Éducation artistique · web viewla musique est un élément étroitement lié à la vie...

Éducation artistique

Musiquepour l`élémentaire

Écoles FransaskoisesProgrammes Fransaskois

Ministère de l'Éducation,

de la Formation et de l'Emploi de la Saskatchewan

janvier 1994

Table des matières:

Le pourquoi d'un programme de musique Plan général de l'année Tableau des objectifs généraux et spécifiques Directives pédagogiques L'intégration des composantes «Identité — Langue — Culture» L'incorporation des apprentissages essentiels communs Le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale Conseils généraux pour faciliter l'apprentissage d'une chanson Planification en 6 étapes d'une unité en musique La création sonore en classe Unité modèle Première année

Unité séquentielle 1 Apprendre à écouter Unité séquentielle 2 Idées et sources d'inspiration Unité séquentielle 3 Organisation des idées Unité séquentielle 4 La musique, c'est la vie Activités d'introduction aux éléments du langage musical

Deuxième année


Troisième année


https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/3seq2.html#act

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/3seq2.html#seq4

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/3seq2.html










https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/seq2.html#act

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/seq2.html#seq4

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/seq2.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/seq1.html#seq2



https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/mod.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/crea.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/cons.html#plan

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/cons.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/proc.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/inte.html#incor

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/inte.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/peda.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/tab.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/pourquoi.html#plan

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/pourquoi.html

Quatrième année


Cinquième année


Annexe A Annexe B Annexe C Lexique

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/annexc.html#lex

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/annexc.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/annexb.html

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/annexa.html













Le pourquoi d'un programme de musiqueLa musique est un élément étroitement lié à la vie quotidienne. Pour qui en doute, il suffit d'essayer d'imaginer une journée sans musique. Sans musique, on retrouverait un monde sans chansons et sans mélodie s, bien sûr, mais aussi un monde sans voix; sans sons naturels tels que le vent, la pluie qui frappe les vitres, etc.; sans sons mécaniques et/ou électroniques tels que les sirènes, les bips de l'ordinateur, etc.; bref, on retro uverait un monde de silence.

Très tôt dans sa vie, l'enfant est confronté aux divers sons. Il reconnaît la voix de ses parents, il est bercé par des chansons, il entend la mélodie du carrousel, ses jouets produisent des sons lorsqu'ils sont déplacés, touchés ou remontés. Il continuera à explorer le monde des sons en expérimentant les qualités sonores de différents objets — l'enfant qui tape avec une cuiller de bois sur des casseroles &# 151; ainsi que les qualités sonores de sa propre voix.

L'enfant est rempli de musique. Le programme de musique propose des activités qui sont signifiantes pour les élèves et qui leur permettront de développer:

•leur imagination musicale (l'habileté à imaginer des sons);

•leur compréhension musicale (l'habileté à assimiler les concepts musicaux);

•leur participation musicale (les expériences de création, d'écoute et d'interprétation).

Le programme de musique veut permettre aux élèves de se familiariser avec le domaine de la musique en les amenant à écouter, à créer, à discuter et à interpréter de la musique par le biais d'activités guid&eacu te;es. Ces activités sont conçues afin d'encourager la compréhension du lien existant entre la musique en salle de classe et la musique à la maison et dans la communauté. Au cours du programme, les élèves seront exposés à une grande variété de genres et de styles musicaux, allant du classique, au contemporain, de la musique traditionnelle à la musique populaire diffusée par les médias. Le programme permettra aux él&egra ve;ves d'aborder la musique de différentes cultures et sociétés, au présent et au passé.

Les trois dimensions du programme

• création/production • critique/appréciation • culture/histoire

La dimension création/production donne aux élèves l'occasion de participer activement en musique. à partir de leurs aptitudes naturelles, les élèves exploreront les sons, leurs qualités musicales, leur organis ation en séquences, leur potentiel expressif afin de créer leur propre interprétation musicale d'idées, images et sentiments personnels.

La dimension critique/appréciation guidera les élèves vers une démarche pour écouter et réagir de façon critique à leurs propres créations sonores, à celles de leurs pairs ainsi qu'aux créa tions de musiciens et de compositeurs de différentes périodes et/ou cultures.

Dans le cadre de la dimension culture/histoire, les élèves amélioreront leurs connaissances en examinant le rôle de la musique dans les cultures et sociétés, présentes et passées. Cette dim ension permet aux élèves de participer activement à l'exploration du contexte culturel et historique dans lequel une oeuvre musicale a été créée et par le fait même, d'enrichir leur appréciation de la valeur significative de cette oeuvre.

Le programme est subdivisé en quatre unités séquentielles:

Unité séquentielle 1 Apprendre à écouter Unité séquentielle 2 Idées et sources d'inspiration Unité séquentielle 3 Organisation des idées Unité séquentielle 4 La musique, c'est la vie

Les trois dimensions du programme d'éducation artistique ont été intégrées dans le cadre de chacune de ces unités. Des activités d'écoute, de création sonore, de résolution de probl èmes, de discussion, d'interprétation, de chant et de recherche sur le rôle des musiciens et compositeurs dans les cultures et les sociétés peuvent être entreprises dans le cadre de chacune de ces unités de t ravail.

Approche

Le programme expose les élèves à la musique traditionnelle et contemporaine de toutes sortes et de tous les styles. Les expériences musicales sont basées sur une approche «le son avant le symbole » afin d'encourager le développement de la sensibilité auditive, de la discrimination auditive et de la mémoire auditive.

« Le son avant le symbole »

Par le passé, les programmes d'études ne laissaient pas de place à l'exploration musicale. Tout était orienté par l'enseignant vers un produit fini. Les élèves étaient exposés au langage musical s ans se soucier du processus de l'organisation sonore. Le langage musical y était enseigné par le biais du chant et des instruments. Sans négliger cet aspect, le nouveau programme d'études apporte un nouvel élément à l'enseignement de la musique. Celui de l'exploration sonore. Par ses expériences musicales, l'élève comprendra les lois qui régissent la musique. Il sera amené à prendre des décisions, à résoudre des pro blèmes en organisant lui-même son environnement sonore. Pour parvenir à organiser cet environnement, l'enseignant doit favoriser chez l'élève le développement de la perception auditive.

Écouter est l'essentiel de toute activité musicale. Mais acquérir une capacité d'écoute suppose d'abord d'écouter ce qui nous entoure: des sons. C'est en favorisant l'écoute de

l'environnement immé ;diat que l'enseignant amènera l'élève à découvrir un système de signes dont il fera l'usage et qu'il s'efforcera de réemployer.

Les sons musicaux se distinguent les uns des autres par leur caractère de hauteur, de timbre, d'intensité, de rythme et de durée. L'élève peut envisager les sons individuellement, mais également dans des combin aisons plus complexes. L'élève jouera avec les sons, les manipulera, fera des choix et les organisera pour produire un tout cohérent.

Plan général de l'année

Tableau des objectifs généraux et spécifiques

L'élève fransaskois sera capable de:

Objectifs généraux

1re année 2e année 3e année 4e année 5e année

Découvrir les sons de toutes sortes (COM, CRC)

•commencer à explorer et expérimenter avec les sons

•prendre conscience des sons de l'environnement

•continuer à explorer et expérimenter avec les sons

•identifier une variété de sons de l'environnement

•commencer à prendre conscience des possibilités expressives des sons

•commencer à décrire les caractéristiques distinctes des sons de l'environnement et de la musique

•continuer à prendre conscience des possibilités expressives des sons

•continuer à décrire les caractéristiques distinctes des sons de l'environnement et de la musique

•commencer à découvrir les relations entre les sons

•commencer à élargir les explorations et les expériences sonores et chercher de nouvelles sources sonores

•continuer à décrire les caractéristiques distinctes des sons de l'environnement et de la musique

•continuer à découvrir les relations entre les sons

•commencer à explorer les effets des sons dans la vie de tous les jours



Explorer et développer la voix (CRC)

•utiliser le chant comme une forme d'expression

•commencer à explorer et à


•continuer à explorer et à







expérimenter avec la voix

•commencer à développer l'habileté de chanter juste

•commencer à développer l'habileté de distinguer la voix parlée de la voix chantée


•continuer à développer l'habileté de chanter juste

•distinguer la voix parlée de la voix chantée



•commencer à développer l'habileté de distinguer la voix de tête de la voix de poitrine



•continuer à développer l'habileté de distinguer la voix de tête de la voix de poitrine

•commencer à développer l'habileté de chanter en parties



•continuer à développer l'habileté de distinguer la voix de tête de la voix de poitrine

•continuer à développer l'habileté de chanter en parties

•commencer à développer l'habileté de chanter avec expression



Comprendre les éléments du langage musical (CRC, NUM)

•explorer la durée, la hauteur, le timbre et l'intensité dans toutes les expériences musicales





La durée •commencer à développer l'habileté à identifier la

•identifier la pulsation

•distinguer un


•distinguer un


•continuer à


•identifier le

pulsation

•prendre conscience d'un tempo rapide, d'un tempo lent, d'un son long, d'un son court ainsi que de leurs effets

tempo rapide d'un tempo lent, un son long d'un son court et commencer à décrire leurs effets

•prendre conscience de la différence entre la pulsation et le rythme

tempo rapide d'un tempo lent, un son long d'un son court

•distinguer la pulsation du rythme dans la musique qu'il joue

•commencer à prendre conscience de la mesure en musique

développer le concept de tempo

•distinguer la pulsation du rythme dans la musique qu'il joue et crée

•continuer à prendre conscience de la mesure en musique

tempo

•distinguer la pulsation du rythme dans la musique qu'il joue et crée

•identifier la mesure en musique

La hauteur et la direction mélodique

•prendre conscience des sons graves et aigus ainsi que de leurs effets

•distinguer les sons graves des sons aigus

•prendre conscience de la direction mélodique

•commencer à développer le concept de hauteur et de durée pour créer une mélodie

•distinguer les sons plus graves des sons plus aigus ainsi que leurs effets

•identifier la direction mélodique

•continuer à développer le concept de hauteur et de durée pour créer une mélodie


•identifier la direction mélodique et prendre conscience de la structure mélodique

•reconnaître que la hauteur combinée à la durée crée une mélodie

•commencer à prendre conscience que les mélodies sont structurées à


•identifier la direction mélodique et la structure mélodique

•reconnaître que la hauteur combinée à la durée crée une mélodie

•continuer à prendre conscience que les mélodies sont structurées à partir de tonalités

partir de tonalités spécifiques (gammes)

spécifiques (gammes)



Le timbre •commencer à prendre conscience des qualités qui caractérisent un son en musique, dans la parole et dans l'environnement

•continuer à prendre conscience des qualités qui caractérisent un son en musique, dans la parole et dans l'environnement

•commencer à décrire les qualités qui caractérisent un son en musique, dans la parole et dans l'environnement

•commencer à distinguer les sons en musique des sons de l'environnement

•continuer à décrire les qualités qui caractérisent un son en musique, dans la parole et dans l'environnement

•continuer à distinguer les sons en musique des sons de l'environnement

•continuer à décrire les qualités qui caractérisent un son en musique, dans la parole et dans l'environnement

•continuer à distinguer les sons en musique des sons de l'environnement

L'intensité •prendre conscience de deux degrés d'intensité: le fort et le doux ainsi que de leurs effets

•distinguer deux degrés d'intensité: le fort et le doux

•distinguer des sons de plus en plus doux des sons de plus en plus forts

•commencer à prendre conscience des niveaux d'intensité et de leurs effets

•distinguer des sons de plus en plus doux des sons de plus en plus forts

•continuer à prendre conscience des niveaux d'intensité et de leurs effets

•identifier les niveaux d'intensité

•reconnaître que les variations d'intensité affectent l'expressivité

La texture •commencer à prendre conscience de la texture en musique et dans les sons

•continuer à prendre conscience de la texture dans la musique et dans les sons

•décrire la texture dans la musique et dans les sons

•continuer à prendre

•commencer à prendre conscience du concept de l'harmonie en musique

conscience du concept de l'harmonie en musique



Prendre conscience de la forme d'une organisation sonore (COM, CRC)

•prendre conscience des formes d'organisation sonore dans l'environnement

•continuer à prendre conscience des formes d'organisation sonore dans l'environnement

•identifier et décrire les formes d'organisation sonore dans l'environnement

•commencer à prendre conscience des séquences pareilles et différentes dans la musique qu'il joue et crée


•continuer à prendre conscience des séquences pareilles et différentes dans la musique qu'il joue et crée

•commencer à prendre conscience des relations qui existent entre les sons

•commencer à prendre conscience du concept de la forme en musique


•identifier et distinguer une séquence pareille d'une séquence différente

•commencer à prendre conscience des relations qui existent entre les sons

•identifier et distinguer différentes formes en musique



Représenter les sons et les séquences sonores par le mouvement (CRC)

•commencer à incorporer les éléments du langage musical à travers des activités de mouvement

•continuer à incorporer les éléments du langage musical à travers des activités de mouvement






Créer des sons et des séquences sonores (CRC, COM)

•commencer à incorporer les éléments du langage musical dans les productions sonores

•commencer à créer des productions sonores pour exprimer des émotions

•commencer à développer l'habileté à représenter les sons et les séquences sonores par des symboles

•continuer à incorporer les éléments du langage musical dans les productions sonores

•continuer à créer des productions sonores pour exprimer des émotions

•continuer à développer l'habileté à représenter les sons et les séquences sonores par des symboles



•continuer à développer l'habileté à représenter les sons et les séquences sonores par des symboles

•commencer à créer des productions sonores qui comprennent des phrases répétitives et différentes



•représenter les sons et les séquences sonores par des symboles

•commencer à créer des productions sonores qui développent les concepts de la forme et du style en musique



•représenter les sons et les séquences sonores par des symboles

•continuer à créer des productions sonores qui développent les concepts de la forme et du style en musique



Prendre conscience de la musique, des musiciens et des compositeurs (COM, VAL)

•commencer à prendre conscience que la musique peut véhiculer des images et des émotions

•écouter de la musique de différentes périodes et cultures

•commencer à prendre conscience de la musique canadienne-française, passée et présente

•commencer à prendre conscience de la musique indienne, métisse et inuit du Canada, passée et présente

•commencer à décrire ses réactions à la musique

•commencer à prendre conscience que la musique peut véhiculer des images et des émotions

•écouter de la musique de différentes périodes et cultures

•continuer à prendre conscience de la musique canadienne-française, passée et présente

•commencer à prendre conscience de la musique indienne, métisse et inuit du Canada,

•continuer à décrire ses réactions à la musique

•continuer à prendre conscience que la musique peut véhiculer des images et des émotions

•commencer à prendre conscience des caractéristiques qui distinguent un style musical d'un autre par l'écoute active d'extraits musicaux de différentes périodes et cultures

•continuer à prendre conscience des caractéristiques qui distinguent un style musical d'un autre par l'écoute active d'extraits musicaux de différentes périodes et


•continuer à prendre conscience que la musique peut véhiculer des images, des émotions et des idées

•continuer à prendre conscience des caractéristiques qui distinguent un style musical d'un autre par l'écoute active d'extraits musicaux de différentes périodes et cultures



•continuer à prendre conscience que la musique peut véhiculer des images, des émotions et des idées

•continuer à prendre conscience des caractéristiques qui distinguent un style musical d'un autre par l'écoute active d'extraits musicaux de différentes périodes et cultures


passée et présente

cultures

•continuer à prendre conscience de la musique indienne, métisse et inuit du Canada, passée et présente

cultures


cultures


•commencer à apprécier la vie et la contribution des musiciens et des compositeurs dans les sociétés et les cultures, au passé et au présent



Prendre conscience de la présence de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et ailleurs (COM, VAL)

•commencer à prendre conscience de la présence de la musique à la maison et dans la communauté fransaskoise

•commencer à prendre conscience de la présence de la musique à la maison et dans la communauté fransaskoise

•commencer à prendre conscience des fonctions de la musique à la maison et dans la communauté fransaskoise

•continuer à prendre conscience des fonctions de la musique et du rôle des musiciens et compositeurs dans la communauté fransaskoise

•discuter et apprécier les fonctions de la musique et le rôle des musiciens et compositeurs dans la communauté fransaskoise

•commencer à prendre conscience des effets de la musique

dans la vie de tous les jours

Directives pédagogiquesL'élève fransaskois sera capable de:

Découvrir les sons de toutes sortes (COM, CRC)

L'intention de cet objectif est de développer chez les élèves la connaissance des sons et la sensibilité aux sons de l'environnement naturel et construit. Les élèves prendront conscience des sons de leur enviro nnement immédiat et apprendront comment ces sons affectent la vie de tous les jours. L'environnement sonore peut avoir des effets négatifs et positifs sur les gens. Cet objectif met l'accent sur le développement des habiletés a uditives des élèves afin que ceux-ci soient en position de prendre des décisions concernant leur environnement sonore. à mesure que les habiletés auditives des élèves se développeront, leurs capacité s d'écoute et de perception musicale se raffineront. Le procédé d'exploration est une composante essentielle du programme de musique.

L'enseignante ou l'enseignant peut atteindre cet objectif en considérant les points suivants:

•offrir aux élèves des occasions d'explorer, d'expérimenter et d'improviser avec toutes les possibilités sonores entourant les élèves y compris la voix et les percussions corporelles;

•amener les élèves à élaborer une banque de sons pour des références futures. Par exemple, organiser une activité d'enregistrement de sons en classe ou une sortie dans un but d'écoute de leur environnement sonore;

•encourager les élèves à discuter et à réfléchir sur leurs résultats des explorations effectuées;

•éviter tout jugement lorsqu'on réagit aux résultats des explorations des élèves.

Évaluation

Jusqu'à quel point l'élève:

Démontre-t-il un intérêt pour ou durant les activités? Expérimente-t-elle une grande variété de sons? Explore-t-il d'une façon imaginative? Prend-elle des risques? Exprime-t-il une prise de conscience des sons de l'environnement naturel? de

l'environnement construit? Démontre-t-elle de l'autonomie dans ses explorations? Discute-t-il et décrit-il les caractéristiques des sons de l'environnement naturel et

construit?

Voit-elle les relations entre et parmi les sons? Reconnaît-il les effets des sons dans la vie de tous les jours? Coopère-t-elle en partageant ses objets sonores? Explore-t-il seul? en petits groupes? en grand groupe? Exprime-t-elle son habileté à décrire les sons? Reconnaît-il les possibilités expressives des sons?

Explorer et développer la voix (CRC)

L'intention de cet objectif est d'aider les élèves à se sentir à l'aise, confortable avec leur voix parlée et chantée. La voix aide à créer notre identité. Cependant, il est très important d'établ ir chez les élèves la confiance dans les nombreuses qualités que possède la voix et de fournir des occasions de chanter dans un but de renforcement et d'encouragement positif.

Dès la troisième année, les élèves seront amenés à explorer leur «voix de tête» et leur «voix de poitrine». La «voix de tête» est la voix qui se trouve dans le haut de l'échelle vocale aussi appelée registre aigu. Cette voix est claire, légère et libre de tension. La «voix de poitrine» est la voix qui se trouve en bas de l'échelle vocale aussi appelée registre grave. C ette voix est grave, donne le poids, et aussi la tension. Elle est utilisée lorsqu'on chante dans le registre grave ou lorsqu'on parle.


donner aux élèves l'occasion d'expérimenter leur voix et ainsi découvrir les variétés et les qualités sonores qui en découlent. Les voix peuvent être utilisées de diverses fa&cce dil;ons: chuchoter, parler, crier et chanter, la voix que l'on utilise dans la cour de l'école, etc. Demander aux élèves d'utiliser et de démontrer les diverses façons d'exploiter leur voix dans les activités musi cales;

leur demander de décrire comment on se sent lorsqu'on utilise telle ou telle voix; encourager les élèves à imiter et créer des sons avec leur voix; fournir des occasions de chanter à l'unisson; choisir des chants dont le registre est approprié aux élèves.

Évaluation

Lorsqu'on observe les activités vocales et de chant, l'enseignante ou l'enseignant devrait porter son attention sur le développement physique, personnel et musical de l'élève. Il est très important d'encourager la par ticipation vocale des élèves et ce dans une atmosphère agréable en utilisant une variété de stratégies afin de promouvoir la confiance des élèves dans l'utilisation de leur voix. Jusqu'à quel point l'élève:

Expérimente-t-elle volontairement sa voix. Par exemple, l'imitation d'un animal ou d'un son de l'environnement?

Développe-t-il l'habileté de chanter juste? Associe-t-elle la hauteur et chanter juste?

Utilise-t-il le chant comme une forme d'expression? Prend-elle des risques ou essaye-t-elle de nouvelles choses avec sa voix? Participe-t-il avec les autres dans les activités de chant? Distingue-t-elle la voix parlée de la voix chantée? Chante-t-il ou utilise-t-il sa voix avec confiance? Crée-t-elle ses propres mots et mélodies? Coordonne-t-il le chant avec des actions? Développe-t-elle l'habileté de chanter en parties? Développe-t-il l'habileté de chanter avec expression?

Comprendre les éléments du langage musical (CRC, NUM)

Les concepts reliés aux éléments du langage musical devraient être enseignés à l'intérieur d'un contexte signifiant plutôt qu'être enseignés isolément. Ce que les élèves d écouvriront à propos des éléments du langage musical devra être renforcé et appliqué tout au long de l'année. Lorsque l'enseignante ou l'enseignant utilisera le vocabulaire des éléments du lang age musical dans les discussions sur les sons et sur la musique, on ne devrait pas attendre des élèves qu'ils démontrent et comprennent au-delà des objectifs spécifiés à chacun des niveaux.

La durée

La durée est divisée en quatre niveaux d'organisation:

la pulsation — battement régulier sous-jacent à une expression rythmique; le tempo — la vitesse d'exécution de la musique; le rythme — regroupement de sons longs et courts, de silences; la mesure — l'organisation du rythme en temps forts et faibles (deux, trois, quatre

temps).

En première année, deuxième année et troisième année,l'élève devrait:

identifier la pulsation dans la musique et dans les sons; distinguer entre rapide/lent et long/court dans la musique et les sons; commencer à décrire les effets de la variation de tempo et de rythme; distinguer la pulsation d'un rythme; commencer à prendre conscience de la mesure en musique.

Évaluation


Illustre-t-il la pulsation ou le rythme d'une chanson par l'utilisation des percussions corporelles ou d'un instrument?

Coordonne-t-elle ses actions avec ce qu'elle entend? Illustre-t-il des sons longs et courts avec le mouvement corporel et la voix?

Identifie-t-elle des phrases musicales dans les chansons qu'elle chante ou la musique qu'elle écoute?

En quatrième année et cinquième année, l'élève devrait:

identifier la pulsation dans la musique et dans les sons; identifier le concept de tempo en musique; distinguer et identifier la pulsation d'un rythme dans la musique qu'il joue et crée; continue à prendre conscience de la mesure en musique.

Évaluation


Illustre-t-elle la pulsation et le rythme d'une chanson par les percussions corporelles ou un instrument?

Coordonne-t-il ses actions avec ce qu'il entend? Identifie-t-elle des phrases musicales dans les chansons qu'elle chante ou joue? Fait-il la distinction entre la pulsation et le rythme dans la musique qu'il joue et crée? Identifie-t-elle la mesure dans les chansons, ses productions, les oeuvres musicales

qu'elle écoute?

La hauteur et la direction mélodique

La hauteur décrit le son le plus haut ou le plus bas. La direction mélodique décrit le mouvement de la mélodie. La direction mélodique se fait vers le haut ou vers le bas ou reste la même.

Les mélodies peuvent également être structurées à partir de tonalités spécifiques (gammes). Une gamme est une succession ascendante ou descendante de notes. Ce sont les intervalles entre les notes qui diff&eacut e;rencient une gamme par rapport à une autre. La gamme majeure, la gamme mineure et la gamme pentatonique sont les trois gammes les plus communes.

En première année, l'élève devrait:

prendre conscience du concept d'aigu et de grave dans la musique et les sons, ainsi que leurs effets.

En deuxième année, l'élève devrait:

faire la distinction entre des sons aigu et grave dans la musique et les autres sons; commencer à décrire les effets de la variation de hauteur; prendre conscience de la direction mélodique en musique et dans les sons; commencer à comprendre que la combinaison de la hauteur et de la durée font une

mélodie.

En troisième année, l'élève devrait:

faire la distinction entre les sons aigus et graves dans la musique et les autres sons; identifier la direction mélodique dans la musique et les autres sons; continuer à développer le concept de combinaison de hauteur et de durée pour faire

une mélodie.

Évaluation


Identifie-t-il les sons aigus et graves dans son environnement et dans les chansons? Imite-t-elle des sons aigus et graves avec sa voix et/ou des instruments?


faire la distinction entre les sons aigus et graves dans la musique et les autres sons; reconnaître que la combinaison de la hauteur et de la durée font une mélodie; reconnaître et identifier la direction de la mélodie en musique; commencer à prendre conscience que les mélodies peuvent être structurées selon une

tonalité spécifique (gamme).

Évaluation


Identifie-t-elle les sons aigus et graves de l'environnement et dans les chansons? Imite-t-il les sons aigus et graves avec sa voix et des instruments? Identifie-t-elle la direction mélodique? Démontre-t-il la forme de la mélodie ou la direction mélodique par le mouvement

corporel? Reconnaît-elle que la hauteur associée à la durée font une mélodie? Démontre-t-il une prise de conscience des tonalités spécifiques (gammes)?

Le timbre

Le timbre décrit la qualité ou la couleur d'un son. Ce sont les caractéristiques particulières d'un son qui aident à distinguer ce son par rapport à un autre.

En première année, deuxième année et troisième année, l'élève devrait:

développer une prise de conscience des caractéristiques distinctes des sons en musique, dans la parole et dans l'environnement;

faire la différence entre divers sons en musique et dans l'environnement.


décrire les caractéristiques distinctes des sons en musique, dans la parole et dans l'environnement;

faire la distinction entre divers sons en musique et dans l'environnement.

Évaluation


Peut-il identifier les sons comme étant pareils ou différents au niveau de la musique, de la parole ou des sons de l'environnement?

Reconnaît-elle les sons sans en voir la source? Décrit-il les caractéristiques distinctes des sons dans la musique, la parole et

l'environnement?

L'intensité

L'intensité décrit le degré de force d'un son en relation avec l'effet ou l'émotion à communiquer.

En première année, l'élève devrait:

prendre conscience de deux degrés d'intensité le fort et le doux dans la musique, la parole et l'environnement ainsi que des effets qu'ils créent.

Évaluation


Illustre-t-elle les sons forts et doux avec sa voix et/ou un instrument?

En deuxième année, troisième année et quatrième année, l'élève devrait:

distinguer les sons forts et doux dans la musique, dans la parole et l'environnement; commencer à explorer les effets lorsqu'on varie les niveaux d'intensité; commencer à prendre conscience des différents niveaux d'intensité en musique, dans la

parole et l'environnement; distinguer les sons plus forts des sons plus doux en musique, dans la parole et

l'environnement; commencer à exprimer les effets.

Évaluation


Illustre-t-il les sons forts et doux avec sa voix et/ou un instrument? Reconnaît-elle et identifie-t-elle les sons forts et doux de son environnement? Imite-t-il des sons forts et doux avec sa voix et/ou un instrument? Exprime-t-elle les effets?

En cinquième année, l'élève devrait:

reconnaître que les variations des niveaux d'intensité affectent l'expressivité de la musique;

identifier et explorer les niveaux d'intensité dans la musique et les autres sons.

Évaluation


Reconnaît-elle et identifie-t-elle les différents niveaux d'intensité dans son environnement?

Reconnaît-il que les variations des niveaux d'intensité affectent l'expressivité de la musique?

La texture

La texture décrit la densité ou la transparence d'un son ou des sons en musique. Les compositeurs créent différentes textures en combinant des sons, des instruments ou des voix pour atteindre différents effets. La tex ture peut être un son épais, mince, lourd, opaque ou transparent. Par exemple, un son ou une mélodie peut être décrit comme ayant une texture fine. Plusieurs sons ou mélodies pourraient être décrits com me ayant une texture épaisse.

L'harmonie est un aspect de la texture. L'harmonie se définit comme étant deux sons ou plus entendus simultanément. Un accord est une combinaison de trois ou quatre notes jouées simultanément.

En troisième année, quatrième année et cinquième année, l'élève devrait:

prendre conscience de la texture de la musique et des autres sons; reconnaître et décrire la texture de la musique et des autres sons; prendre conscience du concept de l'harmonie en musique.

Évaluation


Démontre-t-il sa prise de conscience de la texture de la musique et des autres sons? Reconnaît-elle et décrit-elle la texture de la musique et des les autres sons? Reconnaît-il qu'il y a harmonie dans une pièce musicale? Distingue-t-elle une mélodie d'une harmonie?

Prendre conscience de la forme d'une organisation sonore (COM, CRC)

En musique, les séquences sont étroitement reliées à la forme. Les principes de la forme sont l'unité, la variété et l'équilibre. On parvient à l'unité par la répétition tandis que l e contraste ajoute de la variété et de l'intérêt. L'utilisation appropriée de la répétition et du contraste est nécessaire pour créer un équilibre.

Une séquence est créée par la répétition de hauteur, de durée, d'intensité, de texture et de timbre. Une séquence peut également décrire une phrase musicale. Une phrase musicale est une division naturelle d'une ligne mélodique — similaire à une phrase ou une partie de phrase.

Les phrases musicales sont combinées pour créer une structure ou une forme en musique. Par exemple, séquence 1 (A), séquence 2 (B), séquence 3 (A). Cette structure ou forme est une forme ternaire, en trois parties ABA .

Évaluation

La perception musicale fait référence à l'habileté à organiser des sons dans les créations sonores. L'identification de séquences (visuelle et orale) est un pas essentiel pour le développement de la perception. L'enseignante ou l'enseignant peut évaluer les habiletés de perception des élèves en posant ces questions:


Prend-elle conscience des séquences sonores dans l'environnement naturel et construit?

Identifie-t-il et décrit-il les séquences sonores dans l'environnement naturel et construit?

Distingue-t-elle une séquence d'une autre? Prend-il conscience du concept de forme en musique? Reconnaît-elle deux séquences comme étant semblables ou différentes? Identifie-t-il les relations entre les sons?

Représenter les sons et les séquences sonores par le mouvement (CRC)

L'intention de cet objectif est de développer une sensibilité aux sons. Le mouvement est une réponse naturelle et spontanée aux sons et aux séquences sonores ou phrases musicales. Ce genre d'activités dé veloppera chez les élèves leur perception et leur compréhension des éléments du langage musical.


encourager les élèves à bouger en fonction des sons et séquences sonores ou phrases musicales qu'ils auront créés;

utiliser des chants, des jeux musicaux qui favorisent le mouvement; développer des activités qui stimuleront le mouvement en utilisant une variété de sons

et d'extraits musicaux.

Évaluation

L'évaluation du mouvement en musique devrait se faire dans le seul but d'évaluer la compréhension musicale. L'évaluation ne devrait pas prêter attention aux qualités du mouvement comme c'est le cas en danse.


Bouge-t-il en fonction de la musique ou des sons de façon spontanée? Coordonne-t-elle ses actions avec ce qu'elle entend? Démontre-t-il sa compréhension musicale d'une façon imaginative? Participe-t-elle volontairement avec les autres aux activités de mouvement? Bouge-t-il d'une manière appropriée pour illustrer la pulsation, le rapide, le lent, le fort,

le doux, l'aigu, le grave, le long, le court, etc? Bouge-t-elle d'une manière appropriée pour illustrer la forme et la direction mélodique?

Créer des sons et des séquences sonores (CRC, COM)

L'intention de cet objectif est de développer et d'encourager l'utilisation des sons comme moyen d'expression. La création musicale aide les élèves à prendre conscience des éléments du langage musical, des mat& eacute;riaux et des possibilités expressives des sons. La création permet de raffiner la sensibilité auditive et aide à développer une compréhension des éléments du langage musical. Par la création, les élèves développeront aussi des habiletés de discrimination auditive et des habiletés de notation. Finalement, les élèves développeront des attitudes positives envers le contrôle et la manip ulation des sons pour exprimer leurs idées et leurs émotions.

Une pièce sonore ou une composition sonore peut être définie comme étant un arrangement ou une organisation de sons. Les sons utilisés peuvent être des sons de

l'environnement naturel, de l'environnement construi t, mécanique ou électronique. La longueur de la pièce variera selon la nature de l'activité ou du projet.

En première année par exemple, une composition peut être la création de sons pour accompagner un poème ou une composition utilisant deux sons pour explorer les concepts de fort et doux.

En deuxième année, les élèves peuvent créer une séquence sonore en utilisant trois sons différents pour explorer les concepts de rapide et lent.

En troisième année, les élèves peuvent créer une composition avec des séquences contrastantes pour exprimer leurs émotions de joie au sujet d'un événement arrivé à la m aison, à l'école ou dans la communauté.

En quatrième année, les élèves peuvent créer une composition utilisant la forme ABA pour exprimer une idée ou une émotion trouvée dans une histoire ou un poème.

En cinquième année, les élèves peuvent créer une composition autour de l'idée d'un héros ou d'une héroïne.


offrir aux élèves des occasions de créer des sons et des compositions sonores pour accompagner des histoires, des poèmes et des chansons;

offrir aux élèves des occasions d'exprimer leurs émotions à travers leurs créations sonores;

encourager les élèves à inventer des images et des symboles personnels représentant les sons qu'ils entendent et qu'ils créent;

encourager les élèves à créer leurs propres paroles; utiliser la démarche de la création sonore en classe comme guide.

Évaluation

L'évaluation des compositions musicales devrait mettre l'accent sur le processus. Les critères pour l'évaluation du projet ou de la composition devraient être établis et par l'enseignante ou l'enseignant et par les &ea cute;lèves. Les projets créatifs devraient être évalués avec les élèves afin que ceux-ci s'engagent davantage dans le processus.


Explore-t-elle et expérimente-t-elle avec une variété d'objets sonores lorsqu'elle planifie sa composition?

