d'un prof à l'autre - numéro 28 - novembre 2010

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Numéro 28 – Novembre 2010

Le mois de novembre est malsain Il fait tousser dès la Toussaint.

Photographie de Sandra ENDER (www.fotocommunity.de)

Au sommaire ce mois-ci : p. 2 • La PNL, pour mieux mémoriser p. 4 • L’utilisation du Dictionnaire usuel du français en classe de français p.11 • Un concours d’écriture pour développer la LITTÉRATI E p.17 • RAPPEL : nous offrons de la FORMATION CONTINUÉE !

N.B. : Ce document est conçu pour pouvoir être imprimé : n’hésitez pas à le montrer à vos collègues.

D’un prof … à l’autreD’un prof … à l’autreD’un prof … à l’autreD’un prof … à l’autre La lettre du régendat en français de HELMo Sainte-Croix

61, Hors-Château - 4000 Liège Comité de rédaction : Sylvie Bougelet, Pierre-Yves Duchâteau,

Morgane Folon, Jean Kattus Abonnement/courrier : [email protected]


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La PNL, pour mieux mémoriser

La programmation neurolinguistique (PNL) est une approche basée sur les sciences de la communication, du langage et du cerveau. Élaborée dans les années 70 par John GRINDER et Richard BANDLER, elle résulte d’un travail d’observation et de compréhension d’actes humains lors des performances orales et gestuelles. Cette méthode permet de se rendre compte de certains de nos

comportements adoptés lors de la communication. Elle permet également d’apporter des modifications mélioratives sur la base de concepts linguistiques ou de l’étude des mécanismes neurologiques. Par exemple, la position des yeux permettrait de comprendre le fonctionnement de la pensée. Ainsi, des recherches ont pu démontrer que le visuel est le sens le plus efficace pour la mémorisation. La PNL est utilisée dans de nombreux secteurs d’activités et de plus en plus de formations sont organisées. Nous avons eu l’occasion de la découvrir lors d’un colloque à Bruxelles (le 21 janvier 2010 dans le cadre du cours de psychopédagogie). L’approche était centrée sur l’analyse des procédés utilisés lors de la mémorisation. Nous ne réfléchissons pas tous de la même manière et ne sommes pas tous égaux lorsqu’il s’agit de mémoriser. Dans cette optique, la PNL peut devenir un outil intéressant à proposer aux élèves. En effet, la schématisation ainsi que la programmation neurolinguistique de Renaud KEYMEULEN offrent aux élèves la possibilité de mémoriser plus efficacement et facilement leurs cours. Cette technique consiste à utiliser un code privé, propre à chacun, par lequel l’individu schématise des éléments à retenir. Aucune qualité particulière n’est requise pour pouvoir utiliser cette technique. Seuls le sens, les significations importent : les élèves sont invités à schématiser des mots, des concepts, mais aussi des textes entiers. Est-ce que ça fonctionne ? Nous avons interrogé Anouk, 17 ans, qui a testé la PNL depuis le début de cette année. 1. Qu'est-ce qui t'a donné envie de suivre ce programme ? Pourquoi la PNL ?

J'ai toujours eu de mauvais points à l'école. Afin d’y remédier, j’ai demandé à mes parents de trouver quelqu'un qui pourrait m’aider par rapport à ma méthode de travail. Je ne connaissais pas du tout la PNL, mais au cours de nos recherches, nous avons rencontré une praticienne spécialisée dans cette méthode.

2. Comment se déroulent tes séances ?

D'abord, avec l’aide de la spécialiste, je programme mon travail pour la semaine. Ensuite, je lui expose les plans de mes cours et elle m’aide à préparer une synthèse. Enfin, je lui présente mes synthèses et elle me donne des conseils pour les améliorer.


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Exemple d’un plan élaboré par Anouk

3. Quels sont les changements positifs ou

négatifs que tu as pu remarquer ?

À Noël, j'ai éprouvé des difficultés quant à la rédaction de mes synthèses car je venais de commencer la méthode et je n’étais pas du tout habituée. J'ai malheureusement obtenu de mauvais résultats lors de ces examens. Ensuite, la praticienne m’a appris à créer des liens entre les

différents domaines et à les visualiser. Les synthèses, quant à elles, m'aident à appréhender la totalité de mon cours. Pour le moment, je prépare déjà mes synthèses pour les examens de juin. Maintenant, je visualise beaucoup mieux, et mes points remontent peu à peu dans les diverses matières. Je parviens même à planifier mes travaux pour toute une semaine. Plus tard, quand j’entamerai des études supérieures, la PNL m'aidera davantage pour bien résumer et visualiser les cours.

4. Quels sont les inconvénients et les avantages liés à ce programme ?

La principale difficulté est d’ordre temporel : les débuts sont ardus et laborieux car on doit souvent recommencer puisque l’on ne maitrise pas encore vraiment la technique. Toutefois, une fois la technique acquise, elle permet d’optimiser l’étude : celle-ci devient plus rapide et plus complète.

5. Quels sont les avantages que tu y trouves personnellement ?

1) Cette méthode m’a permis d’avoir confiance en moi et de prendre conscience de ma capacité à réaliser les études que je souhaite. 2) Elle m'apprend des petites techniques pour essayer de canaliser mon stress pendant les examens écrits et oraux, les contrôles. 3) Je réalise de meilleures synthèses (suite à l’utilisation de mots clés ou de dessins). 4) Je suis maintenant capable de planifier ma semaine avec mes leçons, mes activités et des moments de détente personnelle.

Ce programme semble être long et parfois laborieux. Cependant, il peut représenter une aide concrète pour les élèves en difficulté. De manière générale, la PNL constitue un outil novateur dans divers domaines et se veut accessible à tous.

