dispositif dans les écoles


Enseigner


Allez, dit papa à Lucie et à Tony, installez-vous sur le banc, je vais vous prendre en photo

Grande section Comprendre ce qui est dit…


Enseigner



Modèles de situation et mise à jour

EnseignerFaut-il raconter plus d’histoires aux élèves faibles/en difficulté?

Une expérience en maternelle

http://infos.editions-cigale.com/vid%C3%A9os-chttp://infos.editions-cigale.com/vid%C3%A9os-compr%C3%A9hensionompr%C3%A9hension

../../../../../Videos/Vidéos Compréhension _ Les Editions de la Cigale.html

../../../../../Videos/Vidéos Compréhension _ Les Editions de la Cigale.html

../../../../../Videos/Vidéos Compréhension _ Les Editions de la Cigale_files

T1-T3: compréhension orale et conscience phonologique

T1-T2: vocabulaire

T4: lecture (décodage et identification des mots) et compréhension orale et en lecture

Moyenne section Grande section CP

T1novembre

T2mai-juin

T3mai-juin

T4Février-

mars

Entraînement G1 Entraînement G1

Entraînement G2

Une démarche longitudinale

62Bianco et al; 2002-201262

Enseigner


Bianco at al., 2010, 2012

106

107

108

109

110

111

112

113

114

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

Ora

l co

mp

reh

en

sio

n s

co

re

Month

CONT/ AA 1 & 2

CS1

CS2

Evolution des scores de compréhension orale sur 27 mois (début MS (4;) – mars CP (6;6))

Plus de la même chose? Changement des pratiques?La complexité n’est pas toujours adaptée?

EnseignerFaut-il raconter plus d’histoires aux élèves faibles/en difficulté?

Une expérience en maternelle

Effets des enseignements centrés sur le code (conscience phonologique) / centré sur le sens (Compréhension Skills) sur le développement du langage oral et la lecture au CP

ENS. CODE ENS SENS -explicite

Conscience phonologique + =

Lecture (décodage) + =

Compréhension orale = +

Compréhension en lecture = +

Les habiletés langagières (code et sens) requièrent des enseignement spécifiques Explicite et structuré L’amélioration précoce de la compréhension orale facilite la compréhension en lecture

dès le cours préparatoire.


Enseigner


Hood, Conlon & Andrews, 2008 ; Sénéchal et Lefevre, 2002 ; Sénéchal, 2006

R21&R23 / R22: contradictoires?

COMPLEMENTAIRES

Les deux types d’activités peuvent / doivent être conduites en parallèle

• Activités spécifiques: dotent les élèves les plus fragiles des habiletés nécessaires pour aborder les textes

• Dosage dépend du niveau des élèves

Textes Exercices

Enseigner

Le développement du vocabulaire passe d’abord par la conscience lexicale, c’est à dire la capacité de reconnaître un mot entendu (ou lu), comme existant dans la langue. L’accès à la signification suppose pour sa part une catégorisation (tel mot désigne-t-il un meuble ?, un animal ? etc.), il faut ensuite mémoriser les mots ce qui nécessite leur utilisation répétée dans des contextes différents, à l’oral et de façon régulière dès l’école maternelle, à l’oral et à l’écrit ensuite.

Le développement du vocabulaire est particulièrement important pour les élèves issus de familles ayant elles-mêmes un langage restreint. On estime qu’à quatre ans, l’écart de pratique familiale du langage est d’environ 1 000 heures selon les origines sociales et qu’à l’entrée au CP, à 6 ans, il existe un différentiel de 1 000 mots maîtrisés à l’avantage des enfants issus de milieux favorisés.

L’étude de la morphologie est particulièrement importante, Cette dimension peut être travaillée à l’oral dès l’école maternelle (famille de mots : chat, chaton, chatière ; passage du masculin au féminin : chat, chatte, etc.).

R17: Le vocabulaire et la compréhension orale doivent être développés dès l’écolematernelle

R19: Dès l’école maternelle, il est important de consacrer un temps conséquent àl’étude de la langue, cette amorce doit être prolongée tout au long de la scolaritéobligatoire par un travail systématique sur la dimension linguistique (vocabulaire,morphologie, syntaxe, inférences, type de texte) des textes étudiés.