Sélectionne-t-il des sons à partir de ses explorations pour créer des compositions? Utilise-t-elle les critères élaborés pour ses compositions, par exemple utiliser deux sons

contrastants ou créer une compositions en trois parties (forme ABA)? Transfère-t-il sa connaissance du thème ou du concept dans sa composition?

Incorpore-t-elle les éléments du langage musical dans ses compositions? Démontre-t-il un intérêt dans l'expérience de création? Démontre-t-elle son engagement dans sa composition? Incorpore-t-il son idée unique dans ses compositions sonores? Utilise-t-elle la notation traditionnelle ou inventée pour représenter les sons et ses

motifs sonores? Coopère-t-il à l'intérieur du travail de groupe?

Prendre conscience de la musique, des musiciens et des compositeurs (COM, VAL)

Un des objectifs du programme d'éducation artistique est de prendre conscience de la contribution des arts et des artistes à la société et à la culture, au passé et au présent.

En musique, cette compréhension comprend le concept de style musical. On entend par style musical la combinaison particulière et distincte des éléments de la musique (durée, hauteur, texture, timbre, intensité) qui caractérise un compositeur, un musicien, une culture, une époque, un genre musical. Par exemple, les oeuvres musicales telles que les berceuses, les marches; les oeuvres faisant référence à la culture canadienne-fran&ccedi l;aise, indienne ou métisse; les oeuvres faisant référence à une compositrice telle que Violet Archer ou encore, l'époque du Canada au début de la colonisation alors que la musique était essentiellement folkloriqu e.

Les élèves peuvent étudier la musique des musiciens et des compositeurs à travers un contexte thématique ou par l'étude approfondie d'un compositeur.


encourager les élèves à parler de leurs réactions à diverses pièces musicales; sélectionner divers styles et extraits musicaux représentant diverses cultures qui sont

susceptibles d'intéresser les élèves; inclure la musique des artistes fransaskois d'aujourd'hui afin que les arts fassent partie

de leur milieu; inviter des musiciens et des compositeurs en classe et discuter de leur musique et

expériences musicales; faire prendre conscience aux élèves que la musique exprime des images et des

émotions; utiliser le procédé d'appréciation de la musique comme guide.

Évaluation


Décrit-il ses réactions à la musique qu'il écoute? Prend-elle conscience des divers styles musicaux? Décrit-il ses réactions à la musique? Exprime-t-elle et décrit-elle des images et des émotions évoquées par la musique?

Démontre-t-il sa connaissance des vies et des contributions des musiciens et compositeurs dans la société et la culture, au passé et au présent?

Prendre conscience de la présence de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et ailleurs (COM, VAL)

Certaines formes et certains styles de musique font partie de la vie de tous les jours. Il est très important que les élèves prennent conscience de cette présence et qu'ils développent une compréhension du r&oc irc;le que la musique joue dans leur vie ainsi que la contribution de la culture dans la communauté. Les caractéristiques musicales suivantes aideront à focaliser les questions et les discussions entourant cet objectif.

la musique communique des idées et des émotions; la musique reflète nos expériences; la musique reflète la société et la culture dans laquelle elle a été créée et interprète le

présent; les gens évoquent continuellement de nouvelles façons de s'exprimer à travers

l'utilisation des sons.


encourager les élèves à parler de la musique qu'ils écoutent à la maison et dans leur communauté;

faire prendre conscience aux élèves que la musique peut affecter leurs émotions et communiquer des images et des idées;

encourager les élèves à discuter et à réfléchir sur diverses façons d'utiliser la musique à la maison et dans leur communauté;

encourager les élèves à discuter et à réfléchir sur les caractéristiques de la musique et sur les relations avec la vie familiale et communautaire.

Évaluation


Prend-elle conscience de la musique qui se trouve à la maison, à l'école et dans la communauté fransaskoise?

Prend-il conscience des diverses fonctions que la musique jouent à la maison, à l'école et dans la communauté fransaskoise?

Prend-elle conscience du rôle des musiciens et compositeurs dans la communauté fransaskoise?

Prend-il conscience du rôle de la musique dans la vie de tous les jours?

L'intégration des composantes «Identité — Langue — Culture »Identité (I)

Cette composante a pour but essentiellement de valoriser et de promouvoir le pouvoir positif de l'élève, de faire en sorte que l'on reconnaisse ses réussites artistiques tout en lui donnant à la fois une meilleure estime de lui-m&e circ;me et une meilleure confiance.

La musique aide les élèves à poursuivre et à structurer leur effort créateur et expressif à travers des créations sonores.

La création sonore est centrée sur les intérêts, le vécu, l'environnement des élèves. Ce qui leur permet d'exprimer des idées personnelles;

L'élève apprend à s'exprimer en respectant les autres et à s'intégrer au groupe, sans quoi la musique collective est impossible;

La musique permet de se connaître soi-même et de connaître les autres; L'approche préconisée permet aux élèves de faire des choix musicaux correspondants à

leurs émotions et états d'âmes; Les élèves arrivent à s'identifier, à se reconnaître et à concrétiser leurs images mentales

par les réalisations sonores; Les élèves auront l'occasion de faire de la musique le plus rapidement possible en

utilisant des moyens d'expression sonore simples et accessibles dans lesquels ils éprouveront rapidement du plaisir à s'exprimer.

Langue (L)

Les différentes stratégies utilisées permettent aux élèves d'utiliser les différents modes d'expression;

L'enseignante ou l'enseignant permet aux élèves de partager avec leurs pairs l'expérience qu'ils ou elles ont vécue;

L'enseignant ou l'enseignante encourage les élèves à utiliser le niveau de langage approprié à l'expérience;

L'enseignant ou l'enseignante prône la langue française et ses apports fransaskois;

Culture (C)

L'apprentissage musical est fondé sur l'expérience personnelle, les élèves seront en mesure de comprendre le répertoire du passé.

L'enseignant ou l'enseignante permet aux élèves d'enrichir leurs connaissances dans des contextes musicaux reliés à leur milieu;

L'enseignant ou l'enseignant permet aux élèves d'être sensibilisés à leur héritage fransaskois, de le valoriser et de le partager

L'incorporation des apprentissages essentiels communsLa communication (COM)

L'étude de la musique permet aux élèves d'accroître leurs habiletés langagières. La participation à des discussions touchant au domaine de la musique — éléments du langage musical, créa tion sonore, écoute active d'oeuvres musicales, assistance à des concerts — développent grandement les compétences communicatives. Les expériences musicales donnent aux élèves la chance de s'exprimer dans les différents modes du langage et d'ainsi mieux saisir l'importance de la musique tout au long de leur vie. Les quatre unités du volet musique offrent aux élèves l'occasion d'exploiter un langage expressif.

Faire des activités de remue-méninges et de classification sur les aspects du programme de musique tels que les concepts musicaux, les compositeurs. Dresser une liste au tableau à feuilles mobiles.

Ex.:un son graveun son aiguun son insolite

Lorsque les élèves choisissent un instrument, leur apprendre le vocabulaire relié à l'instrument et leur donner l'occasion de réutiliser ce vocabulaire dans divers contextes à plusieurs reprises.

Dressez une liste illustrée de mots descriptifs pour chacun des éléments du langage musical. Se servir de ces adjectifs pour décrire les oeuvres musicales.

Écrire dans leur journal personnel au sujet de la musique, des musiciens et des compositeurs.

à l'occasion de la visite d'un ou d'une artiste, préparer des questions à l'avance, les poser à l'artiste et écrire un article (résumé, compte-rendu) par la suite.

Élaborer une banque de sons. Un élève décrit un son et les autres le devinent.

L'initiation à l'analyse numérique (NUM)

Plusieurs activités musicales peuvent être reliées à l'initiation à l'analyse numérique.

Lorsque les élèves fabriquent des instruments de musique, accorder de l'importance à la grandeur et au poids par rapport au son que produit l'instrument. Amener les élèves à réfléchir à cet aspect pour les instruments traditionnels.

L'élaboration d'une partition musicale comporte des éléments numériques et géométriques. Par exemple, le chiffre indicateur de mesure, la notation traditionnelle et inventée.

L'élaboration d'une banque de sons peut faire appel à la gestion et l'analyse de données:

o discuter avec les élèves des sons nécessaires et de la façon de les recueillir

o les sons recueillis doivent être significatifs et contenir des renseignements facilement identifiables par les élèves

o les sons doivent être séparés en catégories

La créativité et le raisonnement critique (CRC)

La créativité et le raisonnement critique sont fortement développés en musique. L'approche «le son avant le symbole» encourage les élèves à explorer les diverses avenues d'exploitation d'un son. La cr éation sonore les amène à s'exprimer et à interpréter différentes situations.

Proposer aux élèves des projets de composition comportant un problème à résoudre. Par exemple, demander aux élèves de trouver des moyens d'utiliser les sons pour exprimer une émotion particuli&eg rave;re signifiante pour la classe.

le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale encourage les élèves à baser leurs opinions à partir de leurs réflexions et des faits.

encourager les élèves à réfléchir au sujet de leurs propres compositions en vue de les améliorer ou de voir d'autres possibilités.

encourager l'expérimentation avec les sons. permettre aux élèves de choisir leurs sons et de les organiser. Leur demander

d'expliquer leur choix. découvrir les séquences, la structure d'une oeuvre musicale.

Initiation à la technologie (TEC)

L'initiation à la technologie peut être incorporée dans le programme de musique de diverses façons.

Orienter les élèves vers l'exploration des relations entre les sons de l'environnement mécanique et construit et les sons de l'environnement naturel.

Encourager les élèves à rechercher le rôle de la technologie dans la musique et à reconnaître ses effets.

Explorer l'influence de la technologie musicale sur l'expressivité musicale. On peut explorer l'influence des innovations technologiques sur le travail des artistes

musiciens et des compositeurs. Explorer l'influence de la technologie sur la société en comparant le rôle de la musique

dans la vie sociale avant la radio, la télévision, etc.

Les capacités et valeurs personnelles et sociales (VAL)

Le développement des capacités et valeurs personnelles et sociales peut être intégré au programme de musique de diverses manières. Par exemple:

Il est important que l'élève prenne conscience de sa culture par rapport aux autres. De cette façon, on fait appel à la tolérance et à la compréhension de ces cultures à l'intérieur de la communaut&eacu te; et du pays au lieu de renforcer les stéréotypes et la discrimination.

Le travail coopératif encourage à plus de compréhension et de respect mutuel parmi les élèves.

En choisissant de présenter une vision plus large de la musique, (traditionnellement, l'enseignement de la musique mettait l'accent sur la musique dite «classique») on encourage l'appréciation et le respect de certains groupes qui ont été peu valorisés dans le passé. Par exe mple, les compositrices et les artistes du vingtième siècle. On favorise également chez les élèves le respect des goûts musicaux de leurs pairs.

L'apprentissage autonome (AUT)

L'apprentissage autonome peut être développé en musique:

Élaborer des activités qui encouragent une exploration individuelle. Encourager les élèves à parler de ce qu'ils vivent à la maison et leur demander d'en faire

un rapport avec le projet de classe. Créer des oeuvres collectives. Planifier la démarche et prendre ensemble des décisions

relatives au projet et l'évaluer par la suite. S'assurer que les ressources de l'école comprennent une collection de musique de

divers styles. Fournir aux élèves des choix de thèmes, de ressources. Encourager l'utilisation des ressources disponibles à la maison, à l'école et dans la

communauté. Souligner et exploiter le lien entre la musique et la vie des élèves pour que ceux-ci

puissent prendre plaisir à écouter les sons qui les entourent. Faire comprendre aux élèves qu'apprendre à jouer un instrument de musique demande

un effort à long terme. Laisser aux élèves un rôle croissant dans la planification et l'évaluation des activités.

Le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicaleLe procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale expose les élèves à une grande variété de musiques et de sons. L'intention principale de ce procédé est de développer chez les é ;lèves la sensibilité auditive, la discrimination auditive et la mémoire auditive.

La sensibilité à la présence d'un son et la concentration sont essentielles dans la démarche. Les élèves se concentreront pourvu qu'ils soient intéressés à l'activité présentée.

L'habileté à comprendre ce qui a été écouté nécessite la reconnaissance et la discrimination des sons, qui fait référence en musique, à la capacité de distinguer les sons aigus et graves, r apides et lents, naturels ou mécaniques, etc.

Les élèves devront être capables de se souvenir de ce qu'ils ont entendu, ce qui peut être difficile à cause de la nature abstraite de la musique qui est le son qui survient à un moment donné. Cette habileté comp rend la reproduction des sons dans une séquence spécifique de même que la capacité de se souvenir des sons en général.

Généralement, les élèves choisissent d'écouter de la musique pour leur plaisir. L'intention de l'expérience d'écoute en classe est d'exposer les élèves à une grande variété de sons afin de développer la sensibilité auditive, la discrimination auditive et la mémoire auditive.

Une perception d'écoute bien avisée se développe sur une période de temps assez étendue. Les élèves auront peut-être besoin de plusieurs leçons pour se familiariser avec une oeuvre musicale avant de la comprendre. En général, les élèves ne seront pas intéressés ou n'aimeront pas certaines musiques différentes parce qu'ils ne seront pas familiers avec les sons. L'enseignant devrait encourager l a curiosité et une attitude d'ouverture d'esprit envers les activités d'écoute. Les élèves devraient avoir l'occasion d'écouter différents sons et différentes musiques.

Il est important de choisir de la musique qui attire l'attention des élèves. Une musique ayant des rythmes forts, des mélodies attrayantes, des contrastes évidents ou des sonorités peu communes déclancheront l' intérêt des élèves.

Les enseignantes et les enseignants qui démontrent de l'enthousiasme et un intérêt sincère auront probablement comme résultat une attitude positive des élèves envers la musique. Les enseignantes et les en seignants doivent posséder une volonté d'explorer et prendre des risques avec leurs élèves tout en intégrant leurs expériences personnelles au sujet afin de les aider dans leur curiosité.

Les individus réagissent à la musique de différentes façons et à différents niveaux. Richard Wingell dans son livre Experiencing Music (1983) suggère trois niveaux d'une

expérience musicale: le niveau se nsoriel, le niveau associatif et le niveau musical ou formel. Ces niveaux sont décrits de façon plus détaillée à l'annexe A.

Procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale en sept étapes

Le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale en sept étapes est un guide qui aidera les élèves à réagir à une oeuvre musicale. Bien que ce procédé soit formel, les élèves p euvent répondre aux niveaux sensoriel et associatif et ce à diverses étapes du procédé.

Les sept étapes sont:

La préparation Les premières impressions La description L'analyse L'interprétation L'information générale Le jugement averti

Première étape — La préparation (1re-5e année)

La première étape consiste à préparer les élèves à une expérience d'écoute, une étape qui parfois est nécessaire lorsque les élèves assistent à une présentation en dire ct ou enregistrée. La préparation informe les auditeurs du centre d'intérêt dans lequel l'expérience d'écoute va se faire. C'est aussi une occasion de discuter de l'idée que chaque élève apport e selon son point de vue. Les activités qui suivent permettent d'établir un contexte approprié à la musique.

information biographique au sujet du compositeur et/ou des musiciens; un bref aperçu du style musical qui sera présenté; les aperçus historiques et culturels de la période à laquelle la musique a été composée; questions concernant la responsabilité de l'auditoire, allant des règles de conduite à des

situations plus complexes telles que ses propres préjugés en tant qu'auditeur et auditrice.

L'information donnée dans l'étape de la préparation pour une présentation en direct devra être courte et dépendra du niveau d'intérêt et de l'expérience des élèves. Pour la plup art des oeuvres enregistrées, une simple question, idée ou suggestion pour aider à centrer l'intérêt sur la musique à écouter est suffisante pour la préparation.

Deuxième étape — Les premières impressions (1re-5e année)

Lorsqu'on écoute de la musique, les premières impressions peuvent être très révélatrices. Ces premières réactions peuvent nous révéler plus sur nous-mêmes que sur la pièc e ou sur le compositeur qui l'a écrite parce que les sons que nous aimons ou que nous n'aimons pas sont fortement influencés et déterminés par nos expériences d'écoute antérieures. On peut amener les &eacut e;lèves à exprimer leurs premières impressions de diverses

façons. Par exemple, demander aux élèves de faire une liste de cinq images oumots qui leur viennent à l'esprit pendant qu'ils écoutent l'oeuvre musicale. N'importe quel mot est accepté en autant qu'il soit relié à la musique. Ces images ou mots peuvent être utiles plus tard durant d'autres étapes.

Troisième étape — La description (1re-5e année)

Écouter une oeuvre musicale présentée en direct représente un défi unique pour les élèves. Une oeuvre musicale enregistrée peut être écoutée aussi souvent que l'on désir e; une oeuvre en direct ne passe qu'une fois. Développer l'habileté à décrire ce qui a été entendu est une composante essentielle de la démarche qui les aidera à comprendre ce qui a été entendu.

Après l'écoute de l'oeuvre musicale, écrire au tableau leur description. Encourager les élèves à répondre par des mots tels que aigu, grave, rapide, lent, métallique, tambour, voix, etc. Porter l'attenti on sur les éléments du langage musical appropriés au niveau des élèves.

Mentionnez aux élèves que des mots comme joyeux, triste et excitant reflètent des opinions personnelles. Quelqu'un d'autre peut penser que la musique est relaxante sans pour autant être triste, ou qu'elle fait peur sans pour autant être excitante. Leur dire que ces mots sont importants et qu'ils vont porter à discussion à un autre moment. Voir s'il n'y aurait pas de réponses communes qui pourraient donner une description générale de l'oeuvre mais no tez bien que TOUTES les réponses sont importantes parce que nous notons tous des choses différentes à propos de cette oeuvre. Il se peut qu'il n'y ait que quelques mots communs ou pas du tout mais l'activité concentre l'attention des élèves sur la musique. Vous verrez que les élèves prennent ou entendent ce qui les intéresse et le décrivent dans leur langage et à leur façon. Ils vont développer un vocabulaire plus technique pour décrire la musique et ce vocabulaire augmentera avec la pratique.

Quatrième étape — L'analyse (3e-5e année)

Durant l'étape de l'analyse, les élèves seront amenés à centrer leur intérêt sur les éléments du langage musical de l'oeuvre musicale et à découvrir les relations entre et parmi ces é léments. Se référer aux objectifs généraux pour déterminer l'analyse appropriée à chacun des niveaux. Il est également important pour l'auditeur de reconnaître les motifs de l'oeuvre et la stru cture de l'oeuvre qui les amèneront à comprendre. Les exemples suivants sont des questions à considérer pendant l'étape de l'analyse:

la musique a-t-elle des répétitions? des contrastes? pouvez-vous identifier des phrases qui sont semblables ou pareilles? pouvez-vous identifier des phrases qui sont différentes? est-ce que la répétition est exacte ou est-ce une variation? y a-t-il une harmonie? ou pas d'harmonie? pouvez-vous identifier les sections de la chanson (choeur, solo)? pouvez-vous identifier la forme de l'oeuvre (deux parties, AB; trois parties, ABA; un

rondo, ABACA)?

Un dernier aspect de l'étape de l'analyse est la reconnaissance que les éléments du langage musical sont combinés ou mis ensemble d'une façon particulière pour créer un style musical. Un style musical fa it référence aux caractéristiques particulières d'un compositeur, d'un musicien, d'une culture, d'une région ou d'une période. Le baroque ou le romantique (période), la musique de l'Amérique du Sud ( région) ou la musique folklorique canadienne-française (culture) en sont des exemples.

Cinquième étape — L'interprétation (3e-5e année)

L'étape de l'interprétation exige que les élèves expriment leurs sentiments et donnent une signification à ce qu'ils ont entendu. C'est le moment idéal de se référer à l'étape des premières impressions et de voir s'ils peuvent les expliquer. Leur demander si leurs impressions ont changé.

Les élèves font des associations avec la musique à partir de leurs expériences personnelles réelles ou imaginaires. Ces associations surviennent à partir de leurs perspectives culturelles et peuvent varier considérabl ement. L'enseignante ou l'enseignant devra établir une atmosphère de confiance et de respect afin d'amener les élèves à exprimer leurs propres sentiments et perceptions sans craindre la critique ou le ridicule.

Quelques activités appropriées à cette étape:

collectionner et comparer toutes les images des élèves associées à la musique; faire un remue-méninges de toutes les possibilités de sujets, de thèmes associés à la

musique; en groupe, créer des tableaux vivants qui expriment les interprétations. Faire écouter la

musique pendant que les élèves observent le tableau vivant d'un groupe; créer des compositions sonores en réponse à la musique. Par exemple, un thème

similaire, rythme, style, forme, etc.

Sixième étape — L'information générale (3e-5e année)

À l'étape six, l'enseignante ou l'enseignant demande aux élèves de s'informer davantage sur l'oeuvre.

Quelques suggestions concernant les informations additionnelles:

information biographique au sujet du compositeur; faire un survol des aspects historique, social, politique et culturel de la période où la

musique a été composée et présentée pour la première fois; information au sujet d'une culture spécifique, du rôle spécifique de la musique dans

cette culture; information biographique au sujet des musiciens interprètes; écouter d'autres oeuvres écrites par le même compositeur ou de la même culture et

discuter des similarités et des différences; écouter d'autres oeuvres écrites à la même période que l'oeuvre à l'étude.

Septième étape — Le jugement averti (3e-5e année)

Les six étapes précédentes ont fourni aux élèves les critères nécessaires pour se forger une opinion avisée au sujet de l'oeuvre musicale. Regarder les mots mentionnés dans l'étape d e leurs premières impressions et noter toute opinion changée. Si après l'analyse, leurs premières impressions persistent, insister pour qu'ils justifient leurs premières impressions. Par exemple, «C'est ennuyant et bizarre.»

Pourquoi?

«Je n'aime pas le rythme.» «Je préfère plus d'harmonie avec la mélodie.» «La voix est trop haute et je ne suis pas habitué à cela.» «La musique est tellement lente et paisible et je préfère la musique excitante avec une forte pulsation.» «J'aime la façon dont les voix sont disposées.» «J'aime les solos de guitare, ils sont vraiment bien joués.»

Discuter avec les élèves du fait que quelques-uns aiment des oeuvres musicales que d'autres n'aiment pas. Peuvent-ils nommer des personnes qui aiment un style musical que quelqu'un d'autre n'aime pas? Leur enseignant? leurs grands-parents ? leurs amis?

Est-il possible qu'ils aiment cette musique plus tard dans leur vie? Ils devront être avisés que le contexte dans lequel la musique a été écoutée peut influencer leurs opinions. Par exemple, quelle musique jouer ez-vous à l'église? dans un magasin de disques? à un pow-wow? Pourquoi?

Les étapes d'analyse et de réflexion au sujet d'une oeuvre musicale devraient fournir aux élèves une base pour réagir à une expérience d'écoute aussi bien que les encourager à entreprendre leurs exp&eacu te;riences d'écoute avec un esprit ouvert. On espère aussi que ce procédé aidera les élèves à mieux comprendre, à mieux apprécier et à aimer écouter de la musique.

Conseils généraux pour faciliterl'apprentissage d'une chansonCertains enseignants pensent qu'ils ne chantent pas suffisamment bien pour enseigner une chanson ou encore ils croient qu'ils ne chantent pas bien du tout. Voici quelques conseils qui les aideront à enseigner et à développer leur propre voix.

Pour montrer une chanson aux élèves, l. enseignant se doit d. adopter une attitude positive et enthousiaste.

L. enseignant se rendra compte des élèves qui apprennent une chanson presque immédiatement. Ces élèves peuvent et devraient aider l. enseignant dans l. apprentissage d. une chanson à la classe. Prendre garde à la surexploitation d. une même élève. L. enseignant devrait partager cette responsabilité avec toutes les élèves qui ont de la facilité à apprendre une chanson. Prendre note que pour développer l. autonomie vocale des élèves, l. enseignant doit s. abstenir de chanter en dirigeant. Ainsi, il prendra conscience d. une meilleure écoute, pourra vérifier si l. ensemble connaît la chanson et si les élèves chantent juste.

L. utilisation des cassettes ou des disques peut être très utile dans l. apprentissage d. une chanson. La plupart des chansons des séries commerciales sont enregistrées en version chantée et en version instrumentale. Si l. enseignant ne possède pas de séries commerciales, il peut utiliser les suggestions suivantes:

o l. enseignant peut s. enregistrer lui-même (ou enregistrer un autre enseignant) chantant la chanson;

o il peut demander à un autre enseignant d. enregistrer la chanson pour lui; o il peut enregistrer séparément les différentes parties de la chanson; o il peut enregistrer l. accompagnement rythmique de la chanson.

Pour enseigner une chanson, l. enseignant doit la connaître par coeur même si celle-ci est enregistrée.

L. enseignant chante la chanson au complet ou la fait entendre; les élèves doivent écouter.

Faire travailler la chanson phrase par phrase en donnant la note de départ à chaque fois. Si certaines phrases sont difficiles, faire réciter les paroles avec le rythme et ensuite avec la mélodie. Faire des exercices de rythme, de pulsation.

Lorsque les élèves auront appris la chanson, on s. enregistre et on s. écoute.

On retrouve de bons trucs pouvant faciliter l. apprentissage d. une chanson dans En tout accord de Claude Vallières, Les Éditions L. Image de l. art et Apprenons par la musique de Lois Birkenshaw, Éditions HRW.

Planification en 6 étapes d'une unité en musiqueCommencer par planifier une séquence de trois ou quatre leçons. Se rappeler que les leçons peuvent inclure de la recherche, des discussions, des réflexions, etc. en tant qu. expériences musicales.

1. Lire d'abord la première partie des grandes lignes des unités séquentielles de son niveau: thèmes suggérés, concepts et vocabulaire, objectifs généraux des composantes Identité - Langue - Culture, objectifs généraux des apprentissages essentiels communs et objectifs généraux et spécifiques pour la musique pour se donner une idée de l'étendue de l'unité.

2. Choisir une unité; par exemple, « unité 1: apprendre à écouter ». Se familiariser avec le centre d'intérêt de l'unité.

3. Établir les objectifs spécifiques appropriés à l'unité. Des objectifs spécifiques ont été élaborés pour vous aider ou vous pouvez en élaborer d'autres, selon les besoins spécifiques de l'unité ou de la classe.

4. Planifier une séquence de leçon. Utiliser les activités et les thèmes suggérés, ou en choisir un qui ait une signification pour vos élèves et/ou la communauté.Commencer avec une séquence de trois ou quatre leçons (en tenant compte qu'une unité peu comporter plus de quatre leçons). Intégrer le contenu indien, métis et inuit afin d'illustrer les concepts lorsque le contexte s'y prête.

5. S'assurer quùn éventail de stratégie est présenté dans l'unité (discussion, recherche, création, écoute d'oeuvres musicales, réflexion, etc.) de sorte que les expressions artistiques de l'élève possèdent une signification et reflètent un apprentissage et des expériences autres que la production dùn produit fini. Il faut s'assurer d'inclure des experiences qui exploitent les trois dimensions (création/production, culture/histoire, critique/appréciation).

6. Élaborer un plan d. évaluation pour l'unité.De même que l'on choisit toute une gamme d. activités pour atteindre les objectifs, ou doit employer tout un éventail de stratégies pour évaluer les divers aspects de l'apprentissage.

Vérification de votre plan de leçons

Avez-vous choisi des objectifs spécifiques appropriés aux élèves?

Avez-vous développé une suite de leçons?

Avez-vous inclus du temps pour que les élèves puissent explorer et s. exprimer en utilisant une variété d. expériences (chanter, créer, jouer, bouger, écouter)

Avez-vous inclus des activités favorisant le développement des composantes «Identité . Langue . Culture»?

Avez-vous inclus des activités favorisant le développement des apprentissages essentiels communs?

Le choix d. activités favorise-t-il l. alternance de travail individuel et de travail de groupe?

Les élèves ont-elles l. occasion d. analyser leur propre travail?

Avez-vous tenu compte des trois dimensions (création/production, culture/histoire, critique/appréciation)?

Avez-vous élaboré un plan d. évaluation qui vise l. atteinte des objectifs spécifiques et généraux?

Musique________ année ________ Unité

Objectif général:

Objectifs spécifiques:

O.I.L.C.

A.E.C.

Activités:

Matériel et ressources:

Évaluation:

La création sonore en classe

La démarche suggérée fournit aux enseignantes une structure qui permet aux élèves de créer leurs propres productions sonores soit en petits groupes, soit en paires ou individuellement. L'intention de ces sugges tions est de donner une orientation à l'enseignante qui travaille avec une classe ayant diverses expertises musicales. Certains élèves jouent mieux d'un instrument que d'autres, certains ont peu de formation musicale et d'autres n'en poss&eg rave;dent aucune.

À la suite de cette démarche, un exemple a été élaboré à partir d'un contexte choisi.

Étape A — Partir d'un contexte ou d'une motivation pour la création sonore

Les activités de création peuvent être développées à partir d'une discussion au sujet d'une oeuvre musicale, d'un concept musical, d'une vidéo ou d'une expérience vécue avec un ou des musiciens. La création sonore en classe devrait être une expérience relaxante et enjouée mais ne devrait pas être entreprise seulement pour le plaisir. Les élèves devraient prendre conscience que cette activité est une façon unique d'explorer et de comprendre un concept particulier ou une idée.

Ces activités peuvent parfois générer beaucoup de bruit pour les autres classes de l'école. Dans ce cas, l'enseignante pourrait planifier ces activités en collaboration avec les autres enseignantes afin que tous soien t sensibilisés à la situation. Faire part à l'administration des objectifs visés et du procédé utilisé pour les atteindre et expliquer que les élèves participent à la résolution de problèmes d e façon concrète et «qu'ils ne perdent pas leur temps».

Il est important de planifier des activités structurées et non structurées avec le plus d'objets sonores et d'instruments possible. Les élèves devraient être encouragés à continuer à créer à la mai son, seuls ou avec des amis. Les élèves utiliseront et développeront des capacités de création et de raisonnement critique par l'utilisation de sons plutôt que de mots. Ces activités développent la pe nsée divergente et exigent des habiletés de concentration, de coopération et de communication.

Dans cette étape, l'enseignante devra établir des objectifs spécifiques en fonction des objectifs généraux du programme. L'objectif peut provenir de différentes sources:

un centre d'intérêt d'une unité — les sons de l'environnement naturel; un concept musical spécifique — la forme ABA, musique descriptive; autres programmes d'études — création d'une trame sonore d'une histoire (français),

création d'une pièce pour démontrer les changements technologiques (sciences), création d'une pièce en r&e acute;ponse à une question d'envergure sociale (sciences humaines), création d'une pièce pour accompagner un diaporama d'oeuvres d'art des élèves, la création d'un vidéo-clip ou d'un film etc.;

une expérience qu'un élève ou une classe a vécue; planifier et organiser une série de sons pour exprimer des idées; assembler ces sons à une ou plusieurs images; improviser une pièce inspirée d'un événement, d'un poème ou d'une histoire; explorer des rythmes ou concepts spécifiques;

établir des critères plus spécifiques — la composition doit contenir trois sons différents (seuls ou combinés); la composition doit utiliser deux degrés d'intensité — le fort et le doux; etc.

De plus, les élèves devraient comprendre ces objectifs car ils auront une influence directe sur leurs compositions. à l'intérieur d'un contexte d'une unité, discuter avec la classe de l'objectif principal du projet. Le pr&ea cute;senter comme étant une activité de résolution de problèmes.

Étape B — Collecte d'images sonores

Cette étape ne devrait pas être trop longue. Le but de cette étape n'est pas d'organiser les sons mais de chercher le plus d'idées possible. La technique du remue-méninges est très utile car elle permet d'exprim er plusieurs idées sans intervention évaluatrice.

Une fois les idées émises, les élèves peuvent:

collectionner des sons pour la composition par exemple, sons d'animaux, sons électroniques, sons de l'environnement, etc.; les enregistrer sur cassette si nécessaire;

collectionner des objets sonores pour produire des sons appropriés par exemple, des boîtes de conserves de différentes grosseurs, de vieilles pièces d'automobile (enjoliveurs, freins à disque, etc.);

fabriquer des instruments ou objets sonores; utiliser des instruments de musique, les voix, les percussions corporelles, etc.

Étape C — Expérience sonore

Cette étape permet aux élèves d'explorer en toute liberté une grande variété de sons dans la classe. Les élèves devraient découvrir et identifier les possibilités sonores. Combien de sons différents peut-on faire avec un seul objet sonore? Quelles intensités peut-on exploiter? Pouvons-nous manipuler la durée sonore? Etc.

Les élèves sont souvent timides lorsque vient le temps d'explorer les sons de la voix. Les premières explorations vocales pourraient se faire en grand groupe en explorant différentes hauteurs, différents timbres. &Eac ute;couter des formes musicales dans lesquelles on utilise la voix de façon particulière comme le chant de gorge chez les Inuit, l'opéra chinois et autres. Si les élèves arrivent à dépasser leurs craintes d'utilis er leur voix d'une façon nouvelle, ils vont éventuellement être capables de créer des variations intéressantes dans leurs compositions. Ils pourraient commencer en petits groupes avecun simple chant et quelques instrument s rythmiques et avec l'expérience ils vont graduellement introduire une harmonie.

Après la découverte de quelques sons intéressants, les élèves explorent et improvisent avec les sons en les combinant ou en créant une séquence. Les élèves développeront l'habilet&ea cute; de manipuler leurs sons. Ils peuvent découvrir que la qualité expressive d'un son change lorsque celui-ci est combiné, précédé ou suivi d'un autre son.

Les élèves peuvent essayer d'imiter des sons qu'ils ont entendus ou imaginés; combiner des sons enregistrés avec des sons d'objets; etc.

Étape D — Sélection et organisation des sons

Cette étape amène les élèves à choisir les sons qu'ils vont utiliser pour leur composition. Cette étape implique la prise de décision, la sélection, l'invention, la restructuration et le réarrange ment. Cette étape n'est pas l'effet du hasard. Les élèves devront faire un choix définitif afin d'obtenir une structure cohérente. C'est avec l'expérience que l'élève developpera une écoute de plus en plus raffinée des éléments du langage musical. Par conséquent, il élargit son éventail de choix en étant de plus en plus capable de contrôler les éléments du langage musical; il perçoit mieux les timbres, contrôle mieux les intensités (fort/doux) et respecte mieux les durées (court/long).

