EMO-WHEEL

Création d’un outil numérique d’aide

à l’expression des émotions

Travail de fin d’études présenté

en vue de l’obtention du grade de

Bachelier-Agrégée de

l’Enseignement secondaire

inférieur, sous-section français-

religion

Travail de fin d’études réalisé par Alice NOËL

Promoteur

Astrid ROEGIERS

Année académique 2017-2018

Avant tout, je tenais à remercier ma promotrice, Astrid

Roegiers, d’avoir accepté son rôle au pied levé, et de

m’avoir guidée et rassurée dans l’écriture de ce travail

de fin d’études.

Un grand merci également à Alison Scarsé et à Virginie

Arnould qui m’ont permis de tester Emo-Wheel dans

leurs classes en dégageant de leur horaire chargé

quelques heures pour moi.

Merci à Sylvie Dée pour l’enthousiasme dont elle a fait

preuve à l’égard de ce projet naissant, et ce, même si

les évènements l’ont empêchée de rester ma

promotrice.

Du fond du cœur, merci à Eric Maes, un professeur en

or qui, avec humour, m’a donné la confiance et le

courage nécessaire à l’aboutissement de ce travail.

Et enfin, merci à Michaël, à ma Maman, à Élodie et à

Nassima qui ont su me soutenir moralement dans les

moments les plus durs.

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Table des matières Introduction ............................................................................................................... 5

PARTIE I : Aspects théoriques .................................................................................... 7

I.1 Problématiques de départ ................................................................................ 7

I.1.1 L’adolescent face à la violence des émotions ............................................ 7

I.1.2 Le manque de vocabulaire émotionnel ..................................................... 9

I.1.3 Les émotions comme un apprentissage à part entière ............................. 10

I.2 Définitions des concepts-clé ............................................................................. 11

I.2.1 Les états affectifs ....................................................................................... 11

I.2.2 Les émotions .............................................................................................. 13

I.2.3 Pédagogie institutionnelle ......................................................................... 16

PARTIE II : Aspects pratiques ..................................................................................... 20

II.1 Présentation d’Emo-Wheel .............................................................................. 20

II.1.1 La navigation dans Emo-Wheel ................................................................. 21

II.1.2 Conception ................................................................................................ 22

II.3 Pistes méthodologiques ................................................................................... 26

II.3.1 Pistes testées............................................................................................. 26

II.3.2 Pistes non testées ..................................................................................... 31

II.3.3 Résultats des pistes testées ...................................................................... 35

Conclusion .................................................................................................................. 42

Bibliographie .............................................................................................................. 44

Annexes ...................................................................................................................... 50

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Introduction

« Notre intelligence est inutile quand nous sommes sous l’emprise des émotions. »

Daniel Goleman

J’ai parfois eu le sentiment, en tant qu’élève, que l’émotion était prohibée à l’école. Les

pleurs sont à garder à la maison, la colère ne doit pas exister, le rire est impertinent...

Pourtant, en grandissant, je me suis rendu compte que l’émotion pouvait être cachée,

mais pas disparaitre totalement. Pire, plus je tentais de la cacher, plus mon travail s’en

trouvait affecté. Et puis l’émotion finissait tout de même par resurgir au moment le

moins opportun. Et si, au lieu de bannir les émotions des murs des écoles, on tentait de

les transformer en richesses, en un savoir à part entière ?

L’idée de la création de cet outil est née autour d’une conversation de retour de stage

avec une autre étudiante. Celle-ci se plaignait des « crises » de ses élèves en stage, et

aurait apprécié qu’il existe une télécommande avec un bouton « stop » pour les arrêter

et pouvoir repartir sur de bonnes bases. Bien sûr, l’outil que je propose dans ce TFE n’est

pas une télécommande magique. J’espère néanmoins qu’il présente certaines qualités

permettant à un enseignant de gérer ces « crises » émotionnelles de ses élèves.

Je précise bien qu’Emo-Wheel, puisque c’est le nom de cet outil, est destiné aux

enseignants et non aux psychologues. Bien que diplômée d’un bachelier en Sciences

psychologiques et de l’Éducation, je me destine au travail d’enseignante et non de

thérapeute. L’outil présenté dans les prochaines pages ne doit pas permettre et ne

permet en aucun cas un suivi psychologique de l’élève. Il a été créé pour un usage en

classe, ponctuel ou ritualisé, d’ordre pédagogique ou didactique mais non

thérapeutique. Son usage s’arrête là où l’élève accepte de partager. Si quelque chose

qui n’est pas du ressort de l’enseignant vient à être partagé, il est de son devoir de passer

le relai au PMS ou à l’autorité concernée.

En créant cet outil, je me suis progressivement aperçu qu’il était plus riche que ce que

je visais à l’origine. J’ai eu l’occasion de parler d’Emo-Wheel avec de nombreux

enseignants et j’ai été étonnée de constater que mon projet les intéressait beaucoup,

qu’ils souhaitaient que je leur en reparle voire que je leur envoie l’état d’avancement de

mon projet pour utiliser Emo-Wheel avec leurs classes.

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Ainsi, alors que je créais au départ un outil pédagogique, il s’est avéré qu’il était

parfaitement utilisable dans beaucoup de didactiques, comme le Français, la Religion,

les Arts, l’Expression corporelle ou encore les Sciences sociales. En outre, je pensais au

départ créer un outil destiné au deuxième degré qualifiant, mais Emo-Wheel fonctionne

aussi très bien avec le premier degré, et je suppose qu’il en serait de même avec des

classes de fin du primaire – bien qu’un test avec ce public n’ait, à ce jour, pas été

effectué.

Ce travail de fin d’étude s’articulera en deux parties. La première partie sera constituée

des concepts théoriques, c’est-à-dire de trois problématiques de départ étayées de la

littérature scientifique qui m’ont permis d’imaginer Emo-Wheel. La seconde partie

reprendra tous les aspects pratiques, de la conception de l’outil aux tests menés dans

différentes classes du secondaire. Des pistes méthodologiques inédites seront aussi

proposées dans différentes branches.

J’ose espérer que la lecture de ce travail de fin d’études satisfera la curiosité de

mes lecteurs.

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PARTIE I : Aspects théoriques

I.1 Problématiques de départ

L’objectif de ce travail de fin d’études est de répondre à trois problématiques, basées

sur des constats simples :

1. L’adolescent vit avec une certaine violence émotionnelle au quotidien, parfois

décuplée lors d’incidents critiques et le cadre scolaire n’est pas toujours pensé pour faire

face à ces émotions à l’origine de divers problèmes. Comment mettre en place un

meilleur cadre d’apprentissage en tenant compte des émotions des élèves ?

2. Beaucoup d’adolescents manquent de vocabulaire lié aux émotions. Comment

améliorer le lexique émotionnel des élèves ?

3. L’émotion peut constituer un apprentissage à part entière. Comment développer

l’intelligence émotionnelle des élèves ?

Ces trois constats seront développés dans les points suivants. La réponse que je tente

d’apporter aux questions y afférentes sera présentée dans la partie II de ce TFE.

I.1.1 L’adolescent face à la violence des émotions

À l’occasion de mes stages, j’ai pu observer des incidents critiques forts. En effet, durant

mon dernier stage, par exemple, une enseignante est décédée. Les professeurs se sont

retrouvés démunis, dépassés par leurs propres émotions et incapables, pour certains,

de faire face à celles de leurs élèves. Ainsi, par manque d’outils, la réaction de certains

était de ne pas en parler du tout, d’ignorer et de poursuivre leurs cours habituels ce qui

pouvait générer des tensions encore plus fortes dans les classes, comme en attestaient

leurs témoignages au retour en salle des professeurs.

Pourtant, les situations où les émotions sont trop fortes pour enseigner sont

nombreuses et courantes : que l’émotion soit issue d’une actualité tendue (attentats,

meurtre, enlèvement, licenciements massifs...) ou tout simplement du cadre scolaire lui-

même (interrogation difficile à l’heure précédente, conflit à la récréation, punition vécue

comme injuste, stress des examens...), les émotions existent et on ne peut postuler

qu’elles n’influenceront pas les apprentissages (Debos, 1993).

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En outre, certaines émotions sont systématiquement cataloguées comme négatives,

voire violentes, par la société. C’est typiquement le cas de la colère (Debos, 1993).

L’adolescent a, par nature, de grandes difficultés à exprimer ses émotions sans

contradictions et en a pourtant besoin pour avancer dans la vie et apprendre (Lafortune,

2004). Si la violence est parfois nécessaire, elle n’est jamais « légitime, à cause des

conséquences destructrices qu’elle entraine » (Tozzi, 2017). Dès lors, comment parvenir

à apaiser les tensions dues à cet excès d’émotion – liées notamment au passage à

l’adolescence, à son développement psychologique (Gutton, 2005) – afin de remettre

en place un cadre d’apprentissage « sain » ?

Une piste de solution, proposée par Michel Tozzi (2017) est la discussion, la parole,

notamment à visée philosophique. De nombreuses situations peuvent causer un

sentiment d’injustice (racisme, inégalités...) qui doit être conservé afin de former des

élèves citoyens. L’idée n’est pas de briser ce sentiment mais de permettre au jeune de

l’exprimer avec une émotion moins forte afin d’en limiter la violence. En replaçant les

émotions au centre de la discussion, il est possible de les mettre à distance et donc de

réagir plus pacifiquement lors d’incidents critiques.

Une autre piste a été mise en avant par la pédagogie institutionnelle : les « lieux de

parole », qui seraient une « solution pour traiter les problèmes de violence et pour aider

les élèves dans leur apprentissage de la citoyenneté » (Héveline et Robbes, 2000). Les

lieux de parole sont des dispositifs rituels permettant à l’élève de différer sa parole pour

la poser au moment opportun et non dans l’urgence. Je reviendrai sur ce type de

dispositifs dans le point I.2.3.

De nombreuses mallettes pédagogiques et outils existent déjà (par exemple la Valise

pleine d’émotions de Kog, Moons & Depondt, 2008), mais la plupart sont destinées à des

élèves du maternel au primaire. Qu’en-est-il des élèves du secondaire ? La « Roue des

Émotions », proposée par une ASBL belge (L’Autrement dit, 2017) est destinée à la fois

aux enfants pour l’une de ses versions, mais aussi aux adultes (en grand et petit format).

En revanche, le rôle de cet outil-objet n’est pas d’exprimer ses émotions, mais plutôt de

les reconnaitre grâce aux sensations corporelles. La personne amenée à manipuler cette

roue va déplacer les différents disques jusqu’à faire correspondre ses sensations à un

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nom d’émotion. Mais comment peut-elle réagir ensuite, une fois l’émotion reconnue ?

La piste semble inachevée, mais l’idée est intéressante.

I.1.2 Le manque de vocabulaire émotionnel

Dans les pistes de solution évoquées plus haut, un problème persiste : il faut des mots

pour exprimer. Comme le souligne Dolto (2002), nous sommes des êtres de langage. Un

langage qui passe notamment par son aspect verbal, qui permet de penser et de se

construire.

Or, j’ai pu constater en observant les élèves que, pour certains d’entre eux – souvent les

plus « marginaux », leur vocabulaire est pauvre. Ils ont par ailleurs développé leur

propre langage, qui n’est pas toujours compris par les adultes de leur entourage : « Avoir

le seum » correspond à une émotion négative modérée, « c’est hot » peut signifier à la

fois qu’il s’agit d’une émotion forte indifférenciée ou que la tâche est difficile, « avoir la

haine » peut désigner une forte colère et pas nécessairement le sentiment opposé à

l’amour, « être badant » peut signifier soit le dégout (littéralement « donner envie de

vomir »), soit la tristesse selon le contexte (exemples récoltés lors des tests en 4e P).

Bien entendu, les adolescents du secondaire connaissent des mots plus soutenus pour

désigner leurs émotions, mais ne les sélectionnent pas toujours en adéquation avec leur

ressenti ou ne connaissent pas de gradation de cette émotion. Par exemple, la colère se

dit « être en colère » ou « être énervé ». Dans le cas d’une colère bien plus forte, le mot

« rage » a beau exister dans leur esprit, il n’est pas relié à l’émotion « colère forte » qu’ils

peuvent ressentir (c’est du moins ce que certains ont pu me dire lors des tests).

