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Santé publique volume 26 / N° 2 - mars-avril 2014 173

Politiques, interventions et expertises en santé publique Recherche originale

Éducation pour la santé : un référentiel de compétencespluriprofessionnelHealth education: multidisciplinary key skillsJérôme Foucaud1, Emmanuelle Hamel1

ûRésuméIntroduction : la formation en éducation pour la santé (EPS)concerne tous les professionnels qui ont une influence surla santé des populations, notamment les professionnels duchamp du social, du sanitaire ou de l’éducation au sens large.La question des compétences des intervenants en EPS est aucentre du développement des formations dans ce champ ; or iln’existe pas de référentiels de compétences commun à cesprofessionnels, c’est la raisonpour laquelle, l’InstitutNational dePrévention et d’Éducation pour la Santé, sous l’égide du Comitéconsultatif national pour l’élaboration des programmes deformations (CCNEPF) en EPS a entrepris ce travail.Méthodes : il a étémené àpartir d’uneméthodologie robuste quiarticule une analyse des pratiques des professionnels à l’aided’entretiens et une construction itérative avec des phases deconcertation successives. Ces dernières ont été réalisées auprèsdes acteurs concernés par ces questions (administrations natio-nales et régionales, associations nationales, organismes profes-sionnels, organismes en lien avec la formation).Résultats : au total, 126 professionnels du champ sanitaire,social et de l’éducation ont été interviewés. L’analyse des entre-tiens, les avis des experts du comité national consultatif et laconcertation des acteurs ont permis de formaliser une mission,4 fonctions/situations, 66 activités et 11 compétences qu’ont encommun les acteurs de ces secteurs en EPS.Discussion : ce travail est une base commune pour penser laformation en EPS notamment dans une logique de compétenceset envisager de nouvelles pratiques formatives. Enfin, il ouvredifférentes perspectives de recherches.Mots-clés :Modèle de compétence attendue ; Professionnels enéducation pour la santé ; Pratique professionnelle ; Formationprofessionnelle ; Communication interdisciplinaire.

ûSummaryIntroduction:Health education concerns all professionalswith animpact on the health of populations, especially social welfare,health care and education professionals. The skills of healtheducators are central to the development of training in this field,but no common guidelines have been defined concerning thequalifications of these professionals which is why the NationalInstitute of Prevention and Health Education, under the aegis ofthe National Advisory Committee for the Elaboration of HealthEducation Training Programmes (CCNEPF) conducted the presentstudy.Methods: This study was conducted according to a robustmethodology comprising analysis of professional practices bymeans of interviews with a repeated construction and successiveconsultation phases with the professionals concerned by thesequestions (nationalandregionalauthorities, nationalassociations,professional bodies, health education bodies).Results: A total of 126 health care, social welfare and educationprofessionals were interviewed. Analysis of the interviews,National Advisory Committee expert opinions and stakeholderconsultationshelped to formalizeamission statement, 4 functions/situations, 66 activities and 11 key skills common to all healtheducation professionals.Discussion: This study provides a common basis for healtheducation training, especially in terms of common skills and toconsider new trainingmodalities. It also opens up various researchperspectives.

Key-Words: Competency-based education; Health educators;Professional practice; Vocational education; Interdisciplinarycommunication.

1 Institut national de prévention et d’éducation pour la santé – 42, bd de la Libération – 93203 Saint Denis Cedex.Correspondance : J. Foucaud Réception : 08/10/2013 – Acceptation : 01/03/[email protected]

Santé publique volume 26 / N° 2 - mars-avril 2014174

J. Foucaud, E. Hamel

Introduction

Depuis sa création en 2002, l’Institut national de préven-tion et d’éducation pour la santé (Inpes) est investi dans laformation enÉducation Pour la Santé (EPS). La loi du 9 août2004 relative à la politique de santé publique conforte cetinvestissement en lui confiant officiellement la mission dedéfinir tous les 5 ans les programmes de formation en EPS,sur proposition d’un comité national consultatif (CCNEPF).La formation en EPS concerne de nombreux acteurs(professionnels et associatifs) intervenant en EPS dansdifférents domaines (sanitaire, social et éducation) ; elle estun enjeu majeur de l’amélioration des pratiques profes-sionnelles [1]. Plusieurs travaux portant sur la formationen EPS en France ont été publiés. Ils montrent des ensei-gnements faiblement structurés, des approches et moda-lités pédagogiques hétérogènes, quels que soient lesdomaines concernés [2-5]. Les conclusions d’un séminairepluriprofessionnel organisé en 2008 dans le cadre duCCNEPF renforcent ces constats et soulignent la nécessitéd’identifier les compétences communes à tous ces profes-sionnels en élaborant un référentiel de compétences enEPS. En effet, la référentialisation des compétences appa-raît comme un outil pertinent de structuration de laformation et de construction du sens des pratiques, partagéentre les acteurs [6].La formalisation des compétences repose sur une logiquequi articule traditionnellement trois référentiels : un réfé-rentiel métier (qui décrit le métier, les missions, les condi-tions d’exercice…), un référentiel de compétences (quidécrit les fonctions/situations et leur finalités, les activités,les compétences, les ressources…) et un référentiel deformation (quidécrit lesobjectifsde formation, les contenuspédagogiques…) [6, 7].Le métier de « health educator » ou de « health promo-tion specialist » existe dans certains pays comme les États-Unis ou le Royaume Uni. Les compétences et les modèlesde formation préparant à ces métiers sont clairement réfé-rentialisés. Des procédures d’accréditation et de certifica-tion sont formulées [1]. En France, il n’y a pas de métierd’éducateur pour la santé enregistré au répertoire officieldes métiers. L’EPS renvoie à des compétences intégréesdans différents métiers relevant de divers champs profes-sionnels et concernant une multitude d’acteurs : il n’existepas de référentiel de compétences commun à tous cesacteurs auniveau français. Cependant un référentiel-métier