Astrid FINCK – Alexia GALERIN – Marie LOBUE – étudiantes de 3e FRFLE (2009-2010)


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L’utilisation du DFU, le Dictionnaire du français usuel, en classe de français D’après un article éponyme de Jacqueline PICOCHE et de Sébastien SOUHAITE paru dans Didactique du lexique, De Boeck, 2004. Dictionnaire du français usuel, par Jacqueline PICOCHE et Jean-Claude ROLLAND, édité par De Boeck/Duculot en 2002.

Présentation et structure du DFU Le DFU est un dictionnaire pédagogique et non un dictionnaire de consultation courante. Le lexique « utile » du français (soit 15000 mots) y est présenté sous 442 entrées, soit 442 termes « hyperfréquents » autour desquels se constituent des champs sémantiques. Cela signifie bien sûr que l’ouvrage est pourvu d’un index alphabétique qui renseigne sur les différentes localisations de chacun des 15000 mots.

Dans l’exemple qui suit, c’est au mot RAISON que s’agglomèrent des termes sémantiquement ou morphologiquement apparentés, figurant en lettres capitales dans l’article (ANALYSER, CAUSE, EFFET, RAISONNER…). Si l’on recherche le sens du mot RAISONNEMENT, c’est à l’article RAISON qu’on en trouvera l’explication ou l’illustration les plus complètes. C’est d’ailleurs ce que nous indiquent les capitales grasses. Les capitales maigres signalent que le mot est expliqué dans l’ouvrage, mais sous une autre entrée. Chaque acception, précédée d’un chiffre romain, est présentée dans une phrase exemplative. Les définitions sont redondantes, formulées en termes courants, assorties de nombreux exemples et de locutions (signalées par un ¶). Précisons enfin que les A sont les actants, c’est-à-dire les éléments qui jouent un rôle nécessaire dans le fait auquel le mot renvoie. LIRE, par exemple, requiert ordinairement un A1 humain et un A2 non humain (Le comédien Jacques Ballot A1 lira des poèmes de Villon A2). Le numéro attribué à l’actant reste toujours le même, quelles que soient les modifications subies par la phrase de base (Des poèmes de Villon A2 seront lus par le comédien Jacques Ballot A1). Même s’il devient le noyau d’une structure nominale, le verbe devenu nom conserve ses actants ([J’ai beaucoup apprécié] la lecture de ces poèmes A2 par Ballot A1 !) RAISON I. L'homme est un animal doué de raison. 1. A1 humain est ¶ doué de raison. Syn. de ¶ bon SENS; c'est un ¶ animal RAISONNABLE par NATURE, ce qui devient manifeste quand il sort de la petite enfance et qu'il atteint l'¶ âge de raison (7 ans): il est capable de RAISONNER, de faire un RAISONNEMENT , c'est-à-dire d'ANALYSER et d'EXPLIQUER une situation en termes de CAUSES et


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d'EFFETS; de prévoir les CONSÉQUENCES de ses actes et d'agir en conséquence; de saisir des RAPPORTS constants entre différents A abstraits. 2. A1 raisonne. • Considérant un fait, il en DÉDUIT la CAUSE ou en INDUIT les conséquences. De la manière dont

l'accident s'est produit, je déduis que le matériel était mal entretenu. - Du fait que le matériel est mal entretenu j'induis qu'il pourrait y avoir un accident. - Sherlock Holmes, dans ses enquêtes, procédait plutôt par DÉDUCTION que par INDUCTION .

• Considérant un ensemble de faits, il en ¶ tire une CONCLUSION . Il fait une chaleur étouffante, les nuages s'accumulent; j'en CONCLUS qu'il va y avoir de l'orage. La CONCLUSION d'un discours est le moment FINAL, où la personne qui parle fait la SYNTHÈSE de tout ce qu'elle a dit, et où tout s'explique.

3. A1 raisonne et communique ses raisonnements. • Il fait COMPRENDRE son raisonnement à un A2 humain pour l'amener à reconnaitre une certaine VÉRITÉ

et l'en CONVAINCRE. • Il DÉMONTRE une vérité, en fait une DÉMONSTRATION (voir l'article MONTRER); il ÉTAYE ses

OPINIONS, les ÉTABLIT, il les FONDE SOLIDEMENT, et, dans une DISCUSSION, JUSTIFIE ce qu'il affirme, en INVOQUANT des ARGUMENTS solides: des éléments de preuve, lui permettant de RÉFUTER ceux de l'adversaire. - A1 ARGUMENTE contre A2; sa thèse est bien ARGUMENTÉE; son ARGUMENTATION est solide. - Un ¶ argument MASSUE assomme le contradicteur et le laisse sans réplique.

• Il PROUVE ce qu'il dit par des PREUVES de nature logique ou ¶ par l'absurde, ou en apportant, ¶ preuves en main, des ¶ preuves matérielles, véritablement PROBANTES de la RÉALITE d'un FAIT. - A1 est heureux de dire à son interlocuteur: La preuve, c'est cela! et déçu si A2 reste dans le DOUTE et lui répond: ¶ Ce n'est pas prouvé, ¶ Ça reste à prouver, ¶ Qu'est-ce que ça prouve?

• Emplois affaiblis: A1 ¶ fait preuve de A3, une qualité, un sentiment. Dans des circonstances difficiles, Jean a fait preuve de courage, il a prouvé son courage. - Il donne à Sylvie des preuves d'affection.

4. La LOGIQUE est la science qui traite de la validité des raisonnements, et des critères de vérité des propositions. Un LOGICIEN est un spécialiste de cette science.

• A1 raisonne LOGIQUEMENT, fait un raisonnement LOGIQUE si ses idées s'ENCHAINENT sans se CONTREDIRE et forment un tout COHÉRENT; leur COHÉRENCE est un bon signe d'un raisonnement juste. Après avoir rassemblé et interprété tous les éléments de son enquête, ¶ en bonne logique, Sherlock Holmes doit conclure que le criminel est le concierge.

• Ce qui est logique est normal. Si les chemins de fer sont en grève, que fais-tu? Je prends ma voiture, c'est logique!