Or, Larivey (2003) nous apprend que le manque de mots pour désigner la colère peut

justement la décupler par un phénomène simple : si je ne peux exprimer ma colère par

des mots, je peux soit la garder en moi, soit la laisser exploser par des gestes violents ou

des cris. Dans le premier cas, la colère finira par ressortir d’une manière ou d’une autre

quand le sujet l’aura trop contenue ce qui mène inévitablement au second cas de figure

qui est justement la situation à éviter, idéalement. Ce phénomène – existant aussi pour

d’autres émotions perçues comme négatives – augmenterait la violence et donc les

émotions... C’est un cercle vicieux.

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Dès lors, pour solutionner ce problème de tension émotionnelle par la parole (comme

le suggèrent Michel Tozzi ou la pédagogie institutionnelle), il est nécessaire, avant tout,

de donner des mots aux adolescents.

I.1.3 Les émotions comme un apprentissage à part entière

Une impression répandue chez les enseignants et les élèves est que l’émotion doit rester

hors des murs d’enceinte de l’école. Que cette impression soit avérée ou non, elle limite

quoi qu’il en soit l’expression des émotions en classe. Nous avons vu plus haut que les

émotions étaient pourtant inévitables.

Daniel Goleman (2014), nous apprend que les émotions sont une source d’apprentissage

importante à tel point qu’il parle d’ « intelligence émotionnelle ». En quelques mots,

cette théorie de l’intelligence émotionnelle serait la capacité à gérer « ses sentiments

de manière à les exprimer de façon appropriée et efficace afin de permettre aux autres

de collaborer harmonieusement aux objectifs communs. ». Les compétences au cœur

cette intelligence émotionnelle sont, selon Goleman (2014) :

- La conscience de soi : savoir reconnaitre ses émotions, savoir quelles sont les

émotions qui nous influencent habituellement dans notre vie et avoir confiance en soi.

- La maitrise de soi : savoir faire en sorte que nos émotions soient un moteur dans

notre travail et non un frein, savoir différer une récompense, lorsqu’une émotion forte

survient, s’en remettre rapidement.

- La motivation : utiliser le désir pour avancer et persévérer vers nos objectifs

malgré les frustrations et les obstacles.

- L’empathie : « être à l’unisson des sentiments d’autrui, être capable d’adopter son

point de vue et entretenir des rapports harmonieux avec lui [et] une grande variété de

gens ».

- Les aptitudes humaines : maitriser ses émotions dans les relations et comprendre

les situations relationnelles d’autrui, les réseaux humains, faire preuve de tact, savoir

persuader, régler des conflits, coopérer...

Ainsi, une meilleure compréhension de nos émotions et de celles des autres permettrait

avant tout de développer toute une panoplie de stratégies facilitant les apprentissages

et rendant les élèves plus performants voire heureux.

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En effet, se familiariser avec les émotions serait extrêmement bénéfique : une bonne

connaissance et une bonne compréhension de celles-ci est indispensable dans de

nombreuses professions où le contact humain est central comme dans le qualifiant, où

de nombreuses options destinent l’adulte en devenir à des professions en contact avec

l’Autre (vente, puériculture, commerce, tourisme...).

En outre, Goleman observe dans diverses études longitudinales menées aux États-Unis

(Schaps et Battistich, 1992 ; Greenberg, 1995 ; Elias, 1992...) que les enfants éduqués à

l’intelligence émotionnelle font de nombreux progrès de type interdisciplinaire :

responsabilisation, assurance, sociabilité, habiletés dans la gestion de conflit, capacité

de résolution de problème accrue, réflexion avant l’action, diminution de l’anxiété, des

risques de dépression et du repli sur soi, tolérance à la frustration et amélioration des

aptitudes cognitives... parmi tant d’autres effets positifs !

Pourquoi alors tenter de bannir les émotions des institutions et plus particulièrement

de l’école ? D’après Goleman, la raison de cette mise à l’écart serait avant tout

évolutionniste : nos émotions auraient toujours été efficaces pour notre survie

jusqu’aux 500 dernières années durant lesquelles une masse de contraintes sociales est

venue empêcher l’expression naturelle de nos « passions ». Cette compétence serait

alors à réapprendre en tenant compte des contraintes sociales actuelles.

I.2 Définitions des concepts-clé

I.2.1 Les états affectifs

Afin de mieux comprendre le point qui nous intéresse particulièrement, il importe de

définir les concepts que la plupart des gens a tendance à confondre avec les émotions.

Si les termes de « sentiment », « affect », « sensation » ou encore « humeur » sont

souvent confondus avec les émotions dans le langage populaire, c’est que tous ces

termes sont en fait des états affectifs, c’est-à-dire des ressentis humains ayant une

valence positive ou négative, qui peuvent provoquer plaisir ou déplaisir et que l’humain

peut qualifier d’agréable ou de désagréable (Godefroid, 2011).

Le concept central de ce travail de fin d’études est l’émotion. Dès lors qu’on la

différencie du sentiment, l’émotion n’est plus un concept très clair dans la plupart des

esprits. Ci-après figurent deux propositions de définitions de ce concept complexe :

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Une émotion est une réaction soudaine de tout notre organisme, basée sur des

composants physiologiques (en rapport avec notre corps), spirituels (lié à notre ressenti

métaphysique) et comportementaux (nos actions). (Pomer, 2014)

C’est une réaction survenant le plus souvent brusquement et pour une durée relativement

brève, suite à l’apparition soudaine d’une situation significative pour la personne, comme

une menace ou l’annonce d’un événement heureux, par exemple. (Godefroid, 2011)

En d’autres termes, l’émotion ne dure qu’un instant et est, avant tout, une réaction

brusque du corps à une situation. Deux éléments centraux pour la distinguer des autres

états affectifs : sa durée brève et son apparition à la suite d’un stimulus externe.

L’émotion est donc différente du sentiment qui est « la perception subjective d’un

individu de son émotion » (Pommer, 2014), comprenez l’interprétation qu’en fait

l’individu qui la ressent, consciemment ou non. Selon Godefroid (2011), le sentiment est

un état plutôt permanent car il est lié à une représentation mentale que le sujet se fait

de l’émotion ou d’un ensemble d’éléments externes. Cette première distinction est

nécessaire car l’élève confronté à une émotion doit avant tout passer par la

transformation de son émotion en sentiment s’il veut pouvoir mettre des mots dessus.

Cette étape est généralement « automatique », sauf dans le cas de l’alexithymie1 ; dans

le cadre de ce TFE, je n’approfondirai pas les troubles liés à l’émotion, qui sont du

domaine de la psychologie et non de l’enseignement.

La sensation quant à elle est une « prise de conscience par le cerveau d’une modification

des conditions externes ou internes, suite à l’excitation d’un récepteur par un stimulus »

(Godefroid, 2011). Elle s’apparente donc plus à l’étonnement qui résulte d’un

changement perçu.

L’humeur se différencie également de l’émotion par sa durée. En effet, selon Godefroid

(2011), l’humeur est plutôt de longue durée. Mais elle est également diffuse alors que

l’émotion est plus ponctuelle, mieux définie à la fois dans le temps et dans la puissance

du ressenti.

1 Dans le cas d’alexithymie, l’émotion reste « pure » et est donc une source de tension pour l’individu (Jouanne, 2006). L’alexithymie est l’« incapacité d’associer des images visuelles, des fantasmes, des pensées à un état émotionnel spécifique ». (Sifneos, 1988, cité par Godefroid, 2011).

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Enfin, d’après Godefroid (2011), l’affect est ce qui se rapproche le plus de l’émotion.

Toute comme celle-ci, il se ressent au niveau interne avec puissance et peut avoir une

valence positive ou négative. Il est ponctuel, limité dans le temps. Pour certains auteurs,

ce terme est un synonyme d’émotion, mais d’autres le nuancent toutefois : il serait bien

plus circonscrit que l’émotion et ne permettrait pas d’interprétation.

I.2.2 Les émotions

La plupart des modèles reprennent quatre critères, établis par Ekman et Davidson (1994,

cité dans Godefroid, 2011) :

1. L’émotion est innée et non acquise.

2. L’émotion est déclenchée par le même type de circonstances pour tous les êtres

humains.

3. L’expression qui en résulte est semblable pour tous les êtres humains (expression

faciale, cris, larmes...).

4. L’émotion provoque des réactions physiologiques internes semblables pour tous

les êtres humains (respiration, rythme cardiaque, tension artérielle...).

Malgré l’établissement de ces quatre critères acceptés par l’ensemble de la

communauté scientifique, il ne semble pas exister de consensus universel autour du

nombre d’émotions de base. En effet, il existe une littérature très riche autour des

émotions, proposant des modèles allant de quatre à neuf émotions de base.

Le modèle le plus courant est le modèle d’Izard (1991), d’Ekman (1994) ou encore de

Berthoz (2002,2009 ; cités dans Godefroid, 2011). Pour tous ces chercheurs, il y aurait

cinq émotions de base : la colère, la peur, la tristesse, le dégout et la joie.

Ces cinq émotions, prenant chacune en compte les quatre critères d’Ekman, ont donc

un retentissement biologique caractérisé par une certaine universalité dans leur

expression. Pour chaque émotion, un code comportemental sera donc adopté

involontairement par le sujet (Dubos, 1993) : certains muscles vont se contracter

comme ceux du front ou des sourcils, la respiration et le rythme cardiaque vont varier,

la posture va se modifier (tension dans les jambes, raideur du buste...). Ainsi, selon

Atkinson (1990, cité par Godefroid, 2011), trois composantes définissent l’émotion :

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1. L’évaluation cognitive d’un stimulus, qui est la façon dont un sujet perçoit une

situation, positivement ou non.

2. Le déclenchement de la réponse émotionnelle comprenant à la fois la réaction

physiologique (transpiration, modification du rythme cardiaque, de la tension

artérielle...), la réaction comportementale (expression faciale, modification de la

posture...) et l’expérience subjective (positive ou négative).

3. La réponse effective à la situation (fuir ou se battre par exemple).

C’est en fonction de l’ensemble de ces trois composantes que le sujet pourra donner un

nom à l’émotion : colère, peur, joie, tristesse ou dégout. L’analyse de ces composantes

est en général automatique et rapide sauf en cas d’alexithymie.

Pour Plutchik (1980), en revanche, ce modèle à cinq émotions ne conviendrait pas

puisque cet auteur compte huit émotions dites « fondamentales » (joie, anticipation,

peur, surprise, tristesse, dégout, colère et anticipation) avec une gradation de chacune

(allant de faible à forte) et de huit émotions « combinées » par le croisement de deux

émotions fondamentales (par exemple, un mélange de joie et d’acceptation donne

l’amour, voir fig. 1).

Fig. 1 : roue des émotions simplifiée, d’après Plutchik (1980), cité dans Godefroid (2011)

Ci-dessous figure une version plus complète de cette roue, qui est en fait le sommet

plane d’un objet en forme de toupie (modèle de circumplex en trois dimensions) et se

dépliant en soleil (modèle de circumplex en deux dimensions). Ce « soleil » met en avant

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la gradation de chaque émotion : la colère, par exemple, peut être plus ou moins

puissante, allant de l’agacement (colère faible) à la rage (colère forte).

Fig. 2 : modèle du circumplex en deux et trois dimensions, d’après Plutchik (1980) traduit par scriptol.fr (2014)

Notons que le modèle de Plutchik a été établi avant l’établissement des quatre critères

d’Ekman. Sa méthodologie de recherche était donc nécessairement différente pour

l’établissement de ses émotions fondamentales. Au lieu de se baser sur quatre critères,

il est parti du ressenti des sujets participant à une expérience : Chaque sujet était amené

à choisir parmi une liste exhaustive de vocabulaire émotionnel les mots qui

correspondaient au mieux à son expérience pour des situations standardisées. C’est

ainsi que le modèle à huit émotions a été créé et c’est pourquoi certains critères

d’Ekman ne sont pas pris en compte dans ce modèle. Par exemple, l’anticipation ou

l’acceptation ne suscitent pas de réaction physiologique identique, prévisible et

universelle.