(ingénieur conseil en EPS) des intervenants spécialisésdont l’activité est exclusivement consacrée à la conceptionet la mise en œuvre de projets d’EPS a été élaboré par laFédérationNationale d’Éducation pour la Santé, (documentnon publié). Ce document présente une mission centralepour ce métier/cette fonction, les domaines d’activitésprincipales et les compétences relevant de ces domainesd’activités. Toutefois, dans la lignée des travaux deMeresman et al., 2006 [8], on dispose d’un référentiel euro-péen de compétences en promotion de la santé (PS) àl’adresse de professionnels spécialisés dans ce domaine, deniveau master [9, 10] qui semble répondre au profil définidans le référentiel d’ingénieur conseil en EPS.Lorsque l’on s’intéresse aux référentiels de compétencesen EPS se pose la question de la définition de la compé-tence [11]. Certains auteurs [9, 10, 12-15] s’appuient surles travaux de Heywood et al., pour définir cette notion.Ils caractérisent la compétence comme une combinaisond’attributsquipermetàun individud’effectuerunensemblede tâches à un niveau approprié, les attributs étantcomposés de connaissances, d’aptitudes, d’habiletés et d’at-titudes [16]. D’autres, comme Meresman et al., [8] mobi-lisent la définition de Le Boterf [17] qui, fin des années 90,considère la compétence comme une construction arti-culant les ressources personnelles et les ressources envi-ronnementalesmobiliséespouratteindreuneperformance.Une lecture diachronique de ces définitions permet d’enpointer la limite majeure : l’absence de prise en compte dela situation professionnelle, c’est-à-dire de situations carac-téristiques plus ou moins ordonnées, dans lesquelles lesmultiples acteursparexemplede l’EPSpeuvent se retrouver,quels que soient les lieux, contextes et conditions danslesquelles ils se trouvent. Au niveau méthodologique, laquasi-totalité des travaux consultés [9, 10, 12, 14, 15,18-21] fait état en préalable d’une analyse de la littératurecombinée avec une approche du type consensus d’experts/conférence de consensus. Certains travaux recourent encomplément à une large concertation avec l’utilisation dequestionnaires [18, 20] ou de méthode Delphi [10, 12, 14].Il ressort ainsi qu’aucun de ces travaux ne mobilise uneanalyse des pratiques dans leur méthodologie alors que cetypededémarche est actuellement préconisépour élaborerdes référentiels robustes [22-24].Partant du constat de l’absence d’un référentiel partagéen France, le CCNEPF a initié un travail d’élaboration d’unréférentiel de compétences communes en EPS des profes-sionnels du sanitaire, du social et de l’éducation : cet articleen présente les principaux résultats.


ÉDucatIon PouR la santÉ : un RÉfÉRentIel De coMPÉtences PluRIPRofessIonnel

Méthodes

Ce travail est fondé sur le cadre théorique de la compé-tence proposé par Jonnaert et al. [25]. Ces auteurs onttravaillé à partir d’une synthèse des principales définitionsde la compétence et l’envisagent comme un processus, quipermet de mettre en synergie des ressources multiplesdansunesituation.Les ressourcesmobiliséessontdiverses :des savoirs, des habiletés ou capacités et des ressources àdimension normative (attitudes, valeurs, normes, rapportau savoir…). La compétence est donc la mise enœuvre parun intervenant en situation, dans un contexte déterminé,d’un ensemble diversifié mais coordonné de ressourcespertinentes permettant la maîtrise de la situation. Ainsi,quatre caractéristiques principales de la compétencepeuvent être dégagées. Elle est construite et évolutive, c’est-à-dire qu’elle est à la fois consommatrice et productrice desavoir [11]. Elle est métacognitive. Elle ne se donne jamaisà voir totalement, autrement dit elle ne peut se réduire à lapartie observable de l’agir du sujet ou à sa performance :par exemple les réflexions intérieures du professionnelpour décider de faire ou de ne pas faire reste inaccessiblesdans l’action [26]. Enfin, elle est indissociable de l’activitédu sujet et de sa singularité : c’est dans la situation detravail, par la réalisation d’activités que la compétence vase révéler en partie. Ce cadre théorique pose comme prin-cipe méthodologique de considérer le professionnel, lasituation travail, le cadre d’exercice et la partie visible etinvisible de la compétence. Il existe différentes méthodespour penser l’élaboration de référentiels de compétences[22-24, 26], cependant, aucune n’est spécialement forma-lisée pour étudier les compétences communes àdifférentesprofessions. Aussi, notre démarche a été élaborée à partird’une adaptation de laméthode d’emploi-type étudiée danssa dynamique (ETED) développée par Mandon [26]. Sansêtre une démarche d’analyse de l’activité telle qu’on larencontre en didactique professionnelle [27, 28], ellepermet de rendre compte de l’activité perçue des acteursen situation afin d’appréhender les compétences qu’ilsmobilisent, selon trois niveaux d’analyse. Une grandemaille(repérage macro) synthétise la compétence au niveau desfinalités. Unemaillemoyenne (repéragemeso) décrit l’acti-vité perçue effectuée par le professionnel en exercice quirévèle sa compétence. Enfin, une maille serrée (repéragemicro) permet une analyse très en profondeur despratiques. Afin de réaliser ce travail dans le calendrierdéfini et d’appréhender un niveau d’information suffi-samment fin, il a été choisi de s’inscrire dans un niveau