À cette étape les élèves peuvent:

expérimenter et improviser avec différentes combinaisons de sons; expérimenter et improviser avec différents ordres de sons; expérimenter avec les diverses qualités expressives des sons (fort et doux par exemple); décider quels sons seront utilisés pour la composition; décider des changements à faire quant aux sons utilisés, l'ordre des sons, la longueur,

etc.; décider de revenir en arrière si nécessaire, et pourquoi; décider de la nécessité d'une partition musicale à notation traditionnelle ou inventée ou

y aurait-il une autre façon de faire entrer les musiciens? finaliser l'ordre et les séquences des sons bien qu'un peu d'improvisation puisse être

désirée.

Étape E — Interprétation

Encourager les élèves à jouer leurs compositions. S'il s'agit d'un groupe, choisir un chef pour diriger. Enregistrer la composition et l'écouter. Apporter les corrections nécessaires. Que pouvons-nous faire pour améli orer notre composition? Les élèves peuvent présenter leur composition à d'autres classes ou à un autre public. S'ils préfèrent, ils peuvent simplement l'enregistrer pour en faire une collection.

Étape F — Réaction/évaluation

Cette étape est importante et souvent négligée. Elle favorise un retour en arrière et permet à l'enseignante et aux élèves d'améliorer la démarche, d'explorer de nouvelles avenues pour de nouvelle s créations. Il est important que l'évaluation soit positive si on veut des activités musicales de qualité.

À cette étape les élèves peuvent:

discuter du projet avec les élèves qui ont participé au projet. Quels étaient les points forts? Qu'est-ce qui aurait pu être fait pour améliorer le projet? Discuter des éléments du langage musical utilisés;

discuter du projet avec une enseignante; écrire dans un journal au sujet du projet. Avons-nous fait ce que nous avions planifié au

début du projet? Était-ce plaisant de travailler à ce projet? Quels étaient les aspects les plus difficiles dans le travail en groupe?;

décrire le projet à sa famille.

Activités de prolongement

Les activités de prolongement permettent aux élèves d'associer ce qu'ils font à des situations déjà existantes. Voici quelques exemples:

parler à un compositeur au sujet de votre projet; écouter des enregistrements de compositions qui exploitent les critères utilisés dans

votre projet. Comment quelqu'un d'autre a-t-il utilisé les sons forts et doux, etc.? assister à des présentations en rapport avec le projet; adapter votre idée originale et créer une nouvelle production sonore.

Évaluation du progrès de l'élélève dans la création

L'évaluation des expériences créatives en musique devrait être orientée vers le processus d'accomplissement d'un projet ou d'une création sonore. Les points suivants peuvent servir de guide dans l'évaluat ion du progrès de l'élève:


explore-t-il ou expérimente-t-il une variété d'objets sonores lorsqu'il planifie sa composition?

sélectionne-t-il des sons à partir de ses explorations? arrive-t-il à intégrer ses critères dans sa composition (par exemple, deux sons

contrastants)? transfère-t-il sa connaissance du thème ou concept dans sa composition? démontre-t-il et incorpore-t-il les concepts musicaux dans sa composition? réfléchit-il à l'organisation des sons dans sa composition? crée-t-il une composition qui est aussi une expression personnelle? Par exemple, ajouter

son idée personnelle aux critères; représente-t-il les sons sous une forme visuelle? démontre-t-il l'habileté à coopérer en groupe?

Exemple de la démarche à partir d'un texte choisi

Dans l'exemple qui suit, il s'agit d'élaborer la trame sonore d'un récit métis «L'origine des canards gris».

Objectifs généraux pour la matière

Créer des sons et des séquences sonores. (CRC) Comprendre les éléments du langage musical. (CRC, NUM)

Objectifs généraux pour les apprentissages essentiels communs

Développer les capacités des élèves à combler leurs propres besoins d'apprentissage. (AUT)

Faire usage d'un large éventail d'expériences langagières pour mieux faire connaître la musique aux élèves. (COM)

Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des procédés, des expériences et des objets en contexte signifiant. (CRC)

Objectifs Identité — Langue — Culture

Éveiller et fortifier le sentiment de fierté chez l'élève. (I) Permettre à l'élève d'identifier son «moi», de l'intégrer et de l'actualiser. (I) Valoriser la langue française par tous les moyens possibles pour assurer son

développement et son épanouissement. (L)

Les objectifs spécifiques se trouvent à chacune des étapes de la démarche, dans la colonne Notes pour l'enseignant

L'origine des canards gris1

Les canards d'une race des plus communes vécurent heureux ensemble avec leurs compagnes. Le temps venu de marier leurs enfants, tous trouvèrent un excellent parti. Parmi eux, vécut une de ces familles qui se croyait très bien, sinon meilleure que ses voisins. Ceci fut en partie dû au fait que, contrairement aux enfants de leurs voisins, leur fille était d'une blancheur des plus pures. La vieille cane chercha alors pour la prunelle de ses y eux, un époux digne de la réputation de la famille. Elle vit d'un très mauvais oeil les jeunes mâles du coin faire la cour à sa fille car, selon elle, nul n'était à sa taille.

Un jour, un nouvel admirateur se présenta. Tout blanc, très élégant, il portait un habit de cérémonie à longs pans et des gants blancs. Il gardait toujours ses gants, même à table. Ce nouveau galant, malgré son élégance, attirait des chuchotements dans son dos. Il n'avait pas l'air d'un canard car il était plus grand et il avait la voix rauque. «Et pourquoi est-ce qu'il porte toujours ces gants blanc s?» se disaient les autres canards et quelques-uns posèrent carrément la question à la maman ambitieuse. Celle-ci balbutia quelque chose comme: «Ah! mais il a plus de classe que vous autres. Il est plus instruit et il en sait

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/crea.html#sup1

des c hoses sur le monde!» Les autres canards trouvèrent cette réponse insuffisante et ils essayèrent d'en savoir plus sur cet étranger en l'invitant à la nage avec eux. Mais celui-ci s'esquiva toujours sous un prétexte o u un autre.

Un soir, au cours d'une veillée, pendant que la danse battait son plein, la maman ambitieuse se décida à annoncer le mariage de sa jolie petite cane blanche avec le bel étranger.

Quelle célébration que ce mariage! C'était l'événement dans le monde des canards. Mais à la surprise de tous, toute de suite après le festin, voilà le marié qui annonce qu'ils quit taient, lui et sa femme, qu'ils ne resteraient pas vivre parmi eux.

La vieille cane était plutôt déçue; elle s'était tant faite pour sa fille. Mais on fit des adieux en grand style à la jolie cane blanche et à son mari. Celui-ci n'avait jamais dévoil&eacut e; véritablement où il restait.

Des mois passèrent, sans nouvelles des nouveaux époux et tous les canards se posèrent des questions. La vieille cane disait à qui voulait l'entendre que cela ne lui faisait rien, que dans les bonnes familles, on ne s'occupait pas de choses de si peu d'importance. Le principal était que sa fille avait fait un beau parti et que les conjoints étaient bien assortis.

Mais à la longue, elle-même commençait à s'inquiéter. Tard un soir, comme elle se trouvait toute seule, et comme il commençait à faire tempête, elle s'inquiéta de nouveau en pensant à sa fi lle. Tout d'un coup, un bruit se fit entendre à la porte. En ouvrant, qu'est-ce qu'elle aperçoit là? Mais une petite cane noirâtre, qui entre aussitôt sans cérémonie. Elle semblait fatiguée en plus d'être d&ea cute;trempée et vêtue de haillons. La vieille cane prit son balai pour la chasser quand l'étrangère dit: «Maman, tu ne me reconnais donc pas?» Ah! Mais la surprise! La petite cane raconta alors à sa mère comment celle-là l'avait marié à Corbeau, qui s'était peint de chaux pour cacher sa noirceur. Et ces gants qu'il portait toujours, c'était pour cacher ses longues griffes.

La vieille cane prit en main sa fille en essayant de la laver et de la mettre au propre. C'est vrai qu'un peu de noir est parti, mais elle en garda toujours, surtout sur les ailes. Cette petite cane fut la première d'une l ignée de canards gris et ses enfants furent gris comme elle. Les autres canards cependant furent gentils pour elle, la reprirent parmi eux et bientôt, l'on ne s'occupait plus des circonstances pénibles qui l'avaient faite rentrer chez eux.

Étape A — Partir d'un contexte ou d'une motivation pour la création sonore

Notes pour l'enseignant Démarche

a. L'enseignant peut intégrer cette partie au programme de français. Il devra élaborer des objectifs spécifiques reliés au programme tout en tenant compte des besoins spécifiques des élèves.

Il est préférable de raconter l'histoire plutôt que de la lire aux élèves afin de susciter diverses réactions. Mettre l'accent sur la mimique, le geste, l'intonation pour fournir des indices de compréhens ion.

Il n'est pas nécessaire d'entreprendre tous les moments de l'histoire. L'important est d'identifier ceux où les élèves s'expriment le plus.

b. Une fois les moments du récit identifiés, l'enseignant amorce une activité visuelle.

Cette activité permet à l'élève de mieux concrétiser une histoire, un poème ou une comptine. Dans le cas présent, on favorisera le dessin par lequel l'élève pourra s'exprimer sur la façon d ont elle représente un personnage ou un événement. C'est en quelque sorte une réalité graphique qu'elle devra traduire en musique.

Utiliser le dessin pour faire une représentation graphique des personnages de l'histoire. (CRC)

•Raconter l'histoire aux élèves

•Engager une discussion en attirant l'attention sur:

—les personnages de l'histoire: la communauté de canards, la vieille cane, la cane blanche, l'étranger;

—les traits caractéristiques des personnages: l'étranger a la voix rauque par exemple;

—les sentiments éprouvés par les personnages: la vieille cane est orgueilleuse et ambitieuse par exemple;

—les événements importants qui suscitent le plus d'intérêt dans le récit: le bel étranger qui paraît mystérieusement par exemple.

•Identifier les moments de l'histoire que les élèves jugent les plus importants. Les écrire au tableau. Discuter de l'importance de chacun des moments. Poser des questions.

•Diviser la classe en équipes de 4 ou 5 élèves. Distribuer un grand carton blanc à chaque équipe. Sur ce carton, leur proposer de dessiner un des personnages de l'histoire selon les caractéristiques identi fiées à l'activité précédente.

S'assurer que tous les personnages seront

dessinés.

Décrire dans ses propres mots les caractéristiques des personnages dessinés. (COM)

Comprendre que l'ajout de détails met en valeur la description. (COM)

•Afficher les oeuvres au mur. Demander aux élèves de décrire leur oeuvre.

•Amener les élèves à décrire le plus de détails possible en posant des questions: Ex.: L'étranger, est-ce un canard? En quoi est-il différent? Est-il plus grand ou plus petit que les autres canards? Que fait-il? Où se trouve cet étranger?

Étape B — Collecte d'images sonores


Utiliser la pensée métaphorique et analogique pour mieux comprendre la musique. (CRC)

Faire appel à leurs connaissances préalables pour suggérer les sources sonores susceptibles de caractériser les personnages de l'histoire. (CRC)

Sources sonores possibles:

les instruments de musique; la voix chantée; la voix parlée; les percussions corporelles; les petites percussions; les instruments fabriqués par les élèves; la banque de sons; tout objet sonore dans la classe; etc.

•Proposer aux élèves de s'exprimer verbalement sur les possibilités sonores qui caractérisent le mieux les personnages. Les indiquer au tableau. Ex.: l'étranger peut être représen té par un xylophone basse parce qu'il est plus grand que les autres canards, inventer un motif sonore de 4 sons graves et longs qui caractérisent ses pas lourdauds, etc.

Étape C — Expérience sonore


Expérimenter des sons et des séquences sonores reliés aux personnages de l'histoire. (CRC)

Apprécier que d'être exposée à des idées peut améliorer son habileté à faire des choix judicieux. (AUT)

Continuer à développer les concepts de hauteur, d'intensité, de durée et de timbre. (COM)

La présentation des extraits permet de prendre conscience des premiers choix d'éléments musicaux et de voir plus tard si ceux-ci représentent toujours bien les attentes.

•En groupe de deux, les élèves expérimentent les images sonores exprimées à l'étape B

•Les élèves présentent leur recherche devant la classe. Demander aux élèves d'identifier le personnage représenté par l'extrait sonore.

•Enregistrer les extraits.

•Inciter les élèves à s'exprimer sur les extraits.

•Discuter du choix des éléments du langage musical utilisés dans les extraits: hauteur; intensité; durée et timbre

Étape D — Sélection et organisation des sons


Cette étape amène des élèves à prendre une •Décider des éléments du langage musical à

décision quant aux sons qu'elles vont utiliser pour la trame sonore.

Développer l'habileté à choisir des éléments du langage musical qui décriront les caractéristiques des personnages de l'histoire. (CRC)

Exemples:

Timbre — la communauté de canards peut être représentée par les claves; la cane blanche par le triangle; l'étranger par le tambourin; la vieille cane par le bloc chinois.

L'intensité fort et doux peut être exprimée à différents endroits précis dans l'histoire.

Cette partie amène les élèves à planifier selon le déroulement de l'histoire.

Développer l'habileté à organiser les éléments musicaux qui décriront des personnages dans une structure cohérente selon l'histoire. (CRC)

Développer l'habileté de représenter les sons et les séquences sonores par des symboles inventés et/ou traditionnels. (CRC)

La notation est le symbole visuel du son. La raison d'être d'une partition est qu'un groupe d'élèves peut interpréter leur création sans toujours se référer à la mémoire. L'approche de l'expé ;rimentation du symbole inventé aidera l'élève à mieux comprendre la relation entre le son et la notation traditionnelle.

Le système de notation inventée doit servir à illustrer les éléments musicaux de l'oeuvre (timbre, intensité, durée et hauteur).

utiliser pour chacun des personnages.

•Expérimenter les sons sélectionnés.

•Enregistrer les extraits.

•Discuter du résultat attendu des extraits.

•Encourager les élèves à expérimenter une vision nouvelle d'une idée.

•Enregistrer les nouvelles visions.

•Discuter du résultat attendu.

•Éliminer tout son inutile.

•Établir une structure selon l'histoire.

•Enregistrer chaque essai d'organisation sonore.

•Déterminer le rôle des élèves (qui va jouer quoi).

•Décider si une partition est nécessaire:

—selon la partie de l'oeuvre à interpréter, demander aux élèves de trouver un symbole représentant les sons. Ex.: trouver un symbole qui représente un son court et un son long; un symbole qui représente un son mélodique et un son rythmique; un symbole qui représente un son fort et son doux et ainsi pour tous les éléments musicaux utilisés dans l'oeuvre;

—agencer les symboles selon l'ordre établi antérieurement;

—afficher les partitions;

Les symboles peuvent être figuratifs ou géométriques.

—inviter les élèves à interpréter les partitions;

Ce travail permet à l'enseignant une surveillance plus étroite et une évaluation de la prise de conscience du rapport entre les éléments et les symboles. Il peut faire réfléchir les élèves sur leu rs actions.

—faire les corrections nécessaires;

—enregistrer les interprétations;

—faire une comparaison entre les enregistrements avant l'élaboration des partitions et les enregistrements des partitions;

—discuter des résultats.

Étape E — Interprétation


Il est important que les élèves puissent se produire en public et faire entendre leur création. Par exemple, le public peut être les élèves de l'école dans le cadre d'un déjeuner-spectacle. Toutes les occasions sont bonnes pour faire valoir les créations des élèves.

•Connaître l'oeuvre de mémoire.

•Connaître l'histoire de mémoire.

•Pratiquer et enregistrer l'oeuvre.

•Apporter les corrections nécessaires:

—Que pouvons-nous faire pour que ce soit mieux? Etc.

•Interpréter devant un public.

Étape F — Réaction/évaluation


Développer des façons d'évaluer le projet ou le processus créatif. (CRC, AUT)

Utiliser le journal personnel pour créer une sensibilisation à leurs processus de pensée et à leur compréhension de la musique. (COM)

L'élaboration d'un journal peut être très révélateur si on en fait l'utilisation dès le début du projet. L'élève peut y inscrire ses commentaires à la fin de chacune des étapes et lor squ'arrive l'évaluation générale, l'élève peut se référer à son journal pour critiquer

•Proposer aux élèves de parler du projet en général: leur demander ce qu'elles ont aimé le plus, ce qu'elles ont aimé le moins, etc.

•Trouver les points forts du projet. Comment auraient-elles pu améliorer le points faibles de leur projet? Etc.

le projet.

1[Texte emprunt é avec la permission de Marie-Louise Perron. Collection personnelle, r é cit N ° 85R-7C0 de l'informatrice Mlle Jos é phine Perron, 69 ans, recueilli à Naicam, Sask. en 1989.]

Unité modèle

L'unité modèle suivante illustre une unité de travail qui pourrait s'appliquer au niveau de la première année. Les buts de cette unité modèle sont:

de fournir aux enseignants et enseignantes un modèle qui leur permettra de voir comment les activités suggérées peuvent être développées dans le cadre d'unité de travail;

de démontrer comment les trois dimensions peuvent être intégrées dans une unité de travail;

de démontrer comment les objectifs spécifiques à développer au cours d'une unité peuvent être dérivés des objectifs généraux;

de démontrer comment la musique peut encourager le développement des apprentissages essentiels communs.

Note:

Les ressources citées dans l'unité modèle ne sont que des suggestions. L'enseignante ou l'enseignant peut utiliser ces ressources ou en exploiter d'autres de son choix.

Les objectifs spécifiques développés au cours de chaque leçon sont présentés dans la colonne Notes pour l'enseignant.

Unité modèle 1re année

L'environnement

Durée: 4 à 6 semaines

Unité 1: Apprendre à écouter Cette unité met l'accent sur le développement des habiletés de perception auditive

Objectifs généraux pour la matière

Découvrir les sons de toutes sortes. (COM, CRC) Comprendre les éléments du langage musical. (CRC, NUM) Représenter les sons et les séquences sonores par le mouvement. CRC) Créer des sons et des séquences sonores. (CRC, COM)

Objectifs généraux pour les apprentissages essentiels communs

Permettre aux élèves de comprendre et d'utiliser le vocabulaire, les structures et les formes d'expression qui caractérisent la musique. (COM)

Mieux comprendre comment les connaissances sont crées, évaluées, raffinées et transformées en musique. (CRC)

Faire usage d'un large éventail d'expériences langagières pour mieux faire connaître à l'élève la musique. (COM)


Permettre à l'élève d'identifier son «moi», de l'intégrer et de l'actualiser. (I) Valoriser la langue française par tous les moyens possibles pour assurer son


Stratégies Évaluation

•Écouter et identifier une variété de sons de l'environnement naturel et construit (animaux, sons de la nature, le klaxon d'une voiture).

•Explorer et expérimenter avec les possibilités sonores de l'environnement naturel et construit.

•Discuter des caractéristiques des sons de l'environnement naturel et construit.

•Utiliser le mouvement pour illustrer les concepts de hauteur et d'intensité à partir de chansons, poèmes, histoires et sons de l'environnement naturel et construit.

•Créer des sons pour accompagner les chants, les poèmes et les histoires.

•Écouter les sons aigus et graves, les sons forts et doux de l'environnement naturel et construit.

•Préparer et chanter des chansons qui suggèrent un environnement naturel ou construit.

•Lire des poèmes, des histoires reliés au thème de l'unité.

•Écouter des extraits musicaux qui suggèrent ou comprennent des sons de l'environnement naturel ou construit.

L'enseignant devrait:

•établir des critères d'évaluation basés sur les objectifs généraux de l'unité;

•élaborer des grilles d'observation;

•faire des fiches anecdotiques;

•mettre à jour les dossiers de l'élève;

•observer les contributions des élèves et leur engagement dans le travail personnel et de groupe;

•discuter avec les élèves de leurs expériences musicales;

•observer les réflexions des élèves au sujet de leurs propres expériences musicales;

•évaluer le progrès des élèves à court et à long terme.

Matériel et ressources

Apprenons par la musique, chapitre 3, p. 30 à 53 à la découverte de la musique, p. 163-166, 206-211 Mon passeport musical 1, p. 19-21, 34-36, 54-55, 106-107, 117-119, 131-139. Musique, s'il vous plaît, «Le carnaval des animaux», p. 34 La musique en première année, cassette-audition, face A, «Big Black Train» de Niehaus.

Vocabulaire et concepts

Se référer à l'unité séquentielle 1 de la première année Notes pour l'enseignant Démarche

Prendre conscience des sons de l'environnement naturel.

Dimension adaptation

Montrer leur compréhension des idées présentées par le dessin. (COM)

Reproduire par imitation les sons de l'environnement naturel.

L'imitation peut être reproduite par la voix ou les instruments disponibles dans la classe.

Décrire les caractéristiques des sons de l'environnement naturel. (COM, L)

Lorsqu'on identifie un son, la première qualité qui nous permet de reconnaître un son par rapport à un autre est le timbre. C'est-à-dire la couleur qui nous permet de reconnaître les jappements d'un chien, le vent qui s ouffle.

Accroître les habiletés de perception par une expérience d'écoute. (CRC)

L'oeuvre suggérée dans cette leçon est Le carnaval des animaux de Camille Saint-Saëns. Toute autre oeuvre décrivant un animal ou un environnement naturel peut être utilisée. (voir annexe B)

Expérimenter divers mouvements pour accompagner une pièce musicale.

Première semaine

Les sons de l'environnement naturel

Leçon 1

•Proposer aux élèves de faire une promenade dans leur communauté et d'écouter les sons de l'environnement naturel. Les sons des animaux, les sons de la nature (vent).

—Au retour, leur demander de se rappeler les sons naturels qu'elles ont entendus. Lorsque nécessaire, afficher le nouveau vocabulaire illustré ou le faire écrire dans leur journal personnel.

—Les élèves choisissent un son naturel qu'elles ont entendu et en font un dessin. L'enfant dicte et l'enseignant écrit la phrase sur chaque dessin, «les oiseaux gazouillent», «le vent souffle». Afficher les dessins. Leur demander d'imiter le son de leur image et d'expliquer où elles ont entendu ce son. Discuter si elles aiment ou n'aiment pas ce son.

•Engager une discussion en prêtant l'attention aux sortes de sons. Ex.: Y a-t-il des sons insolites? Des sons semblables? Des sons différents? Quels sortes de sons y a-t-il?

Leçon 2

•Proposer aux élèves de se trouver un endroit confortable pour écouter une pièce musicale inspirée des animaux.

—Faire écouter «La marche du lion» du Carnaval des animaux.

—Discuter de la pièce. à quels sons fait-on référence dans cette oeuvre? Quels en sont les indices? Parler du compositeur.

—Faire écouter l'oeuvre une deuxième fois, expérimenter divers mouvements pour accompagner la musique.


Donner ses impressions générales dans ses propres mots. (COM, L)

Prendre note des impressions générales et de l'énumération des sons nouveaux pour utilisation future.

Prendre conscience des sons de l'environnement construit.

Commencer à décrire leurs réactions à la musique dans leurs propres mots. (COM)

L'enseignant aura enregistré quelques sons se rapportant aux moyens de transports. Ou, il peut en faire une activité d'enregistrement avec les élèves.

Ex.: automobile, autobus, etc., ou autres ressources possibles.

Utiliser des photos montrant les moyens de transport entendus.

Il n'est pas nécessaire de maîtriser tout le vocabulaire relié aux moyens de transport. Il peut être réinvesti dans le cadre du programme de français.

Reproduire les sons de l'environnement construit.

Comptine: Au feu vert, au feu rouge.

Au feu vert, je peux marcher

•à la fin des leçons, inviter les élèves à donner leurs impressions générales concernant leur écoute de l'environnement naturel et mentionner au moins un son nouveau ou un son auquel elles n'avaient jamais porté attention auparavant.

•Demander aux élèves d'écouter des sons de l'environnement construit pendant leur temps libre pour la leçon de la semaine prochaine.

Deuxième semaine

Les sons de l'environnement construit

Leçon 3

•Faire écouter la chanson «Mon oncle Anatole», Mon Passeport Musical 1, p. 156

—Demander aux élèves s'il se trouve des effets particuliers dans cette chanson.

•Inviter les élèves à se trouver une place et écouter l'enregistrement de sons que l'enseignant aura préparé pour elles.

—Relever les sons entendus.

—Faire un collage avec des images de revues représentant des sons de l'environnement construit.

—Avec l'aide de la voix, du geste ou d'un instrument, demander aux élèves d'imiter

Au feu vert, je peux aller

Au feu rouge...

Personne ne bouge!!

Découper un cercle de papier rouge et un cercle de papier vert.

Faire exécuter un moyen de transport à la fois. Si l'élève a besoin d'un instrument pour produire un son, lui laisser quelque temps de préparation.

chacun des sons.

—Demander aux élèves si elles connaissent d'autres moyens de transport dans leur ville ou communauté.

•Les signaux: Feu vert, Feu rouge.

—Faire apprendre la comptine aux élèves. Chaque élève devient conductrice du moyen de transport que l'enseignant aura choisi parmi ceux indiqués au tableau. L'enseignant dit «Feu vert» et montre le cer cle vert. Les élèves marchent et reproduisent le son de l'automobile par exemple. Lorsque l'enseignant dit «Feu rouge» et montre le cercle rouge, elles s'arrêtent. Réciter la comptine à chaque arrêt. Les é lèves qui ne suivent pas les règlements sont hors-jeu.


Autres pièces musicales inspirées par le bruit ou rythmes de certains moyens de transport:

Automobiles: Gershwin — An american in Paris Varèse — Amériques

Avion: Dello Joio — Air power Varèse — Amériques

Bateaux: Debussy — En bateau Mendelssohn — Chansons sans paroles N°6, N°12 et N°29 Rimski-Korsakov — La mer et le bateau de Simbad Offenbach — Barcarolle

Trains: Honegger — Pacific 231

•Apprendre la chanson «Mon oncle Anatole», Mon passeport Musical 1, p. 156.

—Dans la chanson se trouvent trois effets sonores dont deux représentent des moyens de transports. Pouvons-nous les deviner?

Troisième semaine

L'environnement: les sons graves et aigus

Leçon 4

•Nommer des choses qui sont hautes et basses; d'abord à l'extérieur: les nuages ou le firmament par opposition au sol ou aux rochers, puis à l'intérieur: le plafond par rapport au plancher.

•Demander aux élèves d'identifier les sons aigus et graves de leur milieu: le chant des oiseaux par opposition à l'aboiement du chien, la sirène d'une voiture de police par

Traîneaux: Prokofief — Troïka

La compréhension du concept de hauteur peut se faire par des mouvements, des jeux divers sans relation avec la musique proprement dit.

Prendre conscience des sons graves et aigus.

Cette activité peut être exploitée pour un classement selon d'autres critères. Ex.: l'intensité, la durée.

opposition au vrombissement d'un tracteur.

•Proposer aux élèves de créer une montagne d'objets sonores au centre de la classe.

—Les élèves se promènent dans la classe, ramassent les objets qui les entourent et les déposent au centre de la classe.

—Assises autour de la montagne sonore, les élèves examinent les objets, en jouent et les classent en deux groupes; celui du registre grave et celui du registre aigu.

— Faire la même activité avec les instruments de musique disponibles dans la classe.


Commencer à incorporer le concept de hauteur à travers le mouvement.

Accroître leur habileté de perception par une expérience d'écoute. (CRC)

Commencer à décrire leurs réactions à la musique dans leurs propres mots. (COM)

Accroître leur habileté de perception par une expérience d'écoute. (CRC)

Discuter de l'idée présentée en utilisant leurs propres mots. (COM)

Commencer à incorporer le concept d'intensité à travers le mouvement.

Prendre conscience des sons forts et doux.

Commencer à incorporer le concept d'intensité dans ses compositions sonores.

•Déterminer un mouvement pour les sons aigus et un mouvement pour les sons graves.

Ex.: Les sons aigus : les mains sur la tête et les sons graves: les mains touchent les pieds.

—Les élèves sont debout en cercle, faisant dos aux objets. Une élève est au centre. Elle choisit un objet et produit un son relié au registre grave ou aigu. Les élèves exécutent le mouvement selon le son présenté. L'élève peut présenter 3 à 5 sons de son choix. Le jeu se poursuit jusqu'à ce que toutes les élèves soient allées au centre.

•Faire écouter Le personnage aux longues oreilles de Camille Saint-Saëns. Guider les élèves dans une discussion au sujet des sons graves et aigus. Utiliser le mouvement de l'activité pré cédente.

Quatrième semaine

L'environnement: les sons forts et doux

Leçon 5

•Faire écouter «Danse slave N°1» de A. Dvoràk

Mon passeport Musical 1, cassette, face B.

—Discuter de la pièce et comparer les réactions. Centrer l'intérêt sur les sons forts et les sons doux. Expérimenter divers mouvements pour accompagner la musique.

•Amener les élèves à énumérer des situations comportant plusieurs niveaux d'intensité. Ex.: Que se passe-t-il quand on joue dans la cour de l'école? (cris) Que se passe-t-il lorsqu'on ne veut pas r& eacute;veiller nos parents très tôt le matin? (murmures) Que se passe-t-il quand on entre dans une église? (silence, murmures) Y a-t-il d'autres situations qui déterminent un son fort et un son doux?

•Apprendre la chanson «Les moineaux», Musique s'il vous plaît, p. 39.

•Expérimenter les sons forts et doux avec la voix.


Observer si l'élève reproduit bien les deux degrés d'intensité.

Cette création permet à l'élève de prendre conscience qu'elle ne peut utiliser qu'un élément musical pour créer une oeuvre et qu'en faisant des variantes, elle produit des effets différents.

Quelques formules possibles:

•toutes les élèves interprètent leur schéma en même temps.

—Distribuer aux élèves une feuille de papier 21 x 28 cm sur laquelle se trouve 10 carreaux (voir modèle à la fin de la leçon). Sur cette feuille, l'élève inscrit au choix 5 lettres de l'alphabet. Sous ces lettres, elle choisit d'y inscrire 5 intensités fort/doux.

—Une élève reproduit avec la voix parlée son schéma. Faire de même pour les autres élèves.

•à partir des schémas élaborés, regrouper les élèves en équipe de 4 ou 5. Leur demander

• l'élève 1 suivie de 2 suivie de 3 suivie de 4 suivie de 5.

• les élèves 1 et 2 suivies des élèves 3,4 et 5 en même temps.

Réfléchir sur les résultats de leur expérience. (CRC)

Accroître leurs habiletés de perception par une expérience d'écoute. (CRC)

de mémoriser leur schéma personnel.

—Leur suggérer d'élaborer une forme d'interprétation des schémas de l'équipe et d'en écouter l'effet sonore.

•Enregistrer les interprétations

•Écouter les interprétations

•Discuter des interprétations

•Faire écouter la pièce «De l'un à l'autre» de D. Barbelivien. Mon Passeport musical 1,

cassette B.

—Enregistrer les réactions et commentaires des élèves.

Pour voir ou imprimer ces fichiers, il vous faut un programme qui soit capable de lire les fichiers PDF. Télédéchargez gratuitement une version d'Acroread en vous rendant au site suivant:

Schéma

Grille d'observation

Leçons 1 et 2

Leçon 3

Leçon 4

Leçon 5

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/pg74.pdf





http://www.adobe.com/acrobat/readstep.html

1re année Unité séquentielle 1Apprendre à écouter Cette unité met l'accent sur le développement des habiletés de perception auditive.

Objectifs généraux Vocabulaire et concepts

•Découvrir les sons de toutes sortes. •l'environnement naturel

(COM, CRC)

•Représenter les sons et les séquences sonores par le mouvement. (CRC)

•Créer des sons et des séquences sonores. (CRC, COM)

•Comprendre les éléments du langage musical. (CRC, NUM)

•l'environnement construit

•l'aigu et le grave

•le fort et le doux

•le timbre

Objectifs Identitié — Langue — Culture

•Permettre à l'élève d'identifier son «moi», de l'intégrer et de l'actualiser. (I)

•Valoriser la langue française par tous les moyens possibles pour assurer son développement et son épanouissement. (L)

Apprentissages essentiels communs Ressources

•Permettre aux élèves de comprendre et d'utiliser le vocabulaire, les structures et les formes d'expression qui caractérisent la musique. (COM)

•Mieux comprendre comment les connaissances sont créées, évaluées, raffinées et transformées en musique. (CRC)

•Faire usage d'un large éventail d'expériences langières pour mieux faire connaître la musique à l'élève. (COM)

•sons de l'environnement

•objets trouvés

•instruments (achetés ou fabriqués)

•les voix

•disques, cassettes

•chansons, poèmes, histoires

•procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale

•la maison et la communauté

•toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante

•thèmes des autres programmes d'études



•Écouter et identifier une variété de sons de l'environnement naturel et construit


(animaux, sons de la nature).

•Explorer et expérimenter avec les possibilités sonores de l'environnement naturel et de l'environnement construit.

•Discuter des caractéristiques des sons de l'environnement naturel et de l'environnement construit.

•Utiliser le mouvement pour illustrer les concepts de hauteur et d'intensité à partir de chansons, de poèmes, d'histoires et de sons de l'environnement naturel et de l'environnement construit.

•Créer des sons pour accompagner les chants, les poèmes et les histoires.

•Écouter les sons aigus et graves, les sons forts et doux de l'environnement naturel et de l'environnement construit.

•Chanter des chansons qui suggèrent un environnement naturel ou un environnement construit.

•Lire des poèmes et des histoires reliés au thème de l'unité.

•Écouter des extraits musicaux qui suggèrent ou comprennent des sons de l'environnement naturel ou construit.