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Bien que le modèle de Plutchik ne respecte pas les critères d’Ekman, il reste très utilisé

dans divers domaines (enseignement, groupes de parole, sociocratie2...) pour plusieurs

raisons expliquées par Emmanuel Gouvernaire (2015) : D’abord, Plutchik propose cette

gradation qui est inédite et qui permet de nuancer l’émotion ressentie réellement.

Ainsi, si je ressens une colère très ténue, il sera plus facile pour moi d’admettre que c’est

de la contrariété car le terme « colère » me parait exagérément fort. Ensuite, il met en

avant les liens entre les différentes émotions. Or, dans la nature, une émotion n’est que

rarement présente à l’état pur mais se présente plutôt comme un mélange parfois

difficile à définir.

I.2.3 Pédagogie institutionnelle

Comme je l’ai précisé plus haut, la pédagogie institutionnelle, par ses lieux de parole,

peut constituer une partie de la solution aux problématiques posées au point I.1. La

pédagogie institutionnelle a été fondée par Fernand Oury vers la fin des années ’60.

Dans son ouvrage Vers une pédagogie institutionnelle, il la définit comme telle :

[...] Un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes de travail, d’institutions

internes, nées de la praxis de classes actives [qui] place enfants et adultes dans des

situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative,

action, continuité.

Ces situations souvent anxiogènes – travail réel, limitation de temps et de pouvoir –

débouchent naturellement sur des conflits qui, non résolus, interdisent à la fois l’activité

commune et le développement affectif et intellectuel des participants.

De là cette nécessité d’utiliser des outils matériels et des techniques pédagogiques, des

outils conceptuels et des institutions sociales internes capables de résoudre ces conflits par

la participation permanente des échanges matériels, affectifs et verbaux. (Oury et

Vasquez, 1967)

Pour Héveline et Robbes (2000), l’idée est donc de lier trois fondements : techniques,

groupe et inconscient. En liant ces fondements, la pédagogie institutionnelle permet

aussi d’articuler désir et loi : désir de faire et loi nécessaire à toute vie en groupe. Si la

créativité est libérée, la structure reste pourtant clairement définie. En d’autres termes,

2 La sociocratie est un mode de gouvernance participative incluant chaque membre sur un pied d’égalité (Buck, 2004).

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la pédagogie institutionnelle consiste en la libération de la créativité de l’élève, de son

« faire » tout en gardant un cadre, des limites absolument nécessaires. Afin que ce

fonctionnement ne s’écroule pas, des lieux de parole – qui sont des outils – sont

instaurés, permettant à chaque membre de l’institution (enfant ou adulte) d’exprimer

de façon juste et au moment opportun son désir ou ses frustrations éventuelles.

Pour rappel, un lieu de parole est « un espace symbolique défini quant à sa durée, son

objet, sa périodicité et sa place dans l’emploi du temps » (Héveline et Robbes, 2000).

C’est donc en quelque sorte un rituel, parfaitement défini et circonscrit. Ci-après, le

lecteur intéressé trouvera trois exemples de lieux de parole couramment utilisés en

pédagogie institutionnelle, mais également dans l’enseignement « classique ». L’outil

que je propose dans ce TFE peut parfaitement être utilisé dans le cas, notamment de

l’installation de ces lieux de parole ; j’y reviendrai dans la partie II.

A. Le « quoi de neuf »

Fiche récapitulative de l’activité (d’après la méthodologie enseignée par M. Brunelli à

l’ENCBW en 3NSFR, 2018) :

Durée : 15 à 30 minutes

Fréquence : Tous les jours, au début de chaque cours...

Méthodologie : L’ouverture est ritualisée (inscrite au tableau, annoncée...). Un élève est

nommé « président » et va inscrire les élèves qui désirent s’exprimer dans l’ordre. Il est

ensuite chargé de distribuer la parole aux élèves inscrits. L’élève qui reçoit la parole peut

s’exprimer librement, personnellement, sur le sujet de son choix. Il peut, entre autres

exemples, s’exprimer sur une information nécessaire au groupe, sur son état d’esprit ou

encore sur des événements vécus qu’il juge important de partager. La fermeture du

« quoi de neuf » est également ritualisée, clôturée (effacer le tableau, l’annoncer...).

Règles à instaurer :

- Écouter celui qui parle.

- Garder ce qui est dit dans la classe.

D’après Totté et Mbaye (2017), l’intérêt de ce type de rituel serait notamment

d’instaurer un lien, une transition entre ce qui se passe hors de l’école et ce qui se passe

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dans l’école. Le « quoi de neuf » permettrait aussi d’apprendre aux élèves à

communiquer et à décharger les pensées ou émotions « parasites » pour

l’apprentissage. Ces objectifs rencontrent parfaitement la première problématique

posée dans ce travail de fin d’études (voir point I.1.1).

B. Le « ça va, ça va pas »

Fiche récapitulative de l’activité (d’après la méthodologie enseignée par M. Brunelli à

l’ENCBW, en 3NSFR 2018) :

Durée : 5 minutes

Fréquence : à la fin ou au début de la journée, du cours, d’une activité

Méthodologie : Un élève est nommé « président » et se charge de demander à chaque

élève si « ça va » ou si « ça va pas ». Chaque élève ne peut répondre que par ces deux

formules. S’il donne la première, son tour de parole s’arrête là. S’il choisit la seconde

formule, il sera invité à expliquer pourquoi. Il se peut tout à fait qu’il exprime ensuite

quelque chose de très positif. Quand tous les élèves ont eu l’occasion de participer, le

président clôture le lieu de parole.

Règle à instaurer :

- Ne pas intervenir sur la parole de l’autre.

- Ne parler que pour soi-même.

C. Le conseil

Fiche récapitulative de l’activité (d’après Héveline et Robbes, 2000) :

Durée : 15 à 30 minutes

Fréquence : une fois par semaine (de préférence à un moment fixe)

Méthodologie : Un élève est nommé « président ». Celui-ci animera le conseil. Le

président ritualise l’ouverture du conseil (au moyen d’une annonce par exemple) et note

les absents du jour. Il relit pour tous les décisions du dernier conseil puis établit l’ordre

du jour : chaque participant peut demander d’inscrire son sujet à l’ordre du jour. Il est

tout à fait possible d’établir un minutage ou un ordre de passage en fonction de chaque

question soulevée. Le président donne ensuite la parole à celui qui s’est inscrit. Quand

19

il a fini de s’exprimer, il demande « Qui veut prendre la parole à ce sujet ? ». Le président

est chargé de faire reformuler les différentes propositions et de faire voter les décisions

prises. Seules les décisions prises sont notées par le secrétaire en vue d’être relues au

prochain conseil. Pour chaque décision, il s’agit de choisir qui est chargé de quoi. À la fin

du temps imparti, les points inscrits qui n’ont pu être traités sont reportés au prochain

conseil où ils seront traités en priorité.

Règle à instaurer : variables en fonction des besoins des groupes.

Selon Héveline et Robbes (2000), le conseil est le lieu de la parole efficace, de la prise de

décision. Il laisse néanmoins la place à l’aspect émotionnel puisqu’il permet notamment

la régulation des conflits, source de tension et donc d’émotion par excellence. Il permet

en outre de féliciter, de reconnaitre les progrès d’un individu ou du groupe, de

superviser les projets collectifs, de responsabiliser les élèves et de les éduquer à la

citoyenneté. Bien que difficile à mettre en place – il ne faut pas, par exemple, qu’un

élève prenne le dessus sur les autres ou que les décisions prises entrent en contradiction

avec le « loi » –, il est en revanche très efficace dans l’éducation à l’intelligence

émotionnelle de Goleman (2014).

20

PARTIE II : Aspects pratiques

II.1 Présentation d’Emo-Wheel

Emo-Wheel est un outil numérique, à la fois utilisable en didactique (Religion ou Français

entre autres) ou de façon pédagogique. Il se compose de six émotions : joie, peur,

surprise, tristesse, colère et dégout. Pour chaque émotion, des photographies de

personnes vivant ces émotions ainsi qu’une liste de vocabulaire est disponible. En outre,

la « graduation » imaginée par Plutchik (1980) a été reprise sous forme de

thermomètres (un par émotion fondamentale). Afin de faciliter l’usage du vocabulaire,

celui-ci a été mis en page de manière à correspondre aux valeurs de ces thermomètres.

Bien qu’Emo-Wheel soit prévu pour une utilisation numérique, il est tout à fait possible

de l’imprimer et de l’utiliser en version « papier » lorsque le matériel de l’école ne

permet pas de l’utiliser sur tablette ou ordinateur. Il faut alors y ajouter un système de

signets pour en faciliter l’usage. Toutefois, les avantages de sa version numérique sont

nombreux :

- Facilité, fluidité d’utilisation : les difficultés liées à la manipulation des signets, du

nombre de pages, etc. n’apparaissent pas. La lecture de l’outil est non linéaire et permet

un usage plus immédiat – l’étape de « recherche » de l’émotion est pratiquement

supprimée.

- Attrait : il y a un effet de nouveauté sur les élèves, « cet effet fait en sorte que

lorsque l’on expérimente une nouvelle méthode ou un nouvel outil dans une classe, on

voit la motivation des élèves augmenter rapidement. » (Viau, 2007). En effet, lors des

tests avec la version numérique d’Emo-Wheel, les élèves sont réellement enthousiastes

à la simple vue des tablettes et ils cherchent donc à utiliser l’outil au maximum de ses

possibilités, bien plus qu’avec les tests en version imprimée. Toutefois, si cet effet

s’estompe, il est permis d’espérer que le rituel engagé autour de l’outil, le besoin des

élèves de s’exprimer et d’être entendus ou d’autres facteurs engendreront la motivation

nécessaire à l’activité.

- Praticité : l’outil est compact et disponible à tout moment dans l’école (voire dans

le téléphone des élèves) une fois qu’il a été installé.

21

- Possibilité d’utiliser les autres fonctionnalités de la tablette : coupler l’utilisation

de l’outil à une recherche Internet, prendre des notes sur la tablette pour pouvoir les

envoyer à chaque membre d’un groupe de travail ou à l’enseignant, possibilité de

zoomer sur les photos...

- Possibilité d’utiliser l’outil de recherche numérique (CTRL+F sous Windows par

exemple) afin de vérifier si un mot en particulier figure dans l’outil et savoir directement

dans quelle émotion il se situe.

- Possibilité de mettre à jour facilement l’outil, de le modifier en fonction des idées,

des commentaires des élèves, de son besoin d’utilisation.

Emo-Wheel est disponible en format PDF ou PPS/TX (Power Point) en me contactant par

email à l’adresse alicenoel@hotmail.fr. Le lecteur intéressé trouvera la version

imprimée et photocopiable de l’outil en annexe 1.

Pour les élèves qui présenteraient des difficultés à reconnaitre leurs émotions, il est tout

à fait possible de coupler l’utilisation d’Emo-Wheel à celle de la Roue des émotions de

l’Autrement dit (2017), disponible sur commande en ligne (voir site web en

bibliographie).

II.1.1 La navigation dans Emo-Wheel

L’entrée dans Emo-Wheel se fait via une roue des émotions sur laquelle les six émotions

sont représentées par des « emoji’s ». La navigation s’effectue par la sélection

successive des termes soulignés ce qui permet une lecture non linéaire de l’outil.

Lorsqu’une émotion est sélectionnée, la slide qui apparait comporte des photos

représentatives de l’émotion. Sur cette slide, il est également possible d’avoir accès au

vocabulaire, soit en faisant glisser l’écran vers la gauche, soit en sélectionnant « J’ai

besoin de mots. ». Sur la slide des mots, du vocabulaire est disponible : des noms

communs, des adjectifs et des verbes et expressions liés à l’émotion sélectionnée. Tout

le vocabulaire est étalonné par rapport à un thermomètre gradué de la valence

émotionnelle la moins forte à la plus forte en fonction des termes établis par Plutchik

(1980). Il est toujours possible de revenir à la slide d’images en sélectionnant « J’ai

besoin d’images » ou en faisant glisser l’écran vers la droite. Enfin, le retour à la roue

des émotions est possible à tout moment en sélectionnant le lien en bas à droite de

chaque slide.