• Le raisonnement, la conduite de A1 est ILLOGIQUE, comporte des éléments CONTRADICTOIRES, qui engendrent des INCOHÉRENCES. - Le récit INCOHÉRENT du témoin laisse penser qu'il ment. - Tu sais que les chemins de fer sont en grève et tu restes sur le quai à attendre le train? Ce n'est pas logique!

5. A1 est philosophe. Il pense que la raison est le seul moyen d'accéder à la vérité: c'est un RATIONALISTE (nom); il est rationaliste (adj.); il professe le RATIONALISME ; il oppose la raison à la FOI qu'il refuse. Il est cartésien s'il a un esprit clair, méthodique, logique, comme le philosophe Descartes. 6. Emploi péjoratif. A1 prend plaisir à enchainer des raisonnements sans les contrôler par l'EXPÉRIENCE; il discute pour le plaisir de discuter les ordres ou les conseils qu'on lui donne: c'est un RAISONNEUR; il RATIOCINE . II. Jean a raison d'accepter le poste qu'on lui propose. A1 a raison / tort de A2 inf. 1. A1 ¶ a raison. Ayant un problème à résoudre ou une décision à prendre, il raisonne sur les conséquences possibles de cette décision, ¶ pèse le pour et le contre et adopte, après réflexion, la solution la plus simple, la plus efficace, la plus avantageuse; c'est une décision RAISONNABLE . Il agit RAISONNABLEMENT . La solution qu'il a trouvée est RATIONNELLE , parce qu'il a un esprit RATIONNEL et que chez lui la raison l'emporte sur l'affectivité. • On peut faire un ¶ mariage de raison sans amour, mais il arrive qu'un mariage d'amour soit aussi un mariage

raisonnable. - ¶ À tort ou à raison, Jean a refusé le poste qu'on lui offrait: moi qui parle, je ne le juge pas. - Marc lui ¶ donne raison, Luc lui ¶ donne tort: Marc juge qu'¶ il a raison, Luc qu'¶ il a tort de l'avoir refusé.

• Dans une discussion, A1 ¶ a raison de son adversaire A2: il vient à bout de ses objections, il en triomphe. Par extension, A1 ¶ a raison de A2 humain dans un combat quelconque (par ex. de boxe) ou de A2 abstrait (une difficulté) ou concret (une masse d'objets à traiter): il en vient à bout.

2. A1 a TORT. Si A1 a commis une ¶ faute de raisonnement, ou laissé ses PASSIONS (amour fou, haine, désir de vengeance) ¶ l'emporter sur sa raison, dans le cas où s'agit d'une démonstration, il ¶ se TROMPE; dans le cas où il s'agit d'une décision, sa décision est DÉRAISONNABLE .


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• Il DÉRAISONNE si ce qu'il dit ou pense est ABERRANT, ABSURDE, si c'est une ABSURDITÉ, une ABERRATION, si cela ¶ ne tient pas debout, ¶ n'a ni rime ni raison.

• A1 boit ¶ plus que de raison. - A1 ¶ ne veut pas entendre raison. - A2 humain raisonne A1 humain: il essaie de lui ¶ faire entendre raison. S'il y réussit, A2 humain ¶ ramène A1 à la raison.

• A1 devient FOU: il ¶ perd la raison, il ¶ n'a plus toute sa raison. III. J'ai des raisons de penser qu'Alice remportera le match. A1 a des raisons pour A2 inf. 1. A1 a des raisons de ou au moins ¶ une bonne raison pour A2 inf. Ce sont les MOBILES qui le poussent à agir, ou les MOTIFS qu'il a de penser ou de faire A2; il est MOTIVÉ pour faire A2. • C'est ¶ à cause de ces raisons qu'il fait ou pense A2. Pour quelle raison refuses-tu d'embaucher Éric? -

¶ J'ai mes raisons (que je ne juge pas utile de te dire). - C'est ¶ pour une raison valable, ¶ avec raison, ¶ à juste raison, ¶ non sans raison que Marc refuse d'embaucher Éric. - Jean discute avec Marc: C'est vrai, Éric sort de prison mais ¶ ce n'est pas une raison pour ne pas l'embaucher; il a été victime d'une erreur judiciaire. - ¶ Raison de plus, tu répareras une injustice en l'embauchant. - Marc ¶ se rend aux raisons de Jean: il se laisse CONVAINCRE par Jean.

• La ¶ raison d'être, la ¶ raison de vivre d'un compositeur, c'est la musique. - Quand on n'obtient pas ce qu'on désire, il faut ¶ se faire une raison: accepter la situation, en considérant ses quelques aspects positifs.

• PR. La raison du plus fort est toujours la meilleure: dans un conflit, le plus fort fait toujours triompher son point de vue sur celui du plus faible, et il en profite!

2. La raison de A2 abstrait est sa CAUSE. Pour quelle raison Alice remportera-t-elle le match? - ¶ En raison de son bon entrainement et de sa forme physique. - Beaucoup de nos actions s'expliquent par des raisons d'intérêt partisan, ou d'intérêt personnel, ou pour ¶ des raisons de famille. - Certains invoquent ¶ la raison d'État pour expliquer la conduite apparemment condamnable d'hommes politiques: l'intérêt de l'État, qui, pensent-ils, transcende le droit. Pourquoi utiliser le DFU ? Cette organisation sémantique du lexique me parait pertinente, dans la mesure où l’élève peut mobiliser rapidement le vocabulaire utile à la compréhension ou à la production d’un texte portant sur un thème particulier. Dans le même ordre d’idées, il est fort probable que de tels groupements constituent une aide précieuse à la mise en mots d’idées et à leur développement. Notre expérience de producteur de messages de tout type nous enseigne en effet que certaines de nos idées n’auraient jamais éclos si elles n’avaient été précédées des mots qui les ont suscitées. En d’autres termes, il n’est pas toujours aisé de déterminer si ce sont les idées qui précèdent les mots ou l’inverse, et on peut raisonnablement penser que le fait de fournir des mots ou des locutions couvrant de nombreux aspects d’une même notion peut donner lieu à des idées mieux développées ou même originales. On trouve dans le DFU de nombreux segments préconstruits (des associations privilégiées de mots, des locutions plus ou moins idiomatiques, précédées du signe ¶)1. En outre, le DFU nous donne de nombreux renseignements sur les actants des termes qui en ont besoin pour s’actualiser dans un discours (manger est l’un de ces termes, qui ne pourraient être utilisés sans sujet ou sans objet, ses actants, fussent-ils implicites)2. Ces locutions et indications sur la structure actancielle composent ce que l’on pourrait appeler le mode d’emploi du mot, nécessaire dès qu’il s’agit de produire du discours. Exemples :

