Éducation artistique danse - ministry of health · Éducation artistique danse pour...

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Éducation artistique Dansepour l'élémentaireÉcoles d'immersion

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Table des matièresPage

Le pourquoi d'un programme de danse créative ...................................................................................... 5Plan général de l'année............................................................................................................................. 7Tableau des objectifs généraux et spécifiques ......................................................................................... 8Directives pédagogiques .......................................................................................................................... 32L'incorporation des apprentissages essentiels communs.......................................................................... 42Planification en six étapes d'une unité ..................................................................................................... 46Guide de planification de leçons en danse créative ................................................................................. 48L'accompagnement musical ..................................................................................................................... 60Deux leçons types pour une classe de deuxième année ........................................................................... 62La danse et la culture ............................................................................................................................... 71Le procédé d'appréciation de la danse...................................................................................................... 74

Les dominantes de la danse...................................................................................................................... 83Tableau des cinq dominantes de la danse .............................................................................. 84La dominante CORPS............................................................................................................ 86La dominante ESPACE.......................................................................................................... 89La dominante TEMPS............................................................................................................ 91La dominante ÉNERGIE........................................................................................................ 94La dominante INTERRELATION ......................................................................................... 97

Activités d'introduction aux éléments de la danse• activités d'échauffement• activités d'exploration• banque d'idées......................................................................................................................100

Première annéeUnité séquentielle 1: Apprendre à percevoir..........................................................................112Unité séquentielle 2: Idées et sources d'inspiration ...............................................................120Unité séquentielle 3: Organisation des idées .........................................................................126Unité séquentielle 4: La danse, c'est la vie.............................................................................130

Deuxième annéeUnité séquentielle 1: Apprendre à percevoir..........................................................................138Unité séquentielle 2: Idées et sources d'inspiration ...............................................................144Unité séquentielle 3: Organisation des idées .........................................................................152Unité séquentielle 4: La danse, c'est la vie.............................................................................158

Troisième annéeUnité séquentielle 1: Apprendre à percevoir..........................................................................166Unité séquentielle 2: Idées et sources d'inspiration ...............................................................174Unité séquentielle 3: Organisation des idées .........................................................................180Unité séquentielle 4: La danse, c'est la vie.............................................................................184

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Quatrième annéeUnité séquentielle 1: Apprendre à percevoir..........................................................................192Unité séquentielle 2: Idées et sources d'inspiration ...............................................................200Unité séquentielle 3: Organisation des idées .........................................................................206Unité séquentielle 4: La danse, c'est la vie.............................................................................212

Cinquième annéeUnité séquentielle 1: Apprendre à percevoir..........................................................................220Unité séquentielle 2: Idées et sources d'inspiration ...............................................................226Unité séquentielle 3: Organisation des idées .........................................................................232Unité séquentielle 4: La danse, c'est la vie.............................................................................238

Unités modèlesUnité modèle 1re et 2e années: Les animaux........................................................................246Unité modèle 3e année: Les métiers .....................................................................................262Unité modèle 4e et 5e années: Les sports .............................................................................282

Lexique ....................................................................................................................................................301

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Le pourquoi d'un programme de danse créativeDepuis le début des temps, les êtres humains ont voulu s'exprimer au moyen de la danse. Tout au longde l'histoire, on remarque que la danse fait partie intégrante des rites sociaux, religieux, cérémoniels etspirituels de plusieurs cultures. La danse s'avère être un moyen par lequel les individus peuventexprimer les idées et les émotions importantes de leur vie quotidienne.

Les jeunes enfants démontrent cet instinct pour la danse lorsqu'ils tourbillonnent, tournent sur eux-mêmes et courent au galop pour le simple plaisir de sentir leur corps en mouvement. Le programmeveut encourager ce besoin en incitant les élèves à explorer et à découvrir les aspects du mouvement enleur permettant de s'exprimer par le biais d'un moyen de communication non verbal.

La danse est un élément important de notre société et de notre culture. La danse en éducation constitueun moyen privilégié de prise de conscience et de développement d'une image de soi positive, destimulation du potentiel créatif, d'approfondissement de concepts généraux fondamentaux, dedéveloppement d'une bonne condition physique, de développement social, enfin de compréhension de saculture et de celle d'autres nations.1

Le programme de danse veut permettre aux élèves de se familiariser avec le domaine de la danse en lesamenant à apprendre des danses spécifiques, à créer leurs propres danses et à assister à des spectacles dedanse.

Les trois dimensions du programme

• culture/histoire• création/production• critique/appréciation

Dans le cadre de la dimension culture/histoire les élèves amélioreront leurs connaissances en examinantle rôle de la danse dans les cultures et sociétés. Cette dimension permet aux élèves de participeractivement à l'exploration du contexte culturel et historique dans lequel une danse a été créée et par lefait même, d'enrichir leur appréciation de la valeur significative de cette danse.

1 adapté de Fowler, C.B. Dances as Education, Washington: American Alliance for Health, Physical Educationand Recreation. 1977.

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La dimension création/production donnera aux élèves l'occasion de participer activement à la danse. L'approche du programme de danse créative encourage la communication non verbale basée sur lesmouvements directement perçus par les sens. À partir de leurs aptitudes naturelles, les élèvesapprendront à interpréter en mouvements leurs images intérieures et à créer leurs propres danses. Ladanse créative donnera aux élèves l'occasion d'explorer les éléments de la danse ─ (dominantes dumouvement) le CORPS, le TEMPS, l'ÉNERGIE, l'ESPACE et l'INTERRELATION. Le programmepermettra aussi aux élèves d'apprendre différentes danses folkloriques et sociales dans des contextessignifiants, leur permettant ainsi de mieux comprendre le contenu et la signification des danses. Tout aulong des activités du programme, les élèves acquerront un vocabulaire de mouvements riche et varié.