d’analyse meso. Dans cette perspective, il s’agit de mettreen synergie d’unepart, l’analyse des paroles des profession-nels sur le travail qu’ils menent dans le domaine de l’EPS,extraites à l’aide d’entretiens et d’autre part, une démarcheparticipative de validation des analyses effectuées. Cesétapes visent à construire demanière partagée un outil quisoit une référence pour l’ensemble des professionnelsrencontrés.Ce travail s’est déroulé en quatre étapes principalesmises enœuvre de mai 2010 à juillet 2012.1) Une phase d’exploration a permis de formuler le cadragede la démarche via des entretiens exploratoires et uneétude documentaire. Elle a abouti également à définir unéchantillonnage au sens sociologique du terme [29] afinde pouvoir interroger une pluralité de professionnelspar domaine et au sein de chaque domaine, des profes-sionnels sociologiquement différents (niveau de forma-tion, ancienneté dans le métier…) et travaillant dans desorganismes se différenciant par des caractéristiquesintrinsèques à la structure (finalité, statut, taille, etc.),par leurs implantations territoriales (zone urbaine oururale, pluralité de régions), et par la diversité despublics accueillis (enfants, jeunes, adultes, personnesconfrontées à des difficultés spécifiques). Une liste desprofessions à cibler et de personnes à enquêter a étéélaborée àpartir des entretiens exploratoires puismodi-fiée et complétée par le CCNEPF. La liste des personnesà enquêter a été étendue sur proposition des premiersenquêtés afin de réaliser un nombre d’entretiens garan-tissant une saturation de l’information.2) L’enquête de terrain a été réalisée auprès des profession-nels de l’échantillon au cours d’entretiens [26]. Le guided’entretien utilisé permettait d’explorer les conceptionset les valeurs de l’EPS, la nature des actions conduites etles modalités de travail mises enœuvre par les acteurs.3) Le dépouillement des données a été effectué à l’aided’une technique d’analyse thématique catégorielle dansune démarche de construction itérative : ce va-et-viententre l’analyse des données et l’avis des membresdu CCNEPF a permis de formaliser un prototype deréférentiel.4) Lors de la dernière phase, celui-ci a fait l’objet d’unelarge concertation dans le but d’ouvrir le dialogue avecdifférents interlocuteurs (ayant ou non participé autravail d’élaboration), afin de confirmer, améliorer,compléter le contenu du référentiel et d’aboutir à undocument partagé. Pour ce faire, un appel à concertationa été lancé sur le site de l’Inpes avec mise à dispositiondu prototype et d’une grille de lecture. Le prototype aété également adressépar courrier ou a étéprésenté lors



de réunions à des experts désignés par le CCNEPF et àdes acteurs du champ concerné (administrations natio-nales et régionales, associations nationales, organismesprofessionnelsouenlienaveclaformation) :61personnesde ces différentes structures ont été retenues. De plus,ce travail a été questionné lors d’ateliers interactifscomposés de professionnels du champ sanitaire, dusocial et l’éducation nationale, intervenant en EPS. Enfin,conformément aux dispositions réglementaires, le projetde référentiel a été présenté au comité national de santépublique et a reçu un avis favorable à l’unanimité desparticipants, soulignant l’intérêt pour ce travail.Résultats

La technique d’échantillonnage a permis de réaliser126 entretiens auprès de 48 professionnels du champ sani-taire (9métiers), 35 professionnels du social (5métiers) et27 professionnels de l’éducation nationale (6 métiers).Enfin, 16 professionnels spécialisés en EPS ont été inter-viewés (tableau I).Sur les 61 personnes et structures contactées pour laconcertation, 21 retours ont été adressés. La consultationvia Internet a recueilli 6 avis. Les remarques portaientnotamment sur la structure du document, la clarificationde certaines notions du champ de la formation et sur laréduction du document jugé trop détaillé. Un deuxièmeprototype a été rédigé et soumis à des ateliers de concer-tation. Dix-huit professionnels issus des champs du sani-taire, du social et de l’éducation nationale ont été répartisen deux ateliers. Leurs conclusions montraient la perti-nencedu travail réalisé et la nécessité de clarifier les valeursde l’EPSet l’objectif duréférentiel.Deplus, elles soulignaient