22

II.1.2 Conception

A. Choix des émotions de l’outil

L’idée était de partir de la roue des émotions de Robert Plutchik (1980) qui comprenait

donc huit émotions de base (voir point I.2.2) et qui avait l’avantage de proposer cette

« graduation » que les autres modèles émotionnels ne comprenaient pas.

Après avoir créé un premier outil reprenant les huit émotions de Plutchik, j’ai décidé de

tester l’outil auprès d’une dizaine de proches volontaires (manipulation intuitive libre).

Je leur ai d’abord présenté mon projet puis expliqué le fonctionnement de l’outil.

Neuf participants m’ont dit que deux émotions définies par Plutchik n’étaient pas

« parlantes » pour eux : l’anticipation et l’admiration. Il était difficile pour les

participants de comprendre ce qu’étaient ces deux émotions étant donné leur niveau

de connaissance sur les émotions : pour eux, soit il manquait beaucoup d’émotions3,

soit ces deux-là n’étaient pas pertinentes. En outre, la littérature scientifique ne facilitait

pas la définition d’ « anticipation » et d’ « admiration ». Après la lecture des critères

d’Ekman (1994), ces deux émotions semblaient en effet ne pas convenir à ce consensus

scientifique autour des émotions. En outre, l’outil devait être utile pour les élèves : s’ils

ne se reconnaissent pas dans deux émotions, c’est qu’elles ne seront pas utiles pour eux.

Enfin, la présence de huit émotions semblait surcharger l’outil qui devait avant tout être,

à mon sens, facile d’utilisation. J’ai donc décidé de ne pas conserver ces deux émotions

dans l’outil, leur préférant les six autres qui correspondent bien aux critères d’Ekman.

En ce qui concerne les émotions dites combinées, aucune ne correspondait à la

définition d’Ekman de ce qu’est une émotion. De plus, ces émotions combinées faisaient

penser à la majorité des participants du premier test (huit sur dix) à des sentiments

plutôt qu’à des émotions (une fois que les termes « émotion » et « sentiment » leur

avait été définis). Enfin, les émotions combinées de Plutchik devenaient difficiles à

mettre en relation avec le reste de l’outil d’un point de vue pratique. Les insérer reste

en revanche une piste de prolongement envisageable pour améliorer Emo-Wheel.

3 Dans ce cas, ils confondaient émotion et sentiment.

23

B. Création de l’aspect linguistique

Afin de répondre à la deuxième problématique de ce TFE (le manque de vocabulaire

émotionnel), il a été nécessaire de constituer une base lexicale importante.

De prime abord, j’ai choisi de reprendre les trois termes proposés par Plutchik (1980)

pour chaque émotion et de replacer leur valence, à l’origine sur le « soleil » ou la

« toupie » (voir figures 1 et 2, point I.2.2) sur un thermomètre afin d’en faciliter

l’utilisation.

Ensuite, il m’a semblé important d’ajouter des adjectifs, car ils permettent de désigner

l’état affectif dans lequel l’élève se trouve ou dans lequel son camarade de classe se

trouve. Ces adjectifs étaient au départ tous accordés au masculin singulier. Avant les

tests réalisés en 3eTQ et en 4eP, Mme Alison Scarsé – qui a accepté de m’accueillir dans

ces classes pour les tests – m’a suggéré d’utiliser l’écriture inclusive4. En effet, dans une

activité touchant à l’expression des émotions, les élèves de sexe féminin ont aussi besoin

de se reconnaitre et il n’est pas forcément judicieux de leur compliquer la tâche en

passant par l’accord d’adjectifs, surtout si ces élèves ont déjà certaines difficultés en

français. Supprimer cette étape « grammaticale » permet l’utilisation du vocabulaire

immédiatement et donc facilite l’utilisation de l’outil.

Fournir des adjectifs était déjà une étape importante, mais force est de constater que,

lorsque quelqu’un s’exprime au sujet des émotions, il passe souvent par de nombreuses

expressions imagées qui ne sont pas nécessairement littérales (« être vert de rage »,

« avoir le cafard », « à couper le souffle », « rester bouche bée » ...). J’ai décidé d’ajouter

de telles expressions à l’outil car non seulement elles permettent de mieux comprendre

un interlocuteur qui les utilise déjà, mais elles fournissent en plus des formules toutes

faites qui peuvent aider l’élève à élever son niveau de vocabulaire de façon subtile, à la

fois à utiliser de telles expressions et à les comprendre dans la bouche d’un autre.

Enfin, outre les noms déjà proposés par Plutchik dans son modèle de base, j’ai décidé

de reprendre des synonymes de ces mots – au moyen du dictionnaire de synonymes en

ligne « Reverso » (dictionnaire.reverso.net) – afin de permettre aux élèves d’affiner

4 « L’écriture inclusive désigne l’ensemble des attentions graphiques et syntaxiques permettant d’assurer une égalité des représentations entre les femmes et les hommes. » (Agence Mots-Clés, 2017).

24

l’émotion dont ils veulent parler. Ainsi, entre la rage et la colère, se trouvent la hargne

ou l’exaspération.

Tout le vocabulaire a été mis en page de façon à correspondre avec le thermomètre à

gauche de la slide. L’élève qui ne maitrise donc pas bien les termes qu’il lit peut dès lors

comprendre non seulement de quelle émotion il s’agit, mais aussi avec quelle force elle

s’exprime dans l’expression visée.

Concrètement et en résumé, pour établir cette liste de vocabulaire, je suis donc d’abord

partie des émotions de Plutchik. J’ai ensuite établi, à partir de mes connaissances

personnelles, une liste d’expressions communes autour de ces émotions que j’ai

complétée par une recherche sur le web. J’ai ensuite recherché des synonymies sur des

dictionnaires en ligne et me suis basée sur divers ouvrages de littérature scientifique

pour compléter cette liste au fur et à mesure5.

Enfin, en ce qui concerne le choix du nom de l’outil, il n’a pas été immédiatement défini.

J’ai préféré dans un premier temps utiliser les termes de « Roue des émotions » avant

de changer pour « Emo-Wheel ». En effet, il existe déjà de nombreux outils nommés

« Roue des émotions » (et notamment celui de l’Autrement dit ou de Robert Plutchik,

comme je l’ai précisé plus haut). Je tenais donc à pouvoir distinguer mon outil des autres,

d’autant plus qu’il est possible de coupler l’utilisation d’autres outils avec le mien. Le

choix d’une consonnance anglophone me paraissait intéressante puisque de nombreux

adolescents sont assez familiarisés avec l’anglais ou ont généralement une bonne

opinion de cette langue. La traduction littérale en anglais aurait donné « Emotions

wheel ». Le titre final est donc une très légère simplification de cette traduction qui

garde néanmoins la racine du nom d’origine de l’outil.

C. Création de l’aspect visuel

Divers points sont à aborder dans la conception de l’aspect visuel d’Emo-Wheel. Chacun

a été pensé dans le but d’enrichir l’outil sans le surcharger et pour faciliter son utilisation

par des adolescents.

5 Toutes les références nécessaire à la conception du vocabulaire sont disponibles en bibliographie dans la section 3.1.

25

Tout d’abord, des photographies ont été sélectionnées pour chaque émotion afin d’en

faciliter la reconnaissance notamment, soit en les identifiant sur le visage des personnes,

soit en les comparant avec son propre visage (au moyen d’un miroir) ou sur le visage

d’un autre. Il est également possible de comparer ces images à d’autres supports visuels

dans le but de reconnaitre l’émotion de ces autres supports (par exemple des œuvres

d’art, des vidéos, d’autres photos...). Elles permettent aussi de s’imprégner

éventuellement de l’émotion : en les observant simplement, par empathie, l’élève peut

reconnaitre en lui la même émotion. Enfin, ces photos permettent de travailler la

rétroaction émotionnelle : en imitant les expressions des visages, elles peuvent

influencer l’émotion de celui qui imite (Philippot, 2011).

La sélection des photos a été effectuée au moyen d’une recherche sur Internet, en

choisissant des personnes d’âges et d’ethnies différents si possible, mais dont

l’expression restait représentative. Les images ont ensuite été montrées, via un test

avant la conception de l’outil, à dix personnes qui ont tenté de classer les photos dans

les huit émotions possibles (bien qu’anticipation et acceptation aient ensuite été

supprimées, voir point A). Seules les photos qui faisaient consensus auprès des dix

personnes ont été conservées puis mise en page dans Emo-Wheel.

À l’origine, il était question de sélectionner des œuvres d’art pictural et non des

photographies. Toutefois, l’ensemble s’en trouvait fort chargé et peu parlant pour des

adolescents. En outre, la plupart des œuvres mêlaient plusieurs émotions et n’étaient

donc pas prototypiques de la joie, de la colère, de la peur, de la surprise, de la tristesse

ou du dégout. Cependant, il n’est pas impossible d’utiliser des œuvres d’art pour

approcher les émotions avec des élèves, comme nous le verrons dans le point II.3.1.

Ensuite, des emoji’s6 ont été ajoutés à la fois à la roue initiale, mais également en haut

à gauche de chaque slide-émotion. En effet, les emoji’s constituent un langage très prisé

des adolescents : ils leur permettent de communiquer leurs émotions à leurs proches

sur les réseaux sociaux et par SMS. C’est un langage qui leur parle et qui donc leur

permet de mieux comprendre chaque émotion.

6 Petits symboles utilisés dans le langage multimédia représentant des visages synthétisés prototypiques, notamment, de diverses émotions.

26

Enfin, dernier élément visuel à mettre en place, un code couleur a été choisi pour rendre

l’outil attrayant avant tout. Ces couleurs n’ont toutefois pas été choisies par hasard.

Ainsi, le jaune suggère généralement l’optimisme, la joie (Nicolas, 2017). Le vert a été

choisi pour la peur à cause de l’expression « être vert de peur », de même pour le rouge

et la colère. Le bleu peut avoir une certaine tendance mélancolique et c’est pourquoi il

est parfois associé à la tristesse (Nicolas, 2017). Le dégout et la surprise ne semblent pas

porteurs d’une couleur particulière ; c’est donc mon ressenti personnel qui a porté mon

choix sur le violet (pour le dégout – le violet est une couleur qui n’est pas très

« appétissante » ; peu d’aliments sont violets) et l’orange (pour la surprise – c’est une

couleur plus festive et la fête m’évoque la surprise).

II.3 Pistes méthodologiques

Une fois l’outil créé, il s’agit de l’utiliser.

J’ai ainsi eu l’occasion de tester Emo-Wheel dans trois classes différentes : avec des

élèves de première année commune, de troisième technique de qualification et de

quatrième professionnelle. Dans les trois cas, les tests ont été effectués durant le cours

de Religion mais n’ont pas été insérés dans un parcours. L’outil a été utilisé sous forme

numérique dans les deux classes du deuxième degré. Malheureusement, les élèves de

1re année commune n’ont pas pu bénéficier de l’outil numérique, faute de moyens

numériques disponibles dans l’école.

Bien que ces trois pistes méthodologiques aient été testées, elles ne sont pas les seules

envisageables. Comme je l’ai écrit plus haut, l’outil se veut à la fois didactique et

pédagogique. Il peut être utilisé dans de nombreuses branches ou de façon périodique,

ritualisée, dans la lignée de la pédagogie institutionnelle ou comme solution à un

incident critique.

Dans un premier temps, je décrirai les méthodologies détaillées des activités testées

puis proposerai des activités envisageables et intéressantes mais non testées. Enfin, je

présenterai les résultats observés lors des activités testées.

II.3.1 Pistes testées

Les objectifs visés par ces trois activités sont avant tout d’accroitre le stock lexical

émotionnel des élèves et de développer des compétences liées à l’intelligence

27

émotionnelle, principalement la conscience de soi et les aptitudes humaines (voir I.1.3).

Elles n’ont pas été mise en place dans une fonction rituelle ou lors de la résolution d’un

incident critique, ce qui ne permet d’évaluer la première problématique de ce TFE (voir

point I.1.1).

A. Des photographies pour support émotionnel

L’activité proposée avec cette classe s’est déroulée au milieu de mon stage 3.2. Il

s’agissait donc d’une classe qui avait déjà eu l’occasion de faire connaissance avec moi,

bien que nous ne nous connaissions pas « en détail ». J’ai profité du fait qu’une classe

de 1re année commune ne soit présente qu’en demi-groupe (une particularité de l’école

faisait que la moitié du groupe était en excursion) : onze élèves ont donc participé. Je

tiens à préciser que cette activité à été quelque peu improvisée. J’ai été avertie trois

jours avant le cours que seule la moitié du groupe serait présente et ait donc profité de

l’occasion pour effectuer le premier test avec Emo-Wheel.