•mettre à jour des dossiers de l'élève;



•écouter les réflexions des élèves au sujet de leurs propres expériences musicales;


Unité 1: Apprendre à écouterCette unité centre l'intérêt sur le développement des habiletés de perception auditive des sons. La perception en musique fait référence à l'habileté d'une personne à entendre des sons, à en percev oir les caractéristiques et à comprendre leurs effets. Les activités de cette unité sont développées pour aider les élèves à discriminer les sons et commencer à reconnaître les caractéristiques distinctes des sons. Les activités et stratégies devraient permettre aux élèves d'explorer les sons et d'accroître leur habileté à les manipuler.

Activités suggérées Ressources

L'environnement naturel et l'environnement construit

Écouter et identifier une variété de sons de l'environnement naturel et construit.

Discuter des caractéristiques des sons de l'environnement naturel et construit. En faire une liste et l'afficher.

Chanter des chansons qui reflètent les sons de l'environnement naturel et construit.

Demander aux élèves d'écouter les sons qui se trouvent dans leur classe (le murmure, les lumières, un moteur en marche, voix du corridor, voix de la classe voisine, etc.).

Demander aux élèves de décrire les sons qu'elles entendent dans la classe. Sont-ils rugueux, rapides, lents, aigus, graves, forts, doux, plaisants, déplaisants?

Demander aux élèves de décrire les sons qu'elles entendent à la maison (à l'extérieur et à l'intérieur). Faire une liste de ces sons et l'afficher.

Comparer les listes de sons des élèves. Y a-t-il des sons insolites? Combien de sons similaires retrouve-t-on? Comment sont-ils différents?

Demander aux élèves d'apporter un objet sonore de la maison et créer un centre de sons. Laisser du temps aux élèves pour expérimenter leurs propres sons et les encourager à échanger et explorer les sons des autres élèves. Discuter des sons et de leurs caractéristiques. Classer les objets selon une caractéristique.

Trouver des exemples de sons que produisent les animaux. Comment pouvons-

Apprenons par la musique, chapitre 3, p. 30

à la découverte de la musique, p. 163-166, 206-211

Mon passeport musical 1, p. 19-21, 34-36, 54-55, 106-107, 117-119, 131-139

Poèmes:

Apprenons par la musique: «La pluie», «L'alouette», p. 194, «Trois crocrodiles», p. 135, «Tic tac toc», p. 175

Chansons:

Mon passeport musical 1: «Mon oncle Anatole»,

p. 157

Apprenons par la musique: «Le petit chien», p. 76, «Trois crocrodiles», p. 135

Musique, s'il vous plaît: «Veux-tu jouer», p. 2, «Oumpa oumpa oumpala», p. 8, «Entre le boeuf et l'âne gris», p. 18, «Poule en haut, poule en bas»,

p. 28, «Les moineaux», p. 39

La musique en première année: «Les cloches de Noël», cassette 2, face A, «Comme ça», cassette 2, face B, «Avez-vous vu?», cassette 3, face A, «La bicyclette », cassette 3, face A

nous décrire la différence entre ces sons? Activités suggérées Ressources

Imiter des sons doux/fort, aigu/grave, rapide/lent, court/long (animaux, sons de la maison et de l'école, etc.).

Expérimenter avec la voix, les objets de l'école, de la maison ou les instruments de musique des sons fort/doux, aigu/grave, rapide/lent, court/long.

Jouer ou chanter des sons derrière un paravent et demander aux élèves de les distinguer (grave/aigu, fort/doux, rapide/lent, etc.).

Utiliser le mouvement pour illustrer les caractéristiques des sons (grave/aigu, fort/doux, court/long, etc.).

Utiliser la main ou un mouvement corporel pour illustrer les caractéristiques des sons.

Chanter des chansons et identifier les caractéristiques des sons.

Écouter de la musique (enregistrée ou en direct) et discuter des caractéristiques des sons.

Écouter les sons des programmes télévisés. Qu'est-ce qui produit les sons (voix, instruments ou autres objets)?

Identifier des sons dans les poèmes, les histoires ou images.

Sélectionner une chanson, un poème ou une histoire favorite et créer un ou des sons pour l'accompagner.

Écoute:

Musique, s'il vous plaît: «Le carnaval des animaux», p. 34

Mon passeport musical 1: «Symphonie des jouets, 1er mouvement», face B, «Danse slave, N°1», face B, «Poème électronique», face B, «De l'un à l'autre», face B

La musique en première année: «Dance of the little bells» de Rebikoff, cassette-audition, face A, «Sonate en ré mineur» de Rosenmüller, cassette-audition, face A, «Wi nd up toy» de Raymond, cassette-audition face A, «Big black train», cassette-audition, face A

Autre:

Musique s'il vous plaît: «Collectioner ou fabriquer», p. 31

Voir la création sonore en classe p. MUS-52

Information

Le timbre est le terme utilisé pour décrire les caractéristiques individuelles d'un son. Ces

caractéristiques nous aident à distinguer un son d'un autre.

Encourager les élèves à explorer et expérimenter avec les objets de toutes sortes en faisant des sons. Faire un coin dans la classe qui servira de laboratoire de sons. Les élèves pourront à leur gré produire de s sons avec des objets tels que les ustensiles, des boîtes de conserves ou encore des objets de verre ou de métal et les classer selon une caractéristique.

Il serait une bonne initiative de permettre aux élèves d'apporter leurs disques ou cassettes de la maison qui illustrent des caractéristiques d'un son.

1re année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspirationCette unité met l'accent sur les diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante.

Objectifs généraux Vocabulaire et concepts

•Explorer et développer la voix. (CRC)



•Prendre conscience de la musique, des musiciens et des compositeurs. (COM, VAL)

•les émotions •la voix parlée •la voix chantée •la pulsation •chanter juste •le rapide et le lent •le long et le court


•Éveiller et fortifier un sentiment de fierté chez l'élève. (I)


•Tenir compte du fait que la langue française représente une manière d'être et de voir qui lui est propre. (L)



•Mieux comprendre comment les connaissances sont créées, évaluées, raffinées et transformées en musique

•les voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués)

(CRC).

•Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches, des expériences et des objets dans des contextes signifiants. (CRC)

•Développer l'habileté de traiter ses idées et ses émotions et celles des autres avec respect. (VAL)

•disques, cassettes et vidéos •chansons, poèmes, histoires •démarche de création sonore •procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale •la maison, la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes d'études



•Explorer et expérimenter avec les objets sonores et les voix pour trouver des façons d'exprimer des émotions.

•Chanter des chansons qui suggèrent des émotions.


•Discuter de ses propres émotions et les émotions suggérées dans les chansons, les poèmes et les histoires.

•Créer ou trouver une histoire évoquant des émotions et créer des sons pour accompagner l'histoire.

•Utiliser la démarche de création sonore comme guide pour incorporer les concepts musicaux.

•Utiliser le mouvement pour développer une prise de conscience des concepts musicaux de l'unité.

•Utiliser le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale comme guide lorsque vous écoutez des pièces ou des extraits de pièces.










Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes idées pour les expressions artistiques proviennent de différentes sources comme l'imagination, l'environnement, les autres oeuvres musicales, les expériences personnelles, etc. Dans cette unité, les élèves apprendront quelques-unes des diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Les activités suggérées mettent l'accent sur la produ ction et le développement des qualités expressives des sons.

Activité suggérées Ressources

Les émotions

Explorer et expérimenter avec des objets sonores et les voix pour trouver des façons d'exprimer des émotions:

Demander aux élèves d'expérimenter leur voix:

•produire des sons enragés, des sons joyeux, etc. •imiter des sons qu'elles connaissent, des sons de l'environnement naturel et construit •parler des sons qu'elles produisent •parler des sons que les autres produisent

Peuvent-elles exprimer des émotions par la production sonore?

Demander aux élèves de parler des sons qu'elles produisent et des sons que produisent les autres? Les encourager à avoir de la considération lorsqu'elles réagissent aux explorations sonores des autres.

Réciter des poèmes ou des rythmes en utilisant la voix parlée:

•comme si vous étiez la meilleure actrice •comme un murmure à votre meilleure amie

Chanter des chansons qui suggèrent une variété d'émotions.

Identifier quelques émotions et des émotions suscitées dans les chansons, les poèmes et les histoires.

Demander aux élèves de trouver une qualité de voix d'un chef (voix puissante, douce, etc.). Demander aux élèves de démontrer leur voix parlée et leur voix chantée en utilisant des poèmes et des berceuses.

Pour l'enseignant qui veut en savoir davantage sur le chant:

En tout accord, Claude Vallières, p. 10-71

Trouver sa voix, Louis-Jacques Rondeleux

Poèmes:

Apprenons par la musique: Chapitre 7, p. 178

Tout poème familier aux élèves

Chansons:

Musique, s'il vous plaît: «Veux-tu jouer», p. 2, «Les petites gens», p. 3, «Mon âne», p. 5, «Le biscuit de chocolat», p. 13, «Ohé matelot», p. 14, «Celui que j'aime», p. 24, «L'arche de Noé», p. 33

Carmen Campagne: «Berceuses»

Les sons de la voix:

Apprenons par la musique: p. 277

Le geste musical: p. 31


Demander aux élèves de réciter un poème ou de chanter un chant en utilisant une voix haute, moyenne et basse.

Demander à un chef de chanter un chant ou de réciter un poème et de lui demander de dire si elle a utilisé une voix haute, moyenne ou basse.

Créer ou trouver une histoire au sujet des émotions et créer une composition sonore pour accompagner l'histoire. Incorporer les concepts de cette unité. (I,L)

Créer une histoire au sujet d'un animal imaginaire qui vient visiter l'école. Comment cet animal communiquera-t-il? Quelle sorte de voix utilisera-t-il? Comment communiquera-t-il ses émotions aux élèves? Encourager le s élèves à respecter toutes les idées.

Expérimenter les concepts musicaux par des expériences concrètes.

Expérimenter la pulsation en musique et comment celle-ci affecte nos sentiments. Chanter et écouter de la musique et démontrer la pulsation en frappant dans les mains, tapant sur les genoux ou en utilisant des mouvements sur place. Lorsque la classe chante, demander à quelques élèves de battre la pulsation sur un instrument ou dans leurs mains.

Écouter la pulsation régulière jouée sur un instrument tel qu'un tambour ou un tambourin et trouver un mouvement relié à cette pulsation.

Utiliser le mouvement pour développer une prise de conscience des concepts musicaux de cette unité. Par exemple, demander aux élèves d'utiliser le mouvement pour

La pulsation:


à la découverte de la musique: p. 105-120

Mon passeport musical 1: p. 64, 87, 93, 113, 121, 148

Les sons rapides et les sons lents:

Apprenons par la musique: p. 12-19


Mon passeport musical 1: p. 23, 77

Les sons longs et les sons courts:



Mon passeport musical 1: p. 47

démontrer la pulsation dans la musique qu'elles chanten t ou qu'elles écoutent. Utiliser le mouvement pour illustrer les sons longs, les courts et les silences.

Demander aux élèves d'écouter les silences dans les chants qu'elles chantent.

Réciter des poèmes qui contiennent une pulsation régulière. Activités suggérées Ressources

Demander aux élèves de penser aux choses qui bougent vite et lentement (animaux, l'eau, la circulation, les trains, etc.).

Demander aux élèves de penser à des actions qu'elles ont vues à la télévision; des actions rapides et des actions lentes. Qu'est-ce qui arrive lorsqu'on utilise le ralenti? Comment les sons rapides et lents nous affectent-il s?

Demander aux élèves d'imiter les mouvements d'objets ou d'animaux qu'elles connaissent (bicyclette, cheval, tortue, etc.). Discuter des caractéristiques de ces mouvements (lourd, léger, etc.).

Chanter des chants à différentes vitesses ou différents tempi. Décider quel tempo est le plus approprié pour un chant donné.

Lire des poèmes qui suggèrent une vitesse lente ou rapide.

Écouter des extraits d'oeuvres musicales et dire si c'est un tempo rapide ou lent.

Demander aux élèves de parler des sons longs et courts qui sont autour d'eux (humains, animaux, mécaniques, électroniques).

Imiter et identifier des sons longs et courts

Écoute:

Musique s'il vous plaît: «Le carnaval des animaux», p. 34, «Le petit train du musée», p. 46, «Excursion en train», p. 47

Musique enregistrée ou en concert: Voir l'annexe B pour des auditions suggérant des émotions.

de l'environnement en utilisant la voix, des objets de l'école, de la maison ou des instruments de musique et décrire les effets que produisent ces sons. Information

Fournir aux élèves plusieurs occasions d'exercer leur voix parlée et chantée et ainsi les aider à se familiariser avec leur voix.

Développer un répertoire de chants, de jeux chantés et d'écoute qui illustre les éléments du langage musical. Les élèves ont besoin de se familiariser avec le matériel de chant avant de pro céder à l'enseignement des concepts. L'accent devrait être mis sur la répétition avec de la variété.

Les silences en musique peuvent être définis comme étant l'absence de son et devraient être identifiés oralement et par le mouvement.

1re année Unité séquentielle 3Organisation des idées Cette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts


•Comprendre les éléments du langage

•le rythme •la pulsation •la hauteur •le timbre

musical. (CRC, NUM)

•Prendre conscience de la forme d'une organisation sonore. (COM,CRC)

•Prendre conscience de la musique, des musiciens et des compositeurs.

(COM, VAL)

•la séquence •les sons répétés et les sons aléatoires •le rapide et le lent •le long et le court •l'aigu et le grave •le fort et le doux •la notation traditionnelle et inventée





•Développer les capacités de l'élève à combler ses propres besoins d'apprentissage. (AUT)

•Permettre à l'élève de comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures et les formes d'expression qui caractérisent la musique. (COM)

•Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches, des expériences en contexte signifiant. (CRC)

•Appliquer la connaissance de la séquence comme concept mathématique au concept de séquence en musique. (NUM)

•les voix •sons de l'environnement •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, vidéos •démarche de création sonore •procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale •la maison, l'école et la communauté •images, oeuvres d'art, etc. •thèmes des autres programmes



•Chanter des chansons qui contiennent des séquences répétées et contrastantes.


•Explorer les concepts musicaux de la


•établir des critères d'évaluation basés sur les objectifs généraux de l'unité; •élaborer des grilles d'observation; •faire des fiches anecdotiques; •mettre à jour des dossiers de l'élève;

pulsation et de la séquence.

•Observer et écouter les séquences dans l'environnement immédiat (répétées ou aléatoires).

•Créer ses propres séquences sonores.

•Dessiner des symboles ou images représentant les sons.

•Utiliser le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale pour aider les élèves à découvrir les séquences sonores.

•observer les contributions des élèves et leur engagement dans le travail personnel et de groupe; •discuter avec les élèves de leurs expériences musicales; •écouter les réflexions des élèves au sujet de leurs propres expériences musicales; •évaluer le progrès des élèves à court et à long terme.

Unité 3: Organisation des idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Les élèves exploreront une variété de possibilités d'organisation sonore. Les activités et s tratégies amèneront les élèves à développer leurs habiletés de perceptions visuelle et auditive afin d'exprimer leurs idées de façon expressive dans leurs propres créations sonores.


La pulsation

Écouter la pulsation régulière jouée sur un instrument tel qu'un tambour ou un tambourin et trouver un mouvement relié à cette pulsation.

Utiliser le mouvement pour développer une prise de conscience des concepts musicaux de cette unité. Par exemple, demander aux élèves d'utiliser le mouvement pour démontrer la pulsation dans la musique qu'elles chanten t ou qu'elles écoutent.

Écouter la pulsation dans les publicités télévisées.

Réciter des poèmes ayant une pulsation régulière.

Pulsation:

Apprenons par la musique: p. 66-166, 253-270, 181

Musique, s'il vous plaît:

«Veux-tu jouer?», p. 2, «Les petites gens», p. 3, «Chut!», p. 6, «Le biscuit de chocolat», p. 13, «La danse des canards», p. 16, «Bonjour ma cousine», p. 29, «Collectionner ou fabriquer e t Écouter et jouer», p. 31, «L'arche de Noé», p. 33

Mon passeport musical 1: p. 65, 112, 147

Écoute:

La musique en première année:

Demander aux élèves d'écouter les silences dans les chansons qu'elles chantent.

Utiliser un symbole traditionnel tel que le simple trait vertical (|) pour représenter la pulsation.

Séquences

Observer et écouter les séquences visuelles et sonores répétées et aléatoires autour de la classe et dans l'école, à la maison ou dans la communauté (plancher, plafond, vêtement, etc.).

Peut-on entendre des séquences sonores chez les animaux? Des séquences sonores électroniques et mécaniques? Sont-elles répétitives ou aléatoires?

Observer les séquences dans les oeuvres d'art.

Guider les élèves vers une prise de conscience des séquences dans les chansons, les poèmes et les histoires.

«Pantomime» de Kabalevsky, «Pop goes the Weasel — The small player», «Polka» de J. Strauss Jr., «Minuet en Fa» de Mozart

Séquences:

Apprenons par la musique: p. 43-49, 174,

chapitre 5, p. 66, 224-228

à la découverte de la musique: p. 132-152,

216-222

Mon passeport musical 1: p. 61, 68, 72, 101, 108


Chanter des chants et trouver des poèmes contenant des séquences (répétées et aléatoires). Les séquences que l'on retrouve dans les chansons et poèmes nous aident-elles à communiquer une image ou un sentiment?

Créer ses propres séquences sonores en utilisant sa voix ou des instruments du centre de sons de la classe.

Créer des mouvements qui correspondent aux séquences sonores (phrases). Par exemple, avancer pour la première phrase, tourner à droite et avancer pour la deuxième phrase.

Écoute:

Musique s'il vous plaît: «Écouter la guitare», p. 48

Un ostinato est un élément de structure rythmique ou mélodique répété à l'infini pour former un accompagnement. Par exemple: «La laine des moutons» de l'album Une voix pour les enfant s de Carmen Campagne

La musique en première année: «Huyano» danse sud-amérindienne interprétée par Inca Harvest Dance, «Danse allemande» de Tchaïkovski, «Écho dans le s montagnes

Utiliser le mouvement pour illustrer la direction de la mélodie. Par exemple, bouger le bas du corps lorsque la mélodie se dirige vers le bas, bouger le haut du corps lorsque la mélodie se dirige vers le haut ou dessiner la ligne m élodique dans les airs avec la main.

Utiliser les échos, questions et réponses.

Utiliser les ostinati pour accompagner les chants.

Discuter et écouter de la musique enregistrée ou en direct. Retrouve-t-on des répétitions? Des contrastes? Les élèves peuvent-elles identifier ou entendre des séquences dans la musique?

Maykapar»

Notation:

Apprenons par la musique: «Notation», chapitre 10, p. 238 - 251

Une musique que tu peux voir et entendre: «Notation», chapitres 9 et 10, p. 43 - 52

Musique, s'il vous plaît: «Créer des dessins», p. 48

Mon passeport musical 1: p. 31, 41, 47, 54, 87, 97, 125, 158, 167

Un écho est une séquence produite par un leader et répétée par l'élève ou les élèves. Cette séquence peut être produite de différentes façons: par l e mouvement, par l'utilisation des percussions corporelles, par l'utilisation de petites percussions telles que les blocs chinois, le xylophone, etc.

Les activités à question-réponse se composent d'une séquence produite par le leader (question) suivie d'une séquence composée par les élèves ou l'élève en réponse à la question.

Information

Les élèves ont besoin de directives lorsqu'on leur demande de créer une oeuvre musicale. Utiliser des directives telles que choisir deux objets dont les sons sont différents, ou combien de sons différents pouvez-vous obtenir avec un objet? Créer une oeuvre musicale qui ne dure pas plus de dix secondes en utilisant deux objets sonores différents.

Guider les élèves à reconnaître que le rythme combiné à la hauteur fait une mélodie. Le rythme peut exister seul mais les mélodies ne peuvent exister sans rythme.

1re année Unité séquentielle 4La musique, c'est la vie Cette unité met l'accent sur la compréhension du rôle de la musique dans la culture fransaskoise d'hier et d'aujourd'hui à la maison et dans la communauté. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts



(COM, VAL)

•Prendre conscience de la présence de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et ailleurs. (COM, VAL)

•la musique à la maison

•la musique dans la communauté

•les concepts des unités précédentes

•la musique en concert

•le style

Objectifs Identité — langue — Culture

•Soutenir le processus de la formation de l'identité fransaskoise. (I)


•Relier les objectifs pédagogiques au vécu de l'élève. (C)


•Devenir plus conscient des aspects personnel, moral, social et culturel de la musique. (VAL)

•Développer l'habileté à accroître ses connaissances en utilisant les membres de sa famille comme ressource d'apprentissage. (AUT)

•les voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, vidéos •chansons, poèmes, histoires •la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes



•Chanter des chansons qui sont signifiantes pour les élèves et qui relèvent de la vie de


•établir des critères d'évaluation basés sur

tous les jours.

•Aider les élèves à prendre conscience de la musique qui les entoure telle que les disques, cassettes, la télévision et la radio.

•Discuter des expériences musicales que les élèves ont vécues.

•Discuter de la variété musicale que le monde écoute ainsi que des occasions qui les amènent à écouter de la musique.

•Créer une courte pièce sonore qui exprime une journée en famille, une activité en classe ou une expérience.

•Aider les élèves à prendre conscience des concepts présentés dans les unités précédentes dans toutes les activités musicales.

•Utiliser le mouvement pour renforcer les concepts musicaux des activités.

•Écouter de la musique enregistrée ou en concert.

•Inviter des parents ou membres de la communauté à venir discuter de la musique dans leur vie avec les élèves.

les objectifs généraux de l'unité;






•écouter les réflexions des élèves aux sujet de leurs propres expériences musicales;


Unité 4: La musique, c'est la vieCette unité centre l'intérêt des élèves sur la compréhension du rôle de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et dans d'autres communautés et également dans diverses cultures et époques. Les élèves apprendront que la musique les aide à accroître leur façon de voir le monde et qu'elle peut être reliée à une culture, à une spiritualité, à la politique et à des exp&ea cute;riences personnelles.


Chanter des chansons que les élèves aiment Chansons:

particulièrement et discuter de ce qui est important pour elles dans la musique.

Aider les élèves à prendre conscience de la musique qui les entoure en nommant les endroits où les élèves entendent de la musique. Leur demander de nommer des endroits où on ne retrouve pas de musique. Que sera it le monde sans musique? Faire un dessin, un collage représentant un monde sans musique.

Faire une liste des diverses sortes de musique que le monde écoute et également des diverses occasions qui amènent le monde à écouter de la musique.

Faire une liste de la variété de musique que les élèves écoutent à la maison. Retrouve-t-on plusieurs variétés? Leur demander de décrire la musique qu'elles écoutent.

Y a-t-il des membres de la famille qui font de la musique ? Y a-t-il des parents qui chantent ou jouent d'un instrument dans un groupe (orchestre, chorale)? Y a-t-il des élèves qui jouent d'un instrument ou qui apprennent à chanter? Y a-t -il des frères ou soeurs impliqués dans la musique? Les élèves aimeraient-elles chanter ou jouer dans un groupe lorsqu'elles seront plus vieilles?

Faire une liste des différents événements musicaux qui prennent place dans la communauté fransaskoise.

Créer une courte pièce sonore qui exprime une journée familiale ou une activité en classe ou une expérience.

Choisir les chansons favorites des élèves.

Écoute:

Disques, cassettes des élèves

«Les fransaskois chantent — 1»

Autres:

La radio, télévision.

Groupes ou individus de la communauté fransaskoise

Programmes de «Saskatchewan Junior Concert Society»

Voyages organisés pour assister à des événements régionaux ou provinciaux.


Créer une histoire au sujet d'une journée typique à l'école et explorer les diverses façons d'imaginer cette journée en utilisant des sons, les voix, les objets et les

instruments.

Renforcer les concepts musicaux présentés dans les unités précédentes.

Discuter des diverses façons d'utiliser les concepts de timbre, rapide/lent, court/long, fort/doux, aigu/grave et la pulsation dans les chansons et les expériences musicales. Incorporer le mouvement à ces activités.

Écouter de la musique enregistrée ou en concert.

Explorer la musique canadienne-française. Commencer à sensibiliser les élèves à faire la distinction entre la musique traditionnelle et moderne. Inviter un groupe de musiciens de la communauté à venir en classe.

Écouter une grande variété de styles musicaux dans la classe. Information

Plusieurs événements discutés dans cette section ne sont pas nécessairement des événements musicaux dans le sens propre du terme. Ce sont des événements dans lesquels la musique prend une place im portante comme par exemple, un célébration religieuse, une danse à une noce, une célébration autochtone. Demander aux élèves de penser à ce que pourrait être un événement sans musique?

Activités d'introduction aux éléments du langage musicalLes activités suivantes permettent à l'enseignant et à l'enseignante d'introduire et de développer les éléments du langage musical dans le cadre des unités.

L'enseignant ou l'enseignante pourrait utiliser ces suggestions de diverses façons:

•Elles peuvent susciter des idées pour le développement d'autres activités reliées à des thèmes différents. •Elles peuvent aussi être prolongées afin de devenir une leçon de musique complète.

Ces activités n'ont pas été conçues pour être utilisées selon une séquence prédéterminée. L'enseignant ou l'enseignante devrait les considérer comme un pot-pourri d'idée s et les utiliser selon le besoin, au cours du développement de ses unités. Les éléments du langage musical devraient toujours être enseignés dans un contexte signifiant.

La durée (pulsation, tempo, rythme, mesure)

Demander aux élèves de réciter une comptine tout en se promenant au rythme de la comptine. Le pas de marche les aidera à maintenir la régularité de la pulsation et du langage.

Faire observer par les élèves des images, des photos, des dessins et en imaginer les sons. Certains sons suggèrent des pulsations, d'autres n'en suggèrent pas.

Assises en cercle, les élèves écoutent leur coeur. L'enseignant leur demande de battre cette pulsation avec différentes parties de leur corps.

Écouter plusieurs oeuvres musicales et les élèves essaient de découvrir la pulsation.

Interpréter des chansons et des comptines en marquant la pulsation (main, en marchant).

Faire des activités où les élèves deviennent des animaux dont la démarche est lente ou rapide et de bouger comme eux.

Demander aux élèves de jouer d'un instrument sonore en pensant à l'allure d'un animal. Les autres devinent l'animal et bougent selon l'allure suggérée.

Chanter une comptine ou une chanson très lentement ou très rapidement. La classe décide du meilleur tempo. Discuter de l'effet produit sur le caractère, l'atmosphère de la chanson. La durée (suite)

Demander à quelques élèves d'accompagner différentes démarches d'animaux avec un instrument (tambour, triangle).

Demander aux élèves de faire des enchaînements de sons longs et elles essaient de dire à quoi cela les fait penser. Même chose pour les sons courts.

Demander aux élèves de bouger quand elles entendent des sons longs et des sons courts. Elles s'immobilisent en prenant la position d'une statue, à l'arrêt du son.

Demander à un élève d'improviser une séquence rythmique. Le reste de la classe la répète puis l'identifie (long, court, long, long, etc.).

Faire des ostinati en demandant aux élèves de se rappeler des sons qui sont répétés sans arrêt (le tic tac de l'horloge, le pas régulier de quelqu'un, etc.). Les inviter à imiter les

sons et à inventer de s mouvements. La hauteur

Faire des activités de mouvements, des jeux divers non musicaux pour mieux comprendre le concept de hauteur.

Devant une série de verres, les élèves sont invitées à y verser de l'eau. Ensuite, elles frappent les verres. Que se passe-t-il (différentes hauteurs)? Pourquoi? Les élèves classent les verres en deux gr oupes: les plus aigus et les plus graves.

Chaque élève explore dans la salle de classe tous les sons possibles en repérant s'ils sont graves ou aigus. Puis, ensemble elles essaient de les classer du grave à l'aigu. Pour certains sons, il sera peut-être impossible de les classer. Créer une catégorie à part et trouver un mot pour qualifier cette sorte de sons. L'intensité

Demander aux élèves de faire des simulations à partir d'images en leur proposant diverses photos représentant des personnes, des objets, des situations comportant plusieurs niveaux d'intensité. Elles improvisent les sons sug gérés en respectant les intensités.

Faire chanter une chanson à différents niveaux d'intensité. Discuter des différences dans le résultat de l'expression. Le timbre

Demander aux élèves le son le plus agréable qu'elles ont entendu ce matin? Le plus surprenant?

Demander aux élèves d'imiter différentes situations ou objets offrant des sonorités: sons produits en mangeant, les sons de la voix, les sons que l'on produit lorsqu'on voit quelque chose de laid, etc.

Demander aux élèves d'imiter les sons de la nature; le vent, la marche sur la neige, etc.

Demander aux élèves d'identifier les sons de boîtes de conserves remplies avec des pois, du riz, des nouilles, des roches, etc.

Demander à une première élève de faire un son dans l'oreille de sa voisine. Celle-ci passe le son à la suivante, et ainsi de suite. La dernière élève chante tout haut le son qu'elle a entendu et on compare ce r ésultat avec le son originel.

2e année Unité séquentielle 1Apprendre à écouter Cette unité met l'accent sur le développement des habiletés de perception auditive Objectifs généraux Vocabulaire et concepts

•Découvrir les sons de toutes sortes.

(COM, CRC)

• l'environnement naturel

• l'environnement construit





•le timbre

•l'aigu et le grave

•le fort et le doux

•l'intensité

•la hauteur





•Faire usage d'un large éventail d'expériences langagières pour mieux faire connaître la musique à l'élève. (COM)


•sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •les voix •chansons, poèmes, histoires •disques, cassettes, films et vidéos •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes



•Écouter et identifier les sons à partir d'un contexte.

•Explorer et expérimenter des sons collectionnés en classe.

•Fabriquer des instruments et/ou des objets sonores à partir de matériaux de





l'environnement.

•Créer des sons pour accompagner les chansons, les poèmes et les histoires.

•Créer un problème musical qui incorpore l'utilisation des concepts du langage musical de l'unité. Par exemple, développer une séquence de sons qui illustre la hauteur (aigu et grave).

•Écouter de la musique enregistrée ou en concert reliée au contexte de l'unité.

•Utiliser le mouvement dans les activités musicales pour développer et renforcer les concepts.

•Chanter des chansons reliées au contexte de l'unité.

•Choisir des poèmes et histoires reliés au contexte de l'unité.






Unité 1: Apprendre à écouterCette unité centre l'intérêt sur le développement des habiletés de perception auditive des sons. La perception en musique fait référence à l'habileté d'une personne à entendre des sons, en percevoi r les caractéristiques et comprendre leurs effets. Les activités de cette unité sont développées pour aider les élèves à discriminer les sons et commencer à reconnaître les caractéristiques dis tinctes des sons. Les activités et stratégies devraient permettre aux élèves d'explorer les sons et d'accroître leur habileté à les manipuler.


Les sons de la voix Poèmes:

Commencer par demander aux élèves d'expérimenter leur voix. Faire des sons forts/doux, des sons aigus/graves, des sons rapides/lents.

Demander aux élèves de réciter des poèmes, des chants avec une voix agressive, une voix joyeuse, une voix triste, une voix douce, une voix rugueuse, etc. Leur demander de dire ce qu'elles ont entendu et ce qu'elles ont fait pour utiliser leur voix de différentes façons?

Faire un écho rythmique et/ou mélodique avec des chants et des berceuses. L'écho peut être fait par une élève en particulier ou par la classe toute entière.

Demander aux élèves de chanter ou déclamer une chanson ou poème en utilisant des voix aiguës et graves.

Demander aux élèves d'identifier les séquences sonores qui montent et descendent graduellement dans les chansons qu'elles apprennent.

Chanter une phrase d'une chanson et demander aux élèves de décrire la voix (aiguë/grave).

Chanter des sons aigus et graves derrière un paravent et demander aux élèves de les distinguer.

Utiliser la main ou des mouvements corporels pour illustrer le concept de hauteur.

Déclamer des chants en utilisant une voix forte ou douce.


Activités:



Écoute:

Mon passeport musical 2: «Pierrot lunaire», cassette, face B

Chansons:

Musique s'il vous plait: «Le biscuit de chocolat»,

p. 13, «Dans mon pays d'Espagne», p. 15, «Poule en haut, poule en bas», p. 28, «Ti ya ya», p. 42


Demander aux élèves de chanter une chanson. La chanter d'une voix forte, d'une

Écoute:

voix douce, de plus en plus fort, de plus en plus doux. Déterminer le degré d'intensité le plus approprié.

Utiliser le terme «intensité» pour décrire ce qui est fort et doux.

Inviter des chanteurs en classe. Leur demander de parler de l'utilisation de leur voix.

Les sons de la classe

Écouter les sons de la classe et nommer leurs sources (calorifère, lumières, voix, son du papier, etc.). Encourager les élèves à parler au sujet des sons et trouver des mots pour les décrire. Y a-t-il des sons pareils? Comment les sons sont-ils différents?

Bouger autour de la classe en tapant les objets avec un crayon (objets de métal, de verre, etc.). Parler des sons créés en classe.

Trouver des sons à hauteur déterminée et des sons à hauteur indéterminée. Les classer, les enregistrer.

Explorer les sons forts et doux avec les objets de la classe et une variété d'instruments.

Utiliser le mouvement pour exprimer les sons forts et doux par exemple, de grands mouvements pour les sons forts et de petits mouvements pour les sons doux.

Encourager les élèves à parler au sujet des sons forts et doux qui les entourent.

Jouer des sons contrastants derrière un paravent et leur demander de les identifier.

Expliquer et démontrer aux élèves le principe de la vibration. Étirer un élastique ou pincer une corde de guitare. Jouer une

Mon passeport musical 2: «Snow Flakes are Dancing», cassette, Face B

Activités d'écoute:

Apprenons par la musique: Chapitre 3, p. 30 et «Discrimination auditive», p. 34

Activités de vibration du son:

Je me petit débrouille, N°101, fév. 91

note au piano et observer la vibration. Laisser explorer ce principe avec divers instruments ou matériaux.

Associer l'aigu avec la droite et le grave avec la gauche sur un piano ou un ensemble de cloches. Activités suggérées Ressources

Écouter de la musique enregistrée ou en concert pour entendre les sons aigus et graves.