La dimension critique/appréciation guidera les élèves vers une démarche pour regarder et réagir defaçon critique à une danse ou une représentation de danse.

Tout au long de leurs expériences en danse, les élèves seront encouragés, par le biais de l'exploration, dela réflexion et de l'étude, à augmenter leurs connaissances dans le domaine de la danse d'une façonsignificative.

Les élèves auront la possibilité de:

• participer à des activités en danse créative et d'apprendre des danses sociales et folkloriques;

• améliorer leurs habiletés et capacités de mouvement et accroître leur conscience kinésique (laperception interne des muscles et des articulations du corps);

• créer des danses exprimant leurs idées et sentiments en appliquant le procédé de résolution deproblèmes au mouvement;

• améliorer leur connaissance générale de la danse en examinant le rôle qu'elle joue dans lesdifférentes cultures et sociétés, passées et présentes;

• regarder et réagir de façon critique à des danses de styles différents.

La danse unit le corps, l'esprit et les émotions. Cette intégration fournit aux élèves des occasions decroissance personnelle et sociale et favorise le bien-être. En même temps, la danse donne aux élèves unautre moyen de communiquer leur façon de voir et de réagir au monde qui les entoure. En définitive, leprogramme de danse veut encourager chez les élèves un intérêt durable pour la danse. Il vise à lesemmener vers de nouvelles perceptions et vers la compréhension de la danse et de sa valeur esthétique.

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Plan général de l'année

création/production

culture/histoire

critique/appréciation

Unité 1

Apprendre à percevoir

• l'environnement naturel• l'environnement humain• l'environnement construit

Unité 2

Idées et sources d'inspiration

• sources externes�la littérature�la musique�la sculpture�les images

• sources internes�les sentiments et les émotions�les souvenirs�les fantaisies

Unité 3

Organisation des idées

• les structures de danse• le sens de l'organisation• l'intention de création

Unité 4

La danse, c'est la vie

• la danse et la culture• la danse dans la vie de tous les jours• l'étude d'un ou d'une artiste

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Tableau des objectifs généraux et spécifiquesL'élève sera capable de:

Objectifs généraux 1re année 2e année

Se sensibiliser parl'observation et l'exploration àla présence d'éléments demouvement dans sonenvironnement (CRC)

• observer et décrire en termed'éléments de danse lesmouvements et les sons del'environnement

• observer et décrire en termed'éléments de danse lesmouvements et les sons del'environnement

• utiliser ses observationscomme stimuli à ses propresexplorations et créations endanse


• réagir à ses créations endanse, ainsi qu'à celles deses pairs, afin de reconnaîtreles liens entre le stimulus dedépart et la danse


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3e année 4e année 5e année

• observer et décrire enterme d'éléments de danseles mouvements et les sonsde l'environnement

• observer et décrire enterme d'éléments de danse lesmouvements et les sons del'environnement

• observer et décrire enterme d'éléments de danse lesmouvements et les sons del'environnement





• réagir à ses créations endanse, ainsi qu'à celles de sespairs, afin de reconnaître lesliens entre le stimulus dedépart et la danse

• réagir à ses créations endanse, ainsi qu'à celles de sespairs, afin de reconnaître lesliens entre le stimulus dedépart et la danse

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Organiser ses idées en vue deles exprimer par la danse(CRC)

• créer des phrases dedanse lui permettant des'exprimer


• comprendre que lesphrases de danse ont uneposition de départ et uneposition finale

• commencer à appliquerses connaissances deséléments de la danse dansses créations

• créer des phrases dedanse répondant à diversstimuli, tels que leshistoires, les poèmes, lamusique, les objets, lemouvement

• créer des phrases dedanse répondant à diversstimuli, tels que leshistoires, les poèmes, lamusique, les objets, lemouvement

• réagir aux phrases dedanse de ses pairs enutilisant «le procédéd'appréciation de la danse»

• réagir aux phrases dedanse de ses pairs enutilisant «le procédéd'appréciation de la danse»

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• s'exprimer au moyen dela danse

• s'exprimer au moyen dela danse

• appliquer sesconnaissances des élémentsde la danse dans ses créations

• appliquer sesconnaissances des élémentsde la danse dans ses créations

• appliquer sesconnaissances des élémentsde la danse dans sescréations

• reconnaître que lesdanses peuvent raconter unehistoire, exprimer uneémotion, exprimer une idée,ou simplement exploiter lemouvement



• créer des compositionsde danse qui racontent deshistoires, qui expriment desémotions, qui expriment desidées ou qui découlent duhasard



• créer une composition dedanse dans laquelle onretrouve la forme binaire[AB]

• créer une compositionde danse dans laquelle onretrouve la forme binaire[AB]

• créer une compositionde danse dans laquelle onretrouve la forme ternaire[ABA]

• réagir aux créations endanse de ses pairs en utilisant«le procédé d'appréciation dela danse»

• réagir aux créations endanse de ses pairs en utilisant«le procédé d'appréciation dela danse»

• réagir aux créations endanse de ses pairs enutilisant «le procédéd'appréciation de la danse»

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Explorer la dominante CORPSet prendre conscience desdiverses sensations associées àses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle(CRC)

• distinguer entre lesmouvements du corps entieret les mouvements desparties du corps enexpérimentant avec lesmouvements utilisant lesmains, les coudes, lesgenoux, les pieds, lesdoigts, les orteils

• prolonger la prise deconscience des possibilitésde mouvements du corpsentier et de ses parties

• expérimenter et identifier une variétéd'actions du corps et de sesparties

• expérimenter avec lesdifférentes parties du corpsla fonction de guider lemouvement