• le mot ARGUMENT se manipule plus aisément en contexte dès lors que l’on sait que des ARGUMENTS, cela s’INVOQUE, se REFUTE,

• de même qu’une OPINION, cela peut s’ETAYER,

1 Voir numéro 26 de D’un prof… à l’autre (septembre 2010) 2 Voir numéro 23 de D’un prof… à l’autre (mai 2010)


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• l’on dit ordinairement TIRER une CONCLUSION, • CONVAINCRE n’est pas un verbe courant pour des adolescents de 12 ans : il n’est

pas inutile de leur signaler que c’est un actant humain A1 qui convainc un autre actant humain A2 de quelque chose A3…

Utiliser le DFU pour expliquer et produire des textes Dans les programmes de français, l’étude du vocabulaire doit être mise au service du développement de compétences communicationnelles portant sur la compréhension et la production de textes oraux ou écrits. Les activités proposées ci-dessous sont conformes à cet esprit : l’élève prend conscience que l’étude systématique de réseaux lexicaux peut donner lieu à des interprétations assez fines de textes littéraires ou autres. Le vocabulaire acquis par la lecture du DFU permet non seulement de mieux comprendre le texte, mais aussi de formuler adéquatement des commentaires à son propos. Ces activités de compréhension seront idéalement suivies d’activités d’expression écrite : par ce biais, l’élève se rendra compte qu’une approche structurée du vocabulaire peut aider au développement des idées ainsi qu’à leur mise en mots. Les exercices proposés aux points 1 et 2 ont été imaginés par Jacqueline PICOCHE et Sébastien SOUHAITE. Ils ont fait l’objet d’une légère adaptation pour mieux convenir à l’âge de nos élèves.

1. Comprendre et expliquer

Les élèves ont sous les yeux l’article RAISON du DFU ainsi que le texte suivant :

Le Loup et l’Agneau

Un agneau se désaltérait Dans le courant d'une onde pure.

Un loup survient à jeun, qui cherchait aventure, Et que la faim en ces lieux attirait.

"Qui te rend si hardi de troubler mon breuvage? Dit cet animal plein de rage : Tu seras châtié de ta témérité.

-Sire, répond l'agneau, que Votre Majesté Ne se mette pas en colère ;

Mais plutôt qu'elle considère Que je me vas désaltérant

Dans le courant, Plus de vingt pas au-dessous d'Elle ;

Et que par conséquent, en aucune façon, Je ne puis troubler sa boisson.

- Tu la troubles, reprit cette bête cruelle, Et je sais que de moi tu médis l'an passé.

- Comment l'aurais-je fait si je n'étais pas né ? Reprit l'agneau ; je tète encor ma mère


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- Si ce n'est toi, c'est donc ton frère. - Je n'en ai point. - C'est donc quelqu'un des tiens :

Car vous ne m'épargnez guère, Vous, vos bergers et vos chiens.

On me l'a dit : il faut que je me venge." Là-dessus, au fond des forêts

Le loup l'emporte et puis le mange, Sans autre forme de procès.

Jean DE LA FONTAINE

Après que sens global de la fable a été construit par les élèves, l’enseignant leur adresse les questions suivantes :

1. D’après l’article RAISON (partie I), en quoi peut-on dire que l’agneau de la fable est un animal doué de raison ?

2. L’agneau utilise des arguments. Cherchez dans le paragraphe I.3 le sens de ce mot. Que signifie invoquer des arguments ? Peut-on dire que le loup réfute ceux de l’agneau ? Pourquoi ?

3. Après avoir lu la partie II, vous direz pourquoi on pourrait affirmer que l’agneau a raison de se défendre mais que, finalement, c’est le loup qui a eu raison de l’agneau. Quel est le sens de ces expressions ?

4. D’après le paragraphe II.2, qu’est-ce qui permet d’affirmer que le loup a tort ? Comment peut-on qualifier ses propos ?

5. Cherchez dans le paragraphe III.2 les synonymes de raison et employez-les dans une phrase qui éclaire leur sens. Cherchez ensuite dans ce paragraphe la signification du premier vers de la fable.

(D’après une activité imaginée par Jacqueline PICOCHE et Sébastien SOUHAITE)

2. Ecrire et parler

1. Quelques jours plus tard, le loup se trouve face à un chasseur qui menace de le tuer. Imaginez le dialogue entre les deux personnages et mettez en avant les arguments invoqués par le loup pour échapper à son sort (ce dialogue est préparé par écrit puis dit devant la classe).

2. « La raison du plus fort est toujours la meilleure. » En vous appuyant sur des exemples, expliquez en quelques lignes dans quelle mesure selon vous ce proverbe dit vrai. Quel est alors le recours du plus faible ? (Il s’agit là d’une initiation à la dissertation.)