Demander aux élèves de trouver des sons légers, joyeux, tristes, etc.

Les sons de l'environnement

Parler au sujet des choses qui produisent des sons aigus et des choses qui produisent des sons graves.

Classifier les sons de l'environnement selon la hauteur des sons — aigu et grave.

Demander aux élèves d'apporter un son de la maison. Soit l'objet ou un enregistrement. Les identifier et en discuter. Leur demander de jouer leur son. En faire une liste et les comparer. Y a-t-il des sons semblables? Différents? Co mment sont-ils semblables? Comment sont-ils différents? Etc.

Fabriquer un instrument ou objet sonore.

Aller faire une promenade dans l'école ou à l'extérieur. Écrire une liste des sons qu'elles entendent. Qu'est-ce qui produit un son? Est-ce une personne, un animal, une machine ou la nature?

Demander aux élèves d'imiter ou de reproduire les sons de la liste. Incorporer le mouvement à cette activité. Encore une fois, discuter des caractéristiques particulières de

Écoute:

Danse Hongroise, N°6 de Johannes Brahms, Ionisation de Edgar Varèse


Musique s'il vous plaît: «Histoires sonores», p. 38

Fabrication d'instruments de musique, Arts plastiques, CECM

chacun des sons et décrire comment o n peut distinguer un son d'un autre.

Trouver des images de sons mécaniques et électroniques. Faire une murale avec ses images.

Créer un paysage sonore pour accompagner la murale. Discuter des caractéristiques particulières des sons. Sont-ils légers, durs, joyeux ou tristes? Information

Un son à hauteur indéterminée est un son qui ne possède pas de hauteur discernable ou identifiable. Par exemple, le son produit par un coup de crayon sur un bureau.

Encourager les élèves à explorer et expérimenter avec les objets de toutes sortes en faisant des sons. Faire un coin dans la classe qui servira de laboratoire de sons.

2e année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspirationCette unité met l'accent sur les diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts





•les émotions exprimées par les sons

•la voix parlée

•la voix chantée

•la pulsation

•le rapide et le lent

•le long et le court Objectifs Identité — Langue — Culture






•Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches, des expériences et des objets en contexte signifiant. (CRC)

•Développer l'habileté de traiter ses idées et ses émotions et celles des autres avec respect. (VAL)

•les voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes d'études



•Explorer et expérimenter avec des objets sonores, des instruments et des voix pour trouver des façons pour exprimer des émotions par les sons.

•Discuter des émotions qu'évoquent les sons.

•Concevoir et résoudre un problème musical. Demander aux élèves de trouver des moyens d'utiliser les sons pour exprimer une émotion particulière signifiante pour la classe.

•Discuter et comparer les diverses façons empruntées par les élèves pour utiliser ou manipuler les sons pour exprimer des émotions.

•Créer ou trouver une histoire ou poème relié au thème de l'unité et créer une composition sonore pour accompagner l'histoire ou le poème.

•Chanter des chansons reliées au thème de l'unité.










•Explorer les concepts du langage musical.

•Utiliser le mouvement pour développer les concepts musicaux et des réponses personnelles en musique.

•Écouter de la musique enregistrée ou en concert reliée au thème de l'unité.

Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes idées pour les expressions artistiques proviennent de différentes sources comme l'imagination, l'environnement, les autres oeuvres musicales, les expériences personnelles, etc. Dans cette unité, les élèves apprendront quelques-unes des diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Les activités suggérées mettent l'accent sur la produ ction et le développement des qualités expressives des sons.


Les émotions et les amis

Explorer et expérimenter avec des objets sonores et les voix pour trouver des façons d'exprimer des émotions.

Discuter comment les amis communiquent ensemble (une personne parle, les autres écoutent; on retrouve quelquefois des interruptions; le monde parle plus vite ou plus lentement selon son état d'esprit; etc.).

Créer une activité à «questions et réponses». L'enseignant frappe une séquence rythmique et une élève répond par une séquence de son choix. Les constructions verbales peuvent être traduites en séquences rythmiques en frappant le rythme dans les mains.

Demander aux élèves de se réunir en équipes de deux. Chaque équipe doit entretenir une conversation insensée avec des voix joyeuses, tristes, fâchées,

Apprenons par la musique: «Questions et réponses», p. 224

Voir annexe B pour les oeuvres suggérant des émotions.

effrayantes en utilisant des syllabes insens&e acute;es. Aider les élèves à travailler en coopération.

Réunir les élèves en équipes de deux et leur demander de tenir une conversation non-verbale en utilisant des instruments rythmiques. Assigner aux différentes équipes des émotions (fâché, tri ste, joyeux, etc.). Discuter et comparer la façon dont les élèves ont représenté leurs émotions.

Écouter et discuter de la façon utilisée par les compositeurs pour recréer les émotions avec les voix et autres instruments.

Demander aux élèves de nommer des choses qui bougent vite et des choses qui bougent lentement (trains, voitures, tortues, etc.). Activités suggérées Ressources

Chanter des chansons à différents tempi et décider du tempo approprié. Utiliser le terme tempo pour décrire la vitesse de la musique.

Trouver et expérimenter des objets et instruments qui produisent des sons longs et courts. Comparer.

Produire des sons longs et courts avec la voix. Discuter des résultats.

Demander aux élèves de créer une composition sonore basée sur un entretien entre deux amies qui passent d'une émotion à une autre. Quelles émotions peuvent être catégorisées comme rapides, l entes? Retrouve-t-on des émotions qui suggèrent des sons courts, des sons longs? Aider les élèves à travailler en coopération.

Chanter des chansons qui décrivent des

Chanson:

Musique s'il vous plaît: «Mon ami Jérémie», p. 26

Voir la création sonore en classe, p. Mus-52

Voir annexe B pour des oeuvres suggérant la vie animale

Mon passeport musical 2: «L'oiseau et le boeuf»,

p. 62, «Tous les animaux du monde», p. 113

Musique s'il vous plaît: «La marche des bébittes», p. 32, «Le carnaval des animaux», p. 36

émotions.

Discuter des émotions dans les chansons et les poèmes. Créer des sons pour accompagner un poème préféré.

Les émotions et les amis animaux

Discuter avec les élèves des sentiments qu'elles ont au sujet des animaux. Comment se sent-on lorsqu'on pense aux éléphants, aux «bébites»? Etc.

Faire écouter de la musique qui décrit les animaux ou des histoires au sujet des animaux.

Discuter des différents sons d'animaux (un serpent à sonnette, un éléphant, etc.) Quels animaux produisent des sons aigus, graves? Quels instruments imiteraient le mieux les sons des animaux?

Demander aux élèves d'expérimenter l'imitation des sons des animaux avec des sons et des séquences sonores.

Demander aux élèves de composer une pièce sonore au sujet des animaux et des sons qu'ils produisent.

Chanter des chansons au sujet de différents animaux et discuter des réactions que les élèves ont envers les animaux mentionnés. Activités suggérées Ressources

Lire des poèmes et des histoires au sujet des animaux.

Discuter des différentes démarches des animaux. Explorer la pulsation à travers cette discussion (quel animal possède une démarche continue, qui est lente ou rapide). Quel animal marche de plus en plus vite et de plus en plu s lentement? Incorporer

l'exploration du mouvement à ces activités.

2e année Unité séquentielle 3Organisation des idées Cette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Objectifs généraux Vocabulaire et concept



•les séquences (répétées et aléatoires) •le rythme •la pulsation •la hauteur •le timbre •l'intensité

•Prendre conscience de la forme d'une organisation sonore. (COM, CRC)


(COM, VAL)

•l'ostinato •la notation traditionnelle et inventée





•Développer les capacités de l'élève à combler ses propres besoins d'apprentissage. (AUT)


•Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches, des expériences en contexte signifiant. (CRC)




Observer et écouter des séquences sonores de l'environnement naturel et de l'environnement construit.

Collectionner des séquences sonores à partir de l'environnement.

Discuter et décrire les sons collectionnés.

Dessiner des symboles ou des images






représentant des sons.

Créer des ostinati pour accompagner les chansons et des poèmes.

Utiliser le mouvement dans les activités pour renforcer les éléments du langage musical (pulsation, rythme, séquence, hauteur, timbre et intensité).

Identifier et discuter les éléments du langage musical contenus dans les chansons (pulsation, rythme, séquence, hauteur, timbre et intensité).






Unité 3: Organisation des idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Les élèves exploreront une variété de possibilités d'organisation sonore. Les activités et s tratégies suggérées amèneront les élèves à développer leurs habiletés de perceptions visuelle et auditive afin d'exprimer leurs idées de façon expressive dans leurs propres créat ions sonores.


L'organisation des sons: Les séquences

Observer dans la classe et dans l'école les différentes séquences visuelles (plancher,

Apprenons par la musique: «Langage et poésie»,

plafond, vêtements, etc.).

Écouter des séquences sonores régulières et aléatoires. Des exemples de chants d'oiseaux, groupes musicaux, une photocopieuse en marche ou le ronronnement d'un ordinateur.

Chanter des chansons et identifier les phrases qui sont pareilles et celles qui sont différentes. Créer des mouvements pour accompagner les phrases.

Utiliser les échos pour explorer les séquences sonores. Jouer deux séquences rythmiques, demander aux élèves de dire si elles sont pareilles ou différentes. Faire la même chose avec de courtes phrases m&e acute;lodiques.

Identifier deux séquences notées en barres verticales. Exemple de deux séquences différentes:

1. | | |_| | | |_| |_| | | ||

2. | | | | | |_| |_| | | ||

Utiliser un ostinato pour accompagner les chansons. Par exemple, les élèves interprètent une chanson connue (Sur le pont d'Avignon) en frappant la pulsation. L'enseignant divise le groupe en deux. Le premier groupe frappe la pulsat ion en chantant tandis que le deuxième groupe frappe sans arrêt l'ostinato rythmique de la chanson.

p. 168. et «Les échos», p. 43-50

Activités:

Mon passeport musical 2: p. 44, 50, 83, 147, 152, 164

En tout accord, 1er cycle, primaire: «Un petit canard (1)», p. 60

Musique s'il vous plaît: «Randonnée en traîneau», p. 27

Voir p. MUS-91 pour la définition des échos.

ostinato rythmique:

Sur le pont, Sur le pont


Écouter les phrases qui sont pareilles et différentes dans leurs lectures, les publicités télévisées. Utiliser le terme «phrase» pour identifier une séquence sonore. Comparer la phrase musicale avec le sens du terme en grammaire. Encourager les élèves à utiliser

Activités:

Mon passeport musical 2: p. 19-23, 44-48, 49-54, 55-57, 72-74, 75-79, 83-86, 98-102, 106-108, 117-120, 121-124, 134-137, 138-

ce terme dans les discussions.

Créer des effets sonores pour accompagner des histoires et des poèmes. Comment les élèves voudraient-elles changer leurs effets si elles faisaient l'activité une seconde fois?

Créer une courte séquence rythmique en utilisant les percussions corporelles. Transférer cette séquence sur un instrument de musique.

Encourager les élèves à bouger sur des séquences rythmiques des chansons qu'elles connaissent.

Demander aux élèves de faire la distinction entre le rythme et la pulsation en sautant la pulsation et en tapant le rythme des chansons qu'elles connaissent.

Demander aux élèves de jouer des séquences rythmiques sur des instruments.

Demander aux élèves d'identifier les silences dans les chansons et les signaler par le mouvement corporel.

Créer une courte pièce sonore en utilisant des objets sonores trouvés et des instruments traditionnels.

Créer des activités de questions et réponses en utilisant les instruments, les objets sonores et les voix. Par exemple, l'élève A pose une question en utilisant des sons et l'élève B répond en uti lisant d'autres sons.

Expérimenter avec les instruments en jouant et en alternant des sons forts et doux, rapides et lents, des sons de plus en plus forts et de plus en plus doux.

140, 146-151, 152-155, 156-159

En tout accord: «Les petits menuisiers», p. 84

Apprenons par la musique: «Chanson à pulsation régulière», p. 18, «Questions et réponses,

p. 224-228

Le geste musical: «Silence», p. 70

Apprenons par la musique: «Questions et réponses», p. 224


Expérimenter les sons longs et courts avec la voix, la bouche, la langue et la gorge.

Le temps de l'espace: «La représentation des sons», p. 52

Construire et chanter une ligne mélodique en utilisant une portée à deux lignes. Voir Apprenons par la musique, p. 251

Pratiquer et chanter avec les élèves une variété d'intervalles ou séquences en utilisant le solfège de do à la, par exemple:

• do-ré-do • do-ré-mi-ré-do • do-ré-mi-fa-mi-ré-do • do-ré-mi-fa-sol-fa-mi-ré-do • do-ré-mi-fa-sol-la-sol-fa-mi-ré-do

(Pour plus d'information, voir Apprenons par la musique, p. 56-58)

Chanter et jouer des mélodies et déterminer la ligne mélodique. Est-ce que la ligne se dirige vers le haut, vers le bas, reste pareille ou les deux?

Utiliser le mouvement corporel pour démontrer la forme des mélodies.

Solfier la gamme majeure, par exemple: do, ré, mi, fa, sol, la, si, do.

Organisation des sons: Les symboles

Inventer des symboles ou images représentant des sons et des silences que les élèves auront créés dans leurs explorations.

Observer des images et demander aux élèves de faire une liste des sons qui pourraient accompagner les images. Créer une courte pièce musicale à partir des symboles que les élèves auront inventés.

Inventer des symboles représentant la pulsation des chansons.

Utiliser les symboles traditionnels pour représenter la pulsation dans les chansons.

Apprenons par la musique: «La notation», p. 238

Mon passeport musical 2: p. 68-71, 96-97, 109-112, 125-128, 139-140, 161-163, 164-166

Information

Un ostinato est un élément de structure rythmique ou mélodique répété à l'infini pour former un accompagnement.

Les élèves ont besoin de directives lorsqu'on leur demande de créer une oeuvre musicale. Utiliser des directives telles que choisir deux objets dont les sons sont différents, ou combien de sons différents pouvez-vous obtenir avec un objet? Créer une oeuvre musicale qui ne dure pas plus de dix secondes en utilisant deux objets sonores différents ou choisir quatre sons et créer une pièce qui ne dure pas plus de trente secondes. Commencer douc ement, ensuite augmenter graduellement et revenir doucement.

Vous devriez peut-être choisir des exemples extrêmes de sons graves et aigus et graduellement choisir des intervalles plus petits.

Les silences en musique sont définis comme étant l'absence de son et devraient être identifiés oralement et par le mouvement.

Aider les élèves à reconnaître que le rythme combiné à la hauteur fait une mélodie. Les hauteurs sont organisées dans des rythmes spécifiques. Le solfège ou le verbe solfier fait réfé rence à l'utilisation des syllabes telles que Do-Ré-Mi-Fa-Sol-La-Si-Do.

La notation traditionnelle fait référence à des symboles écrits utilisés pour représenter les intentions musicales du compositeur. Les symboles de la noire et de la croche sont des exemples de la notation traditionnel le. La notation inventée réfère à tout symbole ou graphique qui peut être créé pour représenter les sons.

2e année Unité séquentielle 4La musique, c'est la vie Cette unité met l'accent sur le compréhension du rôle de la musique dans la culture fransaskoise d'hier et d'aujourd'hui à la maison et dans la communauté. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts



(COM, VAL)



•la musique à l'école et dans la communauté fransaskoise

•les éléments du langage musical des unités précédentes







•Développer l'habileté à accroître ses connaissances en utilisant les membres de sa famille comme ressource d'apprentissage. AUT)

•les voix •les sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •enregistrements, vidéos, films •chansons, poèmes, histoires •la communauté •ressources humaines •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant



•Chanter des chansons qui sont signifiantes pour les élèves et qui relèvent de la vie de tous les jours.

•Aider les élèves à prendre conscience de la musique qui les entoure telle que les disques, les cassettes, la télévision et la radio.

•Discuter des expériences musicales que les élèves ont vécues.

•Discuter de la variété musicale que le monde écoute ainsi que les occasions qui l'amènent à écouter de la musique.

•Aider les élèves à prendre conscience des concepts présentés dans les unités








précédentes dans toutes les activités musicales.

•Utiliser le mouvement pour renforcer les concepts musicaux des activités.

•Écouter de la musique enregistrée ou en concert.

•Inviter des parents ou membres de la communauté fransaskoise à venir discuter de la musique dans leur vie avec les élèves.





Chanter des chansons que les élèves aiment particulièrement et discuter de ce qui est important pour elles dans la musique.

Aider les élèves à prendre conscience de la musique qui les entoure en nommant les endroits où les élèves entendent de la musique. Leur demander de nommer des endroits où on ne retrouve pas de musique. Quel ser ait le monde sans musique? Faire un dessin, collage représentant un monde sans musique.

Faire une liste des diverses sortes de

Chansons:

Choisir les chansons favorites des élèves

Écoute:

Disques — cassettes des élèves

«Les fransaskois chantent — 1»

Série de cassettes d'artistes canadiens, ACEM

musique que le monde écoute et également des diverses occasions qui amènent le monde à écouter de la musique.

Faire une liste de la variété de musique que les élèves écoutent à la maison. Retrouve-t-on plusieurs variétés? Leur demander de décrire la musique qu'elles écoutent.

Y a-t-il des membres de la famille qui font de la musique ? Y a-t-il des parents qui chantent ou jouent d'un instrument dans un groupe (orchestre, chorale)? Y a-t-il des élèves qui jouent d'un instrument ou qui apprennent à chanter? Y a-t -il des frères ou soeurs impliqués dans la musique? Les élèves aimeraient-elles chanter ou jouer dans un groupe lorsqu'elles seront plus vieilles?

Faire une liste des différents événements musicaux qui prennent place dans la communauté fransaskoise.

Renforcer les concepts musicaux présentés dans les unités précédentes.

Hart Rouge

Carmen Campagne

Jacques Chauvin

Autres:

La radio, télévision

Groupes ou individus de la communauté fransaskoise

Programmes de «Saskatchewan Junior Concert Society»

Voyages organisés pour assister à des événements régionaux ou provinciaux.


Discuter des diverses façons d'utiliser les concepts suivants: timbre, rapide/lent, court/long, fort/doux, aigu/grave, pulsation dans les chansons et les expériences musicales. Incorporer le mouvement à ces activités.


Explorer la musique canadienne-française. Commencer à sensibiliser les élèves à faire la distinction entre la musique traditionnelle et moderne. Inviter un groupe de musiciens de la communauté à venir en classe.

Écouter une grande variété de styles

musicaux dans la classe. Information

Plusieurs événements discutés dans cette section ne sont pas nécessairement des événements musicaux au sens propre du terme. Ce sont des événements dans lesquels la musique prend une place importa nte comme par exemple, un célébration religieuse, une danse à une noce, une célébration autochtone. Demander aux élèves de penser à ce que pourrait être un événement sans musique?





La durée (pulsation, tempo, rythme, mesure)

Demander aux élèves de réciter une comptine tout en se promenant au rythme de la comptine. Le pas de marche les aidera à maintenir la régularité de la pulsation et du langage.

Faire observer par les élèves des images, des photos, des dessins et en imaginer les sons. Certains sons suggèrent des pulsations, d'autres n'en suggèrent pas.

Assis en cercle, les élèves écoutent leur coeur. L'enseignant leur demande de battre cette pulsation avec différentes parties de leur corps.

Écouter plusieurs oeuvres musicales et les élèves essaient de découvrir la pulsation.

Interpréter des chansons et des comptines en marquant la pulsation (main, en marchant).

Faire des activités où les élèves deviennent des animaux dont la démarche est lente ou

rapide et de bouger comme eux.

Demander aux élèves de jouer d'un instrument sonore en pensant à l'allure d'un animal. Les autres devinent l'animal et bougent selon l'allure suggérée.

Chanter une comptine ou une chanson très lentement ou très rapidement. La classe décide du meilleur tempo. Discuter de l'effet produit sur le caractère, l'atmosphère de la chanson. La durée (suite)

Demander à quelques élèves d'accompagner différentes démarches d'animaux avec un instrument (tambour, triangle).

Demander aux élèves de faire des enchaînements de sons longs et elles essaient de dire à quoi cela leur fait penser. Même chose pour les sons courts.

Demander aux élèves de bouger quand elles entendent des sons longs et des sons courts. Elles s'immobilisent en prenant la position d'une statue, à l'arrêt du son.

Demander aux élèves de circuler en frappant dans les mains. Au signal d'une meneuse, toutes les élèves s'arrêtent en suspension, dans le silence.

Demander à une élève d'improviser une séquence rythmique. Le reste de la classe la répète puis l'identifie (long, court, long, long, etc.)

Interpréter une chanson connue en frappant la pulsation dans ses mains. Reprendre cette chanson en frappant le rythme. Ensuite, diviser la classe en deux groupes. Un groupe frappe la pulsation et l'autre le rythme.

Faire des ostinati en demandant aux élèves de se rappeler des sons qui sont répétés sans arrêt (le tic-tac de l'horloge, le pas régulier de quelqu'un, etc.). Les inviter à imiter les sons et à inventer de s mouvements.

Interpréter une chanson connue. Diviser la classe en deux groupes. Un groupe chante la chanson et l'autre chante une cellule mélodique qui s'adapte à toute la chanson.La hauteur

Faire des activités de mouvements, des jeux divers non musicaux pour mieux comprendre le concept de hauteur.

Devant une série de verres, les élèves sont invitées à y verser de l'eau. Ensuite, elles frappent les verres. Que se passe-t-il (différentes hauteurs)? Pourquoi? Les élèves classent les verres en deux gr oupes: les plus aigus et les plus graves.

Chaque élève explore dans la salle de classe tous les sons possibles en repérant s'ils sont graves ou aigus. Puis ensemble elles essaient de les classer du grave à l'aigu. Pour certains sons, il sera peut-être impossible de l es classer. Créer une catégorie à part et trouver un mot pour qualifier cette sorte de sons.

Demander aux élèves de trouver un objet qui leur plaît dans la classe et d'en toucher le contour. Reproduire ce contour par la voix parlée ou chantée.

à partir d'un contour d'un dessin personnel, demander à une élève d'improviser une courte mélodie à partir de ce contour.L'intensité


Faire chanter une chanson à différents niveaux d'intensité. Discuter des différences dans le résultat de l'expression.

Demander aux élèves de se placer en cercle. L'enseignant produit des sons forts et des sons doux. Si le son est fort, les élèves s'éloignent du centre et si le son est doux, elles se dirigent vers le centre.

Demander aux élèves de réagir différemment par le mouvement lorsqu'elles entendent le son fort et doux d'un extrait musical.

Utiliser des symboles pour représenter le fort et le doux. Créer des séquences sur des cartes. Demander aux élèves de les interpréter.

Demander aux élèves de sauter fortement puis de courir doucement.Le timbre




Demander aux élèves d'identifier les sons de boîtes de conserves remplies avec des pois,

du riz, des nouilles, des roches, etc.


Demander aux élèves de chercher toutes sortes de façons de dire un mot en déformant les syllabes (allonger, raccourcir, plus haut, plus bas), en parlant du nez, de la gorge.

Demander aux élèves de se choisir un instrument avec lequel elles essaient de trouver diverses façons de produire un son.

3e année Unité séquentielle 1Apprendre à écouterCette unité met l'accent sur le développement des habiletés de perception auditive Objectifs généraux Vocabulaire et concepts


(CRC, COM)


•Créer des sons et des séquences sonores.

•l'environnement naturel •l'environnement construit •l'expressivité •une banque de sons •le timbre •la hauteur •l'intensité •plus haut et plus bas •plus fort et plus doux •la notation inventée et traditionnelle

(CRC, COM)

•Comprendre les éléments du langage musical. (CRC, NUM) Objectifs Identité — Langue — Culture

•Permettre à l'élève d'identifier son «moi» de l'intégrer et de l'actualiser. (I)

•Valoriser la langue par tous les moyens possibles pour assurer son développement et son épanouissement. (L)


•Mieux comprendre l'importance des habiletés de perception dans les créations sonores. (CRC)


•Mieux comprendre que la technologie influence la société et que la société influence la technologie par l'exploration des changements qui ont lieu dans les sons de notre environnment. (TEC)

•les voix •les sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •intégration de l'unité facultative sur le son du programme de sciences



Écouter et identifier une variété de sons entendus de l'environnement naturel et de l'environnement construit.

Discuter des caractéristiques expressives des sons.

Comparer et catégoriser les sons collectionnés.

Explorer, expérimenter et inventer des sons afin de les imiter ou de les contraster avec les sons de l'environnement.






•observer les contributions des élèves et leur engagement dans le travail personnel et de

Créer des créations sonores, individuelles ou collectives, à partir des sons collectionnés ou inventés.

Manipuler les sons pour accompagner une chanson, un poème ou une histoire.

Résoudre un problème musical.

Dessiner des symboles (inventés ou traditionnels) ou des images pour représenter les sons.


Chanter des chansons.

groupe;




Unité 1: Apprendre à écouterCette unité centre l'intérêt sur le développement des habiletés de perception auditive des sons. La perception en musique fait référence à l'habileté d'une personne à entendre des sons, en percevoi r les caractéristiques et comprendre leurs effets. Les activités de cette unité sont développées pour aider les élèves à discriminer les sons et commencer à reconnaître les caractéristiques dis tinctes des sons. Les activités et stratégies devraient permettre aux élèves d'explorer les sons et accroître leur habileté à les manipuler.


Les sons de la nature

Faire une randonnée avec la classe. Prendre un magnétophone et enregistrer les sons pendant la randonnée. Faire une liste des

Le collectionneur de sons, ONF, 1982. — Conte pour tous (regr. 0284 129)

Musique s'il vous plaît: «Les moineaux», p.

sons que les élèves entendent. Lorsque vous retournez en classe, écouter l'enregistr ement et voir si elles n'ont pas oublié des sons pendant la randonnée. Est-ce qu'elles entendent des sons inattendus? Sont-ils similaires? Sont-ils différents? Retrouve-t-on des sons à séquences régulières ou al&e acute;atoires? Les comparer.

Utiliser la notation (inventée ou traditionnelle) pour représenter les sons et les séquences sonores discutés.

Catégoriser les sons selon le timbre ou la «couleur du son». Sont-ils durs, légers, saccadés, etc.?

Écouter les sons et décrire le tempo, l'intensité et la hauteur. Sont-ils lents, rapides, forts, doux, etc.?

Demander aux élèves d'imiter les sons de l'environnement avec leur voix ou des instruments.

Asssocier des mouvements aux sons de la nature.

Demander aux élèves de rapporter à l'école cinq sons différents des sons étudiés lorsqu'elles reviendront à l'école le lendemain. En faire une liste ou les enregistrer.

Chanter des chansons et lire des poèmes au sujet des animaux et de la nature.

39

Mes chansons, Ma musique, recueil A et B.


Les sons avec notre voix

Faire une liste des différents sons que peut faire la voix, par exemple: dans un centre commercial, dans un gymnase, dans les classes, au terrain de jeux, à l'église, etc.

Pour l'enseignant qui veut en savoir davantage sur le chant:

En tout accord, Claude Vallière, p. 10-71

Trouver sa voix, Louis-Jacques Rondeleux

Quels sortes d'effets vocaux peut faire un grand groupe? Quels sortes de sons peut faire une seule voix? Comment le son change-t-il lorsqu'on ajoute une autre voix, plusieurs voix, etc.?

Utiliser la voix pour imiter des sons (une horloge, un moteur qui démarre, une alarme d'incendie, etc.).

Comparer les sons qu'une élève fait avec ceux de ses camarades. Sont-ils similaires? Sont-ils différents?

Chercher des mots pour décrire la texture des sons (épais, mince, lourd, léger, etc.).

Jouer et chanter de la musique comportant différents tempi. Identifier les tempi des chansons.

Demander aux élèves de choisir des tempi appropriés pour les chansons qu'elles chantent et jouent. Leur demander d'identifier l'influence du tempo sur l'expressivité de la musique.

Demander aux élèves de décrire l'influence des intensités sur l'expressivité d'une pièce musicale.

Écouter des enregistrements de chanteurs et de chanteuses et comparer les différentes qualités des voix. Discuter et comparer de quelles façons les individus et groupes organisent et manipulent les sons pour accompagner une chanson, un poème ou une histoire.

Discuter de la texture et du timbre des différentes voix.

Écouter de la musique traditionnelle représentée par la communauté fransaskoise et parler au sujet des différentes textures et

Musique s'il vous plaît: «Les moineaux», p. 39

En tout accord: «Où est passé le gazon?», p. 125

Mon passeport musical 3: p. 30-32, 50-53

Tempo:

Mon passeport musical 3: p. 41-43, 64-67, 68-70

Les fransaskois chantent — 1

timbres qu'elles entendent.

Associer des mouvements aux sons que l'être humain fait. Activités suggérées Ressources

Les sons électroniques et mécaniques

Demander aux élèves de prendre conscience des sons électroniques et mécaniques qui se trouvent à l'école, à la maison et dans leur communauté (téléphone, ordinateur, tracteur, moteur de bateau, mo toneige, guitare électrique, etc.).

Demander aux élèves «Est-ce qu'on entend ces sons tous à la fois ou quelquefois? S'efforce-t-on de ne pas les entendre? Y a-t-il des sons parmi ceux-là qui ont été inventés depuis votre naissance? Y a-t-il un end roit où on peut retrouver le silence absolu? Quels sons les Autochtones entendaient ici il y a 500 ans? Quels sons électroniques ou mécaniques vos grands-parents entendaient-ils lorsqu'ils étaient enfants? Quels sons vos petits -enfants entendront-ils?» Faire une recherche pour trouver une réponse à ces questions.

Demander aux élèves d'imiter des sons électroniques et mécaniques avec leur voix.

Associer des mouvements à ces sons électroniques et mécaniques.

Quels sons électroniques ou mécaniques entendons-nous dans d'autres pays? En sélectionner un ou deux afin d'investiguer ou chaque élève se choisit un pays pour un projet de recherche.

Créer des compositions sonores, individuellement ou collectivement, à partir des sons électroniques et mécaniques, collectionnés ou inventés. Discuter et

Mon passeport musical 3: p. 110-114

Voir la création sonore en classe, p. MUS-52

comparer de quelles façons un groupe organise et manipul e les sons dans leur composition. Information

La couleur d'un son ou le timbre est le terme utilisé pour décrire les caractéristiques individuelles d'un son. Ces caractéristiques nous aident à distinguer un son d'un autre. Par exemple, le vent de l'eau, un chien d'un ch at, la voix d'un élève de la voix de l'enseignant, etc.

Les élèves peuvent commencer à répertorier des sons sur bande magnétique pour en faire une banque de sons. Cette collection de sons peut être utilisée pour des créations, des imitations, des discussions o u des réflexions.

3e année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspiration Cette unité met l'accent sur les diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personellement signifiante. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts





•les émotions et les images exprimées par les sons

•la voix de tête

•la voix de poitrine

•la pulsation

•plus rapide et plus lent

•plus long et plus court

•la mélodie Objectifs Identité — Langue — Culture




Apprentissages essenstiels communs Ressources

•Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches et des expériences en contexte signifiant. (CRC)


•Développer l'habileté à traiter ses idées et ses émotions et celles des autres avec respect. (VAL)

•Aider les élèves à mieux comprendre les aspects culturels de la musique. (VAL)




Chanter des chansons qui prolongent l'étendue de la voix des élèves.

Explorer la voix de tête et la voix de poitrine.

Explorer et expérimenter avec les objets sonores, les instruments et les voix pour découvrir les possibilités expressives des sons.

Discuter et comparer de quelles façons on peut manipuler les sons pour exprimer des émotions ou évoquer des images.





•mettre des dossiers de l'élève;


Créer des compositions sonores (petits groupes ou groupe classe) pour exprimer une émotion ou image particulière.


Comparer les diverses images et émotions évoquées par la musique.

Utiliser le mouvement dans les activités et chants pour renforcer les concepts de pulsation, de durée, d'intensité et de mélodie.




Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes idées pour les expression artistiques proviennent de différentes sources comme l'imagination, l'environnement, les autres oeuvres musicales, les expériences personnelles, etc. Dans cette unité, les élèves a pprendront quelques-unes des diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Les activités suggérées mettent l'accent sur la produc tion et le développement des qualités expressives des sons ainsi que ses possibilités.


Chansons folkloriques

Chanter et écouter des chansons folkloriques de la culture canadienne-française et de d'autres cultures.

Demander aux élèves de discuter des différentes chansons folkloriques écoutées. Qu'est-ce qui les différencie? Qu'est-ce qui les rend semblables? Quelles images ou émotions suscitent la musique chez les élèves? Quels aspects de la musique causent ces associations?

Discuter de la façon dont les éléments de la musique (timbre, rythme, hauteur, texture,

Les Fransaskois chantent 1


La musique en 3e année: «Mariann' s'en va-t-au moulin»

Mes chansons, Ma musique, Thérèse Potvin

Chansons folkloriques que connaissent les parents.

Ressources auprès des autres cultures de la communauté.

Voir la création sonore en classe, p. MUS-

etc.) sont différents selon les cultures. Faire une recherche sur deux chansons folkloriques spécifiques de deux cultures diff&ea cute;rentes et découvrir les différences dans les éléments.

Réciter des poèmes et des histoires de différentes cultures. Discuter avec les élèves des sons qu'elles pourraient utiliser dans une création sonore pour accompagner les poèmes et histoires. Leur demande r de créer une composition basée sur les poèmes et histoires.

Utiliser le mouvement corporel pour développer une prise de conscience des éléments du langage musical (pulsation, plus rapide, plus lent, plus long, plus court).

Discuter avec les élèves des sons typiques de la Saskatchewan. Demander aux élèves de créer une composition représentant la vie dans les Prairies, la vie dans le sud, la vie dans le nord, etc. Faire le lien ave c les chansons folkloriques. Écouter des chansons modernes ou traditionnelles de la vie en Saskatchewan.

52

Les membres du groupe Hart Rouge sont des auteurs, compositeurs et interprètes de la Saskatchewan.