• identifier les pointsd'appui du corps etreconnaître leur fonction desupport du poids du corps

• travailler l'utilisationefficace de son corps


• expérimenter etidentifier diverses formes ducorps: étirée, ronde, large

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• continuer àexpérimenter et à identifierune variété d'actions ducorps, de ses parties et deses points d'appui

• expérimenter avec lesdifférentes parties du corpsla fonction de guider lemouvement

• continuer à expérimenteret à identifier une variétéd'actions du corps et de sesparties, de points d'appui etde zones du corps

• expérimenter avec lesdifférentes parties du corps lafonction de guider lemouvement loin de, loindevant et autour de son corps

• continuer àexpérimenter et à identifierune variété d'actions ducorps et de ses parties, depoints d'appui et de zonesdu corps

• expérimenter avec lesdifférentes parties du corpsla fonction de guider lemouvement loin de, loindevant et autour de soncorps

• identifier les zones ducorps: le côté droit, le côtégauche, l'avant, l'arrière, lehaut et le bas du corps




• expérimenter etidentifier diverses formes ducorps: étirée, ronde, large,enroulée, contorsionnée

• pratiquer à définirclairement la forme du corps,qu'il soit en mouvement ouimmobile

• pratiquer à définirclairement la forme ducorps, qu'il soit enmouvement ou immobile

• explorer et identifier lesformes symétriques etasymétriques

• continuer àexpérimenter et à identifierplusieurs formessymétriques et asymétriques

• expérimenter lagestuelle des bras et desjambes en explorant lesactions de grouper, de jeteret d'entourer

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• commencer à utiliserson corps de façon réfléchiedans ses expériences endanse

• commencer à utiliserson corps de façon réfléchiedans ses expériences endanse

• discuter de l'utilisationdu corps dans sesexpériences en danse etdans les expériences de sespairs

• discuter de l'utilisationdu corps dans sesexpériences en danse et dansles expériences de ses pairs

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• utiliser son corps defaçon réfléchie dans sesexpériences en danse




• discuter de l'utilisationdu corps dans sesexpériences en danse etdans les expériences de sespairs


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Explorer la composanteACTIONS de la dominanteCORPS en vue d'unemeilleure connaissance de lacapacité de mouvement de soncorps et du développementd'un répertoire demouvements (CRC)

• explorer diversesfaçons de marcher, decourir, de sauter, de glisser,de galoper, de tourner, de setordre, de se plier et des'étirer

• explorer et identifier unevariété d'actions locomotriceset non locomotrices; sedéplacer, sauter, tourner, setordre, tomber, se plier,s'étirer et s'immobiliser

• identifier les actionslocomotrices et nonlocomotrices

• pratiquer les huit actionslocomotrices: marcher,courir, bondir, glisser, sauter,galoper, sauter à cloche-piedet sautiller

• développer l'habiletéd'arrêter et de commencerses mouvements

• discuter de l'utilisationdes actions dans sesexpériences en danse etdans les expériences de sespairs

• discuter de l'utilisationdes actions dans sesexpériences en danse et dansles expériences de ses pairs

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• explorer et identifier unevariété d'actions: se déplacer,sauter, tourner, se tordre,tomber, se plier, s'étirer ets'immobiliser

• continuer à explorer età identifier différentescombinaisons d'actions (ex:sauter et tourner)

• continuer à explorer et àidentifier différentescombinaisons d'actions

• apprendre, reconnaîtreet utiliser les cinq sauts debase (voir la section sautdans les dominantes de ladanse)

• apprendre, reconnaître etutiliser les cinq sauts de base

• pratiquer son répertoirede mouvements en portantune attention particulière à laclarté de l'expression dumouvement

• pratiquer son répertoirede mouvements en portantune attention particulière àla clarté de l'expression dumouvement

• pratiquer son répertoirede mouvements en portantune attention particulière à laclarté de l'expression dumouvement


• discuter de l'utilisationdes actions dans sesexpériences en danse etdans les expériences de sespairs


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Explorer la dominanteESPACE et prendreconscience des diversessensations associées à sescomposantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle(CRC, NUM)

• comprendre le conceptd'espace général et s'ydéplacer librement sans seheurter aux autres

• comprendre le conceptd'espace proche et explorerles différentes façons debouger dans cet espace

• continuer à approfondirsa connaissance desdifférentes façons de semouvoir dans l'espacegénéral et l'espace proche

• expérimenter et identifierles directions: en avant, enarrière et de côté

• expérimenter etidentifier les directions: enavant, en arrière, de côté, enhaut et en bas

• expérimenter et identifierplusieurs dimensions, de pluspetit à plus grand

• expérimenter etidentifier les dimensions quis'étendent et qui secontractent

• expérimenter etidentifier les différentsniveaux: bas, moyen, haut

• expérimenter et identifierles tracés au sol droits etcourbes

• expérimenter etidentifier les tracés au soldroits et courbes

• commencer à utiliserl'espace de façon réfléchiedans ses créations en danse

• utiliser l'espace dans sescréations en danse de façonréfléchie et dans un butprécis

• discuter de l'utilisationde l'espace dans ses danses etdans les danses de ses pairs

• discuter de l'utilisationde l'espace dans ses danseset dans les danses de sespairs

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• continuer à approfondirles différentes façons de semouvoir dans l'espace généralet l'espace proche

• continuer à approfondirles différentes façons de semouvoir dans l'espace généralet l'espace proche

• continuer à approfondirles différentes façons de semouvoir dans l'espacegénéral et l'espace proche

• continuer à expérimenteret à identifier une variété deniveaux, de directions et dedimensions

• continuer à expérimenteret à identifier une variété deniveaux, de directions et dedimensions