Une consigne avait donnée en amont aux élèves : apporter une photographie porteuse

d’émotion. Ils pouvaient amener la photo d’un ami, de la famille, d’un paysage, d’une

œuvre qu’ils apprécient, d’un animal... pourvu que cette photo provoque en eux une

certaine émotion, agréable ou pas, et qu’ils soient prêts à en parler avec le reste du

demi-groupe.

Avant de commencer l’activité à proprement parler, il est important de présenter l’outil

Emo-Wheel – ici en version papier avec des signets – en le manipulant devant les élèves,

puis de leur permettre de le découvrir également en le manipulant librement à leur tour,

en l’explorant. Un temps est ensuite laissé aux élèves pour poser des questions relatives

à l’outil si le besoin s’en fait ressentir.

Durant toute l’activité, le respect, la bienveillance et la confidentialité7 sont de mises :

ce qui se passera en classe restera en classe. Les jugements, insultes ou autres seront

interdits. En outre, l’écoute de l’autre est exigée. Il est important de rappeler ces règles

dès le départ et éventuellement par la suite si elles ne sont pas respectées car ce qui

touche aux émotions reste sensible.

7 C’est pourquoi les noms d’élèves seront cachés dans le cadre de ce TFE.

28

Il est important de mettre les élèves en confiance en faisant soi-même l’exercice devant

eux avant qu’ils ne soient amenés à le réaliser8. À partir de photos amenées par les

élèves, chacun à son tour va avoir l’occasion de s’exprimer. La consigne est la suivante :

raconter l’histoire de la photo, ce qu’elle représente puis donner la ou les émotions

qu’elle éveille en soi ainsi que la force de ces émotions. Pour cette deuxième étape,

l’élève peut rechercher dans Emo-Wheel les mots qui conviennent pour l’exprimer ou

consulter les thermomètres ; les autres élèves sont invités à suivre dans leur outil afin

de comprendre la ou les émotions présentées.

Le tour de parole ne change que lorsque l’élève exprime qu’il a terminé de parler et

qu’aucun élève ne souhaite réagir à ce qu’il a partagé avec la classe. Après chaque

partage, l’ensemble de la classe remercie l’élève de sa participation. Aucun élève ne doit

être forcé à aller plus loin qu’il ne le désire dans l’expression de son émotion. Si un autre

élève insiste en posant des questions supplémentaires, il est important de recadrer

l’activité en lui expliquant que l’élève qui s’exprime n’est pas obligé d’en dire plus s’il n’y

est pas prêt, s’il n’en a pas envie.

À la fin de l’activité, les élèves sont amenés à conclure en répondant à quelques

questions : Qu’ont-ils appris ? Quels nouveaux mots sont venus enrichir leur

vocabulaire ? Quelles sont les émotions qui les ont marqués ? Était-ce une activité plutôt

facile ou difficile ? Pour quelles raisons ? L’activité leur a-t-elle apporté quelque chose ?

B. Des œuvres d’art pour support émotionnel

Cette activité a été réalisée avec dix-huit élèves durant deux périodes de cours, en 3e

technique de qualification, orientation « tourisme » et « gestion ». Ces deux séances de

cours constituent les seuls moments de rencontre que j’aie pu avoir avec ces élèves (de

même qu’en 4e P.).

Avant de commencer l’activité, comme c’était le cas avec les élèves de 1re commune,

des règles d’écoute, de respect, de bienveillance et de confidentialité sont rappelées.

8 La photo choisir pour cette activité était celle d’un ours perdu sur un pan de banquise fondant (Goldstein, 2015). L’émotion évoquée a été une certaine tristesse (affliction) teintée de colère (exaspération) face à l’impuissance ou le manque de volonté des hommes à réagir à la situation des animaux aujourd’hui.

29

Emo-Wheel – en version numérique cette fois – est également présenté aux élèves avant

qu’un temps de manipulation libre ne leur soit octroyé.

Des reproductions en couleur de six œuvres d’art pictural sont disponibles en classe en

format A4 (ces reproductions sont visibles en annexe 2). Il s’agit de six œuvres suggérant

potentiellement certaines émotions9 :

- Guernica, de Pablo Picasso, peut suggérer tristesse ou peur.

- Le promeneur, de Caspar Friedrich, peut suggérer joie ou tristesse.

- La jeune fille à la perle, de Jan Vermeer, peut suggérer tristesse, surprise ou peur.

- Le désespéré ou Autoportrait, de Gustave Courbet, peut suggérer peur ou surprise.

- Le cri, de Edvard Munch, peut suggérer peur, colère, joie ou dégout.

- La colère gronde, de Egon Schiele, peut suggérer dégout ou colère.

Plusieurs élèves auront donc les mêmes œuvres d’art à observer ; il est important qu’au

moins deux élèves aient choisi la même œuvre. Ils observeront ensuite leur tableau

individuellement et en silence avant de compléter une fiche relative à cette observation

(version non complétée disponible en annexe 3).

Durant l’observation silencieuse de l’œuvre, l’enseignant va guider les élèves par des

interventions favorisant la rétroaction émotionnelle (Philippot, 2011) et la réflexion de

l’élève par rapport à l’œuvre qu’il a devant lui. L’idée est de parler doucement, à voix

posée et calme et de laisser du temps après chaque intervention. Il s’agit de demander

aux élèves de mimer certaines expressions faciales (froncer les sourcils, ouvrir de grands

yeux, ouvrir la bouche en O, sourire, plisser les yeux...) et d’imiter l’expression des

personnages présents sur leurs œuvres ; les mimiques devraient suggérer certaines

émotions chez les élèves. L’enseignant peut également leur demander ce qu’ils voient,

ce qu’ils ressentent, quelle est l’histoire du personnage ou des personnages qu’ils ont

devant eux mais surtout quelle est l’émotion qui leur vient à l’esprit.

Une fois l’observation terminée, les élèves sont invités à compléter leur feuille (voir

annexe 3). Ils effectuent cette étape seuls avec l’outil Emo-Wheel, que ce soit pour

9 Les émotions proposées ici ne sont qu’une interprétation personnelle et sont susceptibles d’être porteuses d’une toute autre interprétation par un tiers.

30

trouver des mots pour exprimer leur ressenti, celui du ou des personnages de l’œuvre,

ou pour comparer les expressions faciales de ces personnages.

Quand tous les élèves ont terminé de remplir leurs feuilles, ils peuvent se rassembler

par groupes d’œuvres. Ils seront amenés, en groupe, à réalisé une présentation de leur

œuvre au reste de la classe. Pour ce faire, ils vont dans un premier temps comparer leurs

réponses. Ont-ils ressenti la même chose ? Ont-ils interprété l’histoire du ou des

personnages de la même façon ? Sont-ils d’accord sur l’émotion que ressentent ces

personnages ? Ils peuvent bien entendu s’appuyer sur Emo-Wheel et même appuyer

leur présentation sur une recherche Internet. Ils compléteront ensemble une nouvelle

feuille (voir annexe 4) qui leur permettra de préparer leur présentation orale. Pour

chaque point, ils devront se mettre d’accord et parvenir à se partager la parole

équitablement.

Du temps est laissé en classe pour préparer ces présentations. Elles s’effectueront au

prochain cours afin que chaque groupe puisse terminer sa présentation. Lors des oraux,

les règles d’écoute et de respect sont rappelées. À la fin de chaque présentation, les

autres élèves peuvent réagir aux œuvres, donner leur avis, poser des questions. Les

œuvres peuvent ensuite être affichées en classe ou constituer un livre, accompagnées

de leurs histoires.

C. Des vidéos pour support émotionnel

Cette activité a été réalisée avec onze élèves durant deux périodes de cours, en 4e

professionnelle, orientation « travaux de bureau ».

Comme pour les activités précédentes (voir points A. et B.), la présentation ainsi que la

manipulation libre d’Emo-Wheel ont lieu avant le début de l’activité et des règles de

bienveillance, de respect, de confidentialité et d’écoute sont rappelées.

Les élèves sont prévenus qu’ils vont voir ensemble six vidéos issues du site web Youtube

(www.youtube.com). Chaque vidéo est susceptible de provoquer en eux des émotions.

Ils reçoivent pour chaque vidéo une fiche à remplir, permettant de guider le visionnage

(fiches disponibles en annexe 5). Ils peuvent bien entendu utiliser Emo-Wheel durant la

vidéo. Toutefois, ils ne sont pas obligés d’écrire ou de manipuler l’outil durant la

31

projection de la vidéo et peuvent se contenter de compléter leur fiche après ; un temps

leur sera accordé pour ce faire.

Après ce temps de réflexion, les élèves sont amenés à dire au reste du groupe ce qu’ils

ont pu écrire, dans les limites de leur volonté de partager. La discussion peut se lancer :

les élèves sont libres de rebondir sur ce qui a été dit, de réagir.

La vidéo suivante n’est diffusée que lorsque les élèves ont dit tout ce qu’ils avaient

à dire.

Aucune production finale n’est attendue, le but étant avant tout d’avoir l’occasion de

s’exprimer, de partager, de découvrir l’aspect émotionnel de ces vidéos, comparables

aux vidéos qu’ils regardent régulièrement en ligne. Toutefois, une synthèse des

discussions, réalisée à partir de la prise de notes de l’enseignant durant celles-ci, sera

remise aux élèves.

Lorsque toutes les vidéos ont été visionnées, l’enseignant peut demander aux élèves de

conclure : Qu’ont-ils appris ? Quels nouveaux mots sont venus enrichir leur

vocabulaire ? Quelles sont les émotions qui les ont marqués ? Ont-ils toujours été

d’accord ? Pourquoi ?

II.3.2 Pistes non testées

A. En complément pédagogique

La pédagogie institutionnelle institue notamment des rituels dans la classe et il est donc

tout à fait possible de coupler ces diverses activités avec Emo-Wheel afin d’améliorer le

climat émotionnel de la classe, de permettre aux élèves de progresser dans les

compétences de savoir-être, d’enrichir leur vocabulaire.

Par exemple, je songe à coupler l’utilisation de l’outil au « quoi de neuf » (voir aussi point

I.2.3.A). Ainsi, avant de prendre la parole, les élèves pourraient donner leur état d’esprit

en s’appuyant sur Emo-Wheel. Une meilleure compréhension de l’état d’esprit de

l’autre pourrait améliorer la communication entre élèves et donc rendre le « quoi de

neuf » plus efficace.

De même, Emo-Wheel fonctionnerait sans doute très bien avec le « ça va, ça va pas »

(voir aussi point I.2.3.B). Au lieu de seulement énoncer la formule, l’élève serait amené

32

à donner en un mot son émotion du moment. Par exemple, il dirait « Ça va, serein. » ou

« Ça va pas, furieux. ». Le fonctionnement resterait identique pour le reste : la formule

« ça va pas » entrainerait une prise de parole de la part de l’élève.

Lors d’un conseil (voir point I.2.3.C), Emo-Wheel pourrait aider à la résolution de conflit

en communication non-violente (en utilisant le « je » et en s’appuyant sur un

vocabulaire propre à l’émotion personnelle de l’élève pris dans le conflit).

Mais plus simplement, l’usage d’Emo-Wheel pourrait devenir un rituel en soi, utilisé en

début ou en fin de cours, en fin de trimestre ou après une activité forte. La ritualisation

permettrait aux élèves de connaitre le « lieu de parole » adapté lorsqu’une émotion se

présente.

Enfin, et c’est l’un des objectifs principaux de cet outil, il pourrait servir aux enseignants

lorsqu’un incident critique se présente (voir point I.1.1), pour apaiser les tensions et

entrer en communication avec les élèves dans un cadre moins tendu. L’enseignant ne

serait donc pas démuni et l’émotion, médiée par l’outil, serait sans doute plus facile à

sortir pour l’élève et plus facile à comprendre pour l’enseignant, sans pour autant

rentrer dans un rôle de psychologue qui n’est pas le sien.