Travailler à partir d'une idée: les animaux en voie d'extinction

Demander aux élèves d'apporter des images d'animaux en voie d'extinction. Discuter pourquoi ils sont en danger.

Écouter de la musique qui a un rapport avec le thème et demander aux élèves de partager leurs réactions. Comparer les images et émotions qu'évoque la musique.

Chanter des chansons au sujet des animaux. Explorer la voix de tête et la voix de poitrine.

Intégration de l'unité obligatoire: Les animaux du programme de sciences, 3e année

Film:

La grenouille et la baleine, série Contes pour tous, Rock Demers et Jean-Claude Lord. Disponible au LIEN

Trouver sa voix, p. 154-155


Apporter des images d'animaux rares et en discuter. Où habitent-ils? Que mangent-ils? Sont-ils des mammifères? Des reptiles? Comment bougent-ils?

Lire des histoires et des poèmes au sujet des animaux en voie d'extinction. Demander aux élèves de créer des sons pour ces animaux. Ces sons seront-ils isolés? Tristes? Effrayés? Leur demander de recréer des émotions appropriées dans leurs sons.

Demander aux élèves de s'entendre sur les meilleurs sons qui conviendraient pour certains animaux. Créer ces sons derrière un paravent ou les enregistrer. Demander aux élèves de deviner l'animal dont elles ente ndent le son.

Demander aux élèves de créer une composition sur le thème du zoo. Grouper les élèves et leur donner la responsabilité d'un environnement sonore (vent qui souffle sur le gazon, oiseaux à une certaine dist ance, etc.) et d'une variété d'animaux. Les élèves pourraient écrire une histoire pour accompagner la composition. Discuter des sons qui possèdent un tempo régulier et de ceux à tempo plus aléatoire. Les sons de l'environnement peuvent représenter un ostinato répété continuellement pour former une texture au-dessus des autres sons ajoutés. Les sons auront-ils le même volume? Lequel sera plus fort et plus doux? Lequel sera plus court et plus long? Les sons auront-ils la même vitesse?

3e année Unité séquentielle 3Organisation des idées Cette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts


(CRC, COM)

•Comprendre les éléments du langage musical. (CRC, COM)

•Prendre conscience de la forme d'une organisation sonore. (COM, CRC)


•les séquences répétées •les séquences contrastantes •l'ostinato •la phrase •la mesure •le rythme •la ligne mélodique •le timbre •l'intensité •la texture •la notation traditionnelle et inventée





•Développer une attitude positive envers la musique pour toute la vie durant. (AUT)



•les voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la commuanuté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes d'études



Observer et écouter des séquences qui se répètent et se contrastent.

Discuter et identifier les caractéristiques des séquences (long, court, fort, doux, etc.).

Créer une composition sonore qui comporte des séquences répétées et contrastantes.

Incorporer l'élément de texture dans les créations sonores.

Expérimenter une variété de textures dans les compositions.

Créer des ostinati pour accompagner les chansons et/ou les poèmes.

Inventer des symboles ou utiliser la notation traditionnelle pour représenter les sons créés par les élèves.

Utiliser le mouvement dans les activités pour explorer les concepts de phrase, de










mesure et d'ostinato.


Unité 3: Organisation des idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Les élèves exploreront une variété de possibilités d'organisation sonore. Les activités et s tratégies suggérées amèneront les élèves à développer leurs habiletés de perceptions visuelle et auditive afin d'exprimer leurs idées de façon expressive dans leurs propres créat ions sonores.


Organisation des sons: Le style

Chanter la chanson «Un bon chocolat chaud» de Carmen Campagne. Demander aux élèves de dire ce qu'il y a de particulier dans cette chanson.

Parler et décrire la façon dont les éléments de la musique (hauteur, durée, timbre, intensité) sont organisés pour créer un style particulier en musique.

Écouter des exemples de différents styles musicaux. Par exemple, berceuse, marche, jazz, rock'n roll, etc.

Identifier la façon dont les voix sont utilisées dans différents styles et différentes cultures.

Chanson:

«Un bon chocolat chaud» de l'album Une voix pour les enfants, Carmen Campagne ou de l'album Une fête pour les enfants de la même interprète.

Écoute:

Pop-Club, Collection Vol.1: «Quand ça balance», Michel Legrand et Ginette Reno

La musique en 3e année, cassette audition: «Marche militaire» de Franz Schubert, «Valse de la sérénade en Do majeur op. 48» de Peter Tchaïkovski

Mon passeport musical 3: «Brandenburg Boogie de S. Grapelli»

Identifier les instruments utilisés dans les différents styles et les différentes cultures (indienne, chinoise, africaine).

Écouter différents styles de musique à la télévision (publicités et programmes).

Jouer et discuter des exemples musicaux.

Si possible, inviter quelqu'un dans la classe pour montrer des instruments ou montrer aux élèves comment les fabriquer.

Organisation des sons: La forme

Demander aux élèves de trouver des images qui démontrent la répétition et le contraste.

Chercher des exemples de répétitions et de contrastes à l'école, à la maison et dans la communauté.

Apprenons par la musique: Questions et réponses, p. 224-226

Mes chansons, Ma musique, recueil A et B

Mon Passeport Musical 3: p. 19-22, 100-104


Demander aux élèves d'écouter et d'observer la répétition et le contraste dans les chansons. Chercher des phrases qui sont similaires et des phrases qui sont différentes.

Utiliser le mouvement pour démontrer la phrase dans une chanson. Par exemple, un mouvement vers l'avant pour la première phrase, tourner à droite et aller vers l'avant pour la deuxième phrase.

Utiliser des diagrammes, des couleurs ou des formes visuelles pour illustrer la forme musicale. Par exemple, carré, cercle; ou jaune, bleu pour la forme AB.

Créer des pièces musicales en deux parties (AB).

Organisation des sons: Les séquences

Musique s'il vous plaît: p. 16, 42


Apprenons par la musique: p. 124-126, 136-137, 155-157

Musique s'il vous plaît: p. 23

Voir la création sonore en classe,

p. MUS-52

Activités:

Mon passeport Musical 3: p. 33-36, 37-39, 42-43, 44-49, 57-60, 122-126

Utiliser le chant pour renforcer le concept de séquence.

Chanter, jouer et écouter de la musique et démontrer la pulsation régulière en tapant dans les mains, en sautant, etc.

Déterminer la mesure dans les chansons que les élèves connaissent en chantant la chanson et marquant la pulsation en alternant l'intensité des frappements (faible, fort, faible, fort). Leur demander de trouver une autre mani ère de marquer la pulsation.

Créer une pièce musicale structurée selon un élément spécifique: le rythme, la hauteur, le timbre, l'intensité ou la texture.

Créer des mouvements pour accompagner les pièces musicales.

Créer des pièces pour illustrer les séquences. Ces pièces pourraient démontrer une séquence rythmique répétée ou une séquence mélodique contrastante. Elles peuvent être organisées autour d'un thème : animaux, la pluie, le vent, l'espace. Activités suggérées Ressources

Demander aux élèves de se former en groupe et d'utiliser les sons de la voix pour créer des séquences sonores. Aider les élèves à travailler en coopération et les aider à contribuer au succès du g roupe. Enregistrer les séquences ou phrases. Les noter en utilisant la notation traditionnelle ou inventée.

Discuter de chacune des séquences ou phrases. Encourager les élèves à réagir aux idées, commentaires et créations des autres.

Explorer et discuter de la variété de textures des sons. Créer des pièces musicales pour illustrer différentes textures. Par exemple,

Écoute:

La musique en 3e année, cassette audition: «Schenelle viertel de Kleine Kammermusik» de Paul Hendemith, «Danse Hongroise N°5» de Johannes Brahms

Activités:

Mon passeport musical 3: p. 118-121, 127-132, 138-142, 143-146, 158-162

Mon passeport musical 3: p. 79-82, 105-108,

utiliser un son seulement, utiliser deux sons ensemble, etc.

Dessiner les formes et les contours mélodiques des mélodies dans les airs.

Utiliser le mouvement corporel pour démontrer les lignes et les formes des mélodies.

Demander aux élèves d'identifier les sauts de notes, les omissions de notes et les notes répétées (visuellement et oralement) des mélodies qu'elles chantent et jouent.

Identifier une séquence mélodique dans une chanson.

Identifier la direction mélodique (visuellement et oralement) en bougeant la main vers le haut et vers le bas.

Demander aux élèves de trouver la note la plus basse et la plus haute dans la chanson.

Chanter et jouer des mélodies avec et sans accompagnement. Parler des différences dans le son. La mélodie semble-t-elle incomplète sans accompagnement? La mélodie semble-t-elle complète en elle-même?

Chanter et jouer des mélodies avec un ostinato mélodique.

Chanter et jouer des sons et des canons à deux voix. Discuter du changement de la texture. Les encourager à utiliser un vocabulaire descriptif.

109-114

Canon:

La musique en 3e année: «Canon», «Entendez-vous sur l'ormeau», «Le coq chante»

Mon passeport musical 3, p. 72-75, 97-99, 100-104, 166-177


Organisation des sons: Les symboles

Inventer des symboles ou images pour représenter des sons.

Apprenons par la musique: «Notation», p. 238, «Créativité», p. 222

Utiliser la notation traditionnelle pour représenter les sons. Demander aux élèves de créer une simple mélodie en utilisant seulement trois notes et deux différents symboles rythmiques (la noire et la croche). Noter la mélodie et la mesurer sur une portée de cinq lignes.

Mon passeport musical 3: p. 50-53, 87-89,

115-117, 135-137, 147-151

Information

Le style fait référence aux ingrédients de la musique organisés pour créer un son distinct. Par exemple, dans la musique country/western et jazz, les mêmes éléments de hauteur, de rythme, etc. sont utilisés mais ils sont organisés de différentes manières. L'enseignement des styles musicaux est difficile à faire avec des mots. C'est à force d'écoute et d'imitation répétée que les él&egra ve;ves découvriront les similarités et les différences qui caractérisent un style par rapport à un autre. Les vidéocassettes, les films, les montages audiovisuels sont de bonnes ressources pour l'enseignement de ce conce pt.

Essayez d'être le plus spécifique possible lorsque vous planifiez des activités d'expérimentation et de composition. Fournir aux élèves le sens de la direction sans pour autant étouffer leur imagination. Organiser les expériences autour d'un thème ou des éléments de la musique. Voir le chapitre «Créativité», p. 222, Apprenons par la musique pour plus d'information.

3e année Unité Séquentielle 4La musique, c'est la vieCette unité met l'accent sur la compréhension du rôle de la musique dans la culture fransaskoise d'hier et d'aujourd'hui à la maison et dans la communauté. Objectis généraux Vocabulaire et concepts



•Prendre conscience de la présence de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et ailleurs.

(COM, VAL)


•la musique à l'école et dans la communauté fransaskoise

•les concepts musicaux des unités précédentes


•Soutenir le processus de la formation de l'identié fransaskoise. (I)





•Développer l'habileté à accroître ses connaissances en utilisant les membres de sa famille comme ressource d'apprentissage. (AUT)

•les voix •les sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •enregistrements, vidéos, films •chansons, poèmes, histoires •la communauté •ressources humaines •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant



Identifier et décrire les diverses occasions où la musique est utilisée dans la communauté fransaskoise.

Examiner et discuter les intentions et les fonctions de la musique.

Inviter un parent ou un membre de la communauté fransaskoise à venir parler de la musique dans la vie de tous les jours.

Utiliser le mouvement et autres activités musicales pour renforcer les concepts musicaux.












Événements musicaux

Identifier et décrire les événements musicaux qui ont lieu dans la communauté fransaskoise.

Chanter des chansons de différentes périodes.

Identifier les événements sociaux dans la communauté fransaskoise dans lesquels la musique joue un rôle important. Par exemple: la danse à un mariage, le service religieux, le carnaval, etc.

Participer à des événements musicaux qui font partie de leur héritage culturel.

Demander aux élèves de décrire leurs habitudes d'écoute de la musique. La musique affecte-t-elle leur vie d'une certaine façon? Possèdent-elles des disques, des cassettes, des disques compacts? Regardent-elles des émissions spéciales de musique à la télévision?

Demander aux élèves de demander à leurs parents et grands-parents de parler des événements musicaux du passé.

Journal l'Eau Vive, revues, radio, télévision, etc.

Événements de la communauté fransaskoise, de l'école

Parents, membres de la communauté fransaskoise

Voyages organisés pour assister à des événements culturels


Les musiciens et leur musique

Encourager les élèves à parler des musiciens et de la musique qu'elles

écoutent. Leur demander d'apporter des exemples de musique qu'elles écoutent à la maison.

Utiliser le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale pour aider les élèves à découvrir les éléments du langage musical dans leurs exemples.

Faire une liste des musiciens dans les familles des élèves.

Faire une liste des musiciens de la communauté fransaskoise, de la province ou du Canada.

Faire écouter des extraits musicaux de musiciens de la Saskatchewan et du Canada.

Identifier les contributions de musiciens canadiens à la télévision, à la radio, au cinéma, etc.





La durée

Demander à une élève d'improviser une séquence rythmique. Le reste de la classe la

répète puis l'identifie (long, court, long, long, etc.).

Interpréter une chanson connue en frappant la pulsation dans les mains. Reprendre cette chanson en frappant le rythme. Ensuite, diviser la classe en deux groupes. Un groupe frappe la pulsation et l'autre le rythme.

Faire des ostinati en demandant aux élèves de se rappeler des sons répétés sans arrêt (le tic-tac de l'horloge, le pas régulier de quelqu'un etc.). Les inviter à imiter les sons et à maintenir des mouveme nts.

Interpréter une chanson connue. Diviser la classe en deux groupes. Un groupe chante la chanson et l'autre chante une cellule mélodique qui s'adapte à toute la chanson.

Demander aux élèves de tracer avec un crayon ou de la peinture ce que leur suggère les sons:

rapide

lent

etc.La durée (suite)

Demander à une élève de faire trois mouvements différents de son choix. Les autres l'observent puis l'imitent. Ensuite elles essaient de reproduire le rythme sur un instrument ou dans leurs mains.

Faire des jeux de questions-réponses. Demander à une élève de faire un enchaînement de mouvements (question). Une autre lui répond en mouvement par un enchaînement différent (réponse), (voir le vole t de la danse p. DAN-98 pour des exemples). Faire le même jeu en jouant les rythmes sur des instruments à percussion. La hauteur


Lorsqu'une chanson est bien apprise, demander aux élèves de dessiner la ligne mélodique sur du papier.

à partir d'un contour d'un dessin personnel, demander à une élève d'improviser une courte mélodie. Les autres dessinent ce contour afin de trouver ce qui est représenté. L'intensité


Faire chanter une chanson à différents niveaux d'intensité. Discuter des différences dans le résultat de l'expression.

Demander aux élèves de se placer en cercle. L'enseignant produit des sons forts et des sons doux. Si le son est fort, les élèves s'éloignent du centre et si le son est doux, elles se dirigent vers le centre. L'enseign ant cède son rôle à une élève.

Demander aux élèves de réagir différemment par le mouvement lorsqu'elles entendent le son fort et doux d'un extrait musical.

Utiliser des symboles pour représenter le fort et le doux. Créer des séquences sur des cartes. Demander aux élèves de les interpréter avec la voix, les percussions corporelles ou autres instruments.

Demander aux élèves de sauter fortement puis de courir doucement. Le timbre




Demander aux élèves d'identifier les sons de boîtes de conserves remplies avec des pois, du riz, des nouilles, des roches, etc.




Demander aux élèves de fabriquer des instruments à partir d'une recherche sonore. Placer tous les instruments dans un même endroit, on en joue et on décide de les regrouper selon qu'ils sont frappés, secoués ou grattés.

Classer les instruments selon un ou deux éléments (sons longs, sons courts, sons aigus, graves).

4e année Unité séquentielle 1Apprendre à écouter Cette unité met l'accent sur le développement des habiletés de perception auditive. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts


(CRC, COM)



(CRC, COM)

•Comprendre les éléments du langage musical. (CRC, COM)

•l'environnement naturel


•les relations entre les sons et parmi les sons

•le potentiel expressif des sons

•la hauteur

•le timbre

•l'intensité

•la mélodie (forme et direction) Objectifs Identité — Langue — Culture


•Valoriser la langue par tous les moyens possibles pour assurer son développement et son épanouissement. (L)



•Mieux comprendre que la technologie influence la société et que la société influence la technologie par l'exploration des changements qui ont lieu dans les sons de notre environnement. (TEC)

•Faire usage d'un large éventail d'expériences langagières pour mieux faire connaître à l'élève la musique. (COM)

•voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films, vidéos •chansons, poèmes et histoires •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes d'études •sorties



Explorer un contexte environnemental.

Explorer, expérimenter et inventer des sons.

Utiliser les instruments et les voix pour imiter et structurer des sons de l'environnement.

Discuter des possibilités expressives des sons.

Créer des compositions sonores (individuellement ou en petits groupes) avec les sons collectionnés et inventés.

Utiliser la notation (inventée ou traditionnelle) ou des images pour représenter les sons.

Sélectionner et faire écouter de la musique reliée au thème.

Chanter des chansons reliées au thème.










Unité 1: Apprendre à écouter

Cette unité centre l'intérêt sur le développement des habiletés de perception auditive des sons. La perception en musique fait référence à l'habileté d'une personne à entendre des sons, en percevoi r les caractéristiques et comprendre leurs effets. Les activités de cette unité sont développées pour aider les élèves à discriminer les sons et commencer à reconnaître les caractéristiques dis tinctes des sons. Les activités et stratégies devraient permettre aux élèves d'explorer les sons et accroître leur habileté à les manipuler.


Les sons de l'environnement naturel

Faire une promenade à l'extérieur avec la classe. Prendre un magnétophone et enregistrer les sons pendant la promenade. Faire une liste des sons que les élèves entendent. Avez-vous entendu des sons inattendus? Des sons bizar res? Continuer à collectionner des sons tout au long de l'année.

Demander aux élèves de catégoriser des sons de l'environnement. Y a-t-il des sons qui créent une séquence? Les comparer.

Catégoriser les sons selon leurs qualités. Sont-ils durs, légers, saccadés, etc.?

Écouter les sons enregistrés et en décrire le tempo, l'intensité et la hauteur. Sont-ils lents, rapides, forts, doux, etc?

Demander aux élèves d'imiter les sons de l'environnement avec leur voix ou les instruments. Découvrir des façons de créer des sons contrastants. Ces sons peuvent-ils être utilisés pour créer une s& eacute;quence ou une création sonore?

Créer une composition musicale sur le sujet «Le respect pour/de la nature».

Demander aux élèves de créer des mouvements pour représenter les sons des animaux et de la nature.

Demander aux élèves de rapporter à l'école

Un magnétophone et des cassettes vierges

Écoute:

Animaux: «Papillons» de Schuman, «Vol du bourdon» de Rimski-Korsakov Voir Annexe A

L'eau: «Jeux d'eau» de Maurice Ravel, «Fête des belles eaux» d'Olivier Messiaen, «Fireworks» de Haendel, «Musique pour les fêtes sur l'eau» de Télémann, «Pacific 231» d'Arthur Honegger, «Le feu» de Manuel de Falla, «Pièces lyriques» de Grieg, «Tableaux d'une exposition» de Moussorgski, «Children's Corner» de Debussy

La nature: «Ouverture de Guillaume Tell» de Rossini, «Noye's Fludde» de Britten, «The Maldau» de Smetana, «Billy the Kid» de Copland

Voir la création sonore en classe p. MUS-52

cinq sons différents des sons étudiés lorsqu'elles reviendront à l'école le lendemain. En faire une liste ou les enregistrer.

Chanter des chansons et lire des poèmes au sujet des animaux et de la nature. Activités suggérées Ressources

Les sons de la voix

Écouter différents sons que la voix peut faire. Par exemple, à différents endroits: dans un centre commercial, à des événements sportifs, dans la classe, au terrain de jeux. Quelles sortes d'effets vocaux peut faire u n grand groupe? Quelles sortes d'effets peut faire une seule voix? Comment le son change-t-il lorsqu'on ajoute une voix, plusieurs voix, etc.?

Demander aux élèves d'imiter des sons avec leur voix.

Demander aux élèves de comparer les sons qu'elles font avec ceux de leurs camarades de classe. Sont-ils similaires, différents? Créer des mouvements pour représenter les sons.

Identifier le tempo des chansons qu'elles chantent: rapide, modéré, lent, changeant.

Demander aux élèves de choisir un tempo approprié aux chansons.

Demander aux élèves de décrire les effets des intensités sur l'expressivité de la pièce musicale.

Discuter de la forme et de la direction mélodique en écoutant des exemples musicaux chantés.

Demander aux élèves de dessiner les formes

Mon passeport musical 4: «Je dessine ma voix», p. 97-100, «Lettre à un ami», p. 102-105, «Quel est ton prénom», p. 116-118, «Mon téléphone chante», p. 139-141, «L'hirondelle», p. 146-149

et contours des mélodies avec leurs doigts dans les airs. Dessiner les formes et contours sur papier.

Utiliser une variété de mouvements pour montrer les lignes mélodiques.

Chanter une chanson en tapant la pulsation avec le pied et battant le rythme de la chanson avec les mains.

Faire la différence entre la pulsation et le rythme dans les chansons.

Battre des mains un ostinato simple, en chantant une chanson.

Écouter des extraits musicaux et identifier les différentes voix. Activités suggérées Ressources

Sons électroniques et mécaniques de l'environnement

Demander aux élèves de prendre conscience des sons électroniques et mécaniques de leur environnement immédiat y compris l'école, la maison et la communauté (téléphones, ordinateurs, lumi&eg rave;res, ventilateurs, voitures, tracteurs, synthétiseurs, guitares électriques, etc.). Questionner les élèves au sujet de leur liste de sons. Est-ce qu'on entend ces sons tous à la fois, toujours ou quelquefois? S'efforce-t-o n de ne pas les entendre? Y a-t-il des sons parmi ceux-là qui ont été inventés depuis votre naissance? Y a-t-il un endroit où on peut retrouver le silence absolu? Quels sons les Autochtones entendaient-ils ici, il y a 500 ans?

Quels sons électroniques ou mécaniques vos grands-parents entendaient-ils lorsqu'ils étaient enfants? Quels sons vos petits-enfants entendront-ils? Faire une recherche


pour trouver une réponse à ces questions?

Demander aux élèves d'imiter les sons mécaniques et électroniques avec leur voix. Leur demander de créer des mouvements pour représenter les sons. Quels sons les élèves entendraient-ils dans les d ifférentes parties de leur ville ou village? Dans différentes parties de la province? Du pays?

Diviser la classe selon différentes époques musicales. Leur demander de créer une pièce musicale représentant leur époque choisie en incorporant des sons mécaniques ou électroniques qu'on aurait p u entendre à cette époque.

Utiliser un magnétophone pour collectionner des sons électroniques et mécaniques afin d'en faire une banque de sons. Demander aux élèves de décrire les caractéristiques des sons qu'elles entendent.

4e année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspiration Cette unité met l'accent sur les diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts





•les idées, les émotions et les images exprimées par les sons

•le tempo

•le rythme

•la pulsation

•la mélodie


•Éveiller et fortifier un sentiment de fierté •Valoriser la langue française par tous les moyens possibles pour assurer son

chez l'élève. (I)






•Développer l'habileté à traiter ses idées et ses émotions et celles des autres avec respect. (VAL)

•voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films, vidéos •chansons, poèmes et histoires •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes d'études

Durée 6 à 8 semaines


Chanter des chansons qui prolongent l'étendue de la voix des enfants.

Faire un remue-méninges des idées, des images et des émotions reliées au thème.

Sélectionner une idée, une émotion ou une image afin de l'exprimer dans une création sonore (individuellement ou petits groupes).

Créer des pièces musicales.

Discuter des pièces musicales que les élèves créent.


Discuter des images, des émotions et des idées évoquées par la musique.

Utiliser le mouvement dans les activités pour renforcer les éléments de pulsation,


•établir des critères d'évaluation basés sur les objectifs généraux de l'unité








tempo, durée et la mélodie.

Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes idées pour les expressions artistiques proviennent de différentes sources comme l'imagination, l'environnement, les autres oeuvres musicales, les expériences personnelles, etc. Dans cette unité, les élèves apprendront quelques-unes des diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Les activités suggérées mettent l'accent sur la produ ction et le développement des qualités expressives des sons ainsi que ses possibilités.


L'humour comme source d'inspiration

Lire des poèmes et des histoires humoristiques de diverses façons (d'une voix monotone, d'une voix triste, très lente, etc.). Demander aux élèves pourquoi la lecture ne semble pas convenir? Discuter des qualité s expressives de la voix et comment les modifications peuvent changer la signification de ce qu'elles disent.

Discuter des langages où l'intonation joue une partie importante dans la communication. S'il y a des élèves dans la classe qui parlent ces langues, demandez-leur d'enseigner quelques phrases.

Écouter des disques, cassettes ou films et vidéos qui démontrent les instruments de

Poèmes:

Trousse: Poésie, de Gilles Comeau, CFORP

Un goûter de poésie, Daniel Brassard, Graficor Au revoir mon lézard, Danielle Bédard, Graficor Rimes et mots, Henriette Major, Réjane Charpentier, Johanne Robert, Graficor

Chansons:

Apprenons par la musique: «Chansons amusantes», p. 133-143

Activités:

Mon passeport musical 4: «En visite», p.

l'orchestre. Quels instruments semblent avoir un son humoristique? Lequel semble triste? Faire une recherche avec les instruments de la classe (fab riqués et achetés) afin de trouver ceux qui suggèrent une émotion quelconque. Les élèves s'accordent-elles sur tous les instruments? Si non, en discuter avec la classe.

Discuter de l'utilisation de la musique dans les films et les émissions de télévision. Écouter une variété de musique instrumentale et discuter du genre de film que la musique pourrait accompagner ou d'une sc&e grave;ne appropriée pour un tel extrait.

Lire les paroles de chansons humoristiques avant de les chanter. Discuter de la façon de les chanter, Après les avoir chantées, discuter des réponses initiales. Quels instruments rythmiques pourraient être ajouté ;s pour soutenir le chant? Demander aux élèves de composer des ostinati pour accompagner la pulsation de ces chansons. Utiliser le mouvement pour renforcer les concepts musicaux.

42-45, «Flûte au bec», p. 57-58, «Rêve d'hiver», p. 82-85, «Mon orchestre», p. 106-110

Voir annexe B pour la liste d'auditions pour chacun des instruments de l'orchestre


Écouter de la musique humoristique ou des chansons humoristiques. Discuter de la façon dont les musiciens organisent leur musique pour accompagner les paroles d'une façon amusante.

Apporter à l'école ou demander aux élèves de collectionner les images ou des dessins animés sans texte. Demander aux élèves, en petits groupes, de composer une courte pièce musicale pour décrire c e qu'elles voient. Échanger les images et composer une autre pièce musicale. Interpréter les compositions. Discuter des diverses façons que les groupes interprètent les images.


Voir la bibliographie pour les vidéos de l'ONF

Demander aux élèves de regarder plusieurs films et vidéos, sans paroles de préférence, par exemple des films d'animation. Faire voir un film sans paroles ni musique à la classe et discuter de quelle façon la cl asse pourrait créer la musique. Discuter de l'idée de créer des mélodies et des rythmes pour les personnages et leurs actions. Donner certaines sections à des petits groupes. Les encourager à travailler en groupes coopér atifs, selon leurs besoins. Essayer les extraits des élèves avec le dessin animé. Discuter des sections qui vont bien ensemble et de la partition (notation traditionnelle ou inventée). L'enseignant pourrait faire écouter aux élèves la musique originale du film d'animation comme activité de conclusion à cette unité.

4e année Unité séquentielle 3Organisation des idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts


(CRC, COM)


•Prendre conscience de la forme d'une organisation sonore. (CRC, COM)


•la voix de tête •la voix de poitrine •la forme •le rythme •la hauteur et la direction mélodique •le timbre •l'intensité •la texture •la mesure •la notation (traditionnelle et inventée) •les gammes tonales





•Permettre à l'élève de comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures et les

•voix

formes d'expression qui caractérisent la musique. (COM)




•objets trouvés


•disques, cassettes, films, vidéos

•chansons, poèmes et histoires

•toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant

•thèmes des autres programmes d'études




Observer et écouter des séquences ou phrases qui se répètent ou se contrastent.

Faire la distinction entre la voix de tête et la voix de poitrine.

Créer des ostinati pour accompagner les chansons.

Être attentif à la tonalité dans les chansons.

Écouter une variété de styles musicaux et décrire la tonalité.

Créer une pièce musicale qui comporte des séquences.

Expérimenter une variété de façons afin d'exploiter la forme dans les créations sonores.

Incorporer les éléments de la mesure et de la structure dans les créations.

Utiliser les symboles ou les lettres pour










désigner la forme d'une composition.

Noter la composition par la notation traditionnelle ou inventée.

Écouter de la musique enregistrée ou en concert et découvrir les séquences, les phrases qui sont combinées pour faire des plus grandes sections ou formes.

Unité 3: Organisation des idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Les élèves exploreront une variété de possibilités d'organisation sonore. Les activités et s tratégies suggérées amèneront les élèves à développer leurs habiletés de perceptions visuelle et auditive afin d'exprimer leurs idées de façon expressive dans leurs créations son ores.



Parler et décrire la façon dont les éléments du langage musical (hauteur, durée, timbre) sont organisés pour créer un style particulier. Par exemple, faire entendre différents styles (classique, j azz, folklorique, rock'n roll, une berceuse, une marche, etc.). Utilise-t-on différents instruments selon les styles ou utilise-t-on les mêmes instruments de différentes façons? Les élèves peuvent-elles identifier différents styles musicaux des programmes télévisés? Par exemple, le thème musical d'une émission jeunesse ou du bulletin de nouvelles à Radio-Canada.

Jouer et chanter des chansons de différents styles. Les élèves peuvent-elles déterminer

Activités:

Mon Passeport Musical 4:

«En visite», p. 42, «Flûte au bec», p. 57, «Rêve d'hiver», p. 82, «Boogie-Woogie», p. 130


les éléments qui caractérisent les différents styles?

Discuter et décrire comment la mélodie est utilisée dans la musique de différentes cultures.

Imaginer le genre de style que l'on retrouvera dans le futur. Créer une pièce musicale «futuriste».

Identifier les façons dont les voix sont utilisées dans une variété de cultures.

Faire une entrevue avec un compositeur afin de savoir comment il organise ses compositions pour exprimer ses idées et émotions.


Prêter attention à la répétition et au contraste dans les chansons et la musique. Rechercher les phrases qui sont pareilles et les phrases qui sont différentes. Activités suggérées Ressources

Créer des mouvements pour démontrer les phrases dans les chansons. Par exemple, bouger dans une direction lorsque les phrases se ressemblent et dans une autre direction lorsque les phrases sont différentes.

Prêter attention à la mesure dans les chansons que chantent les élèves. Demander aux élèves d'identifier oralement la mesure des chansons et de courts extraits musicaux.

Créer des phrases rythmiques et mélodiques pour illustrer la répétition et le contraste. Utiliser les lettres A et B pour identifier les phrases.

Activités — Forme ABA:

Mon Passeport Musical 4: «Je lis mon nouveau code rythmique», p. 26, «Je magasine», p. 65, «Du blanc au vert», p. 125


Organisation des sons: Les séquences

Créer une pièce sonore pour accompagner des poèmes, des histoires ou des oeuvres d'art des élèves en utilisant une variété d'instruments ou de voix.

Créer une pièce sonore en utilisant un élément musical spécifique (hauteur, rythme, tempo ou intensité). Par exemple, l'enseignant divise la classe en plusieurs groupes de 3 ou 4 élèves. Chaque gr oupe doit créer une mélodie contenant au moins 2 silences et divers rythmes. Créer des mouvements pour accompagner les pièces.

Créer des pièces sonores à questions et réponses. L'élève A pose une question musicale en jouant ou chantant une courte séquence rythmique. L'élève B réplique en jouant ou chantant une r&ea cute;ponse. Ces questions et réponses peuvent être utilisées pour illustrer les concepts musicaux (aigu/grave, rapide/lent, fort/doux, etc.). Utiliser une variété d'instruments pour illustrer différentes textures o u timbres.

Créer des pièces sonores pour illustrer des séquences régulières et irrégulières. Ces séquences peuvent être organisées à partir d'un thème tel que les animaux, la pluie, le ve nt, l'espace, etc.

Créer des pièces sonores pour illustrer différentes textures des sons. Par exemple, un son seul, deux ou plusieurs sons ensemble, etc. Activités suggérées Ressources

Organisation des sons: La mélodie

Demander aux élèves de dessiner les formes et les contours des mélodies dans les airs ou avec un marqueur sur du papier.

Chansons:

Mon passeport musical 4:

«Sayonara», p. 25, majeur,

Utiliser une variété de mouvements pour démontrer les lignes mélodiques. Par exemple, la ligne monte ou descend tranquillement.

Demander aux élèves d'identifier (visuellement et oralement) les sauts, les omissions et les répétitions de notes dans les mélodies que les élèves chantent.

Reconnaître que la combinaison du rythme et de la hauteur fait une mélodie. Le rythme peut être présenté seul mais une mélodie ne peut exister sans rythme.

Identifier la direction mélodique.

Chanter des mélodies et les identifier comme étant majeures, mineures ou pentatoniques.

Identifier et utiliser la clé de sol et la portée de cinq lignes dans l'écriture et la lecture de quelques chansons.

Demander aux élèves de trouver la note la plus haute et la note la plus basse dans les chansons.

Chanter et jouer des mélodies avec et sans accompagnement. Discuter des différences.

Chanter et jouer des mélodies avec un ostinato.

Chanter et jouer des canons à deux, trois et quatre parties. Discuter des changements lorsqu'on ajoute des parties. Est-ce que la chanson semble plus complexe? Encourager les élèves à utiliser un vocabulaire descriptif.