(D’après une activité imaginée par Jacqueline PICOCHE et Sébastien SOUHAITE)


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3. Ecrire et parler : autre proposition

Si les élèves disposent du DFU ou du cédérom qui accompagne la version papier, vous pouvez les lancer dans une recherche plus complexe. Vous resterez disponible lors de ce travail de recherche, car l’organisation de l’ouvrage est inhabituelle et pourrait décourager les élèves. Partez de ce document, que vous faites lire silencieusement : Isa, 17 ans « Mes parents ne se fâchent presque jamais. Lorsqu'ils le font, c'est généralement pour des « bons » trucs, donc c'est justifié. » Yohan, 18 ans « Tant que je décroche un diplôme et que je ne ramène pas la police à la maison, je dirais qu'il n'y a pas de problème avec mes parents. D'ailleurs, de ce côté-là, je suis plutôt d'accord avec eux, leur but est que je puisse avancer dans la vie, et c'est le mien aussi, évidemment. Mais à part ça, on se dispute souvent pour des petites choses. Presque tout le temps, même, mais comme dans beaucoup de familles, je suppose. (◊◊◊) Je sais très bien avec quels sujets je peux les rendre fous, comme la clope, les sorties, les copains qu'ils n'aiment pas, etc. » Marielle, 18 ans « Moi, je n'ai pas de problème particulier avec mes parents. Et en y réfléchissant un peu, je dirais que c'est surtout eux qui n'en ont pas avec moi. Je suis plutôt raisonnable en général, je n'ai pas de mauvais points, ils apprécient mes fréquentations, etc. Mais quand je vois les parents de certains autres jeunes, je me dis qu'ils devraient recevoir des cours d'éducation. Il y a des ados qui se permettent vraiment n'importe quoi et leurs parents ne font rien, je trouve ça dingue ! Quand j'aurai des enfants, ils comprendront bien vite qui décide à la maison. » Aurélie, 16 ans « Avec mon père, on ne peut pas vraiment parler d'autorité parentale. S'il y a un problème, il nous le dit et on le règle, c'est tout. Il n'y a pas de « lois » à la maison, si on doit respecter quelque chose, c'est que c'est logique. Pas besoin d'établir de règles, puisque de toute façon, on ne les transgresse pas. Quand on était plus petits, on avait des règles bien définies, des tâches assignées à la maison, mais en grandissant c'est vraiment devenu inutile. Le seul truc, c'est que je ne peux pas utiliser le PC après 22 heures. Sinon, je peux sortir quand je veux, rentrer plus tard à la maison, etc. Il faudrait vraiment que je braque une banque pour qu'il ait une réaction… Si je faisais une fugue, je suis sûre que le jour où je reviendrais à la maison, il rigolerait de moi plutôt que de m'engueuler. Quand je ne suis vraiment pas motivée pour aller à l'école - heureusement, ça n'arrive qu'une fois par an -, je sèche les cours et il me laisse faire. Quand je ramène un mauvais bulletin, il ne m'engueule pas. Il comprend ! Comme il a quitté l'école à 16 ans pour s'engager dans l'armée, il n'a pas grand-chose à me dire au niveau des études. Je suppose qu'il crie sur ses hommes, mais en tout cas pas sur nous. (…) »

http://leligueur.citoyenparent.be/rubrique/pour-les-jeunes/

Vous adressez ensuite ces questions et consignes à vos élèves : 1. Quel est le sujet commun de tous ces témoignages ? 2. Ces témoignages sont-ils spontanés (de l’oral transcrit) ou plutôt réfléchis et rédigés ? Quels sont les mots ou les tournures qui vous permettent de répondre à cette question ?


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3. Pourriez-vous formuler la question qui est adressée à ces quatre adolescents ? Vous disposez à cette fin de 2 minutes. 4. Je vais vous demander maintenant de répondre à cette question par écrit et clairement, comme si vous interveniez par exemple sur un forum de discussions. Votre réponse comptera une dizaine de lignes et pourra être assortie d’exemples concrets. Mais avant de faire ce travail, nous allons établir l’inventaire des mots et expressions qui nous seront utiles. 5. Pour élaborer cet inventaire, vous allez utiliser le DFU. Comme vous le savez, le DFU n’est pas un dictionnaire ordinaire. (Rappel :) Le DFU rassemble de nombreux termes plus ou moins courants autour de termes « hyperfréquents ». Il vous permet donc d’accéder à des mots et expressions plus spécifiques en partant de mots que vous connaissez bien. Par exemple, le mot marcher vous donnera accès à randonnée ou encore à balade… Ces « hyperfréquents » sont classés par ordre alphabétique : on les retrouve donc très facilement. (Fin du rappel.) Maintenant, ensemble, citons les « hyperfréquents » en rapport avec le sujet abordé dans ces textes. Par la suite, après avoir constitué des banques de mots à l’aide du DFU, les élèves rédigent un texte que l’enseignant corrige formativement (simples soulignements), que l’élève récrit et enfin, que l’enseignant corrige certificativement. Voici, en guise de conclusion, quelques pistes concernant cette activité : Consigne 3 La question adressée aux adolescents cités dans le document pourrait être la suivante : Vos parents sont-ils trop autoritaires vis-à-vis de vous ? Pensez-vous qu’ils aient raison ? Cette question pourrait être amplifiée ainsi : Serez-vous plus/moins autoritaires avec vos propres enfants ? Que pensez-vous de ce proverbe : « Qui aime bien châtie bien. » L’autorité peut-elle se concevoir sans menace ni sanction ? Consigne 5 Voici quelques « hyperfréquents », à partir desquels les élèves rechercheront des termes plus particuliers : accord, autorité, règle, enfant, maitre, etc. Les banques de mots constituées individuellement pourraient être mises en commun au sein de sous-groupes de deux ou trois : l’échange serait enrichissant, mais prendrait plus de temps. Enfin, avant d’entamer le travail d’écriture, les élèves pourraient dans un premier temps faire part de leur expérience de l’autorité et des opinions qu’ils se sont faites sur ce sujet : cette discussion sera courte et collective, et inspirera sans doute les moins inspirés.