• continuer àexpérimenter et à identifierune variété de niveaux, dedirections et de dimensions

• créer et se souvenir destracés au sol et des tracésaériens tels que les tracés enzigzag, tortillés, courbes, enligne droite et anguleux

• créer et se souvenir destracés au sol et des tracésaériens

• créer et se souvenir destracés au sol et des tracésaériens

• reconnaître que l'axe duregard peut être dirigé versune personne ou une chose,qu'elle soit réelle ouimaginaire

• reconnaître que l'axe duregard influence l'expressiondes mouvements

• utiliser son corps pourtailler l'espace en volumes

• utiliser l'espace dans sescréations en danse de façonréfléchie et dans un but précis

• utiliser l'espace dans sescréations en danse de façonréfléchie et dans un but précis

• utiliser l'espace dans sescréations en danse de façonréfléchie et dans un butprécis



• discuter de l'utilisationde l'espace dans ses danseset dans les danses de sespairs

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Explorer la dominanteÉNERGIE et prendreconscience des diversessensations associées à sescomposantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle(CRC)

• reconnaître que lesmouvements peuvent êtreexécutés avec peu oubeaucoup d'énergie

• expérimenter différentsmouvements et les effetsobtenus en variant lescomposantes temps, poids,écoulement et espace

• expérimenter etreconnaître l'effet obtenu envariant les composantespoids et temps (fort/léger,soudain/maintenu)

• commencer à utiliserl'énergie de façon réfléchiedans ses créations en danse

• commencer à utiliserl'énergie de façon réfléchiedans ses créations en danse

• discuter de l'utilisationde l'énergie dans ses danses etdans les danses de ses pairs

• discuter de l'utilisationde l'énergie dans ses danseset dans les danses de sespairs

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• reconnaître que l'énergieest nécessaire afin de luttercontre l'effet de la gravité

• expérimenter lesvariations de l'énergie dansles mouvements quis'effondrent, se balancent,tombent

• expérimenter etreconnaître que l'énergie (etses composantes) se situentsur un continuum, de peu àbeaucoup

• expérimenter etreconnaître l'effet obtenu envariant les composantespoids, temps et écoulement(fort/léger, soudain/maintenu,libre/contrôlé)

• expérimenter etreconnaître l'effet obtenu envariant les composantespoids, temps, écoulement etespace (fort/léger,soudain/maintenu,libre/contrôlé, direct/indirect)

• expérimenter desmouvements qui combinentdes variations descomposantes poids et temps

• expérimenter desmouvements qui combinentdes variations descomposantes poids, temps etécoulement

• décrire la façon dont lesvariations des composantestemps, poids et écoulementpeuvent affecter l'expressiondes mouvements

• décrire la façon dont lesvariations des composantestemps, poids, écoulement etespace peuvent affecterl'expression des mouvements

• décrire, reconnaître etexpérimenter les variationsdes 4 composantes del'énergie et leurs effets surl'expression desmouvements

• utiliser l'énergie de façonréfléchie dans ses créationsen danse

• utiliser l'énergie de façonréfléchie dans ses créationsen danse

• utiliser l'énergie defaçon réfléchie dans sescréations en danse

• discuter de l'utilisationde l'énergie dans ses créationsen danse et dans les créationsde ses pairs

• discuter de l'utilisationde l'énergie dans ses créationsen danse et dans les créationsde ses pairs

• discuter de l'utilisationde l'énergie dans sescréations en danse et dansles créations de ses pairs

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Explorer la dominanteTEMPS et prendre consciencedes diverses sensationsassociées à ses composantes envue d'une meilleure expressiongestuelle (CRC, NUM)

• expérimenter des actionslocomotrices et nonlocomotrices ayant diversesdurées et vitesses

• expérimenter etidentifier des mouvementsayant diverses vitesses etdurées

• prendre conscience quela durée d'un mouvementpeut être longue ou courte

• reconnaître que la duréed'un mouvement se situe surun continuum, de court àlong

• prendre conscience quela vitesse d'un mouvementpeut être vite ou lente

• reconnaître que lavitesse d'un mouvement sesitue sur un continuum delent à vite

• reconnaître que lesmouvements peuventaccélérer et décélérerlentement ou rapidement

• explorer les rythmesréguliers et irréguliers enbattant des mains

• se déplacer en battantdes mains selon unepulsation externe

• expérimenter des actionslocomotrices et nonlocomotrices correspondant àdes rythmes réguliers etirréguliers

• discuter de l'exploitationdes composantes de ladominante TEMPS dans sesdanses et les danses de sespairs

• discuter del'exploitation descomposantes de ladominante TEMPS dans sesdanses et les danses de sespairs

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• continuer à expérimenteret à identifier diversesvitesses et durées d'un mêmemouvement

• continuer à expérimenteret à identifier diversesvitesses et durées d'un mêmemouvement

• continuer àexpérimenter et à identifierdiverses vitesses et duréesd'un même mouvement

• se déplacer en battantdes mains et reconnaître lesvariations d'accents et demesures

• continuer à se déplaceren battant des mains et àreconnaître les variationsd'accents et de mesures

• continuer à se déplaceren battant des mains et àreconnaître les variationsd'accents et de mesures

• reconnaître que lesdifférentes structuresrythmiques peuvent êtreassociées aux différentescomposantes de ladominante TEMPS

• décrire et reconnaîtrecomment une variation devitesse et de durée modifiel'expression desmouvements



• discuter del'exploitation descomposantes de ladominante TEMPS dans sesdanses et les danses de sespairs

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Explorer la dominanteINTERRELATION etprendre conscience desdiverses sensations associées àses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle(CRC)