«J'allume une étoile», p. 38, majeur, «La pipe de grand-père», p. 46, majeur, «Belle étoile de Noël», p. 73, majeur, «Sur la grand'côte», p. 77, majeur, «Petit berceuse du début de la colonie», p. 86, mineur, «Mon orchestre», p. 110, majeur, «Du blanc au vert», p. 129, majeur, «L'hirondelle», p. 149, mineur, «Une marguerite», p. 151, majeur, «Salut mon chien», p. 168, majeur

Canon à trois voix:

Mon Passeport Musical 4: «Une marguerite», p. 150


Organisation des sons: Les symboles Apprenons par la musique: «La notation»,

Demander aux élèves de créer des symboles ou des images pour représenter les sons qu'elles ont créés.

Utiliser la notation traditionnelle pour représenter les sons.

Demander aux élèves de créer une mélodie en n'utilisant que trois notes et deux symboles rythmiques (la noire et la croche par exemple). Noter la mélodie et la mesure sur une portée de cinq lignes.

p. 238 et «Créativité», p. 222

Mon passeport musical 4: p. 47, p. 61, p. 91,

p. 101, p. 135, p. 158, p. 169

Saskabec, une méthode de flûte à bec, 4e année, ministère de l'Éducation, de l'Emploi et de la Formation de la Saskatchewan, 1989.

Information

Le style fait référence aux ingrédients de la musique organisés pour créer un son distinct. Par exemple, dans la musique country/western et jazz, les mêmes éléments de hauteur, de rythme, etc. sont utilisés mais ils sont organisés de différentes manières. L'enseignement des styles musicaux est difficile à faire avec des mots. C'est à force d'écoute et d'imitation répétée que les él&egra ve;ves découvriront les similarités et les différences qui caractérisent un style par rapport à un autre. Les vidéocassettes, les films, les montages audiovisuels sont de bonnes ressources pour l'enseignement de ce conce pt.

Essayez d'être le plus spécifique possible lorsque vous planifiez des activités d'expérimentation et de composition. Fournir aux élèves le sens de la direction sans pour autant étouffer leur imagination. Organiser les expériences autour d'un thème ou des éléments de la musique. Voir le chapitre «Créativité», p. 222, Apprenons par la musique pour plus d'information.

La mesure est la division de la durée en plusieurs parties égales. Cette division s'indique au moyen de barres de mesure. Une mesure est l'espace compris entre deux barres de mesure. La double barre de mesure i ndique la fin d'une pièce, sépare deux parties d'une pièce (ex: le couplet et le refrain) ou précède un changement de mesure.

Exemple A | | | | | || 1 2 1 2

Exemple B | | | | | | | || 1 2 3 1 2 3

4e année Unité séquentielle 4La musique, c'est la vieCette unité met l'accent sur la compréhension du rôle de la musique dans la culture fransaskoise d'hier et d'aujourd'hui à la maison et dans la

communauté. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts




•la fonction et le rôle de la musique

•le rôle des musiciens et des compositeurs






Apprentissages essentiels communs


•Développer l'habileté à accroître ses connaissances en utilisant les membres de la communauté fransaskoise comme ressource d'apprentissage. (AUT)

•Faire usage d'un large éventail d'expériences langagières pour mieux faire connaître la musique à l'élève. (TEC)

•voix


•objets trouvés


•disques, cassettes, films, vidéos

•chansons, poèmes et histoires

•toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant

•sorties



Choisir et écouter de la musique de L'enseignant devrait:

différents endroits, de différentes périodes et cultures.

Chanter des chansons de différents endroits, de différentes époques et cultures.

Discuter et comparer les caractéristiques de la musique jouée et chantée.

Faire une recherche sur les diverses fonctions et les divers rôles que jouent la musique.

Faire une recherche au sujet de la musique et des musiciens de la Saskatchewan.

Inviter des musiciens et des compositeurs en classe.

Décrire les similarités et les différences d'une variété de musique.

Utiliser le mouvement pour renforcer le développement des concepts musicaux.









Unité 4: La musique, c'est la vieCette unité centre l'intérêt des élèves sur la compréhension du rôle de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et dans d'autres communautés et également dans les diver ses cultures et époques. Les élèves apprendront que la musique les aide à accroître leur façon de voir le monde et qu'elle peut être reliée à une culture, à une spiritualité, à la politique et à des ex périences personnelles.


Les événements musicaux

Identifier et décrire les événements musicaux qui ont lieu dans la communauté fransaskoise. Ces événements servent-ils à quelque chose? Les élèves assistent-elles à des concerts? Y a-t-il des &eac ute;vénements spéciaux à l'école? Leur demander si elles possèdent des disques, des cassettes ou des disques compacts. Les

Événements de la communauté fransaskoise

Journaux, revues, radio, télévision

Trousse des danses métisses

Enregistrements: Andrée Noonan et Béatrice Gaudet, disponible auprès de l'Association des

parents possèdent-ils des disques, des cassettes ou des disques compacts? Quelle sorte de musiqu e les élèves écoutent-elles à la télévision? à la radio? Est-ce que la musique affecte la vie de tous les jours?

Inviter un Métis ou un Autochtone à venir parler de sa musique.

Explorer et discuter de la musique dans différentes cultures. Identifier les différentes façons dont la musique est utilisée selon les cultures. Inviter un représentant de cette culture à venir parler. Etc.

Encourager les élèves à assister à des concerts et leur demander de décrire l'événement à la classe.

Inviter des parents à venir décrire les événements musicaux auxquels ils assistent.


Encourager les élèves à parler de la musique et des musiciens qu'elles écoutent. Ont-elles assisté à des spectacles? Nommer et faire une liste des musiciens dans sa famille, sa communauté, sa province et au Canada.

Jouer des exemples de musique de la Sakatchewan ou canadienne. Utiliser le procédé d'appréciation d'une oeuvre musicale pour aider les élèves à découvrir les éléments de la musique.

artistes de la Saskatchewan.

Hart Rouge

Carmen Campagne

The Canadian Brass

Concerts:

Les orchestres symphoniques de Regina et de Saskatoon


Jouer des sélections musicales comportant des tempi contrastants. Identifier les tempi. Demander aux élèves d'associer des mouvements aux tempi de la musique.

Demander aux élèves de décrire l'effet des intensités sur l'expressivité de l'oeuvre

musicale.

Demander aux élèves d'apporter des exemples musicaux qu'elles écoutent à la maison. Renforcer les concepts musicaux des unités précédentes par la discussion et le mouvement.

Comparer la musique et les musiciens du passé avec la musique et les musiciens d'aujourd'hui. Le son est-il pareil? Différent? Pourquoi? Discuter des similarités et des différences de styles.

Chanter des chansons de différentes périodes. Comment les gens écoutaient-ils la musique avant l'invention du phonographe, de la radio, etc.? Faire une recherche.

Demander aux élèves de collectionner les articles de journaux et les informations au sujet des artistes musiciens et compositeurs de la Saskatchewan et du Canada. Information

Faire jouer des extraits musicaux le plus souvent possible. L'enseignant peut le faire entre les classes, avant le début des classes ou à la récréation. Il peut présenter formellement une oeuvre musicale à l'intérieur du cours de musique, de sciences humaines et d'arts langagiers.





La durée

Créer des mouvements de percussion comme accompagnement rythmique de chansons connues.

Demander aux élèves de créer un canon rythmique à deux, trois ou quatre voix en utilisant la percussion corporelle.

à partir d'un graphique rythmique inscrit au tableau; ex: --• • --- - • • - • . demander aux élèves d'entendre intérieurement ce graphique. Une élève le reproduit vocalement.

Demander à une élève d'improviser un rythme. Les élèves le répètent. Par la suite une deuxième élève improvise un autre rythme, puis une troisième à son tour. à la fin de ces improvi sations, les élèves frappent de nouveau le rythme initial. L'intensité


Faire chanter une chanson à différents niveaux d'intensité. Discuter des différences dans le résultat de l'expression. La hauteur



à partir d'un contour d'un dessin personnel, demander à une élève d'improviser une courte mélodie. Les autres dessinent ce contour afin de trouver ce qui est représenté.

Faire entendre une mélodie composée de plusieurs pas successifs et de sauts. Les élèves expriment ces contrastes soit en marchant, soit en sautant. Répéter l'activité en ajoutant un mouvement non locomot eur (piétinement) pour les notes répétées et des arrêts pour les silences.

à partir d'un graphique représentant 3 mélodies ou plus, diviser la classe en groupes selon

le nombres de mélodies représentées. Demander à chaque groupe de composer une mélodie s'inspirant des courbes du graph ique. Les écouter, réagir. Les mélodies sont-elles conformes au graphique? Superposer les mélodies et enregistrer. Réagir.

Demander à une élève d'improviser une mélodie courte et simple à la flûte à bec ou un autre instrument. Les autres répètent cette mélodie. Le timbre






Classer les instruments selon un ou deux éléments (sons longs, sons courts, sons aigus, graves). Le timbre (suite)

à partir d'un instrument, demander aux élèves d'imaginer les sons produits par cet instrument. Les élèves le décrivent et reproduisent par imitation le timbre entendu intérieurement.

Commencer à faire des recherche sur les instruments principaux d'une ethnie; par exemple la musique autochtone (percussion), la musique russe (balalaïka), etc.

Jouer une même mélodie sur des instruments différents (flûte à bec, xylophone, carillon, etc.). Quelle est la différence entre chaque instrument?

Comparer les différents caractères expressifs d'un instrument chez divers compositeurs (piano, violon, guitare, etc.). Attribuer des qualificatifs à chacun.

5e année Unité séquentielle 1Apprendre à écouterCette unité met l'accent sur le développement des habiletés de perception auditive. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts

•Découvrir les sons de toutes sortes. (CRC, COM)



•Comprendre les éléments du langage musical.(CRC, NUM)

•l'environnement naturel


•les relations entre et parmi les sons

•le potentiel expressif des sons

•le timbre

•l'intensité

•la hauteur

•la direction des sons Objectifs Identité — Langue — Culture


•Valoriser par tous les moyens la langue française pour assurer son développement et

son épanouissement. (L) Apprentissages essentiels communs Ressources

•Utiliser le vocabulaire, les structures et les formes d'expression qui caractérisent la musique. (COM)


•Mieux comprendre que la technologie influence la société et que la société influence la technologie par l'exploration du concept de la pollution sonore. (TEC)

•Encourager à la fois le pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches et des expériences en contexte signifiant. (CRC)

•voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes •sorties



Explorer un contexte de l'environnement, par exemple les sons et leurs effets.

Explorer et expérimenter différentes combinaisons de sons.

Discuter de la variété de relations entre et parmi les sons.

Explorer des qualités expressives des sons.

Discuter l'idée de la pollution sonore et ses effets sur les gens.

Créer une composition sonore sur le thème de la pollution sonore.

Inventer un système de notation pour représenter la composition.

Créer ou préparer des chansons reliées au thème de l'unité.









•évaluer le progrès des élèves à court et à


long terme.

Unité 1: Apprendre à écouterCette unité centre l'intérêt sur le développement des habiletés de perception auditive des sons. La perception en musique fait référence à l'habileté d'une personne à entendre des sons, en percevoi r les caractéristiques et comprendre leurs effets. Les activités de cette unité sont développées pour aider les élèves à discriminer les sons et commencer à reconnaître les caractéristiques dis tinctes des sons. Les activités et stratégies devraient permettre aux élèves d'explorer les sons et accroître leur habileté à les manipuler.


Les sons naturels, humains, mécaniques et électroniques

Écouter des sons intéressants et bizarres de l'environnement naturel. Comparer et contraster les sons entendus. Décrire le timbre des sons et leur texture. Écouter des séquences sonores (chant d'oiseau). Y a-t-il des sons selon les saisons (le son des feuilles à l'automne, le craquement des pas sur la neige, etc.)? Ces sons possèdent-ils une hauteur définie ou indéfinie?

Enregistrer et écouter plusieurs sons produits par les gens au travail et lorsqu'ils jouent. Écouter attentivement les sons que produisent les personnes dans votre classe, au terrain de jeux ou au gymnase. Comparer ces sons. Demander aux élèves d'utiliser leur voix pour imiter les sons qui les entourent (une sirène, un avion, un tracteur, un chien qui jappe, etc.).

En petits groupes, collectionner une variété de sons sur ruban magnétique. Une collection de sons s'appelle une banque de sons. Demander aux élèves quelles caractéristiques les aident à identifier les sons? Y a -t-il des sons que nous sommes incapables d'identifier? Pourquoi?

Magnétophone et cassettes vierges

Activité:

En tout accord: «Mon herbier», p. 27

Comparer et catégoriser les sons. Retrouve-t-on des sons qui s'agencent bien ensemble plus que d'autres? Demander aux élèves de catégoriser les sons selon diff&e acute;rents critères.

Créer un collage sonore en combinant des sons à partir des sons individuels des élèves. Discuter du choix des sons, des relations parmi ces sons. Activités suggérées Ressources

Faire prendre conscience aux élèves des sons électroniques et mécaniques de leur environnement. Jusqu'à quel point faisons-nous face à des sons dans notre monde moderne? Écoutons-nous tous les sons ou sommes-nous s&ea cute;lectifs? Discuter de la façon dont la technologie affecte les sons en musique? Retrouverons-nous des changements dans les sons avec les changements technologiques? Retrouverons-nous les mêmes sons? Discuter des sons produits par les inst ruments électroniques modernes et les comparer avec les sons d'instruments traditionnels. Par exemple, la guitare électrique et la guitare accoustique. Utiliser le mouvement pour démontrer la direction des sons.

Créer une composition sonore en utilisant diverses combinaisons de sons naturels, électroniques et mécaniques. Demander aux élèves de prêter attention aux qualités expressives des sons qu'elles utilisent.

Discuter du concept de la pollution sonore et son effet sur la société. Faire des liens avec la pollution de l'eau, de l'air ou de la terre. Retrouve-t-on dans la banque de sons des élèves des sons de cette catégorie? Pourquoi? Pourquoi pas? Discuter des différents niveaux d'intensité. Est-ce que tous les sons «polluants» sont forts? Est-ce


Activités:

Mon Passeport Musical 5: «Jeu de nuances», p. 20 «Clair de lune», p. 48 «Tom Tuba», p. 97

En tout accord, 2e cycle, primaire, livre du maître: «Le capitaine Sam (1)», p. 118 «Laissez-moi jouer (1)», p. 134 «Je prends l'habitude», p. 186 «J'ai quelque chose à te dire», p. 272 «Le monde à l'endroit (2)», p. 291

que le ronronnement d'un néon ou d'un ventilateur peut être considéré comme un son polluant? Créer une pièce sonore sur le thème de la pollution sonore en considérant les niveaux d'intensité. Inventer un système de notation pour représenter la composition.

Écouter des extraits musicaux et y associer des mouvements pour indiquer les niveaux d'intensité (fort, grand mouvement; doux, petit mouvement; etc.). Décrire les différentes émotions que crée la musique (surpr ise, tristesse, mystère, etc.).

Découvrir les façons dont les niveaux d'intensité peuvent établir le climat dans les scènes des films et des émissions télévisées.

Chanter des chansons à différents niveaux d'intensité et discuter des différents effets. Activités suggérées Ressources

Utiliser les symboles appropriés pour illustrer les nuances: pp (très doux), mp (modérément doux),

mf (modérément fort), f (fort) et

ff (très fort).

Écouter les timbres de plusieurs instruments de musique. Incorporer les instruments de différentes cultures.

Comparer le son d'un instrument avec sa taille. Discuter des similarités et des différences entre ces instruments.

Écouter de la musique qui exploite les instruments électroniques, par exemple les synthétiseurs. Discuter des timbres. Comparer le son d'un synthétiseur avec le son d'un instrument traditionnel.

Écouter des instruments, des voix, des sons

Voir annexe C pour la terminologie des nuances

Activités:

Instruments

Mon Passeport Musical 5: «On s'accorde», p. 35 «J'entends les vents», p. 52 «Répercussion», p. 57 «L'orchestre en famille», p. 80

Mon Passeport Musical 5: «Mon ordinateur», p. 150

Musique de différentes cultures:

Mon passeport musical 5: «Danse en rondo», p. 90 «Los amigos», p. 101 «Sois mon ami», p. 105 «Voyage», p. 110

qui sont utilisés dans les publicités télévisées.

«Balalaïka», p. 126 «Visite guidée», p. 137

Voir l'annexe B pour des oeuvres supplémentaires

Information

L'intention de cette unité est d'accroître la prise de conscience des sons qui nous entourent. Les élèves devraient prendre conscience de la provenance des sons et comment ceux-ci affectent nos vies. Ces sons et sources sonor es peuvent être enseignés dans le sens musical. Est-ce que ces sons peuvent être utilisés dans les compositions musicales? Conserver un inventaire de sons pour des compositions futures.

Les élèves peuvent commencer à collectionner des sons afin d'en faire une banque de sons. Cette banque peut être utilisée pour des compositions, des imitations, des discussions en classe.

Un son indéterminé est un son qui ne possède pas de hauteur fixe comme le son du tambourin, des claves, etc. Un son déterminé est un son qui possède une hauteur comme le son du xylophone, du m&eac ute;tallophone, etc.

Un collage sonore est un procédé qui consiste à puiser des sons à partir d'une banque de sons pour en faire une composition.

5e année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspirationCette unité met l'accent sur les diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts





•les idées, les émotions et les images exprimées par les sons

•la voix de tête

•la voix de poitrine

•chanter avec expression

•la pulsation

•le rythme

•le tempo Objectifs Identité — Langue — Culture







•voix •sons de l'environnement •objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes



Chanter des chansons qui prolongent le registre de la voix des élèves.

Faire la distinction entre la voix de tête et la voix de poitrine.

Écouter des extraits musicaux de d'autres voix d'enfants.

Discuter de l'idée de chanter avec expression.

Identifier et discuter des éléments du langage musical dans la musique vocale, enregistrée ou en concert.

Choisir une idée, une émotion ou une image et créer une composition sonore en petits groupes.








•écouter les réflexions des élèves au sujet de

Comparer les diverses façons dont les groupes ont exprimé une même idée, une émotion ou une image.

Utiliser la notation traditionnelle ou inventée pour représenter les compositions.

Collectionner des extraits musicaux qui expriment ou évoquent des idées, des émotions ou des images.

Élaborer un journal personnel au sujet de la musique.

leurs propres expériences musicales;


Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes idées pour les expression artistiques proviennent de différentes sources comme l'imagination, l'environnement, les autres oeuvres musicales, les expériences personnelles, etc. Dans cette unité, les élèves a pprendront quelques-une des diverses façons utilisées par un artiste pour rechercher une idée et pour que cette idée soit personnellement signifiante. Les activités suggérées mettent l'accent sur la product ion et le développement des qualités expressives des sons ainsi que ses possibilités.


Idées fantaisistes comme source d'inspiration

Écouter des oeuvres musicales que les élèves associent à la fantaisie y compris les trames sonores de films, ex: «2001: L'odyssée de l'espace». Discuter de ce qui rend la musique futuriste ou f antastique? Si vous n'avez jamais vu le film, est-ce que la musique vous semble futuriste ou fantastique? Demander aux élèves d'apporter des exemples musicaux qui relèvent de la fantaisie ou du futur selon elles. Discuter pourquoi ell es pensent que ce sont de bons choix.

Discuter des émotions que créent le tempo

Film:

2001: L'odyssée de l'espace, disponible au LIEN

Extrait musical du même film: Mon passeport musical 3, document sonore:

«Ainsi parlait Zarathoustra de Richard Strauss»

Mon Passeport Musical 5, document sonore: «Close of the Third Kind de John William et I. Tomita», extrait musical du film

Tout autre film ou émission qui suggère une

dans la musique. Ex: joyeux, triste.

Écouter de la musique futuriste ou fantastique et demander aux élèves de dessiner le genre de spectacle qu'elles pensent pouvoir associer avec la musique. Partager les idées et les dessins.

Chanter des chansons comportant des idées de fantaisies. Centrer l'intérêt sur l'expressivité. Continuer à développer la voix de tête et la voix de poitrine. Identifier et discuter comment les éléme nts du langage musical sont exploités dans les chansons.

Chanter des chansons à différents tempi. Discuter de l'importance de choisir un bon tempo. Utiliser le terme tempo pour décrire la vitesse de la musique.

musique fantaisiste ou futuriste.

Disques, cassettes des élèves

Chanson:

Mon Passeport Musical 5: «Noël de l'an trois mille», p. 76

Mon Passeport Musical 5: «Les rivières», p. 30


Demander aux élèves d'apporter des images et des histoires ayant comme thème la science fiction. Discuter de la meilleure musique qui pourrait accompagner les différents thèmes. La musique sera-t-elle rapide ou lente, forte ou douce, constante ou irrégulière, etc.? Quel groupe musical pourrait jouer cette musique?

Demander aux élèves de créer des sons et des séquences sonores futuristes avec les instruments, la voix et les objets sonores.

En petits groupes, demander aux élèves de créer une composition sonore basée sur les images ou histoires. Demander à chaque groupe de décrire le procédé de sélection des sons pour exprimer ses id& eacute;es. Utiliser la notation traditionnelle ou inventée pour représenter la composition.

Écouter des exemples de musique électronique, si possible. Discuter des


Mon Passeport Musical 5, cassette sonore: «Multinato» de Pierre Moncion, «Casse-tête» de Michel Lafontaine

Musique descriptive ou à programme:

«Symphonie fantastique, op. 14» de Berlioz, «L'apprenti sorcier» de Dukas, «Le suite grand canyon» de Grofé, «Tableaux d'une exposition» de Moussorgski, «Le vol du bourdon et Schéhérazade, op. 35» de Rimski-Korsakov, «Ouverture de Guillaume Tell» de Rossini, «Le carnaval des animaux» et «La danse macabre» de Saint-Saëns, «Moldau» de Smetana, «Till Eulenspiegel: Les joyeuses plaisanteries» de Strauss,

éléments de la musique reliés à ces exemples.

Discuter avec les élèves des instruments de musique du futur. Dessiner et/ou fabriquer des modèles. Demander à chaque élève de décrire son instrument, son nom et le son qu'il produit.

Choisir un extrait de musique descriptive (ou à programme). Demander aux élèves d'écouter la musique plusieurs fois (possiblement en classe le matin sans savoir de quoi il s'agit). Encourager les élèves à décri re à quoi la musique leur fait penser.

«Le petit train de Caipira» de Villa-Lobos, «Les quatres saisons» de Vivaldi, «Pierre et le loup» de Prokofiev

Information

La musique à programme ou descriptive est une composition musicale écrite soit sur un récit défini, un événement ou un incident défini, une description de détails scéniques ou une description d'états d'âme ou de sentiments donnés.

5e annéeUnité séquentielle 3Organisation de idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts




•la forme •les relations •le rythme •la hauteur et la direction mélodique •le timbre •l'intensité •la texture (harmonie) •la mesure •la notation (traditionnelle et inventée) •les gammes





•Encourager à la fois la pensée intuitive et imaginative et l'habileté à évaluer des idées, des démarches et des expériences en

•voix •sons de l'environnement •objets trouvés

contexte signifiant. (CRC)

•Permettre à l'élève de comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures et les formes qui caractérisent la musique. (COM)


•instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes




Observer et écouter des sections musicales qui se répètent et se contrastent.

Noter les sections par des lettres (A ou B, par exemple).

Discuter des relations qui existent dans une section par rapport à une autre.

Créer des ostinati rythmiques ou mélodiques pour accompagner les chansons.

Chanter des canons et chants à deux voix ou plus pour expérimenter le concept d'harmonie.

Identifier et décrire les éléments du langage musical dans les chansons.

Incorporer les éléments du langage musical dans les compositions musicales.










Créer des compositions sonores qui comportent des sections contrastantes de sons.

Noter les compositions sonores avec la notation traditionnelle ou inventée.

Préparer et interpréter les compositions sonores.

Interpréter les compositions sonores des camarades classe.

Utiliser le mouvement pour exprimer les compositions sonores.

Écouter une grande variété de musique et discuter du concept de forme.

Unité 3: Organisation des idéesCette unité met l'accent sur la prise de décision d'un artiste lorsqu'il veut exprimer une idée. Les élèves exploreront une variété de possibilités d'organisation sonore. Les activités et s tratégies amèneront les élèves à développer leurs habiletés de perceptions visuelle et auditive afin d'exprimer leurs idées de façon expressive dans leurs créations sonores.



Chanter des chansons et faire écouter de la musique de diverses cultures et de divers styles. Discuter des éléments du langage musical qui rendent les chansons uniques. Quels instruments utilise-t-on? Comment sont-ils utilisé ;s?

Inviter quelqu'un d'une culture différente en classe. Discuter de cette musique.

Écouter différents styles musicaux.

Chanter, jouer et écouter de la musique qui

Chanson:

Mon Passeport Musical 5: «Hiney ma tov», p. 93

Activités:

Mon Passeport Musical 5: «Los amigos», p. 101, «Sois mon ami», p. 105, «Voyage», p. 109 «Balalaïka», p. 126, «Visite guidée», p. 137

démontre une pulsation régulière.

Chanter des chansons en tapant la pulsation avec le pied et en battant le rythme avec les mains.

Battre des mains les ostinati tout en chantant.


Expliquer la fonction de l'indicateur de mesure en mentionnant que le chiffre du haut représente le nombre de temps par mesure et que le chiffre du bas représente la valeur de note pour chaque temps. Par exemple, dans une mesure à 3/4, il y a trois temps par mesure et chaque temps vaut une noire.

Écouter de la musique et déterminer la mesure à deux, à trois, à quatre temps, etc.

Chanter et reconnaître que le premier temps de chaque mesure possède un accent, ce qui aide à déterminer la mesure dans la chanson.

Demander aux élèves de diriger des chansons familières en considérant la mesure.

Autres:

Je m'amusique, livre-cassette, Les Éditions L'Image de l'art, 1988 Je m'amusique en voyage, livre-cassette, Les Éditions L'Image de l'art, 1991

Plusieurs activités concernant la mesure, les barres de mesure, les chiffres indicateurs de mesure se trouvent dans Saskabec, 4e année, ministère de l'Éducation, de la Formation et de l'Emploi de la Sask atchewan, 1989

Activités:

En tout accord: «Mon herbier», p. 27 «Rythmes en rondo», p. 40, «Danse en rondo», p. 89, «Balalaïka», p. 126, «Visite guidée», p. 137, «En cadence», p. 145, «Carou», p. 167


Demander aux élèves de reconnaître que les barres verticales divisent le nombre de temps dans une mesure.

Créer des mouvements pour démontrer la pulsation et les temps dans une mesure.

La répétition d'une phrase musicale peut être démontrée par l'utilisation du signe de reprise.

Dans une chanson, un signe de reprise veut dire que chaque couplet se répète. La première fois que l'on chante ou joue un couplet, on chante ou joue la première terminaison uniquement. La deuxième fois, on saute la pr emière terminaison et on chante ou joue la deuxième terminaison uniquement.

Utiliser le mouvement pour illustrer la forme. Répéter les mêmes mouvements pour répéter les sections musicales et utiliser des mouvements contrastants lorsque la musique est différente.

Demander aux élèves de créer leur propre accompagnement pour les chansons en utilisant les instruments traditionnels et inventés. Leur demander de jouer du même instrument pour les phrases identiques et d'un autre inst rument pour les phrases contrastantes.

Identifier les chansons à deux parties. Utiliser les lettres A et B.

Identifier la forme rondo en utilisant les lettres ABACA, etc.

Démontrer la forme en utilisant les couleurs, des formes pour identifier les sections.

Écouter une variété de musiques pour découvrir les différentes formes utilisées. Discuter du concept de forme dans d'autre aspects de l'environnement. Par exemple, l'environnement visuel (architecture, motifs d ans la nature, images publicitaires, etc.). Activités suggérées Ressources

Organisation des sons: La mélodie

Écouter de la musique et associer des mouvements pour indiquer la direction mélodique.

Démontrer la direction mélodique en dessinant la mélodie dans les airs ou avec des marqueurs sur du papier.

Chansons:

Mon Passeport Musical 5: «La rivière du loup», p. 34, «La musique», p. 24, manuel de l'élève «Contour mélodique», p. 71, «En l'an trois mille», p. 76, «L'orchestre en famille», p. 80, «Soir d'hiver», p. 85, «Hi ney tov», p. 93,

Chanter des mélodies sur une portée en solfiant les notes (do-ré-mi, etc.).

Jouer des mélodies selon la notation traditionnelle.

Chanter des chansons dans un registre accessible aux élèves. Identifier l'étendue mélodique des chansons (la note la plus haute et la note la plus basse). Les notes sont-elles pour la plupart en bas, en haut, dans le milieu ou des combinaisons de ce qui précède? C'est ce qui décrit le registre.

Identifier les phrases mélodiques dans les chansons. Par exemple, la chanson Frère Jacques possède quatre phrases.

Organisation des sons: Les séquences et les symboles

Créer une composition sonore pour accompagner une histoire, un poème ou une légende en utilisant une variété d'instruments ou des voix.

Créer une composition sonore qui illustre la répétition et le contraste.

Créer de courtes mélodies avec les instruments ou les voix. Noter les mélodies en utilisant la notation traditionnelle ou inventée.

Créer une composition structurée selon un élément spécifique comme le timbre, la hauteur, l'intensité ou la texture. Créer des mouvements pour accompagner la composition.

Créer des compositions sonores comportant une séquence rythmique. Noter les rythmes en utilisant la notation traditionnelle ou inventée.

«Voyage», p. 112, «Unisson et canon», p. 130, «Sur mon ordinateur», p. 149, «Mon journal de bord», p. 171.


Activités:

Mon Passeport Musical 5 «Mon herbier», p. 27, «On s'accorde», p. 37, «Rythmes en rondo», p. 40, «Clair de lune», p. 48, «Répercussion», p. 57, «Crayons magiques», p. 61, «Je suis bilingue», p. 65, «En l'an trois mille», p. 73, «Impression», p. 77, «Tom Tuba», p. 97, «Sois mon ami», p. 105, «Radiations chromatiques», p. 113, «Musique-action», p. 117, «Hasard mélodique», p. 121, «Pyramide sonore», p. 141, «En cadence», p. 145, «Espaces sonores», p. 154, «Do à do», p. 159, «Théâtre en sons», p. 163, «Carou», p. 167.

Chanter des mélodies à deux, à trois, à quatres parties, des canons, des mélodies avec un accompagnement harmonique. Discuter de la texture de ces combinaisons. Activités suggérées Ressources

Jouer des mélodies à la flûte à bec. Jouer un accompagnement harmonique à la guitare ou au piano. Ou jouer les mélodies à la flûte à bec avec un accompagnement sur cassette. Discuter de l'harmonie.

Écouter des extraits musicaux et identifier le nombre d'instruments ou de voix. Décrire l'harmonie. La mélodie se joue-t-elle seule? Y a-t-il un accompagnement avec la mélodie?

Identifier les symboles des accords dans les chansons et les jouer à la guitare ou à l'autoharpe.

Reconnaître que l'harmonie affecte l'expressivité de la musique.

Créer une composition à deux parties (AB), à trois (ABA), et en rondo (ABACA).

Créer des compositions sonores en répétant et contrastant divers éléments musicaux.

Créer des compositions sonores qui explorent les possibilités expressives de la variation de l'intensité.

Utiliser le mouvement pour décrire les compositions sonores créées.

Créer des compositions qui illustrent un style particulier, par exemple le rock'n roll.

Créer des ostinati rythmiques et mélodiques, pour accompagner les compositions.

Je m'amusique, livre-cassette, Les Éditions L'Image de l'art, 1988

Je m'amusique en voyage, livre-cassette, Les Éditions L'Image de l'art, 1991

En Tout Accord, livre du maître, 2e cycle: «Le capitaine Sam», p. 116, «Laissez-moi faire», p. 132, «J'aime pas ça, j'ai pas l'goût», p. 146, «Ma plus grande peur», p. 160, «Sur mon ordinateur», p. 172, «Je prends l'habitude», p. 186.

Expérimenter en créant des sons insolites avec des instruments traditionnels, par exemple la guitare, le piano, etc.

Demander aux élèves d'inventer leur propre notation pour leur composition ou d'utiliser la notation traditionnelle.

Après la création des compositions, échanger les partitions. Reproduire les compositions à partir des compositions. Discuter des difficultés. Retrouve-t-on des avantages et des désavantages dans les systèmes de notations?

5e année Unité séquentielle 4La musique, c'est la vie Cette unité met l'accent sur la compréhension du rôle de la musique dans la culture fransaskoise d'hier et d'aujourd'hui à la maison et dans la communauté. Objectifs généraux Vocabulaire et concepts




•les effets de la musique dans la vie de tous les jours

•le rôle des musiciens et des compositeurs dans la société







•Devenir plus conscient des aspects personnel, moral, social et culturel de la

•voix •sons de l'environnement

musique. (VAL)


•objets trouvés •instruments (achetés ou fabriqués) •disques, cassettes, films et vidéos •chansons, poèmes et histoires •ressources de la maison et de la communauté •toute autre ressource jugée pertinente ou intéressante par l'enseignant •thèmes des autres programmes •musiciens/compositeurs •sorties



Choisir et écouter de la musique de différents endroits, de différentes périodes et cultures.

Discuter des différences et des similarités de divers styles musicaux.

Distinguer un style musical d'un autre.

Discuter de la fonction et du rôle de la musique dans diverses cultures.

Chanter des chansons de diverses cultures.

Incorporer les concepts musicaux des unités précédentes dans cette unité.









•évaluer le progrès des élèves à court terme et à long terme.

Unité 4: La musique, c'est la vieCette unité centre l'intérêt des élèves sur la compréhension du rôle de la musique à la maison, dans la communauté fransaskoise et dans d'autres communautés et également dans les diver ses cultures et époques. Les élèves apprendront que la musique les aide à

accroître leur façon de voir le monde et qu'elle peut être reliée à une culture, à une spiritualité, à la politique et à des ex périences personnelles.