Pierre-Yves DUCHATEAU


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Un concours d’écriture3 pour développer la LITTÉRATIE

La littératie , c’est tout simplement la compétence lire-écrire considérée comme un ensemble cohérent. En effet, lorsqu’on lit un texte, quand on y décèle peu à peu les outils que son auteur a utilisés pour l’écrire, on développe, simultanément à la lecture, des compétences d’écriture puisqu’on prend conscience des outils qui permettent d’écrire un texte du même genre. A l’inverse, lorsqu’on écrit, qu’on se confronte aux difficultés posées par l’écriture d’un genre de texte précis, on devient plus à même d’apprécier les solutions trouvées par les auteurs des textes du même genre qu’on lira par la suite.

Lire �� Ecrire

Le début du cours de « Didactique du français » de 1re année propose aux étudiants de vivre et d’analyser diverses activités d’écriture mettant en évidence quelques principes didactiques qui permettent d’amener le plus grand nombre possible d’élèves4 à « entrer en écriture », à dépasser « l’angoisse de la page blanche » et à prendre gout à cette démarche. Or, un principe important consiste à travailler conjointement la lecture et l’écriture de textes du même genre. Ci-dessous, on trouvera le « squelette » d’une séquence de lecture-écriture, comportant un « concours des meilleurs textes » qui permet à l’élève non seulement d’écrire un texte, mais d’en lire plusieurs et d’exercer son sens critique. Des commentaires didactiques (en bleu) ponctuent le texte.

Lire-écrire des contes du pourquoi

Pourquoi ce genre de texte ? Parce qu’il est particulièrement adapté à ceux qui ont du mal avec l’écrit : sa structure narrative est simple (situation initiale – action – situation finale), il fait appel à l’imagination (qui, nous en sommes persuadé, ne demande la plupart du temps qu’à être (r)éveillée), il est amusant et amène donc de nombreux sourires sur le visage de ceux qui découvrent les textes.

1. Ecouter et lire des contes du pourquoi et du comment

Un bain de textes pour le plaisir, permettant de prendre peu à peu conscience des caractéristiques principales du genre. Conseil : choisir des textes variés (textes issus du patrimoine littéraire (Kipling par exemple), issus de la tradition orale, issus d’autres cultures, revêtant des formes particulières (planche de B.D., poème, etc.). Internet regorge de documents intéressants.

2. Construire une définition du genre : Un conte du pourquoi est un récit qui explique, de manière fantaisiste, l’origine d’un phénomène naturel (comme par exemple le fait que les éléphants ont une trompe).

3 Suite / approfondissement de l’article publié dans le numéro 17 (novembre 2009) de « D’un prof… à l’autre » 4 C’est moi qui souligne ci-dessous le passage du serment de Socrate, prononcé par tous les jeunes enseignants venant de recevoir leur diplôme : « Je m'engage à mettre toutes mes forces et toute ma compétence au service de l'éducation de tous les jeunes qui me seront confiés ».


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Démarche inductive, qui va du concret du texte à l’abstrait de la définition. On sait que cette démarche est celle qui donne les meilleurs résultats en termes de compréhension des aspects théoriques et de rétention des informations à long terme. Elle correspond de plus au stade de développement des élèves qui sont, à l’âge de 12 ans, en train de construire progressivement leurs capacités d’abstraction.

3. Ecrire un 1er jet

Passage à l’écriture, en veillant à fournir aux élèves les consignes qui vont les aider à « se lancer » : - faire émerger collectivement des idées de textes, - amener chacun à choisir son sujet et à écrire une 1re phrase (Par exemple : Il y a longtemps, très longtemps, vivait…), - donner un délai assez court (par exemple 15 minutes) pour éviter les atermoiements, - s’assurer que chacun a pu commencer, sinon parler avec l’élève de son idée en lui faisant écrire des mots qui ont une relation avec le sujet, puis en lui proposant d’intégrer ces mots dans son texte suivant un principe de déblocage de l’écriture créative : « On n’écrit pas avec des idées, on écrit avec des mots » Toutes ces consignes constituent des contraintes libératrices de l’écriture, qui centrent l’élève sur « quelque chose à faire » plutôt que sur « quelque chose à dire ».

4. Socialiser les textes

Il importe de proposer aux élèves de partager oralement leurs textes avec les autres pour plusieurs raisons : - d’abord, ils retrouvent là le vrai sens de l’écriture, qui consiste à « faire passer sa pensée dans l’esprit d’un autre » (alors qu’à l’école, traditionnellement, on n’écrit que pour être corrigé par l’enseignant), - ils sont valorisés par les sourires de leurs camarades et leurs applaudissements, - ils découvrent les « trouvailles » d’écriture de leurs camarades, qu’ils pourront intégrer ultérieurement à leurs propres textes. Il est important aussi de proposer et non d’imposer la lecture à voix haute : obliger un élève à lire un texte dont il n’est pas content est bien évidemment absolument contre-productif pour bâtir sa confiance.

5. Ecrire le 2e jet

Parce qu’une partie importante de l’écriture est celle qui consiste à réviser son texte, à l’améliorer (c’est-à-dire 1) ajouter, 2) retrancher, 3) modifier, 4) déplacer des éléments du texte) et à le présenter pour qu’il puisse être lu par chacun. Cette exigence de « publication » aura d’ailleurs des conséquences très positives sur la qualité globale du texte, notamment sur la prise de conscience de l’importance d’orthographier.

6. Elire les meilleurs textes Après avoir réuni et reproduit les textes que les élèves proposent librement au concours, on leur distribue une grille d’évaluation (voir page suivante). A eux de lire chacun des textes et de lui attribuer une note. Cette année, sur 40 textes environ qui ont été écrits, 8 ont concouru. Les 3 meilleurs textes désignés par la classe sont reproduits ci-dessous.

La lecture des critères de la grille amène les étudiants/élèves à prendre conscience de qualités potentielles des écrits auxquelles ils n’avaient peut-être pas songé auparavant, et contribue donc au développement de leurs compétences de lecture-écriture des textes.