• expérimenter lesrelations avec un partenaireou un objet

• expérimenter, identifieret décrire les relations dansl'espace: seul et avec unpartenaire

• commencer à travaillerles relations de mener et desuivre avec un partenaire

• expérimenter et identifierles relations suivantes: loin,près, au-dessus, au-dessous,en avant, en arrière, à côté,sous, sur, en dedans, autour

• expérimenter etidentifier les relationssuivantes: loin, près, au-dessus, au-dessous, enavant, en arrière, à côté,sous, sur, en dedans, autour;mener, suivre, se rencontrer,rester ensemble

• discuter de la manièredont les interrelations sontexploitées dans ses créationsen danse et dans les créationsde ses pairs

• discuter de la manièredont les interrelations sontexploitées dans ses créationsen danse et dans lescréations de ses pairs

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• continuer àexpérimenter, à identifier et àdécrire les relations dansl'espace: seul, avec unpartenaire, à trois

• continuer àexpérimenter, à identifier et àdécrire les relations dansl'espace: seul, avec unpartenaire, à trois

• continuer àexpérimenter, à identifier età décrire les relations dansl'espace: seul, avec unpartenaire, à trois

• expérimenter lesrelations dans l'espace enpetits groupes

• expérimenter lesrelations dans l'espace enpetits groupes

• continuer à expérimenteret à identifier les relationssuivantes: au-dessus et au-dessous, près et loin, meneret suivre, se rencontrer etrester ensemble

• continuer à expérimenteret à identifier les relationssuivantes: au-dessus et au-dessous, près et loin, meneret suivre, se rencontrer, resterensemble et se séparer

• continuer àexpérimenter et à identifierles relations suivantes: au-dessus et au-dessous, près etloin, mener et suivre, serencontrer, rester ensemble,se séparer, passer près de etpasser autour

• expérimenter lesrelations suivantes: passerprès de et passer autour

• se pratiquer à bouger àl'unisson et en canon avecun partenaire



• discuter de la manièredont les interrelations sontexploitées dans ses créationsen danse et dans lescréations de ses pairs

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Prendre conscience du rôlejoué dans la vie de tous lesjours par la danse et lesdanseurs présents au sein desa famille, de sa communautéet ailleurs (VAL)

• se familiariser avec lesévénements en danse qui ontlieu dans sa communauté eten dehors de sa communauté

• identifier et discuter desévénements en danse qui ontlieu dans sa communauté eten dehors de sa communauté

• identifier les personnesqui sont impliquées en danse

• identifier les personnesqui sont impliquées en danse

• discuter pourquoi lesgens dansent

• discuter pourquoi lesgens dansent

• discuter de l'effet de ladanse dans sa vie de tous lesjours


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• discuter du rôle de ladanse dans différentsévénements de sacommunauté



• identifier les personnesqui sont impliquées en danseet discuter de la raison de leurimplication

• identifier les personnesqui sont impliquées en danseet discuter de la raison de leurimplication

• identifier les personnesqui sont impliquées en danseet discuter de la raison deleur implication




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Se familiariser avec la danse etles artistes

• réagir aux présentationsde danse


• établir des liens entre lesprésentations de danse et sonvécu

• établir des liens entreles présentations de danse etson vécu

• commencer à intégrerdans ses propres créationsen danse les connaissanceset observations tirées desprésentations de danseauxquelles on a assisté

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• discuter des sourcesd'inspiration, del'organisation des idées et duprocessus de création endanse

• discuter des sourcesd'inspiration, del'organisation des idées et duprocessus de création endanse



• établir des liens entreles présentations de danse etson vécu

• commencer à intégrerdans ses propres créations endanse les connaissances etobservations tirées desprésentations de danseauxquelles on a assisté

• commencer à intégrerdans ses propres créations endanse les connaissances etobservations tirées desprésentations de danseauxquelles on a assisté

• commencer à intégrerdans ses propres créationsen danse les connaissanceset observations tirées desprésentations de danseauxquelles on a assisté

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Se familiariser avec les dansesde diverses cultures (VAL)

• apprendre des dansesfolkloriques dans leurcontexte culturel


• apprendre des dansescanadiennes-françaises dansleur contexte culturel


• apprendre des dansesmétisses dans leur contexteculturel


• apprendre des dansesindiennes dans leur contexteculturel


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• commencer à examinerle rôle joué par la danse ausein de diverses cultures ycompris les culturesindiennes et métisses

• examiner le rôle joué parla danse au sein de diversescultures y compris lescultures indiennes et métisses

• examiner le rôle jouépar la danse au sein dediverses cultures y comprisles cultures indiennes etmétisses

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Directives pédagogiques

L'élève sera capable de:

Se sensibiliser par l'observation et l'exploration à la présenced'éléments de mouvement dans son environnement (CRC)Un des buts du programme d'éducation artistique mentionne que les élèves devront améliorer leurshabiletés à s'exprimer au moyen de la danse. Lorsqu'ils ou elles feront usage d'images réelles ou desituations comme source de stimulation pour leur expression, les élèves devront apprendre comment endégager les stimuli et les interpréter en danse. Cette démarche exige que les élèves analysent les stimulien termes d'éléments de danse, se concentrent sur un aspect de leur analyse et le traduisent enmouvements par l'improvisation.

Par leurs mouvements, les élèves apprendront comment leurs créations en danse peuvent refléter leurinterprétation personnelle du monde qui les entoure. De cette façon les élèves commenceront à prendreleurs expériences et à les exprimer dans le langage de la danse. Ainsi les élèves stimuleront leurimagination tout en découvrant de nouvelles possibilités de mouvements.