Les événements musicaux

Identifier et décrire les événements musicaux qui prennent place dans la communauté fransaskoise des élèves. Ces événements servent-ils à quelque chose? Les élèves assistent-elles à des concerts? Y a-t-il des événements spéciaux à l'école? La musique affecte-t-elle la vie de tous les jours? Achetez-vous des cassettes, des disques compacts?

Explorer et discuter de la musique dans différentes cultures. Identifier de quelles façons la musique est utilisée dans les différentes cultures.

Encourager les élèves à assister à des concerts et leur demander de décrire l'événement à la classe.

Explorer l'idée de chansons thèmes et comment elles sont utilisées pour identifier les programmes télévisés ou les films.


Encourager les élèves à parler de la musique et des musiciens qu'elles écoutent. Les entendent-elles à la radio et à la télévision?

Faire une liste des musiciens de leur famille et de la communauté fransaskoise. Jouer des exemples de musique de la Saskatchewan et du Canada.

Demander aux élèves d'apporter des exemples musicaux qu'elles écoutent à la maison. Écoutent-elles toutes la même chose? Pourquoi pas? Renforcer les concepts musicaux des unités précédentes

Événements de la communauté fransaskoise

Sorties:

Folkfest à Saskatoon Mosaïc à Régina Les carnavals d'hiver

Les orchestres symphoniques de Saskatoon et de Regina

Journal L'Eau Vive

Revues:

Vidéo-Presse

Série de cassettes d'artistes canadiens, ACEM

Groupes musicaux de la communauté fransaskoise

Chorales de la communauté fransaskoise

Mon Passeport Musical 5 exploite beaucoup la musique de d'autres cultures.

Voir l'annexe B pour la liste d'auditions au sujet des instruments

par la discussion et le mouvement. Activités suggérées Ressources

Identifier les différentes classifications des voix, par exemple, soprano, alto, ténor, basse. Si possible, inviter des membres de la communauté à venir démontrer les voix. Écouter des exemples musicaux comportant dif férentes voix. Assister à une répétition de la chorale de la communauté.

Écouter et identifier différents instruments utilisés dans les groupes musicaux. Inviter des élèves ou membres de la communauté à venir jouer pour la classe.

Examiner le rôle de la musique dans diverses cultures.

Comparer la musique et les musiciens d'hier avec la musique et les musiciens d'aujourd'hui. Retrouve-t-on des similarités? Des différences? Pourquoi? Choisir deux périodes différentes et faire une recherche. Discuter des sim ilarités et des différences dans les styles.

Faire une liste des carrières dans lesquelles la musique joue un rôle majeur, par exemple technicien de son, chef de choeur, etc.

Examiner le rôle des médias (radio, télévision, disques et cassettes) et leurs effets sur la musique et les musiciens d'aujourd'hui. Comment la communauté écoutait-elle la musique il y a deux cents ans?





La durée

Créer des mouvements à percussion comme accompagnement rythmique dans les chansons connues.

Demander aux élèves de créer un canon rythmique à deux, trois ou quatre voix en utilisant la percussion corporelle.

à partir d'un graphique rythmique inscrit au tableau; ex:--• • --- - • • - •. demander aux élèves d'entendre intérieurement ce graphique. Une élève le reproduit vocalement.

Demander à une élève d'improviser un rythme. Les élèves le répètent. Par la suite une deuxième élève improvise un autre rythme, puis une troisième à son tour. à la fin de ces improvi sations, les élèves frappent de nouveau le rythme initial. L'intensité


Faire chanter une chanson à différents niveaux d'intensité. Discuter des différences dans le résultat de l'expression. La hauteur



à partir d'un contour d'un dessin personnel, demander à une élève d'improviser une courte mélodie. Les autres dessinent ce contour afin de trouver ce qui est représenté.

Faire entendre une mélodie composée de plusieurs pas successifs et de sauts. Les élèves expriment ces contrastes soit en marchant, soit en sautant. Répéter l'activité en ajoutant un mouvement non locomot eur (piétinement) pour les notes répétées et des arrêts pour les silences.

à partir d'un graphique représentant 3 mélodies ou plus, diviser la classe en groupes selon le nombres de mélodies représentées. Demander à chaque groupe de composer une mélodie s'inspirant des courbes du graph ique. Les écouter, réagir. Les mélodies sont-elles conformes au graphique? Superposer les mélodies et enregistrer. Réagir.

Demander à une élève d'improviser une mélodie courte et simple à la flûte à bec ou un autre instrument. Les autres répètent cette mélodie. Le timbre






Classer les instruments selon un ou deux éléments (sons longs, sons courts, sons aigus, graves). Le timbre (suite)

à partir d'un instrument, demander aux élèves d'imaginer les sons produits par cet instrument. Les élèves les décrivent et reproduisent par imitation le timbre entendu intérieurement.

Commencer à faire des recherche sur les instruments principaux d'une culture particulière; par exemple la musique autochtone (percussion), la musique russe (balalaïka), etc.

Jouer une même mélodie sur des instruments différents (flûte à bec, xylophone, carillon,

etc.). Quelle est la différence entre chaque instrument?

Comparer les différents caractères expressifs d'un instrument chez divers compositeurs (piano, violon, guitare, etc.). Attribuer des qualificatifs à chacun.

Annexe ALa perception de la musique 1 par Richard Wingell

Edition revue et corrigée Richard Wingell Alfred Publishing Co., Inc. Chapitre 2

Dans la société en général, l'attitude envers les goûts musicaux semble se traduire en ces termes: «Je ne connais pas beaucoup la musique, mais je sais ce que j'aime». Les gens de tout âge ont tendance à se raccrocher quelque peu défensivement à leurs goûts musicaux, comme si la seule réaction possible à la musique était de décider instantanément si l'on aime ou pas, et si l'on n'aime pas, il n'y a plus rien à aj outer. On discute de livres, de films, de programmes télévisés, d'événements actuels, mais on ne semble pas vouloir discuter de musique. Il est vrai qu'il est difficile de discuter logiquement d'un art qui émeut l es individus aussi profondément et aussi instinctivement que la musique; peut-être l'idée généralement acceptée que les goûts musicaux diffèrent selon les personnes est-elle une façon d'explique r l'incroyable variété de genres de musique disponibles. Avant de commencer à examiner la manière dont la musique est composée et celle dont elle fonctionne, il peut être utile de considérer la manière dont on la perçoit et celle dont elle rejoint les gens.

Niveaux d'une expérience musicale

https://www.k12.gov.sk.ca/docs/francais/fransk/musique/elem/annexa.html#end

À mesure que l'ouïe accueille la musique, on est touché ou on peut être touché de différentes manières; les réponses seront complexes, dépassant le simple fait de dire «J'aime cela» ou 1;Je n'aime pas cela». L'expérience musicale, tout comme les êtres humains, comporte de multiples facettes. On réagit à la musique à plusieurs niveaux. L'ouïe reçoit le son et on éprouve immédiatement du plaisir ou du déplaisir. L'imagination et les souvenirs sont stimulés p ar les sons, et évoquent les sentiments et les souvenirs associés au son musical. Enfin, l'esprit peut penser à la musique et à la manière dont elle est composée. Ces niveaux méritent d'être examinés.

Niveau sensoriel

La musique parvient d'abord aux individus par l'intermédiaire des sens. Bien sûr, elle rejoint leur être grâce à l'ouïe; suit une réponse immédiate de plaisir ou de déplaisir. Il y a des sons agr&eacut e;ables, ou riches, ou encore simplement plaisants en tant que sons. Cependant, la musique sollicite également le sens kinesthésique des individus, c'est-à-dire leur sens du mouvement. La musique disco, avec son rythme marqué etpressa nt, et la musique de danse latino-américaine, avec ses rythmes complexes, invitent à bouger. Si l'on ne peut se lever et s'abandonner totalement à la musique, on tape des pieds, on remue la tête ou on bouge les bras en cadence.

Activités suggérées:

choisir des élèves qui observent et prennent en note les réactions musicales d'autres élèves. Apporter les réactions en classe. Comparer les réactions avec les sélections musicales;

observer les membres de la famille pendant qu'ils écoutent un programme télévisé, des publicités télévisées ou radiophoniques, des disques ou cassettes. Combien de fois pouvez-vous les voir r&eac ute;pondre par le mouvement?

observer les gens dans un centre commercial. Comment la musique affecte-t-elle la façon dont ils bougent?

choisir des mouvements à partir d'une liste d'adjectifs décrivant deux sélections musicales contrastantes, rapide/lent par exemple. Créer une phrase de danse à partir de ces mots pour chaque sélection musicale.

Conditions culturelles

Bien qu'enracinée dans la nature humaine et dans les sens que tous possèdent, la sollicitation de la musique au niveau sensoriel est difficile à analyser ou à mesurer. Alors que les sens sont présents à la naissance, les rép onses aux sensations qu'ils détectent sont conditionnées par des années d'expérience ou d'inexpérience. La culture dont on fait partie influence ou conditionne, d'une part, l'esprit à interpréter d'une maniè ;re particulière les messages sensoriels spécifiques qu'il reçoit et, d'autre part, le corps à réagir de façon particulière à ces messages. Prenons le sens du goût, par exemple. S'il était entiè ;rement déterminé à la naissance, il y aurait un point précis au-delà duquel la nourriture serait trop sucrée, trop acide, trop salée, ou trop amère pour tous les humains;

cependant, comme vous le savez si bien, & #171;ce qui guérit l'un tue l'autre», et il y a quelque part dans le monde un être humain qui mange tous les jours la nourriture que vous pourriez trouver dégoûtante ou terriblement épicée. Les parents aiment c ertains aliments que leurs enfants jugent tout à fait immangeables. Il en va de même des sons et de la musique. On n'aime pas ce qu'on ne comprend pas ou ce qui est peu familier. En d'autres mots, l'esprit fait obstacle aux sens et conditionne les i ndividus à aimer certains sons et certains rythmes et à ne pas en aimer d'autres. Cependant, il est certain que, même à l'intérieur de ces limites, il est assez facile de voir la sollicitation de la musique au niveau sensoriel.


Demander aux élèves de faire une liste des sons peuvant être plaisants ou émouvants; les sons peuvent être déplaisants ou troublants dans les extraits musicaux;

o les sons que j'aime o les sons que je déteste o les sons qui me provoquent o les sons qui me calment

faire jouer une variété de sélections musicales de cultures différentes. Discuter des différences culturelles;

observer comment les différentes ethnies réagissent à leur musique (chants, formes de danses, rassemblements communautaires);

comment les jeunes gens réagissent-ils à la musique de leur culture? Achat de disques ou cassettes, concerts, styles vestimentaires, coiffures et autres ornements. Comment ces styles sont-ils affectés par la musique?

Niveau associatif

Si la musique sollicite les sens, elle excite aussi très fortement l'imagination et la mémoire. Elle stimule le souvenir des expériences passées en transcendant les mots et les idées linéaires. Elle ranime les sentiments oubliés au plus profond de soi et dont on est inconscient. Elle peut même éveiller de vifs sentiments chez ceux qui en font l'expérience pour la première fois. On a déjà mentionné le caractè ;re universel de la musique qui se réfère à la manière dont un groupe exprime et renforce les liens qui unit ses membres. Les hymnes nationaux, les marches patriotiques et la longue tradition de musique particulière, joué ;e dans les églises et les groupes de toutes sortes témoignent de cette puissance de la musique.


faire une liste des chansons ou oeuvres musicales dont les élèves se souviennent. Une chanson favorite qu'ils ont apprise à l'école, à la maison, à un anniversaire, thèmes de la télévision, etc. Discute r ou écrire pourquoi ces expériences restent-elles en mémoire? Quelles associations peut-on retrouver?

en écoutant la musique, noter, individuellement ou en groupe, toutes les idées ou associations que la musique peut évoquer;

en écoutant la musique, utiliser des couleurs ou des lignes pour interpréter les sons;

utiliser l'élément du timbre — associer des instruments avec des personnages. Par exemple, l'ours dans la publicité de A&W était associé à un tuba. Associer les personnes des photos de revues ou dessins à pl usieurs instruments ou à de courtes oeuvres musicales.

Films et émissions télévisées

Dans les films et les émissions télévisées, la musique informe sur ce que l'on devrait ressentir: terreur, tristesse, excitation, calme, tendresse. On pleure ou on se contracte ou encore, on sourit tout autant en répo nse aux stimuli musicaux qu'aux événements visuels. On parle de «regarder» la télévision et de «voir» des films, mais on «écoute» aussi la télévision et les films. En fait, il est possible de s'asseoir là où on entend une émission télévisée sans la voir, et de suivre toute l'histoire. Avant l'avènement de la télévision, les gens écoutaient les émissions dram atiques à la radio et éprouvaient de la pitié envers Donalda en écoutant Un homme et son péché. Ils s'asseyaient autour de la radio, tout aussi éprouvés par ce qu'ils entendaient que ne l'est aujourd'hui toute personne par ce qu'elle voit. Si vous avez vu Jaw, vous vous rappellerez que l'auditoire connaissait la présence du requin avant que les personnages du film se rendent compteque leur plage était attaqu& eacute;e. La musique a exprimé que le requin était proche, bien avant que son sinistre aileron surgisse à la surface de l'eau. Après avoir vu un film qu'on aime, on peut acheter un enregistrement de la bande sonore et revivre, en l'&e acute;coutant, l'expérience visuelle et émotionnelle qui s'y rattache. Vers la fin des années 70, des milliers de petits enfants s'agitaient en fredonnant le thème de La Guerre des étoiles et en joua nt les événements du film.


écouter et identifier des enregistrements de thèmes de films ou émissions télévisées; demander aux élèves d'enregistrer des sélections musicales de films ou émissions

télévisées. Demander aux élèves de les identifier. Quelle est la nature de cette émission? Drame, mystère, animation? Qu'est-ce qui se passe au moment où on entend la musique? La musique a-t-elle les mêmes qualités que l'émission? Discuter.

Publicité

Le monde de la publicité exploite très efficacement le grand pouvoir associatif de la musique. On consacre beaucoup d'attention et de créativité aux couplets publicitaires et aux airs qui implanteront de façon ind&eac ute;libile, dans la tête des gens, le nom des produits ou bien, les sentiments ou les souvenirs agréables qui leur sont associés. On part du principe que, se souvenant des airs, les individus choisiront les produits qui s'y rapportent quand ils se retrouveront au supermarché. Les airs sont entraînants et difficiles à oublier. On n'a pas encore fait la preuve qu'ils font acheter les produits, mais le fait que tant de temps et d'argent soient investis dans leur créati on démontre que l'on croit quelque part au pouvoir associatif de la musique.

Il arrive parfois que les créateurs d'annonces publicitaires utilisent, comme musique de fond, de la musique bien connue, empruntée aux grands compositeurs inscrits dans la

tradition musicale de l'Occident; ils espèrent ainsi que l e prestige associé aux chefs-d'oeuvre se transmettra aux produits pour lequel ils font de la réclame. Ainsi est-il possible que, grâce à une annonce publicitaire, une oeuvre musicale se fasse davantage connaître.


enregistrer quelques publicités télévisées ou radiophoniques. Comment attirent-elles votre attention? Qu'est-ce que la musique nous apprend sur le produit? Quelles publicités préférez-vous? Pourq uoi? Lesquelles détestez-vous? Pourquoi? Y a-t-il des publicités sans musique?

Conditionnement

Le conditionnement, chose à laquelle on est habitué, atteint le niveau associatif de l'expérience musicale encore plus profondément que le niveau sensoriel. L'ensemble des réponses que l'on a aux stimuli musicaux sont appris es dès les premières expériences reliées au monde extérieur. Une personne de dix-huit ans, élevée dans la culture nord-américaine, a passé des milliers d'heures à regarder la télé ;vision et à voir des films de même qu'à apprendre le système symbolique de cette culture. Après que certains genres de musique ont été liés à certains genres de sentiments des centaines de fois, la réponse devient automatique. Il n'est cependant pas assuré que quelqu'un appartenant à une autre culture et n'ayant pas été soumis à ces milliers d'heures de conditionnement réagira de la même façon. La plupart des associa tions musicales sont, d'après les anthropologues, «spécifiques à la culture», c'est-à-dire qu'un ensemble d'associations musicales fonctionne seulement dans une culture donnée, les autres cultures ayant des systèmes s ymboliques différents. Si vous vous référez à ce qui a été dit précédemment à propos des airs patriotiques, vous vous rappellerez qu'ils éveillent le sentiment patriotique seulement dans certains pay s. Par exemple, l'effet qu'a l'hymne national

Ô Canada sur un Canadien est différent de celui qu'il a sur un Sud-Africain ou un Thaïlandais. De même la musique religieuse a-t-elle un puissant effet associatif seulement sur ceux qui ont été &eacut e;levés ou formés dans la tradition dont elle fait partie.


jouer l'hymne national, Ô Canada, des publicités télévisées ou thèmes de films. Demander aux élèves de dessiner une image ou simplement un symbole qui représente la mus ique. Comparer les réponses des élèves. Est-ce que les symboles représentent un conditionnement d'une culture? Discuter. Est-ce que des élèves d'autres pays auraient dessiné les mêmes symboles s'ils a vaient écouté cette musique? Pourquoi? Pourquoi pas?

Symbolisme associé à une personne

Quelques associations musicales sont d'application encore plus restreinte. Il existe un phénomène tel que la réponse associative individuelle à la musique. Tous connaissent bien les plaisanteries relatives à «notre chanson 7;. Un couple se rappellera les événements marquants d'une liaison amoureuse en entendant une chanson ou un thème musical particuliers, alors que, pour la plupart des gens, cette musique aura une signification toute différente. Par exemple, une personne pourrait devenir triste en écoutant telle ou telle chanson, même s'il s'agit d'une chanson "gaie", si cette personne associe la chanson à une douloureuse rupture. L'inverse peut aussi être vrai. La m usique destinée à véhiculer de la tristesse peut causer de la joie à quelqu'un qui l'associe étroitement aux événements heureux d'une relation qui lui est chère.

Des exemples individuels de ce genre, illustrant le grand pouvoir associatif de la musique, sont, en fait, des exceptions relatives à la manière dont la musique fonctionne généralement, et les gens qui écrivent ou enregistre nt de la musique n'ont aucun moyen de prédire ou de programmer ce type de réactions individuelles. Cependant, le système symbolique d'une culture particulière comme la culture nord-américaine peut êtrefaçonn é dans les moindres détails. Des groupes appartenant au monde des affaires y réfléchissent très soigneusement; on l'utilise très efficacement à de nombreuses fins allant de la vente de la pâte dentifrice à l a hausse du degré de satisfaction que procurent les films. Les gens se servent ou tentent de se servir de vos réactions à la musique tous les jours de votre vie. Vous devriez devenir conscients de ces réponses et de la manière dont ils les utilisent.


faire une liste de sélections musicales associées à des individus spécifiques. Par exemple, le thème des tortues Ninja;

si les élèves devaient choisir un thème musical, que serait ce thème?

Niveau musical ou formel

Il existe un troisième niveau de réaction à la musique, un niveau que peu de gens atteignent, du moins consciemment. Ce troisième niveau est ce qu'un certain nombre d'auteurs appellent le niveau «musical» ou formel. La mu sique est un art fascinant que l'on doit découvrir, dont on doit discuter et que l'on doit essayer de mieux comprendre. Pour une raison ou pour une autre, dans la société actuelle, on semble s'opposer au fait de parler intellectuellem ent d'une expérience du genre de l'expérience musicale. Ce sentiment est relié à l'idée que l'analyse est l'ennemie de la créativité, que l'esprit est l'ennemi de l'âme et que les expériences signific atives se situent au-delà d'une analyse bien réfléchie. Quelques auteurs écrivent leurs romans et leurs oeuvres poétiques comme si le fait de rédiger soigneusement, d'épeler correctement et de penser logiquement e t clairement allait, d'une façon ou d'une autre, les empêcher de «faire ce qu'ils veulent» dans la forme littéraire. En général, bien que l'on n'articule pas fréquemment une idée, on semble donner plus d'importance à l'expérience intense du moment qu'à l'expérience logique et linéaire. D'une manière ou d'une autre, on soupçonne que le fait d'analyser l'expérience du moment va détruire cette exp&eacut e;rience et que, de toute façon, il n'en résulterait rien de valable, même si on pouvait réussir à l'imprimer dans l'esprit de

quelque manière que ce soit. Cette idée est fausse. L'esprit devrait être engag&e acute; dans l'expérience musicale. La pensée peut rendre cette expérience plus intense, plus agréable et plus satisfaisante.

Copyright 1981, 1983 by Alfred Publishing Co., Inc.

Imprimé aux Etats-Unis. Tous droits réservés. Toute reproduction ou diffusion d'un extrait quelconque de ce livre sous quelque forme ou par quelque procédé électronique ou mécanique que ce soit, notammen t par photocopie, enregistrement ou tout système d'information ou de recherche documentaire, strictement interdite sans l'autorisation de l'éditeur:

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1 « La perception de la musique » de Richard Wingell. Traduction et adaptation autoris é e par Alfred Publishing Co. du livre Experiencing Music de Richard Wingell.

Annexe BAuditions suggéréesLa vie animale en musique

Bartok La danse de l'ours Le journal d'une mouche

Copland Le chat et la souris

Couperin Le moucheron

Daquin Le coucou

Griffes Le paon blanc

Haydn La symphonie N°82 (l'ours) La symphonie N°83 (la poule)

Jolivet En regardant les mouches voler

Kodaly Variations sur une chanson du paon

Liszt St-François d'Assise prêchant aux oiseaux

Menotti La licorne, la gorgone et le nauticore

Messiaen Le réveil des oiseaux

Milhaud La tourterelle

Moussorgski Le ballet des poussins

Poulenc Le bestiaire

Prokofiev Pierre et le loup

Rameau La poule

Ravel Oiseaux tristes

Rimski-Korsakov Le vol du bourdon

Saint-Saëns Le carnaval des animaux

Scarlatti La fugue du chat

Schubert La truite

Schuman L'oiseau prophète

Stravinsky Le rossignol

Les émotions

Joyeuse Lery Anderson — Plink, Plank, Plunk Bach — Concerto Brandebourgeois N°5, dernier mouvement Berlioz — Ouverture du Carnaval romain Chostakovitch — Ouverture de festival Gluck — Iphigénie en Aulide Grieg — La danse des Elphes Haendel — Royal Fireworks: Bourrée et Menuet II Prokofiev — Pierre et le Loup : le thème de Pierre L'hiver: Valse sur la glace Strauss — Till Eulenspiegel

Triste Beethoven — Symphonie N°3: Marche funèbre — Symphonie N°7: Mouvement lent Bizet — Carmen: Prélude du IIe Acte Dvoràk — Sérénade pour instruments à vent Elgar — Variations Enigme: Le Nimrod Fauré — Pavane Grieg — Suite de Peer Gynt: La mort d'Ases Tchaïkovski — Symphonie Pathétique

Entraînante Bizet — Jeux d'enfants: La Balle Copland — Billy the Kid: Gun Battle Grieg — Suite lyrique: La marche des gnomes Kabalevsky — Les comédiens: Marche, Galop et Scherzo Massenet — Le Cid: L'aragonaise Rachmaninov — Rhapsodie sur un thème de Paganini Rimski-Korsakov — Le Vol du Bourdon Rossini — Ouverture de Guillaume Tell: L'orage Liszt — Rhapsodie Hongroise

Calme Debussy — Nocturnes: Nuages Grieg — Suite de Peer Gynt: Le Matin Pachelbel — Canon en ré Satie — Gymnopédie Schumann — Les Scènes d'Enfants, N°7 Sibelius — Finlandia

Sérieuse Bach — Now Let Every Tongue Adore Thee Beethoven — Symphonie N°1: premier mouvement Brahms — Ouverture Académique Elgar — Pompes et Circonstances (Land of Hope and Glory) Moussorgski — Une Nuit sur le mont Chauve Schumann — Les Scènes d'Enfants: Presque trop sérieux

Farfelue Bartok — Suite N°2 de Microcosme: Le journal d'une mouche Cailliet — Happy Birthday Fantasy Chostakovitch — Ballet Suite N°1: Pizzicato Polka Morly Calvert — Suite for the Montenegan Hills: Valse Ridicule Debussy — Golliwo's Cakewalk Holst — The perfect Fool Ballet Moussorgski — Tableaux d'une Exposition: Le Ballet des Poussins dans leurs coques

Les instrumentsLes cordes

Le violon

Elgar Lalo Mozart

Wand of youth, Suite N°2: Fountain Dance Symphonie Espagnole, Op. 21: Allegro non troppo Tout le concerto de violon — Petite musique de nuit, Romance

Paganini Rimski-Korsakov Strauss

Caprices, Op. 1: 24 Thème et variations Schéhérazade Suite Der Rosenkavalier: valse

L'alto

Bach Bartok Berlioz Bizet Brahms Kodaly Strauss Tchaïkovski

Le concerto Brandebourgeois N°6 Concerto pour alto: adagio religioso et allegro vivace Harold en Italie Suite l'Arlésienne: Berceuse, 3e mouvement Symphonie N°4: 2e mouvement Suite Harry Janos: Berceuse, 3e mouvement Don Quichotte: Sancho Marche Slave

Le violoncelle

Bach Menuet en sol majeur, Suite pour violoncelle seul Suite N°4 en mi pour violoncelle: L'allemande

Falla El Pano Moruno Suite populaire espagnole

Haydn Concerto en mi pour violoncelle, Op. 101: Allegro et adagio

Marie, Gabriel Mozart Saint-Saëns Schubert

La cinquantaine Menuet: Divertimento d.k. 334 Carnaval des animaux Symphonie N°8: 1er mouvement

La contrebasse

Von Didersdorf Beethoven Koussavitsky

Concerto en mi majeur pour contrebasse Symphonie N°9: 4e mouvement, récitatifs Concerto pour violoncelle

L'effet de toute la famille des cordes

Tchaïkovski Tchaïkovski

Sérénade en do, Op. 48 Symphonie N°4 en fa mineur, 3e mouvement (allegro)

Les bois

Le hautbois

Debussy Ibert Mozart Prokofiev Telemann

Children's Corner suite: The snow is dancing Histoire N°2: Le petit âne blanc Quatuor en fa pour hautbois et cordes: adagio Pierre et le loup: le thème du canard Sonate en do mineur pour hautbois et clavecin: grave et allegro cantabile

Tchaïkovski Le lac des cygnes - La danse des petits cygnes

Le cor anglais

Berlioz Rossini Sibelius Tchaïkovski Dvoràk

Symphonie Fantastique Ouverture de Guillaume Tell: Ouverture Le cygne de Tuonela Suite Casse-Noisette: danse arabe Symphonie du Nouveau Monde: largo

Le basson

Dukas Bartok

L'apprenti sorcier Hungarian sketches: Bear Dance Suite microcosme N°2: Jack in the box

Strauss Mahler

Till Eulenspiegel Symphonie N°9: dernier mouvement

La clarinette

Brahms Gershwin Mozart

Symphonie N°3 et N°4: mouvements lents Rhapsody in Blue Concerto pour clarinette en la

Prokofiev Rachmaninov Rimski-Korsakov Stravinsky Strauss

Pierre et le loup: le thème du chat Symphonie N°2 Caprice espagnol Trois pièces pour clarinette Till Eulenspiegel

La flûte

Debussy L'après-midi d'un faune Syrinx

Fauré Gluck Stravinsky Tchaïkovski Varèse

Sicilienne: Pelléas et Mélisande Orphée et Euridice: danse des Esprits bienheureux Pétrouchka: Ouverture La danse des mirlitons Densité 21.5

Le picolo

Copland Delibes Sousa Tchaïkovski

The red pony: circus music Copelia Autres marches militaires Suite Casse-Noisette: danse chinoise

Les cuivres

La trompette

Beethoven Malher Moussorgski Prokofiev Respighi Verdi

Ouverture Léonore N°3: Fanfare Symphonie N°1 Tableaux d'une exposition: Promenade Lieutenant Kije: La noce Les pins et les fontaines de Rome Aïda: La grande marche

Le cor français

Brahms Britten Prokofiev Strauss Wagner

Symphonie N°3: 3e mouvement Serenade for tenor, horn and strings, Op. 31 Pierre et le loup: le thème du loup Concerto N°1 en mi bémol, Op. 11, rondi et allegro La ronde des Valkyries Siegfried, 3e acte: cor français

Von Weber Der Freischutz: Ouverture

Le trombone

Bartok Berlioz Gershwin Hindemith Kodaly Respighi Verdi

Concerto pour orchestre Symphonie Fantastique: marche du supplice An american in Paris Sonate pour trombone Suite Harry Janos: La défaite de Napoléon Festa Romana Aïda: La grande marche

Wagner Lohengrin: Prélude de 3e acte

Le tuba

Malher Moussorgski Prokofiev Vaughan Williams Wagner

Symphonie N°1, 3e mouvement Tableaux d'une exposition: Bydlo Roméo et Juliette Tuba concerto Die Meistersinger: Prélude

Pour renforcer l'effet de toute la famille des cuivres

Berezowski Brass Suite, Op. 24

Les enregistrements de The Canadian Brass

Les percussions

Le xylophone

Sains-Saëns Nexus

La danse macabre Ragtime

Le glockenspiel

Dukas L'apprenti sorcier

Les timbales

Beethoven Symphonie N°9: scherzo

Copland Hindemith Frank Martin Prokofiev Carlos Chavez

Fanfare for the common man Metamorphoses symphoniques Concerto pour 2 bois et orchestre Pierre et le loup: coups de feu des chasseurs Toccata pour instruments à percussion

Annexe CTableau des figures de notes et des figures de silences.

Tableau des nuances

pianissimo — très doux

piano — doux

mezzo piano — moyennement doux

mezzo forte — moyennement fort

forte — fort

fortissimo — très fort

graduellement plus fort

graduellement plus doux

forte — piano ; fort, ensuite immédiatement doux

sforzando — fortement accentué

Tableau des instruments à percussionBâtonnets

Clochettes

Triangle Cymbales

Grelot Cymbalettes

Tambour de basque Grosse caisse

Woodblock Timbale

Tube résonnant Sistre

Castagnettes Guiro

Claves Bongo

Tam-tam Maracas

LexiqueBanque de son (n.f.)

Une sélection de sons collectionnés par un élève ou un groupe d'élèves afin d'être utilisés pour la composition, l'imitation ou la discussion.

Binaire Forme ou structure musicale comportant deux sections distinctes: partie A et partie B (forme AB).

Déchant (n.m.)

Partie mélodique écrite au-dessus de la mélodie principale.

Demi-ton (n.m.)

Le plus petit intervalle. La plus petite distance entre deux notes.

Durée (n.f.)

Longueur d'une note.

Forme (n.f.)

Fait référence à la structure organisationnelle de la musique.

Gamme majeure (n.f.)

Succession de huit sons à l'intérieur d'une octave. Cette gamme comporte deux tons, un demi-ton, trois tons, un

demi-ton.

Gamme mineure (n.f.)

Succession de huit sons à l'intérieur d'une octave. Cette gamme comporte un ton, un demi-ton, deux tons, un demi-ton, deux tons.

Gamme pentatonique (n.f.)

Gamme comportant cinq sons ressemblant aux touches noires du piano.

Hauteur (n.f.)

Terme utilisé pour désigner les sons graves et les sons aigus. La hauteur est déterminée par le nombre de vibrations par seconde d'un son.

Intensité (n.f.)

Le degré de force ou de douceur exprimé en musique.

Intervalle (n.m.)

Distance qui sépare une note d'une autre.

Mesure (n.f.)

L'organisation du rythme en temps forts et faibles.

Notation inventée

(n.f.)

Images ou symboles créés pour représenter des sons ou des idées musicales.

Notation traditionnelle (n.f.)

Système commun d'écriture utilisé pour représenter des sons ou des idées musicales.

Octave (n.f.)

Intervalle de huit notes. Par exemple, Do-Ré-Mi-Fa-Sol-La-Si-Do.

Ostinato (n.m.)

Courte séquence rythmique ou mélodique répétée pour former un accompagnement.

Paysage sonore (n.m.)

Une image musicale créée avec des sons de l'environnement, des instruments ou la voix.

Percussion corporelle (n.f.)

Sons produits en battant l'estomac des mains, tapant des pieds ou autres.

Phrase (n.f.)

Division naturelle d'une ligne mélodique, similaire à une phrase ou partie de phrase dans la langue française.

Portée (n.f.)

Ensemble de cinq lignes et de quatre interlignes sur et entre lesquels on inscrit les symboles musicaux.

Pulsation (n.f.)

Battement régulier sous-jacent à une expression rythmique.

Registre (n.m.)

Étendue totale de la mélodie. Par exemple, les sons dans une mélodie peuvent être du registre grave, moyen ou aigu.

Rondo (n.m.)

Forme musicale par l'alternance d'un refrain (A) et de couplets (B et C). ABACA est un exemple de rondo.

Séquence (n.f.)

Petit fragment mélodique ou rythmique.

Solfège (n.m.)

Série de syllabes utilisées pour désigner les notes d'une gamme. Par exemple, Do-Ré-Mi-Fa-Sol-La-Si-Do

Style (n.m)

Fait référence aux ingrédients de la musique mis ensemble pour créer un son distinct. Par exemple, la musique classique, la musique jazz.

Tempo (n.m.)

Vitesse de la musique.

Ternaire Forme ou structure musicale à trois sections, la première se répète après la seconde (ABA).

Texture (n.f.)

Terme désignant la densité ou la transparence, la lourdeur ou la légèreté de la musique.

Timbre (n.m)

La couleur d'un son ou les caractéristiques particulières d'un son qui nous permettent de distinguer une son d'un autre.

Ton (n.m)

L'équivalent de deux demi-tons. Par exemple, la distance entre les notes Sol et La.

Voix de poitrine (n.f.)

La voix de poitrine est la partie basse de la voix et est utilisée lorsqu'on chante les notes graves.

Voix de tête (n.f.)

La voix de tête est claire et fine, libre de tension et utilisée lorsqu'on chante des notes aiguës.

Éducation artistique · web viewla musique est un élément étroitement lié à la vie...

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