Conclusion : cette démarche toute simple fait constamment passer l’élève de la position de lecteur à celle de scripteur. Ces deux positions s’éclairent mutuellement et contribuent donc à développer leur compétence de « lirécrire », la littératie.

Jean KATTUS


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Concours : grille d’évaluation d’un conte du pourquoi

Le texte contient-il des passages, aborde-t-il une thématique qui te semble(nt) moralement condamnable(s) ?

L’auteur a peut-être été amené, pour le compte de son personnage, à écrire des propos crus voire choquants ; il a peut-être aussi, dans l’intérêt du récit, évoqué des situations « sensibles », anormales, malsaines… Réponds OUI à la question ci-dessus seulement si tu juges que l’auteur a voulu choquer inutilement le lecteur et / ou si le récit fait l’éloge d’un comportement moralement condamnable / témoigne d’un comportement moralement condamnable (racisme, incitation aux drogues, etc.). Si tu réponds non, continue l’évaluation.

Si tu réponds oui, remets le texte à ton professeur.

A. Le « coup de cœur »

Tu viens de lire un texte rédigé par un jeune de ton âge. Avant d'entrer dans le détail de l'évaluation, donne-nous ta première impression. Le texte t'a-t-il plu ? Etait-il agréable et intéressant à lire ? Aimerais-tu le relire ? Le conseillerais-tu à un(e) ami(e) ? Classe-le dans une des appréciations approximatives suivantes et décerne les points qui te semblent correspondre.

De 0 à 10 pts De 11 à 20 pts

De 21 à 30 pts De 31 à 40 pts

De 41 à 50 pts

- Le texte m’a totalement déplu, il ne répond pas du tout à mes attentes. - Il ne répond pas assez à mes attentes ; il y a trop de défauts, la lecture est parfois très difficile.

- Le texte m’a plu, l'ensemble est correct mais des défauts plus ou moins importants sont à corriger. - Le texte m’a bien plu.

- Le texte m’a beaucoup plu, davantage que la plupart des autres. L'auteur m’a impressionné par son imagination et sa façon de raconter l’histoire.

/50

B. J’évalue un conte du pourquoi

L’histoire nous plonge dans un univers fictif, imaginaire. Non = 0 Oui = 10

Après la lecture du conte, tu peux facilement répondre aux questions : Qui ? Quoi ? Pourquoi ? Dans quel but ? Au bénéfice de qui ? Par quels moyens ? Avec quel résultat ? Grâce à qui ou à quoi ? Malgré qui ou quoi ? Le conte explique de façon fantaisiste un ou plusieurs phénomènes naturels ou présentés comme tels. Le conte présente une leçon de vie. Non = 0 Oui = 10 Le conte a-t-il atteint son objectif : t’amuser ou te faire sourire ? L’histoire est cohérente (elle progresse logiquement, d’une situation à une autre situation). L’histoire est précédée d’un titre en rapport avec le texte Non = 0 Oui = 10

Le texte est clairement organisé (paragraphes, parties distinctes…).

Le texte est écrit de manière agréable. Les phrases sont correctement construites et s’enchainent de manière cohérente.

L’orthographe est soignée.

Le texte est mis en page avec soin.

/10

/20

/20

/10

/20

/20

/10

/10

/30

/20

/10

TOTAL GENERAL /230

Inspiré de http://www.leaweb.org/evaluation.aspx


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Parole et Histoire

l y a très, très longtemps, dans une ile perdue au milieu des océans, existait un petit village nommé Fantaisie. Les personnes qui y vivaient étaient souvent des naufragés qui avaient perdu leur famille dans un tragique évènement pendant leur voyage entre les Deux

Mondes. Parmi eux vivait Parole, un jeune homme qui ne cessait de parler. Cela n’aurait pas dérangé les habitants si Parole avait dit des choses intéressantes, mais la vérité était que Parole parlait pour ne rien dire. Il se plaignait sans cesse de ne pas avoir d’amis, et ses plaintes duraient des heures, mais personne ne pouvait l’interrompre pour le consoler. Il se plaignait toute la nuit et les habitants, excédés, n’arrivaient plus à dormir. Mais Parole ne savait que parler et parler encore, sans pause ni fin. Un jour, alors que Parole se baladait sur la plage en maudissant le destin, il trouva, couché sur le sol, un nouveau naufragé. Il l’amena dans sa hutte et le soigna. Quand l’étranger fut rétabli, Parole lui demanda son nom. L’étranger prit une feuille et une plume qui trainaient sur une table et écrivit : « Je m’appelle Histoire ». Parole lut cette phrase à haute voix avant de demander : - Pourquoi ne parles-tu pas, Histoire ? - Je ne sais pas parler, écrivit Histoire. Je suis né ainsi. Personne ne me parle jamais car je ne peux répondre. C’est bien dommage car je sais beaucoup de choses et je connais beaucoup de contes. - Est-ce vrai ? répondit Parole. Mais moi, je veux bien t’écouter… enfin, te lire ! Je m’ennuie beaucoup ici. Histoire, très heureux de pouvoir enfin communiquer avec quelqu’un, lui écrivit immédiatement un conte, puis un autre, et encore un autre, et ainsi de suite. Parole, quant à lui, ne se lassait pas de lire à haute voix les contes d’Histoire : il était tellement heureux d’avoir enfin un ami qui ne l’empêchait pas de parler ! Ils écrivirent et lurent jusqu’au soir et lorsque, dans la lumière rouge du crépuscule, les habitants de l’ile se couchèrent dans leurs lits en s’apprêtant à se boucher les oreilles, ils entendirent, au lieu des gémissements habituels de Parole, le récit d’un merveilleux conte indien. Ils écoutèrent avec enchantement la beauté de la princesse, frissonnèrent quand elle traversa le désert de glace et pleurèrent d’émotion lorsqu’elle retrouva sa jeune sœur. Quand le récit fut fini, ils s’endormirent apaisés, et rêvèrent toute la nuit de pays enchantés et merveilleux.

http://www.loussier.net/

Au réveil, ils furent tous d’accord sur un point : jamais, de leur vie, ils n’avaient aussi bien dormi ! Ils demandèrent à Parole et Histoire de recommencer la nuit suivante, et la nuit qui suivrait, et ainsi de suite jusqu’à la fin des temps. Depuis ce jour, la parole raconte des histoires, que l’on peut aussi lire, pour aider tout le monde à s’endormir.