Les élèves se concentreront sur les mouvements de la danse qu'ils voient et entendent dans leurenvironnement. Les élèves devront:

• observer et décrire, en terme d'éléments de danse, les mouvements de leur environnement;

• utiliser leurs observations comme stimuli pour leurs propres explorations de mouvements;

• réagir aux images suggérées par certains mouvements.

Évaluation

Afin d'évaluer l'habileté de l'élève à observer les mouvements présents dans son environnement,l'enseignant ou l'enseignante peut utiliser les questions suivantes:

• Comment l'élève décrit-il les mouvements et les sons perçus dans son environnement? Prêterattention à la qualité de ses observations.

• Jusqu'à quel point l'élève utilise-t-elle la terminologie propre aux dominantes du mouvement afin dedécrire ses observations?

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• De quelle façon l'élève fait-il des liens entre ses observations, ses explorations et créationspersonnelles en danse?

• Comment l'élève exprime-t-elle ces liens?

Organiser ses idées en vue de les exprimer par la danse (CRC)Le but de cet objectif est d'initier les élèves à la chorégraphie. En chorégraphie, il y a deux choses àconsidérer: d'une part, l'intention ou le contenu de la danse (considérant que celle-ci peut raconter unehistoire, exprimer une émotion, ou simplement exploiter un mouvement pour le mouvement), et d'autrepart, la forme de la danse, forme qui découle du thème, de la variation (binaire [AB], rondo[ABACADA...]), de la narration ou du hasard. Habituellement, la forme d'une danse évolue à partir ducontenu; cependant, le contenu et la forme sont d'égale importance.

En composant une danse, les chorégraphes créent des unités qui sont développées et synthétisées en untout ─ un peu comme le font les écrivains lors de la composition d'une histoire. Pour chorégraphier unedanse, les élèves doivent apprendre à développer les unités, ou phrases de danse, et à connaître lesstructures qui donnent une forme à leurs phrases de danse.

Ce sont les processus d'organisation de mouvements en phrases et d'enchaînement de séquences dephrases en une forme qui donnent une signification et une substance à la danse. Les enseignants peuventguider les élèves en établissant les tâches de sorte qu'ils puissent s'exprimer.

Évaluation

L'évaluation des habiletés de chaque élève dans cet objectif peut être basée sur des questions comme:

• Est-ce que l'élève peut créer des phrases de danse ayant une position de départ et une position finale?

• Est-ce que l'élève crée des phrases de danse démontrant qu'elle a saisi l'idée principale du stimulus?

• Jusqu'à quel point l'élève insère-t-il ses propres idées à la structure générale proposée parl'enseignant?

• Jusqu'à quel point l'élève peut-elle se rappeler et décrire les phrases de danse exécutées par ses pairs?

• Comment l'élève discute-t-il de la façon dont ses pairs ont interprété le stimulus dans leurs phrasesde danse?

DAN-34

• Jusqu'à quel point l'élève peut-elle créer des phrases de danse qui racontent des histoires, quiexpriment des idées, des émotions, ou qui exploitent simplement un mouvement?

• Jusqu'à quel point l'élève démontre-t-il dans ses créations sa sensibilisation aux éléments desdominantes du mouvement?

• L'élève peut-elle créer une composition de danse dans laquelle on retrouve la forme binaire [AB]? La forme ternaire [ABA]?

Explorer la dominante CORPS et prendre conscience desdiverses sensations associées à ses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle (CRC)Le corps est l'instrument de la danse. Tout comme les peintres peignent avec des pinceaux, c'est par lebiais de leur corps que les danseurs font apparaître le mouvement. Les élèves ont besoin de connaîtreleur corps, ainsi que de découvrir tout son potentiel de mouvement. L'enseignant ou l'enseignante peutaider ses élèves en les guidant dans leurs explorations des éléments de la dominante CORPS, c'est-à-direle corps lui-même, ses parties et les formes du corps.

Évaluation

L'évaluation des habiletés de l'élève peut être basée sur les questions suivantes:

• Jusqu'à quel point l'élève peut-il faire la distinction entre les mouvements impliquant son corps entieret ceux impliquant une ou plusieurs parties du corps dans ses mouvements de danse? Dans lesmouvements de danse de ses pairs?

• Jusqu'à quel point l'élève expérimente-t-elle une sélection variée de mouvements impliquant soncorps, ainsi que ses différentes parties et points d'appui?

• Comment l'élève utilise-t-il son corps en dansant? En créant ses propres danses (agilité, force,équilibre, contrôle, coordination)?

• Quels points d'appui l'élève peut-elle identifier?

DAN-35

Explorer la composante ACTIONS de la dominante CORPS envue d'une meilleure connaissance de la capacité de mouvementde son corps et du développement d'un répertoire demouvements (CRC)Le répertoire de mouvements, aussi appelé le vocabulaire de mouvements, est l'ensemble des actions quele corps peut faire en tenant compte des lois physiques ainsi que des habiletés et des limites des élèves. Ces actions sont regroupées en catégories telles que la marche, le saut, la rotation, le transfert de poids,la torsion, la flexion, l'étirement, la chute, la gestuelle et la pause.

Tout au long du programme de danse, l'enseignant ou l'enseignante devra encourager ses élèves àdécouvrir toutes les façons de bouger. En recherchant par l'exploration d'un mouvement ce que le corpspeut faire et en prolongeant les habiletés du corps, les élèves élaboreront une «banque» de mouvementsqu'ils et elles pourront utiliser dans leurs créations.

Évaluation

Les questions suivantes peuvent servir de guide pour l'évaluation des habiletés des élèves dans cetobjectif.

• L'élève peut-elle identifier les actions locomotrices et non locomotrices dans ses mouvements? Dansles mouvements de ses pairs?

• À quel point l'élève montre-t-il un contrôle dans ses départs et ses arrêts?