B. En didactique

Emo-Wheel est utilisable dans diverses disciplines et même en interdisciplinaire, bien

qu’il ait été pensé avant tout pour les cours de Français et de Religion – puisque qu’il

s’agit là de mon orientation d’AESI.

En cours de Religion

En cours de Religion, Emo-Wheel permettrait d’aborder des thèmes émotionnellement

lourds, comme le cyberharcèlement, l’homophobie, l’euthanasie ou encore

l’avortement. En effet, l’idée principale du programme de Religion est de s’adapter aux

besoins de croissance des élèves, à ce dont ils ont besoin de parler, à ce qu’ils ont besoin

d’apprendre ou d’aborder pour grandir. J’ai pu observer dans mes diverses expériences

en stage que les sujets les plus durs, qui font le plus débat moralement, sont aussi ceux

que les élèves veulent aborder car ils n’ont pas toujours l’occasion d’en parler

sérieusement autour d’eux, que ce soit dans le cercle familial ou dans d’autres cours.

33

Une autre piste pour le cours de Religion serait d’utiliser Emo-Wheel en début de

parcours en tant qu’étape « Se questionner » ou « s’ouvrir » de la méthode

d’intégration QUIOTO10, soit en début ou en fin de parcours. En effet, questionner ses

émotions permet de s’étonner, de se poser des questions sur des faits, mais aussi

d’ouvrir à d’autres possibles, à d’autres connaissances, à d’autres idées. Par exemple,

les élèves pourraient réagir à une vidéo sur le cyberharcèlement (pourquoi pas celle

proposée dans l’activité du point II.3.1.C, voir références en bibliographie) pour ouvrir

un parcours sur le harcèlement.

Enfin, Emo-Wheel est évidemment un outil idéal pour travailler un parcours sur les

émotions. L’expression du visage, la couleur des émotions, les expressions imagées

autour des émotions, le fait qu’elles ont une valence plus ou moins forte et le fait

qu’elles fonctionnent en liaison, les unes avec les autres sont en soi des concepts autour

du thème des émotions qui pourraient constituer différentes étapes « s’informer » d’un

parcours sur les émotions.

Je noterai également que de nombreuses compétences du programme d’EPC11 peuvent

être abordées grâce à Emo-Wheel.

En cours de Français

L’aspect linguistique de l’outil se prête bien au cours de Français. Enrichir le vocabulaire

des élèves est en effet nécessaire à cette branche. Ainsi, diverses activités pourraient

être imaginées avec des classes de différents niveaux.

Il est envisageable, par exemple, de travailler le texte narratif, descriptif et créatif, écrit

ou oral, en utilisant Emo-Wheel et deux enveloppes contenant des petits papiers : une

enveloppe contiendrait des lieux (école, usine, parc d’attraction, rue, jardin...) et l’autre

contiendrait des émotions (joie, peur, colère, tristesse, dégout et surprise). L’élève, en

piochant un lieu et une émotion, serait amené à rédiger une courte description du lieu

ou d’un personnage visitant ce lieu en tenant compte de l’émotion et en utilisant un

certain nombre de mots issus d’Emo-Wheel.

10 QUIOTO : Se questionner – s’informer – s’outiller – transférer – s’ouvrir à l’analyse réflexive : méthodologie pédagogique enseignée à l’ENCBW dans la section Religion par Messieurs Palsterman et Brunelli 11 Éducation à la Philosophie et à la Citoyenneté

34

Une autre piste imaginable serait l’analyse de la dimension émotionnelle de textes

poétiques ou théâtraux. Pour la poésie, il s’agirait de découvrir l’état d’esprit de

l’auteur : Quelle émotion vit-il au moment où il écrit le poème ? Peut-on retrouver dans

ses mots du vocabulaire présent dans Emo-Wheel ? Le code couleur se retrouve-t-il dans

son texte (allusions au vert, au bleu, au rouge...) ? De même, pour le théâtre, les élèves

pourraient être amenés à retrouver le ressenti des personnages à travers leurs mots, en

effectuant une recherche numérique.

En parlant de théâtre, utiliser Emo-Wheel dans l’autre sens serait également un bon

moyen de se lancer dans le jeu théâtral : sélectionner au hasard un émotion et tenter

de la jouer, en se basant sur le vocabulaire y afférent, voire mimer les émotions. Les

autres devraient retrouver dans leur outil l’émotion précisément jouée, en se servant

du thermomètre. Cette activité forcerait la subtilité du jeu d’acteur : jouer la sérénité

n’est pas jouer l’euphorie.

Afin d’aborder différents courants littéraires, et notamment les plus porteurs d’émotion

(romantisme, symbolisme, absurde...), Emo-Wheel pourrait également être utilisé,

notamment en analysant les symboles liés aux couleurs, aux expressions.

Enfin, il serait envisageable d’étudier les figures de style et leurs effets au regard des

expressions imagées touchant aux émotions (hyperbole, euphémisme, oxymore et bien

d’autres).

Autres disciplines

En cours d’Histoire de l’Art, il est possible d’aborder l’étude d’œuvres pour les

comprendre dans leur globalité en passant par l’aspect émotionnel, et donc pas

uniquement de façon théorique et symbolique. Comme proposé dans l’activité

présentée au point II.3.1.B, les élèves pourraient ainsi observer les expressions des

personnages afin de chercher à comprendre leur histoire, quitte à vérifier leurs

hypothèses avec d’autres ressources par la suite. Ce qui permettrait aussi de se rendre

compte de l’émotion que provoque une œuvre d’art sur celui qui l’observe.

Emo-Wheel est également un bon tremplin pour les cours d’Expression corporelle, pour

briser la glace ou adapter sa façon de s’exprimer à une situation.

35

En Sciences sociales et plus particulièrement en Psychologie, l’outil constitue également

une bonne entrée en matière pour étudier la psychologie des émotions (quitte à coupler

Emo-Wheel à d’autres modèles émotionnels tels qu’évoqués au point I.2.2).

II.3.3 Résultats des pistes testées

Dans ce point, je vais tenter de mettre en parallèle mes trois problématiques de départ

avec ce que j’ai pu observer lors des activités testées effectivement avec les élèves. Pour

rappel, ces trois problématiques étaient les suivantes :

1. Comment mettre en place un meilleur cadre d’apprentissage en tenant compte des

émotions des élèves ?12

2. Comment améliorer le lexique émotionnel des élèves ?

3. Comment développer l’intelligence émotionnelle des élèves ?

A. Des photographies pour support émotionnel

Pour rappel, cette activité utilisant Emo-Wheel a été menée en première année

commune pendant la durée de mon stage. Pour plus de détails, le lecteur intéressé se

référera au point II.3.1 pour tous les descriptifs des activités testées.

Les émotions principalement amenées par les élèves étaient la joie et la tristesse.

Concernant la première problématique, j’ai pu observer dans cette classe une réelle

différence entre le groupe avant l’activité, et le groupe après, mais pas nécessairement

sur l’aspect « tension émotionnelle ». En effet, avant le stage, le groupe d’élèves

concernés était « dans la retenue » lors du cours de Religion. Concrètement, leur

participation au cours était faible (peu de doigts levés, peu de réponses à mes questions,

beaucoup de silences ou de murmures non liés au contenu du cours). En revanche, après

l’activité, ce groupe participait beaucoup plus : non seulement ils répondaient à mes

questions mais ils m’en posaient aussi. Ce phénomène ne s’est pas produit dans les deux

autres classes où je donnais pourtant exactement le même cours. Je ne peux affirmer

12 Pour cette problématique en particulier, le cadre « artificiel » mis en place lors des activités de test ne permettait pas réellement une observation fiable d’une certaine diminution des tensions. La réponse à cette problématique s’observerait plutôt lors d’un incident critique ou alors, sur un plus long terme, à force d’utilisation plus ou moins ritualisée de l’outil avec les élèves).

36

que c’est un effet direct de l’activité car beaucoup de facteurs influencent la motivation

des élèves en classe, mais l’émotion reste, selon Viau (2012) un facteur central.

Toutefois, les tensions au sein de cette classe n’étaient pas très présentes et je ne peux

dès lors vraiment me prononcer quant à la première problématique, même si je note

une certaine amélioration.

La deuxième problématique a été plus facile à observer. D’une part, les élèves, étant

inscrits en première année, étaient les plus jeunes des trois activités testées ; leur base

lexicale était donc nécessairement moins importante que celle des autres élèves

rencontrés pour les deux autres tests. J’ai dès lors pu constater que les élèves

cherchaient du vocabulaire dans les listes et utilisaient des mots nouveaux pour eux.

D’autre part, il est facile d’évaluer l’évolution de cet apprentissage. À la question « quels

nouveaux mots avez-vous appris ? », neuf d’entre eux m’ont proposé plus de trois mots

nouveaux. Mais ce point particulier est à mettre en lien avec le thermomètre : les mots

« nouveaux » étaient souvent déjà connus, mais ils les considéraient comme nouveaux

car la définition qu’ils en avaient fait avait évolué. Ils avaient introduit la dimension de

la force émotionnelle dans la définition de chaque mot.

Enfin, concernant la dernière problématique, liée à l’intelligence émotionnelle, de

nombreuses observations sont à remarquer.

Tout d’abord, le groupe a découvert l’empathie : en entendant certaines histoires

poignantes des autres élèves (un élève a amené la photo d’un proche récemment

décédé), la plupart vivaient « aussi de la tristesse, mais moins forte ; plutôt de la peine ».

J’ai proposé aux élèves d’appeler cela de l’empathie. Après une consultation du

dictionnaire, l’ensemble du groupe a considéré que c’était effectivement de l’empathie

qu’il ressentait.

En revanche, l’ « antipathie » a aussi été découverte, ce qui a créé une tension. La

découverte de ce phénomène, bien qu’il s’oppose à l’empathie, reste néanmoins une

richesse : pour moi, s’en rendre compte, c’est déjà apprendre et évoluer vers une autre

attitude émotionnelle. Une élève (appelons-là Sophie) a évoqué la mort de son âne,

survenue l’année passée. Alors qu’elle exprimait ressentir encore une forte tristesse

(chagrin), deux autres élèves (appelons-les Julien et Guillaume) ont ri discrètement, et

37

ont été repérés par Sophie. En leur rappelant les règles de bienveillance et de respect,

je les ai questionnés sur ce rire. D’après Julien et Guillaume, Sophie en avait déjà

beaucoup parlé depuis un an et ça devenait ridicule à leurs yeux : « On ne peut pas

toujours être tristes pour elle, même si on l’a été avant. » m’ont-ils répondu. Leur

rappelant que ce n’était pas une raison de rire, qu’ils pouvaient le garder pour eux, par

respect pour la peine de Sophie, une autre élève est intervenue « Oui, mais ils sont gênés

en fait, ils veulent pas avoir l’air tristes alors ils préfèrent rigoler ». Julien m’a

effectivement confirmé qu’il y avait une part de tristesse au fond. Guillaume s’est

simplement tu en rougissant13. À la fin de l’activité, en découvrant l’empathie, Julien est

intervenu pour expliquer que, pour lui, c’était exactement l’inverse qui s’était produit

lorsqu’il avait ri à l’histoire de Sophie : il ne rejoignait pas son émotion, préférait s’en

distancier.

Un troisième élément lié à l’intelligence émotionnelle est le suivant : les élèves se sont

rendu compte que les émotions sont liées entre elles ce qui permet d’aborder la

compétence émotionnelle liée à la conscience de soi (Goleman, 2014 ; voir aussi point

I.1.3). En effet, lorsqu’ils décrivaient leurs photos, plusieurs d’entre eux ont évoqué

ressentir plusieurs émotions voire un mélange entre plusieurs émotions. Cette

observation est intéressante car elle montre que le modèle initial de Plutchik, avec des

émotions combinées, était judicieux et représentatif de la réalité. Pour autant, Emo-

Wheel restait intéressant pour les élèves. En piochant suffisamment de vocabulaire sur

les slides, chaque élève est parvenu à transmettre au reste du groupe son ressenti précis,

son émotion « mélangée » quant à la photo qu’il avait amenée.