Enseigner

R17 & R19: Le vocabulaire

Enseigner

Du texte aux exercices

Ce jour-là, Paco avait attrapé une pêche qu’il avait mangée en chemin... Papi l'avait vu faire et avait crié en riant : "Bravo, tu es le champion de la pêche à la pêche !

Les mots aux deux visages

Des devinettesJe fais plein de glace tous les ans,Mais personne n'en mange pourtant.Qui suis-je ?

pêche pêche

glace

glace


Enseigner

Du texte aux exercices

Le conte de Marlaguette

Hésiter, regretter … tomber

R24: Le travail sur la compréhension des textes ne doit pas se limiter à l’utilisation de questionnaires, d’autres tâches comme le rappel, la paraphrase, la reformulation ou les résumés (oraux et écrits) doivent être utilisées."

Rappeler, reformuler, paraphraser

La paraphrase est une activité essentielle - une stratégie à part entière-Redire avec ses propres mots garantit l’élaboration d’une représentation et permet de développer les capacités langagières (construire des phrases complètes ) de percevoir les idées mal comprises de repérer l’idée principale d’un paragraphe (De quoi parle –t-il ? Que dit la première

phrase ? Quelles informations se répètent dans plusieurs phrases ? …)

Prépare les habiletés nécessaires pour résumer.

Enseigner

R24: …d’autres tâches comme le rappel, la paraphrase, la reformulation ou les résumés (oraux et écrits) doivent être utilisées."

Lecture à haute voix/silencieuse; arrêt à chaque signal pour exprimer ce à quoi on pense, ce qu’on a compris.

• La pensée à haute voix

Le soleil brillait de toutes ses forces et les

dieux qui vivaient sur la Terre trouvaient

qu’il faisait trop chaud. Les dieux

racontèrent à Indra qu’ils avaient vu le

grand serpent Ati étirer sa tête jusque dans

le ciel pour avaler les nuages qui passaient

… Ati avait si soif qu’il buvait toute l’eau

des nuages : voilà pourquoi il ne tombait

plus une goutte de pluie.

CE2- Alors ben là au début y a les e les les dieux qui e qui..................ee....................ee........................ (?) Ben là après y à une autre fille elle s'appelle en endra je crois et puis e elle a elle e et puis elle est obligée de de boire des nuages parce que y a y a y a plus une goutte de pluie donc i izont plus d’eau i peuvent plus boire c’est tout

Enseigner

Module 1

R24: …d’autres tâches comme le rappel, la paraphrase, la reformulation ou les résumés (oraux et écrits) doivent être utilisées."

Enseigner

Enseignement explicite ; un geste qui s’apprend

Coopérer pour apprendre

Ecueils :

Parole exclusive de l’enseignement (frontal)

Débats interminables – pertes des objectifs

Recherche de la bonne réponse

Conclusion 1: Enseignement direct / explicite

Travail inscrit dans la durée

dès l’école maternelle et au CP

Familiariser avec l’idée de raisonnement sur du matériel verbal

À l’école primaire dès le CP – ie ne pas attendre que les élèves maîtrisent le code

Lecture fluide - automatismes

Formaliser des stratégies pour comprendre et réguler

Une utilisation flexible des stratégies

Travail ancré dans l’oral

Distinct de l’apprentissage du déchiffrage (des temps et des supports identifiés).

Conclusion 2: Enseigner la compréhension (en lecture)

Conclusion2 : Enseigner la compréhension (en lecture)

Comprendre ce que dit l’énoncé

Compréhension littérale et inférentielle (centrée sur le texte) Apprendre à raisonner – aller au-delà de l’intuition, du traitement implicite

Attirer l’attention sur le langage de l’écrit et ses obstacles

Acquérir des connaissances générales sur l’écrit Adopter une attitude active et critique face à sa propre compréhension (orale ou en

lecture)

Explicitation: doter les lecteurs de procédures / outils pour surmonter les obstacles et apprendre en autonomie ie rendre perceptible

Doivent être réactivées à chaque opportunité

Pas un seul type d’enseignement de la compréhension

Un étayage plus ou moins long en fonction des capacités des élèves.

Merci pour votre attention

enseigner la compréhension au cycle 2 - ac-grenoble.fr · « paul lui donna un baiser ardent...

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