l’importance de rendre le langage plus accessible et derédiger une version synthétique en six pages maximum, cedocument court ayant une visée de communication. Toutesles propositions ont été arbitrées par le CCNEPF.Ainsi, l’ensemble du processus a conduit à formuler unemission transversale partagée par l’ensemble desacteurs : dans le cadre de son activité professionnelle habi-tuelle, seul ou en équipe, l’intervenant en EPS mobilisedes ressources pluridisciplinaires et met en place des actionsou des projets éducatifs pour aider des personnes ou desgroupes à prendre conscience des postures ou attitudesfavorables à leur santé, ainsi qu’à s’approprier des tech-niques et des démarches en vue d’agir sur leur mode de vieet leur environnement. Il fait également ressortir 4 fonc-tions spécifiques en EPS, dans lesquelles s’articulent11 compétences.La fonction 1 porte sur le repérage et l’analyse des situa-tions qui pourront donner lieu à une action éducative pourmaintenir et préserver la santé. Elle a pour finalité d’iden-tifier et de formaliser une problématique d’EPS dans uncontexte donné. Elle mobilise trois compétences :1) questionner son propre rapport à la santé et ses repré-sentations en EPS ;2) situer les enjeux d’EPS au regard de son terrain d’inter-vention professionnelle ;3) ajuster sa compréhension des problématiques despersonnes ou des groupes en matière d’EPS en tenantcompte de leurs situations concrètes d’existence et deleurs représentations.Ces trois compétencesvont serévélerdans troisdomainesd’activité et 14 activités emblématiques qui sont présentéesdans le tableau II (annexe 1).La fonction 2 est en lien avec l’aide individualisée permet-tant une prise de conscience et un engagement éventueldans une démarche d’EPS adaptée à la situation de la

Tableau I : Type de professionnels enquêtés par secteurs d’activités (n = 126)

Professionnels du sanitaire(n = 48)

Professionnels du social(n = 35)

Professionnelsde l’Éducation nationale

(n = 27)

Autres domaines(n = 16)

- Aide-soignant- Auxiliaire de puériculture- Dentiste- Diététicien- Infirmier- Médecin- Pharmacien- Psychologue- Sage-femme

- Animateur- Conseiller en Économie Sociale

et familiale- Coordonnateur- Éducateur- Médiateur

- Assistant de service social- Conseiller principal en éducation- Infirmier de l’éducation

nationale- Professeur des écoles- Professeur du second degré- Médecin de l’éducation

nationale

- Personne en situationd’accompagnement des acteursou de coordination de projets



personne. Elle a pour finalité de l’aider à s’engager dansune démarche de maintien ou d’amélioration de sa santé.Deux compétences sont apparues comme caractéristiquesde cette fonction :4) amener les personnes, dans le cadre d’une relationindividuelle, à identifier leurs représentations, leursbesoins et leurs ressources demanière à leur permettrede s’engager dans une démarche d’amélioration de leursanté ;5) inciter les personnes, éventuellement dans un cadrepluridisciplinaire, à engager des actions pouvant contri-buer à la préservation de leur santé, et accompagner leurdémarche.Elles s’incarnent dans deux domaines d’activité et 18 acti-vités qui sont déclinées dans le tableau II (annexe 1).La fonction 3 concerne l’organisation et lamise enœuvred’actions collectives dans le cadre d’une démarche d’EPSpour favoriser une prise de conscience et un renforcementdes capacités d’agir pour préserver et améliorer sa santé.Pour cette fonction, trois compétences sont relevées commespécifiques :6) concevoir une démarche d’EPS en collaboration avecd’autres acteurs professionnels ;7) amener les personnes, dans un cadre collectif, à identi-fier leurs conceptions, leurs besoins et leurs ressourcesde manière à leur permettre de s’engager dans unedémarche d’amélioration de leur santé ;8) mettre en œuvre et animer, avec des groupes depersonnes favorisant l’implication de chacun, desactions visant à la préservation de leur santé.Ces trois compétences sont mobilisables dans les troisdomaines d’activité et 21 activités de cette fonction sontprécisées dans le tableau II (annexe 1).La dernière fonction rassemble les éléments du dévelop-pement des pratiques professionnelles nécessaires à lamise en œuvre d’actions en EPS dans le but d’analyser etenrichir les pratiques professionnelles pour contribuer audéveloppement et à la qualité de l’EPS. Trois compétencessont mises en évidence pour la fonction 4 :9) échanger entre acteurs pour analyser ses pratiquesprofessionnelles ;10) suivre, évaluer et valoriser les actions en EPSréalisées ;11) entretenir et perfectionner ses savoirs professionnelsen matière d’EPS.C’est dans les trois domaines d’activité et les 13 activitésspécifiques de cette fonction que vont se révéler ces troiscompétences (présentées dans le tableau II, annexe 1).