Le quatrième point que je voudrais soulever dans cette classe et concernant toujours

l’intelligence émotionnelle est le fait qu’ils aient compris que l’émotion évoluait dans le

temps – ce qui est encore une fois lié à la conscience de soi : très forte au départ (après

la mort d’un proche, la victoire à un match de football, la naissance d’un petit frère...)

l’émotion semble s’atténuer avec le temps, sans nécessairement disparaitre. En

revanche, la photo ravive le souvenir et donc l’émotion.

13 Je tiens à préciser que j’ai eu l’occasion d’en reparler avec Guillaume et Julien à la fin du cours afin d’apaiser la tension survenue et de déculpabiliser les deux élèves. Aucune tension ne semble être restée entre Sophie et eux.

38

Enfin, le respect de la parole de l’autre, en écoutant son ressenti a soi, fait aussi partie

de l’intelligence émotionnelle telle que définie par Goleman (2014) puisqu’il correspond

aux aptitudes humaines.

B. Des œuvres d’art pour support émotionnel

Pour rappel, cette activité a été menée en 3e TQ (pour le détail de la méthodologie, voir

point II.3.1.B). Dans cette classe, j’ai eu l’occasion d’effectuer de nombreuses

observations liées à mes trois problématiques de départ, notamment grâce aux feuilles

qu’ils ont complétées. Quelques extraits représentatifs sont par ailleurs disponibles en

annexe 6.

La première problématique, relative au cadre apaisé des tensions émotionnelles, était

la moins observable puisque l’activité n’a duré que deux périodes horaires, dans une

situation non critique, mise en place artificiellement, avec des élèves que je n’avais

jamais rencontrés et avec qui je n’allais plus travailler ensuite. Je pense que c’est en

entrainant les élèves à l’expression de leurs émotions que les tensions émotionnelles

deviennent plus faciles à gérer.

La deuxième problématique, relative au stock de vocabulaire propre aux émotions, a été

plus observable. Aucun « nouveau mot » n’a été découvert, même si des mots variés

ont été utilisés (toutes les émotions fondamentales ont été abordées par l’activité). À la

question « quels nouveaux mots avez-vous appris ? », il n’y a pas eu de réponse. En

revanche, un élève est intervenu pour dire qu’il n’utilisait pas habituellement les mots

qu’il avait donné pour décrire son œuvre d’art. Ce à quoi un autre membre de son

groupe a ajouté que ces mots étaient pratiques puisqu’ils avaient permis de mieux se

comprendre lors de la préparation du travail de groupe. Le fait que ces élèves n’aient

pas découvert de nouveaux mots est peut-être dû à leur âge. En effet, des élèves de

3e TQ ont deux ou trois ans de plus que des élèves de 1re commune. Leur lexique est

donc logiquement plus développé. Mais ce qui est intéressant ici, c’est qu’ils aient

découvert une fonction du lexique : celui-ci doit être compris par tout le monde de la

même façon pour être efficace. Si le stock de vocabulaire n’a pas augmenté, il a en

revanche été précisé pour mener à un « consensus », notamment grâce aux

thermomètres qui ont été utilisés pour désigner avec précision l’émotion ressentie par

le groupe ou, selon eux, par le personnage représenté.

39

La troisième problématique, relative à l’intelligence émotionnelle est plus vaste à

détailler. L’empathie, la conscience de soi et les aptitudes humaines ont pu être

travaillées :

- L’empathie, en tentant de ressentir l’émotion du personnage présent sur l’œuvre

d’art et en cherchant à comprendre l’émotion des autres membres du groupe.

- La conscience de soi, en tentant d’écouter le ressenti éprouvé au fond de soi, en

cherchant à mettre des mots dessus, à l’interpréter.

- Les aptitudes humaines, en coopérant, en écoutant les présentations des autres,

en présentant ses observations et en les justifiant (« Nous pensons qu’il est en colère

parce qu’il a les sourcils froncés, que l’œuvre est plus sombre, qu’il a le regard noir. Et si

on le compare aux photos, on reconnait la même émotion sur son visage. »).

Finalement, concernant l’utilisation même d’Emo-Wheel, les élèves ont découvert des

pistes que je n’avais, au départ, pas envisagées. Ils ont ainsi utilisé les expressions des

visages photographiés sur les slides pour les comparer aux visages présents sur leurs

œuvres d’art, ce que je ne leur avais pas suggéré. Plusieurs ont également utilisé la

fonction de recherche dans l’outil pour trouver le ressenti précis qui venait à eux (à

savoir l’ennui, présent dans le dégout avec une force faible).

C. Des vidéos pour support émotionnel

Pour rappel, cette activité a été menée en 4e P auprès de onze élèves (voir aussi la

méthodologie de l’activité au point II.3.1.C). Dans cette classe, l’observation a été

particulièrement riche. En effet, les élèves ont beaucoup réagi aux vidéos et participé

avec enthousiasme. Cette activité est restée la plus riche des trois à mon sens.

Avant tout, notons que des extraits choisis et représentatifs des fiches que ces élèves

ont complétées sont disponibles en annexe 7 – de nombreuses expressions propres au

langage « jeune » en sont issues (voir point I.1.2). Les discussions menées à l’oral lors de

cette activité ont été synthétisées à l’écrit (synthèses sont disponibles en annexe 8).

Concernant la première problématique, à nouveau, il est difficile de se rendre compte

de tensions apaisées dans ce type de situation artificiellement mise en place et dans une

classe qu’on ne rencontre que pour une activité. Mais un indice d’une évolution dans

cette problématique sera décrit dans le paragraphe suivant, relatif au vocabulaire.

40

En effet, bien que l’âge moyen soit plus élevé qu’en 3e TQ, le lexique émotionnel semble

avoir évolué dans cette classe. À la question « quels nouveaux mots avez-vous

appris ? », plusieurs élèves ont pu citer deux à trois mots. De même, la précision

apportée sur de nombreuses émotions par le biais des thermomètres a été éclairante

pour eux. Un propos d’élève à ce sujet, que j’ai pu recueillir lors de la fin de l’activité, est

éclairant :

« Ce qui est bien, c’est qu’on peut voir qu’on peut être en colère sans que ce soit

grave, parce que si on est là [désigne le bas du thermomètre], c’est quand même

mieux que si on est là [désigne le haut du thermomètre]. Et puis si c’est le cas, on

peut le dire avec le bon mot, au moins on nous comprendra. ».

Cette élève a également expliqué à quel point il était frustrant de ne pas être compris

dans sa colère quand le mot n’existe pas pour être compris : « Ça met encore plus la

haine ! ». Ce point précisément rejoint alors la première problématique : le manque de

mot peut provoquer des tensions. Donner des mots pourrait donc diminuer les tensions.

C’est donc aussi la compétence de maitrise de soi, issue de la théorie de l’intelligence

émotionnelle, qui est touchée de prêt.

Une autre évolution notable concerne le développement de l’intelligence émotionnelle.

Diverses compétences semblent ainsi avoir été touchées par l’activité.

Tout d’abord, les aptitudes humaines ont été largement abordées. Ainsi, spontanément,

les élèves communiquaient sur le contenu des vidéos pendant ou après la diffusion de

celles-ci. Cette classe a également fait preuve d’un grand respect des règles de

bienveillance, de respect et d’écoute, les rappelant parfois d’eux-mêmes. Leur

compréhension des relations entre les personnages des vidéos était en général très fine

(« Il est triste et il a peur parce qu’il est perdu, parce qu’il ne se souvient de rien. Sa fille

est triste pour lui parce qu’elle sait qu’il souffre de cette situation. » pour le film MEMO,

Gobelins, 2017).

41

La conscience de soi a pu également être touchée de prêt : les élèves ont eu l’occasion

de réfléchir à des situations similaires14 qu’ils avaient pu vivre et donc à écouter leur

ressenti profond, pour parvenir à reconnaitre l’émotion en eux, mais également par

rapport aux émotions des personnages à l’écran. C’est donc aussi l’empathie qui a été

travaillée.

Pour poursuivre dans la conscience de soi, c’est aussi la compréhension de la définition

de l’émotion qui a été affinée : « On change très vite d’émotion en fait, parce qu’à

chaque vidéo, on ressent des choses très différentes. ». C’est donc bien l’influence des

situations, du stimulus perçu qui est mise en exergue par cette élève, ainsi que la

brièveté de l’état affectif.

14 Pour la plupart, les élèves n’ont pas écrit ces situations sur leurs fiches, jugeant cela trop personnel, bien qu’ils les aient partagées oralement. Par respect pour eux, j’ai décidé de ne pas les retranscrire dans la synthèse des discussions (annexe 8).

42

Conclusion

Au terme de ce travail de fin d’études, la conception d’Emo-Wheel a nécessité de

nombreux ajustements, depuis l’idée d’origine jusqu’à sa version finale. Le vocabulaire,

le nombre d’émotions, le public visé ou encore le type d’activités possibles ont été

repensés tout au long de cette année scolaire pour aboutir à quelque chose de mieux

construit, de plus cohérent. Le résultat est à mon sens un outil facile d’utilisation,

pratique, et permettant effectivement aux élèves d’exprimer leurs émotions en

enrichissant leur vocabulaire émotionnel. Je pense toutefois qu’il ne doit être utilisé que

par des professeurs prêts à écouter leurs élèves.

À mon sens, Emo-Wheel permet le développement de diverses compétences fortement

entrecroisées : la tension émotionnelle, le vocabulaire et l’intelligence émotionnelle –

mes trois problématiques de départ – sont nécessairement liés (notamment par la

maitrise et la conscience de soi). Au centre de ce nœud, un élément central et inattendu

dans cet outil : le thermomètre. En effet, si au départ il n’est qu’une mise en page

adaptée du modèle originel de Plutchik, il a été l’élément le plus utilisé par les élèves

durant les tests et a constitué, selon leurs dires, un outil de meilleure compréhension –

à la fois intrapersonnelle et interpersonnelle – de chaque émotion.

Concernant le vocabulaire apporté, ce n’est pas tellement le stock de mots qui a évolué

pour les élèves, mais plutôt les définitions, la précision de ces mots qui sont maintenant

porteurs d’un sens commun. Je note toutefois qu’il serait intéressant d’améliorer le

lexique d’Emo-Wheel, de fournir plus de mots et d’y apporter des définitions en utilisant

un système de liens hypertextes. De cette façon, non seulement le mot aurait une

graduation de sa force, mais également une coloration particulière, qui pourrait être

disponible au moyen du code couleur déjà utilisé. C’est le cas notamment de la nostalgie

qui est actuellement classée comme une tristesse légère (bleu) alors qu’elle est en fait

une tristesse teintée d’une joie lointaine et ténue (jaune).

Il serait également intéressant de constituer autour d’Emo-Wheel une mallette

pédagogique contenant des supports émotionnels (photos, œuvres d’art, musiques,

jeux ou vidéos), la roue des émotions de l’Autrement dit (si possible), mais également

un livret d’activités en lien avec la théorie de l’intelligence émotionnelle de Daniel

43

Goleman, chaque fiche d’activité précisant quelles compétences sont visées ou

sollicitées. Une telle ressource pédagogique pourrait être, je pense, une véritable

richesse pour un enseignant, quel que soit le niveau des élèves.

Un regret que j’ai est que j’aurais aimé tester Emo-Wheel dans un rituel pédagogique

hebdomadaire – dans un « quoi de neuf » ou un conseil, ou lors d’un incident critique.

Pour des raisons pratiques (longueur réduite des stages, disponibilité des classes,

matériel absent au moment où se présentait un incident critique), ces tests n’ont

malheureusement pas été possibles. Certaines observations n’ont donc pas pu être

faites : Emo-Wheel fonctionne-t-il dans la résolution de conflit en communication non-

violente ? Fonctionne-t-il pour apaiser des tensions lors d’un incident critique ? J’ai

envie de croire au vu de mes diverses observations et expérience avec lui, qu’Emo-

Wheel serait efficace dans de telles situations ; cette hypothèse – partiale – reste

néanmoins à vérifier.

Enfin, l’utilisation de ce type d’outil pourrait être l’objet d’une étude sur le long terme,

durant une année scolaire entière par exemple, au moyen d’évaluations précises

initiales, intermédiaires et finales du niveau des élèves à la fois au niveau lexical, mais

aussi de chaque compétence d’intelligence émotionnelle.