• L'élève participe-t-elle volontairement à l'exploration de mouvements?

• À quel point l'élève est-il capable de contrôler ses mouvements?

• L'élève expérimente-t-elle une variété d'actions?

• Comment l'élève utilise-t-il son corps dans l'expérimentation de différentes actions?

• Comment l'élève utilise-t-elle les actions dans ses créations en danse?

• Quels types de sauts l'élève maîtrise-t-il? Lesquels peut-il identifier?

DAN-36

Explorer la dominante ESPACE et prendre conscience desdiverses sensations associées à ses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle (CRC, NUM)L'espace est l'endroit (ou la zone spatiale) déterminé par les mouvements et les déplacements du danseur. C'est là où il évolue et là vers où il se déplace. La façon dont il occupe son univers spatial crée desdesigns spatiaux qui font partie intégrante de la danse et qui donnent au danseur une justification pourbouger. On peut diviser la dominante ESPACE en cinq composantes: les directions, les niveaux, lestracés au sol, les tracés aériens et les dimensions.

Évaluation

Les questions suivantes peuvent servir de guide dans l'évaluation des habiletés des élèves.

• L'élève peut-il se déplacer dans l'espace général sans causer de collisions?

• L'élève comprend-t-elle les notions d'espace général et d'espace proche? Comment démontre-t-ellecette compréhension?

• L'élève explore-t-il une variété de mouvements possibles dans l'espace proche? Dans l'espacegénéral?

• Comment l'élève utilise-t-elle les concepts d'espace général et d'espace proche dans ses créations endanse?

• Jusqu'à quel point l'élève expérimente-t-il une variété de directions? De tracés au sol? De tracésaériens? De niveaux? Et de dimensions?

• Jusqu'à quel point l'élève peut-elle reconnaître les différentes composantes (directions ─ tracés au solet aériens ─ niveaux ─ dimensions) de la dominante ESPACE dans ses mouvements? En observantles mouvements de ses pairs?

• Comment l'élève utilise-t-il les différentes composantes de la dominante ESPACE dans ses créationsen danse?

• Jusqu'à quel point l'élève peut-elle utiliser son corps afin de tailler l'espace en volumes.

• L'élève sait-il reconnaître que l'axe du regard et l'axe des mouvements ont un rôle à jouer dansl'expression de ses mouvements.

DAN-37

Explorer la dominante ÉNERGIE et prendre conscience desdiverses sensations associées à ses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle (CRC)La dominante ÉNERGIE fait référence à la sensation physique du mouvement. Tous les mouvementsutilisent les composantes de l'ÉNERGIE (le poids, le temps, l'écoulement et l'espace) à des degrésdifférents. De l'utilisation des composantes de l'ÉNERGIE découle toute l'expressivité de la danse. L'enseignant ou l'enseignante devra donc encourager les élèves à explorer et exploiter les quatrecomposantes afin d'accroître leur potentiel d'expressivité en danse.

Évaluation

Afin d'évaluer l'atteinte de cet objectif, l'enseignant ou l'enseignante peut utiliser les questions suivantescomme guide.

• Quelles composantes l'élève explore-t-elle?

• Quelles composantes l'élève peut-il reconnaître et utiliser dans ses créations en danse?

• L'élève peut-elle reconnaître le rôle joué par l'ÉNERGIE dans la création de mouvements?

• L'élève peut-il utiliser une combinaison de composantes dans ses explorations et créations en danse(ex: un mouvement fort, soudain et contrôlé)?

• L'élève peut-elle reconnaître les variations au niveau de l'ÉNERGIE dans ses danses et les danses deses pairs?

• L'élève peut-il décrire les mouvements de ses pairs en utilisant le vocabulaire relatif à la dominanteÉNERGIE?

Explorer la dominante TEMPS et prendre conscience desdiverses sensations associées à ses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle (CRC, NUM)Le temps peut être exploré en fonction de la durée, de la vitesse et du rythme. Les mouvementsrythmiques sont formés en structurant des mouvements de vitesses et de durées variées, comme parexemple un mouvement vite ─ lent ─ vite ─ lent. Les perceptions de structures rythmiques et de rythmesde musique sont associées à la notion de TEMPS.

DAN-38

L'enseignant ou l'enseignante se devra d'encourager les élèves à évoluer sur des rythmes variés enexploitant les différentes variations de vitesse et de durée des mouvements.

Évaluation

Les questions suivantes peuvent servir à guider l'enseignant ou l'enseignante lors de l'évaluation deshabiletés de ses élèves dans cet objectif.

• L'élève peut-il catégoriser les mouvements selon leur durée? Leur vitesse? Leur rythme?

• Jusqu'à quel point l'élève maîtrise-t-elle le continuum de la vitesse? De la durée?

• Jusqu'à quel point l'élève peut-il frapper des mains à des rythmes réguliers? Irréguliers?

• L'élève peut-elle bouger en accord avec des rythmes réguliers? Irréguliers?

• Comment l'élève exploite-t-il les composantes de la dominante TEMPS dans ses explorations etcréations en danse?

• L'élève peut-elle accélérer et décélérer ses mouvements? Peut-elle accélérer lentement etrapidement? Peut-elle décélérer lentement et rapidement?

• L'élève peut-il exprimer ses observations de l'effet des composantes du TEMPS sur le mouvement etsur son expression?

Explorer la dominante INTERRELATION et prendre consciencedes diverses sensations associées à ses composantes en vue d'unemeilleure expression gestuelle (CRC)La dominante INTERRELATION décrit la correspondance ou l'association entre les choses ─ ce peutêtre des danseuses entre elles, des danseuses associées à des objets, ou une partie du corps d'unedanseuse reliée à une autre danseuse. La dominante INTERRELATION est divisée en quatrecomposantes: les rôles à jouer, les relations d'unité de groupe, les relations spatiales et les relationstemporelles.