Pour illustrer ces éléments, des exemples concrets d’ac-tions d’EPS dans chacun des trois grands secteurs (santé,social et enseignement) ont été proposés. En addition deces éléments, un aperçu des ressources nécessaires à lamaîtrise et à lamobilisation des compétences a été suggéré.De même, des facteurs de contexte qui influencent la miseenœuvre des démarches éducatives et l’atteinte des objec-tifs dans le cadre de l’EPS ont été identifiés ainsi que despistes de progression. Ces éléments ne seront pas détaillésdans cet article, ils sont disponibles sur le site de l’Inpes1.Discussion

Ce travail d’envergure nationale a été initiépar le CCNEPFprésidé par l’Inpes. Il a été réalisé auprès de 126 acteurs deterrain des secteurs sanitaire, social et de l’Éducation natio-nale. Il a fait l’objet d’une large concertation et a permis deformaliser 11 compétences communes aux acteurs de cessecteurs, articulées avec une mission, quatre fonctions/situations et leurs finalités, 11 domaines d’activités et66 activités.Les référentiels de compétences en EPS/PS publiés dansla littérature scientifique, ouvrent différents espaces deréflexion par rapport à nos travaux. En effet, Howat et al.et Shilton et al. ont proposé une entrée par domainede compétences en PS. Ils en identifient 10 (besoins etdéterminants, planification et consultation, empower-ment de la communauté, politique, plaidoyer et environ-nement, partenariat, communication, connaissance,organisation et management, évaluation et recherche,utilisation de la technologie) : entre 31 et 83 compétencesy sont ventilées en fonction des versions publiées [13, 14,23]. McCraken et al. rapporte également une structuremobilisant une entrée par domaine de compétences avecquelques différences [20]. En effet, ils proposent, enpremier lieu une liste de domaines de connaissances prin-cipales articulée à une liste de neuf domaines de compé-tences principales (intégrer le traité fondateur de laNouvelle Zélande dans ses pratiques, planification deprogramme/projet, implantation et évaluation, contribuerà l’apprentissage pour les autres, action politique et plai-doyer, communication, facilitation, recherche, développe-ment professionnel, management de la promotion de lasanté) dans laquelle on retrouve des éléments divers,notamment des valeurs.1 http://www.inpes.sante.fr/CFESBases/catalogue/pdf/1453.pdf



Gilmore et al. et Speller et al. proposent des structuresdifférentes de celles développées ici. On retrouve certesune entrée par domaine de compétences comme Howatet al. et Shilton et al. [13, 14] mais combinée avec lanotion de critère, de performance/niveau d’exper-tise. Gilmore et al. [18] met en évidence sept domaines decompétences (évaluer les besoins individuels et collectifsen EPS ; planifier des programmes, interventions et stra-tégies en EPS ; mettre en œuvre des programmes, inter-ventions et stratégies en EPS ; mener une évaluation etdes recherches liées à l’EPS ; administrer les programmesd’EPS ; agir comme personne ressource en EPS ; commu-niquer et plaider pour la santé et l’EPS). On retrouve ainsicertaines des activités que nous avons mises en évidence.Ces domaines sont divisés en 35 compétences, eux-mêmessous-divisés en plus de 160 sous-compétences. Une caté-gorisation en trois niveaux de performance axiomatise letout. Speller et al., combine neuf niveaux de pratique/expertise en EPS/PS, neuf domaines de compétencesscindés en compétences centrales (par exemple surveil-lance et évaluation de la santé et du bien-être de la popu-lation) et compétences spécifiques (protection de la santé)[15]. Quatre dimensions transversales (connaissance,formation/qualification, régulations, exemples de rôles)articulent cet ensemble dans lequel on retrouve plusde 200 « sous-compétences » à entendre comme la notionde tâche.Ainsi, les référentiels identifiés au plan international fontréférence dans leur intitulé soit à la PS, soit à l’EPS soit auxdeux. Quel que soit le titre, les contenus restent proches etle choix de l’affichage semble davantage lié au contextehistorique et au mode d’organisation professionnelle[15, 18].La France n’échappe à cette situation avec un ancragehistoriquementmarquépar l’EPS notion plus fréquemmentutilisée que celle de PS notamment au niveau réglemen-taire. Actuellement, seul le projet de référentiel européenréalisé dans le cadre du projet CompHP a fait l’objet d’untravail de consensus préalable pour définir de façonpartagée les contours d’un ancrage explicite dans la promo-tion de la santé [10].Concernant la structure, de nombreux référentiels étran-gers sont basés sur des domaines de compétences issussoit de la Charte d’Ottawa (plaidoyer/advocacy, etc.), soitde phases du cycle de projet (diagnostic, planification,implantation, évaluation, etc.). Ce découpage clair maisartificiel ne permet pas véritablement de saisir des situa-tions/fonctions professionnelles ni des compétences. Cesdémarchesne tiennentpas comptedes approchesnouvellesde la compétence qui s’inscrivent davantage dans des