Camille SPIRITUS

I


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Pourquoi l’ara est-il si coloré ?

Il y a bien longtemps, aux premiers jours du monde, Quand l’homme n’était pas ce qu’il est aujourd’hui,

Parmi les animaux dont la planète abonde Se trouvait le premier des aras plein d’ennui. Il était terne et gris, et le plus souvent triste Car vivre sans couleur le rendait pessimiste.

Or un jour vint à lui son cousin Casoar Qui d’un bon sentiment lui dit de sa voix aigre :

« Je vous conseillerais, sans nourrir d’espoir maigre, D’aller près de la chute, où vit frère Jaguar.

Il se produit là-bas un curieux phénomène Qui mérite pour vous tout le déplacement.

Aussi, ne trainons pas. Venez, je vous emmène Admirer la beauté de cet enchantement ! »

Bien qu’un peu réticent, l’ara suivit le guide, En parcourant la jungle à son allure fluide, Quand arrivé devant la belle chute d’eau, Il vit un arc-en-ciel en superbe spectacle.

Et sa curiosité donna lieu au miracle Comme il le traversait en feignant son fardeau.

Le perroquet sortit d’une métamorphose

Qui mit brusquement fin à ses mornes malheurs : L’arc-en-ciel lui avait fait le présent grandiose

Alors qu’il le passait d’un manteau de couleurs. Et le rouge et le bleu de même que le jaune Firent de son plumage un bijou de la faune.

Depuis ce changement, qui vient d’être narré, L’ara arbore encore une mine radieuse

Et peuple avec les siens, sa famille nombreuse, Tout arbre où chacun est comme un feu coloré.

Lionel LEBEAU


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Le soleil et la lune

l y a des milliers d’années, le ciel partageait son immensité avec une boule de feu nommée Soleil et un croissant doré appelé Lune. Pour rendre leurs journées plus agréables, monsieur Soleil et madame Lune décidèrent de les passer ensemble à se raconter des

histoires, s’amuser et rire en se rappelant leur enfance et leurs diverses aventures.

www.gensheureux.be

Un jour, la lune, aveuglée par la beauté du soleil, accepta de partager une danse avec lui. Nos deux amis tombèrent fous amoureux l’un de l’autre et eurent des centaines de petits enfants appelés étoiles. Nos amis passaient leurs journées à ne rien faire : pendant que la lune s’occupait de ses bébés, le soleil restait assis sur son nuage, les bras croisés, et regardait le temps passer… Mais après dix ans de vie commune, la lune, lassée par ce comportement, prit la décision de demander au soleil de disparaitre de sa vie. Ils décidèrent néanmoins de se partager équitablement le ciel, et monsieur Soleil renonça à la garde de ses enfants. Voilà pourquoi, depuis ce divorce, nous passons la moitié de chaque journée accompagnés du soleil, et l’autre moitié de la lune et de ses enfants, les étoiles.

Marine BAJZA

I


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RAPPEL : nous offrons de la FORMATION CONTINUÉE ! Comme annoncé dans les numéros de juin, juillet-aout et septembre, je vous propose de participer aux cours que je donnerai cette année aux étudiants de 3e année, alliant ainsi, de façon inédite, formation initiale et formation continuée. Les bénéfices de la formule me semblent importants :

- croiser le point de vue des étudiants en formation et celui des enseignants sur des questions précises de didactique du français

�� enrichissement mutuel - fournir aux enseignants la possibilité de se former selon une formule simple du

point de vue organisationnel �� réponse à des besoins de formation - permettre une collaboration entre différents acteurs de l’enseignement : maitres de

stage, professeur d’école normale, étudiants �� créer des synergies positives

Modules prévus : Dates Lieu Module 1 Didactique de l’oral (1) Communication / expression sans interaction immédiate

Jeudi 23 septembre 13h30’ – 15h30’ Jeudi 30 septembre 13h30’ – 15h30’ Jeudi 7 octobre 13h30’ – 15h30’

Trop tard …

Module 2 Didactique de l’oral (2) L’interview – la conversation

Jeudi 14 octobre 13h30’ – 15h30’ Jeudi 21 octobre 13h30’ – 15h30’ Jeudi 28 octobre 13h30’ – 15h30’

Trop tard …

Module 3

Didactique de l’oral (3) La discussion – le débat

Jeudi 9 décembre 13h30’ – 15h30’ Jeudi 16 décembre 13h30’ – 15h30’ Jeudi 23 décembre 13h30’ – 15h30’

Il reste des places !

Module 4

Didactique de la grammaire

Jeudi 10 février 13h30’ – 15h30’ Jeudi 17 février 13h30’ – 15h30’ Jeudi 24 février 13h30’ – 15h30’ Jeudi 28 avril 13h30’ – 15h30’ Jeudi 5 mai 13h30’ – 15h30’

Il reste des places !

HELMo Sainte-Croix 61, Hors-Château 4000 Liège

Modalités d’inscription Envoyez un simple mail à [email protected] précisant le(s) module(s) au(x)quel(s) vous vous inscrivez. Il est demandé aux participants de s’engager à participer à l’ensemble des séances du ou des module(s) choisi(s). Les notes de cours seront communiquées par mail.

Pour toute question : Jean Kattus : 04/252 78 22 – [email protected]

d'un prof à l'autre - numéro 28 - novembre 2010

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