Quelles que soient les observations faites dans le futur par rapport à cet outil, son plus

grand avantage est qu’il est numérique et donc modulable à souhait : ajouter des

définitions, des colorations émotionnelles, des émotions combinées, des vidéos ou des

musiques... sont des actions parfaitement envisageables.

En conclusion, je pense qu’Emo-Wheel est un bon outil pédagogique, qui gagnerait à

être encore amélioré et testé dans de nouvelles conditions.

44

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la-tele-de-a-z-va-vous-faire-rire-de-peur-video?id=7849278&emissionId=121

Surprise

Abiem.lv (2016) 7 GALVENĀS LIETAS, KAS UZBUDINA VISAS SIEVIETES; UN TĀS VARI

APGŪT ARĪ TU! [image en ligne] Repéré à https://abiem.lv/7-galvenas-lietas-kas-

uzbudina-visas-sievietes-un-tas-vari-apgut-ari-tu/33085

SOS Nancy (2014). 15 façons de nourrir l’estime de soi de nos enfants. [image en ligne]

Repéré à http://www.sosnancy.com/mots-clefs/amour/

Weknowyourdreams.com (s.d.). Photo Gallery of Dream – Surprise. [image en ligne]

Repéré à http://weknowyourdreams.com/surprise.html

Tristesse

Bagoe, F. (2014). « La mélancolie, c’est le bonheur d’être triste. » [Image en ligne] Repéré

à http://www.ds2c.fr/blog/la-melancolie-c-est-le-bonheur-d-etre-triste.html

Jacquotte33 (s.d.). Tristesse. [image en ligne] Repéré à

http://www.fotocommunity.fr/photo/tristesse-jacquotte33/22789628

Thukral, R. (2016). Are some people « happy » about being sad? [image en ligne] Repéré

à https://www.quora.com/Are-some-people-happy-about-being-sad

48

Dégout

Anhoury, G. (2015). La Nuit du Vivant #15 – L’émotion du dégoût. [image en ligne]

Repéré à http://www.universcience.tv/video-la-nuit-du-vivant-15-l-emotion-du-

degout-6735.html

Je suis né avec un rire de merde. (2016). (s.d). [image en ligne] Repéré à

http://lelombrik.net/85520

O’zen photos (2017). Comment te sens-tu aujourd’hui? [image en ligne] Repéré à

http://www.o-zen-photo.co/sentiments

Colère

Feelgood. G. (2016). D’où vient la colère? [image en ligne] Repéré à

https://mrbienetre.fr/dou-vient-colere-a-quoi-sert-elle/

Mutsuddi, R. (s.d.). 6 Ways to help your impatient child calm down. [image en ligne]

Repéré à https://zenparent.in/parenting/6-ways-to-help-your-impatient-child-

calm-down?language=Hindi

RedDenimBellBottoms. (2016). There's no reason for me to spend this much time

searching for pictures of clever people's comments and naked women! [image en

ligne] Repéré à https://imgur.com/gallery/C4SpT

4. Supports liés aux pistes méthodologiques testées

Activité « photos » (1C)

Goldstein, P. (2015). L’ours polaire, roi de la banquise. [image en ligne] Repéré à

https://www.ladepeche.fr/diaporama/le-monde-de-l-ours-polaire/1747517-sipa-

rex40357973-000029.html

Activité « œuvres d’art » (3TQ)

Schiele, E. (1912). La colère gronde. Vienne : Leopold Museum.

Friedrich, C. (1818). Le promeneur. Hambourg : Kunsthalle.

Picasso, P. (1937). Guernica. Madrid : Musée Reine Sofia.

Munch, E. (1893). Le cri. Oslo : Nasjonalgalleriet.

Courbet, G. (1849). Le Désespéré (autoportrait). Collection privée.

49

Vermeer, J. (1665). Jeune fille à la perle. La Haye : Mauritshuis.

Activité « vidéos » (4P)

Boyle, D. (réalisateur). (1996). Trainspotting [film cinématographique].[s.l] : Channel

four films

Gobelins (2017, 14 septembre). MEMO – Animation Short Film 2017 – Gobelins. [Vidéo

en ligne] Repéré à https://www.youtube.com/watch?v=CyGGpsbN55A

Odzierejko, N. (2018, 26 février). La Love army en action [vidéo en ligne] Repéré à

https://www.youtube.com/watch?v=HlI1YmjnyWE

Rose Carpet (2015, 5 novembre). On (nous) lit nos méchants commentaires – Rose

Carpet contre le cyber-harcèlement. [vidéo en ligne] Repéré à

https://www.youtube.com/watch?v=_9G-TY5rAq0

Tresanini, J. (2015, 4 aout). Comme une grande. [vidéo en ligne] Repéré à

https://www.youtube.com/watch?v=d7yUtnylfl4

Tresanini, J. (2017, 27 octobre). Polaroïd [vidéo en ligne] Repéré à

https://www.youtube.com/watch?v=3vbPD_UFN0M

50

Annexes

Annexe 1 : Emo-Wheel, version « papier »

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52

53

54

55

56

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Annexe 2 : Œuvres d’art nécessaires à l’activité réalisée en 3eTQ

Friedrich, C. (1818). Le promeneur. Hambourg : Kunsthalle.

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61

Munch, E. (1893). Le cri. Oslo : Nasjonalgalleriet.

62

Vermeer, J. (1665). Jeune fille à la perle. La Haye : Mauritshuis.

63

Annexe 3 : Fiche vierge individuelle nécessaire à l’activité réalisée en 3eTQ

1. Explique ce qui semble se passer sur ton tableau : quelle histoire raconte-t-il ?

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2. Que ressens-tu en regardant ton tableau ?

A. De quelle émotion as-tu envie de parler ?

Joie – Peur – Surprise – Tristesse – Dégout – Colère

B. À quel point cette émotion est-elle présente ? (Utilise le thermomètre pour répondre.) .......................................................

C. Exprime-toi sur ton émotion en utilisant les mots à ta disposition.

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D. Est-ce que le(s) personnage(s) sur le tableau ressent(ent) la même émotion que toi ? Oui – Non

E. Si ce n’est pas le cas, explique ce qu’il ressent, selon toi.

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64

Annexe 4 : Fiche vierge collective nécessaire à l’activité réalisée en 3eTQ

Consigne écrite pour la présentation orale de votre œuvre.

Auteur de l’œuvre : .............................................................................

1. Racontez-nous l’histoire de votre tableau. Mettez-vous d’accord sur ce qu’il raconte en vous appuyant sur des éléments visuels, mais aussi en émettant des suppositions, des hypothèses. Écrivez-la en quelques lignes ci-dessous.

Ex : Que ressent votre/vos personnage(s) ? Comment sont-ils arrivés là ? Que s’est-il passé avant ? Que va-t-il se passer ? Pourquoi ressentent-ils ce qu’ils ressentent ?

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2. Dites-nous quelles émotions ont été ressenties dans le groupe et pourquoi. Ces émotions étaient-elles très différentes ? Étaient-elles toutes les mêmes ? Qu’est-ce qui a donné cette/ces émotion/s au groupe ?

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Mettez-vous d’accord pour partager oralement la parole lors de la présentation.

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Annexe 5 : Fiche vierge individuelle nécessaire à l’activité réalisée en 4eP

Titre de la vidéo :

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Émotion(s) ressentie(s) :

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Des mots pour le dire :

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Ce que ça évoque en moi (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) :

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Annexe 6 : Extraits choisis des fiches complétées en 3eTQ

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Annexe 7 : Extraits choisis des fiches complétées en 4eP

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82

Annexe 8 : Synthèse des discussions autour de chaque vidéo en 4eP

Titre de la vidéo : Polaroïd

Émotion(s) ressentie(s) par la classe :

- de la peur (crainte, effrayé), - de la surprise (inattendu, stupeur), - de la joie

Mots utilisés par les élèves pour décrire ces émotions :

Certains avaient envie de fuir ou de casser l’appareil photo et avaient vraiment très peur. Ça fait peur parce que c’est anormal, bizarre, que ça évoque la mort.

Mais d’autres trouveraient ça marrant que ça leur arrive, même si ça fait un peu « flipper ». Il y a pour certains une forme de « fascination » pour les films d’horreur, on peut même rire des réactions des personnages.

Ce que ça évoque pour la classe (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) : des films d’horreur, comme Vendredi 13, puisqu’on voit les morts

Titre de la vidéo : On (nous) lit nos méchants commentaires

Émotion(s) ressentie(s) par la classe :

- de la tristesse (abattement, chagrin) - de la colère - du dégout (répugnance) Mots utilisés par les élèves pour décrire ces émotions :

Plusieurs élèves sont en colère car il est incompréhensible que des gens soient méchants comme ça, juste pour le plaisir. C’est sans doute parce que c’est sur Internet et que le face à face est impossible.

Lorsqu’on est triste, c’est surtout par empathie pour les personnes insultées : on a du chagrin pour elles.

Ce que ça évoque pour la classe (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) :

Certains ont vécu ce genre de situation et la vidéo faisait resurgir des souvenirs douloureux.

D’autres ont aussi pensé à d’autres vidéos sur le même thème qu’ils avaient déjà vues.

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Titre de la vidéo : La Love Army en action

Émotion(s) ressentie(s) par la classe :

- de la tristesse (chagrin et peine) - de la joie - de la surprise (consternation) - (du « soulagement » → « émotion qui suit la peur ») Mots utilisés par les élèves pour décrire ces émotions :

En regardant la vidéo, les élèves se sont « sentis sourire » au fur et à mesure. C’était une situation révoltante mais c’est génial de voir comment les gens s’en sortent, se serrent les coudes. On a beaucoup de peine pour ces gens mais on est contents de les voir rire malgré tout.

Ce que ça évoque pour la classe (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) :

Angelina Jolie et son investissement dans des actions humanitaires.

L’Action Iles de Paix auxquels certains ont participé l’an dernier.

Titre de la vidéo : Une envie pressante (> Trainspotting)

Émotion(s) ressentie(s) par la classe :

- du dégout (répulsion)

Mots utilisés par les élèves pour décrire ces émotions :

La classe est unanime : c’est « dégueu ». Certains évoquent l’envie de vomir, la nausée, au point de ne jamais vouloir voir le film en entier.

Durant la vidéo, plusieurs élèves font des grimaces, ont une position de recul. Mais à un moment donné, quand le personnage se retrouve à nager, certains élèves rient : c’est tellement « dégueu » qu’au final c’est drôle.

Ce que ça évoque pour la classe (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) :

Un élève évoque un épisode de la série Family guy, d’autres se souviennent de moments où ils étaient malades (vomissements).

84

Titre de la vidéo : Comme une grande

Émotion(s) ressentie(s) par la classe :

- de la peur - de la surprise - de la joie Mots utilisés par les élèves pour décrire ces émotions :

Une voix de petite fille dans un corps de femme, ça fait peur (c’est creepy), mais c’est aussi étonnant. C’est bizarre, anormal.

D’autres élèves sont consternés par l’attitude de cette femme qui se comporte comme une petite fille : elle est ridicule. On peut même éprouvé du mépris (> dégout) à son égard.

Mais pour d’autre, c’est plutôt une vidéo qui évoque la joie à cause des souvenirs d’enfance.

Ce que ça évoque pour la classe (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) : les souvenirs d’enfance, les souvenirs des petits frères-sœurs.

Titre de la vidéo : Memo

Émotion(s) ressentie(s) par la classe :

- de la tristesse (peine) - de la joie (gaieté)

Mots utilisés par les élèves pour décrire ces émotions :

Plusieurs élèves ont eu de la peine pour le monsieur, meurtri par sa maladie. Ils ont souffert avec lui.

C’est au moment où il se perd, où tout devient tout blanc autour de lui qu’on est le plus triste. Mais quand sa fille arrive et que la couleur réapparait, on ressent de la joie, on sait qu’il va se retrouver.

Ce que ça évoque pour la classe (événements, situations, musiques, œuvres d’art ...) :

Certains élèves ont des (arrières-)grands-parents qui souffrent ou ont souffert de la maladie d’Alzheimer et cette vidéo leur rappelait cela. Les élèves concernés éprouvent de la peine pour ces personnes, ils ont de l’empathie pour elles.