perspectives socio constructivistes, car elles ont pour laplupart été initiées avant les années 2000 sur la base del’ancrage théorique alors disponible. Les cadres actuelstels qu’utilisés dans le référentiel français mettent la focalesur les fonctions/situations et les activités dans lesquelsse révèle la compétence [25] alors que dans le cadre théo-rique de ces auteurs, l’accent est mis sur les attributs dela compétence [16].Concernant plus spécifiquement la structuration arti-culant les notions de performance/niveau d’expertiseobservés dans deux publications [15, 18], il faut soulignerqu’elle fait écho à une utilisation des référentiels principa-lement orientée vers les employeurs et à des mécanismesd’accréditation des formations de niveau supérieur et d’en-registrement individuel des professionnels. Le référentielfrançais s’inscrit dans une perspective plus souple et nonnormative de soutien aux pratiques et aux formations. Eneffet, ce référentiel n’a pas été construit dans le but d’êtreopposable ou de s’inscrire dans les conventions collectivespropres aux principaux acteurs de santé. Il vient formaliserce qui relève de la compétence attendue, la compétenceréelle étant, quant à elle, construite par chaque individu enfonction des situations professionnelles [17]. Il propose unspectre suffisamment large et des pistes de progressionpour concerner tout l’éventail de formation de niveau V à Iet pour s’adresser à des acteurs qui ne consacrent pas l’in-tégralité de leur temps de travail à l’EPS. C’est à ce titre qu’ilse distingue de l’ensemble des référentiels dans le champet notamment de celui de la FNES (document non publié).En effet, l’ancrage proposé dans ce dernier s’inscrit dansune perspective plus spécifique, dans une approche parmétier, avec un appui aux institutions, des activités decoordination et de pilotage qui ne relèvent pas desfonctions de l’EPS intégrées dans différents métiers objetde ce travail. Une lecture synchronique de ces travauxsemble suggérer que l’EPS en France nécessite unmaillagede l’activitéde différents professionnels dont l’EPS est pourcertains une fonction quasi-exclusive. Un maillage de cetype a pu être montré dans le champ de l’éducation théra-peutique du patient, notamment avec la mise en évidencedes fonctions de praticien et de coordonnateur et de leursarticulations [30].Comme tout travail, celui-ci comporte différentes limitesdont trois nous semblent essentielles.L’une porte sur le fait que l’échantillon n’intègre pas l’en-semble des professions concernées par l’EPS. Des choix onten effet dû être opérés pour des questions de faisabilité.Cependant, ce travail visant spécifiquement les compé-tences en EPS communes à l’ensemble des professionnelsintervenant dans trois champs, on peut raisonnablement



faire l’hypothèse que les résultats ne seraient pas différentsavec davantage de professions. La focale porte uniquementsur ce qui est commun et non sur ce qui est spécifique.L’autre limite porte sur le nombre réduit d’individus danschaque profession. Néanmoins, le paradigme qualitatif dece travail ne peut considérer qu’un nombre limité depersonnes [29]. Elles sont sélectionnées pour leur repré-sentativité sociologique dans la profession [26] et non pourleur représentativité sociodémographique ou statistique,ce qui explique que les données sociodémographiquesn’aient pas été détaillées.Enfin, la dernière limite concerne le choix de la mailled’analyse [22, 26]. En effet, une analyse de l’activité telleque définie par Pastré et Vergnaud [27], dans un repéragemicro visant à décrire des actes professionnels à partirde ce qui est effectivement fait par un professionnel, endistinguant la tâche et l’activité, à l’aide d’outils commel’entretien d’auto-confrontation [31, 32] ou l’entretiend’explicitation [33], aurait permis une meilleure intelligi-bilité de ces pratiques, et de décortiquer plus finementles compétences sous-jacentes : cette maille n’a pas puêtre retenue d’une part, pour une question de faisabilitédans le calendrier imparti et d’autre part, par le fait quele travail de synthèse aurait été trop complexe dansle cadre d’un référentiel commun à une pluralité deprofessionnels.Le fruit de ce travail vise à livrer aux acteurs de l’EPS etde la formation un outil pour penser les démarches forma-tives en EPS. Le référentiel peut être un support pour laconstruction de référentiels de formation continue et pourquestionner les référentiels de formation initiale desprofessionnels concernés, notamment en servant de repèrepour pointer les compétences faisant l’objet de séquencesformatives et celles à développer dans ces différentesformations. C’est une base pour développer la formation enEPS dans une approche par compétence et pour aider àrepérer des situations formatives. Elle donne la matièrepour construire des situations d’apprentissage nouvelles etvariées et servir aussi à concevoir des outils de formationcomme l’étude de cas, la mise en situation, les jeux de rôle,les simulations. Enfin, c’est un levier opérationnel pourenvisager la formation dans une dynamique de décloison-nement des métiers et pour l’appréhender dans une pers-pective « co-professionnelle » dans le sens du concept deco-disciplinarité défini par Blanchard-Laville [34].Ce travail étant à présent disponible pour tous sur le sitede l’Inpes [35], il s’agit de promouvoir son existenceauprès des acteurs du champ. Aussi l’Inpes et le CCNEPFont veillé à sa large diffusion : le format synthétique a étéadressé à plus de 2700 professionnels en complément des

différentes communications orales et écrites. Ce travailconstitue une première étape dans la formalisation descompétences dans une approche pluriprofessionnelle etdoit être appréhendé comme un cadre évolutif en adéqua-tion avec les pratiques et les valeurs des acteurs. Se posealors la question de savoir comment faire évoluer cetype d’outil en évitant l’écueil de la juxtaposition deversions successives. La réponse est peut-être à chercherdu côté des nouvelles technologies mais cela reste unegageure. Par ailleurs, dansuneperspectivede recherche, cetravail ouvre des questions sur l’appropriation/utilisationpar les acteurs et l’influence d’un tel outil sur les pratiquesformatives. Postiaux et al. a proposé un cadre d’analysepour ces questions qu’il s’agirait de transposer pourcet objet [36].conclusion

Le travail initiépar le CCNEPFprésidépar l’Inpes s’inscritdans une approche praxéologique pluriprofessionnelle etinterdisciplinaire innovante pour offrir une réponse perti-nente auxproblématiquesde la formation enEPSenFrance.Il a rendu visibles la richesse et la complexité de la pratiquede l’EPS. Il contribue à identifier une mission partagée, lesfonctions, les activités et les compétences communes desacteurs du secteur sanitaire, social et de l’Éducation natio-nale intervenant dans ce domaine, quel que soit le milieu.Le référentiel a été élaboré à partir de l’analyse despratiques des professionnels, enrichie par l’expertise desmembres du CCNEPF et par la concertation avec les acteursconcernés par l’EPS. Il offre de nombreuses possibilitéspour structurer la formation dans différents axes et uneperspective pour accompagner le décloisonnement de laformation des professionnels. Dès à présent, la questionmajeure qui se pose est celle de l’appropriation.Aucun conflit d’intérêt déclaré

RemerciementsPour leur contribution à l’élaboration de ce travail, sont vive-ment remerciés, P. Deutsch, l’équipe du Cedaet, lesmembres duComité consultatif national pour l’élaborationdes programmesde formation en éducation pour la santé et le réseau UNIRES.De même est remercié, l’ensemble des personnes qui ontaccepté de participer aux enquêtes et aux processusde concertation.



Références

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annexe 1Tableau II : Domaines d’activités, activités et compétences des 4 fonctions

Activités dans lesquelles se révèlent les compétences de la fonction 1 Compétences requises pour la fonction 1

Repérage d’éléments fondamentaux pour élaborer une problématique d’EPS• Repérer les différents principes, valeurs et concepts qui sous-tendent les notions d’EPS et de PS.• Se tenir informé des évolutions réglementaires relatives à l’EPS et au rôle des principaux acteurs

institutionnels et professionnels.• Analyser les tensions possibles entre les différents principes de l’éducation pour la santé.• S’interroger sur ses représentations et ses propres fonctionnements concernant les questions de santé.

Compétence 1.1Questionner son propre rapportà la santé et ses représentations en EPS

Intégration du contexte professionnel et des ressources pour l’action• Recueillir et analyser les informations sur les données psycho-socio-épidémiologiques en lien

avec son terrain d’intervention.• Identifier des personnes ressources.• Recueillir des informations sur les besoins, les attentes, les demandes et les évolutions en matière d’EPS.• Spécifier les caractéristiques de son terrain d’intervention en comparant les données à celles d’autres

territoires ou organisations.• Mettre en relation les informations issues de sa pratique d’intervenant avec les politiques publiques,

les objectifs institutionnels et les données statistiques de son territoire ou champ d’intervention.

Compétence 1.2Situer les enjeux d’EPS au regardde son terrain d’interventionprofessionnelle.

Identification des leviers de possibilités d’action• Écouter les personnes s’exprimer sur leurs habitudes, leurs connaissances, leurs situations et leurs

relations aux autres, tout en évitant toute intrusion dans leur intimité.• Réfléchir, seul et avec d’autres, aux difficultés rencontrées par les personnes ou les groupes,

pour engager avec eux une démarche d’EPS.• À partir des propos tenus et de l’observation des pratiques, s’attacher à comprendre le rapport

des personnes à la santé, prendre la mesure des difficultés occasionnées par des changementsde mode de vie et repérer les ressources mobilisables.

• Apprécier les limites de ses capacités d’intervention.• Questionner les freins émanant du cadre et du contexte et proposer des pistes de leviers.

Compétence 1.3Ajuster sa compréhensiondes problématiques des personnesou des groupes en matière d’EPSen tenant compte de leurs situationsconcrètes d’existenceet de leurs représentations.


Aide à la prise de conscience de ses représentations et des facteurs influençant sa santé• Amener la personne à s’exprimer sur ses conditions de vie et ses représentations en matière de santé.• Faire des liens entre l’état de santé de la personne et ses conditions d’existence.• Faire prendre conscience à la personne de ses besoins.• Conduire la personne à identifier les ressources contribuant à la santé dont elle dispose ou sur

lesquelles elle pourrait s’appuyer.• Manifester, quoi qu’il puisse être dit, une attitude bienveillante et exempte de jugement.• Amener la personne à découvrir et éprouver d’autres manières de faire.• Aider la personne à élaborer des hypothèses et des méthodes pour agir sur son environnement

et ses comportements.• S’assurer de la compréhension et de l’adhésion de la personne pour favoriser son engagement

sur l’action convenue.• Rassurer sur l’action et sur ses effets sur la personne.• Mettre à profit tout type d’échanges pour observer les attitudes, comportements, manifestations

de la personne.

Compétence 2.1Amener les personnes, dans le cadred’une relation individuelle, à identifierleurs représentations, leurs besoinset leurs ressources de manièreà leur permettre de s’engagerdans une démarche d’améliorationde leur santé.

Accompagnement de l’engagement éventuel dans la démarche d’EPS• Aider la personne à établir un programme d’actions.• Aider la personne à définir ses choix et actions en matière de santé.• Décrire objectivement l’action et ses effets escomptés à la personne.• Conduire une série d’entretiens en s’attachant à ce que la personne puisse exprimer ses difficultés,

ses réticences et ses doutes, tout en respectant son intimité.• Personnaliser les méthodes pédagogiques et les moyens de communication.• Faciliter l’expression de la personne dans l’évocation de ses expériences et de ses pratiques dans

le domaine de santé concerné.• Amener la personne à mobiliser les ressources individuelles et collectives dont elle dispose ou sur

lesquelles elle pourrait s’appuyer.• Suggérer la rencontre d’acteurs/partenaires (médecins, psychologues, associations, etc.) et proposer

un accompagnement adapté pour engager de telles démarches.

Compétence 2.2Inciter les personnes, éventuellementdans un cadre pluridisciplinaire,à engager des actions pouvantcontribuer à la préservationde leur santé, et accompagnerleur démarche.



Tableau II : Domaines d’activités, activités et compétences des 4 fonctions (suite)


Aide à la prise de conscience des représentations et des facteurs influençant sa santé• Sensibiliser et mobiliser les acteurs et s’impliquer dans un travail pluridisciplinaire et coopératif.• Constituer l’équipe projet.• Définir les priorités et les objectifs en lien avec les acteurs concernés.• Planifier les étapes et le suivi du projet en lien avec les acteurs concernés.• Identifier les moyens humains, financiers et matériels à mobiliser.• Identifier si les conditions de réussite du projet ou de l’action sont réunies et, le cas échéant,

différer l’action pour en assurer le bon déroulement.• Présenter et justifier le projet aux différents acteurs impliqués.• Apporter des réponses aux questions des autres acteurs concernés.• Organiser et préparer les moyens et les ressources, y compris pédagogiques, nécessaires à la conduite

de l’action.• Contribuer à la résolution d’imprévus.• Entretenir la mobilisation des acteurs impliqués dans le projet.

Compétence 3.1Concevoir une démarche d’EPSen collaboration avec d’autres acteursprofessionnels.

Accompagnement de l’engagement éventuel dans la démarche d’EPS• Organiser et animer des échanges (débats, ateliers...) permettant aux personnes d’exprimer

et de confronter leurs conceptions en matière de santé.• Repérer, à partir des réactions des personnes, leur compréhension des thèmes abordés.• Observer les attitudes, comportements et manifestations des personnes pour ajuster son intervention.• Amener les personnes à découvrir d’autres modes de fonctionnement en matière de santé.• Aider les personnes à élaborer des hypothèses et des méthodes pour agir sur leur environnement.

Compétence 3.2Amener les personnes, dans un cadrecollectif, à identifier leurs conceptions,leurs besoins et leurs ressources demanière à leur permettre de s’engagerdans une démarche d’améliorationde leur santé.

Mise en œuvre d’actions• Mobiliser les différentes ressources pour réaliser des actions planifiées.• Favoriser l’implication et la participation de chacun au sein du groupe en valorisant les expériences

et en s’appuyant sur les ressources des personnes.• Repérer, à partir des réactions des personnes, leur compréhension des thèmes travaillés.• Ajuster son mode d’intervention en fonction des possibilités laissées par le cadre institutionnel.• Suggérer, le cas échéant, la rencontre avec d’autres professionnels (médecins, psychologues, etc.).

Compétence 3.3Mettre en œuvre et animer,avec des groupes de personnesfavorisant l’implication de chacun,des actions visant à la préservationde leur santé.


Analyse des pratiques• Reconsidérer son rapport à la santé pour comprendre le mode de vie des personnes ayant un rapport

à la santé différent du sien.• Analyser les points forts et les difficultés rencontrées dans la conduite de l’action, confronter si possible

cette analyse à celles d’autres acteurs.• Découvrir des pratiques et des expériences différentes en reconsidérant ses propres manières de faire.• Se questionner sur sa propre pratique en comparant ses modes d’intervention à ceux de collègues.

Compétence 4.1Échanger entre acteurs pour analyserses pratiques professionnelles.

Bilan et perspectives d’actions nouvelles• Identifier les éventuels décalages en mettant en relation les modes de participation des personnes

et les objectifs initiaux de l’action.• Interpréter ces décalages en fonction du cadre institutionnel de travail et du diagnostic initialement

posé.• Identifier d’autres actions ou d’autres modes d’intervention au vu du bilan de l’action réalisée.• Informer les acteurs décisionnaires lors de comités de suivi ou de réunions organisées spécifiquement,

et argumenter les recadrages effectués.• Rédiger et communiquer le bilan aux acteurs décisionnaires en tenant compte de leurs rôles

et de leurs attentes.

Compétence 4.2Suivre, évaluer et valoriser les actionsen EPS réalisées.

Veille• Rechercher des informations et expérimenter des supports utiles à la conduite d’actions.• Se tenir informé en participant à des colloques et des journées d’information et en lisant les dernières

publications dans son domaine d’intervention.• Participer à des actions de formation, des groupes d’échanges de pratiques et/ou des collectifs

de réflexion en matière d’éducation pour la santé.• Mettre en place des systèmes de vigilance pour observer les données et les pratiques émergentes

en matière d’EPS.

Compétence 4.3Entretenir et perfectionner ses savoirsprofessionnels en matière d’EPS.

Éducation pour la santé : un référentiel de compétences ... · correspondance: j. foucaud...

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