DAN-39

Évaluation

L'enseignant ou l'enseignante peut utiliser les questions suivantes comme guide lors de l'évaluation deshabiletés de ses élèves dans cet objectif.

• Quelles relations l'élève peut-elle identifier dans ses mouvements? Lorsqu'elle observe lesmouvements de ses pairs? Comment exprime-t-elle ses observations?

• L'élève accepte-t-il la relation de coopération lorsqu'il travaille avec un ou plusieurs partenaires?

• Comment l'élève démontre-t-elle l'acceptation et le respect de sa partenaire?

• Comment l'élève se comporte-t-il lorsqu'il travaille avec son ou ses partenaires dans l'exploration desquatre composantes de la dominante INTERRELATION: rôle à jouer, relation d'unité de groupe,relations spatiales, relations temporelles?

Prendre conscience du rôle joué dans la vie de tous les jours parla danse et les danseurs présents au sein de sa famille, sacommunauté et ailleurs (VAL)La danse joue un rôle important dans la vie de nombreuses personnes, que ce soit au point de vue social,culturel, professionnel ou simplement divertissement. L'enseignant ou l'enseignante devra encouragerles élèves à reconnaître la présence de la danse et à développer une compréhension du rôle qu'elle jouedans leur propre vie et dans la vie de leur communauté.

Évaluation

Lors de l'évaluation des habiletés de l'élève à prendre conscience du rôle de la danse dans sa viequotidienne, l'enseignant ou l'enseignante pourra se demander:

• L'élève est-il sensibilisé à la présence de danseurs et de la danse en général au sein de sa famille et desa communauté?

• Comment l'élève exprime-t-elle cette sensibilisation?

• Jusqu'à quel point l'élève fait-il le lien entre la danse en classe et sa vie personnelle.

• Comment exprime-t-elle ces relations?

DAN-40

Se familiariser avec la danse et les artistesUn des objectifs du programme d'études d'éducation artistique mentionne que les élèves devrontbénéficier d'expériences d'appréciation des formes d'art en tant qu'auditeurs ou spectateurs. En assistantà des représentations de danse, les élèves se familiariseront avec cet art. Tout au long du programme lesélèves vont améliorer leur compréhension de la danse comme forme d'art, mais ils auront tout de mêmebesoin d'être initiés à une façon d'apprécier la danse afin de retirer le maximum de leur participation entant que spectateurs à des représentations de danse. Puisque la danse est une forme d'art distincte, quidemande une attitude particulière, un procédé tel que le procédé d'appréciation de la danse aidera lesélèves à apprécier la danse en tant que forme d'art.

Évaluation

Voici quelques questions qui pourraient servir de guide lors de l'évaluation.

• L'élève exprime-t-elle avec enthousiasme sa réaction première à la danse?

• Jusqu'à quel point l'élève peut-il se rappeler et décrire la danse observée?

• Jusqu'à quel point l'élève reconnaît-elle la responsabilité de chacun des membres d'un auditoire?

• Quelle est l'étendue des connaissances de l'élève en ce qui a trait au processus de création de danses?

• Comment l'élève exprime-t-elle son interprétation de la danse?

• Dans son évaluation d'un spectacle de danse, l'élève tient-il compte d'informations qu'il possède surle danseur, le chorégraphe, la chorégraphie, etc.

Se familiariser avec les danses de diverses cultures (VAL)L'étude des danses dans leur contexte culturel fournit l'occasion de mieux connaître les gens et leur façonde vivre. La danse est un moyen d'exprimer des émotions, des idées et des coutumes qui sontsignifiantes dans la vie de tous les jours et dans l'histoire de l'humanité. Souvent ces danses s'inspirentd'images tirées du travail, des conflits, de la religion, des cérémonies de mariage, ainsi que descélébrations spirituelles et rituelles. Aujourd'hui, la danse continue d'être un moyen d'expression de laréalité des gens. Les enseignants et les enseignantes sont encouragés à ne pas développer cet objectifseulement en tant qu'investigation historique, mais aussi en tant que moyen de faire ressortir les liensentre les personnes et les communautés d'aujourd'hui.

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Évaluation

En vue d'évaluer cet objectif, on pourra poser des questions comme:

• Jusqu'à quel point l'élève peut-il apprendre la danse enseignée (mémoire, enchaînement de pas,équilibre, coordination, contrôle, agilité)?

• L'élève a-t-elle appris quelque chose au sujet du contexte culturel de la danse? Comment exprime-t-elle cette connaissance?

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L'incorporation des apprentissages essentielscommuns

La communication (COM)L'incorporation de la communication a pour but d'encourager chez l'élève l'apprentissage dans toutes lesdisciplines en améliorant ses habiletés langagières dans chaque matière.

Les suggestions présentées peuvent servir de guide pour le développement de la communication dans lecadre du volet de la danse.

• Présenter le vocabulaire spécifique à la danse dans le cadre d'activités planifiées, de façon à mettrel'emphase sur ce que l'élève connaît déjà et de faire le lien entre son vécu et ses expériences en danse.

• Coordonner le développement des thèmes dans les autres matières et ceux des leçons de danse, defaçon à permettre à l'élève d'exploiter ses connaissances préalables du thème dans ses expériences endanse.

• Développer les thèmes qui serviront de base aux leçons de danse à partir d'activités de remue-méninges, de lecture, de recherche d'information et de partage de connaissances personnelles.

• Créer des occasions pour que l'élève puisse exprimer ses idées d'une multitude de façons, luipermettant ainsi de démontrer sa compréhension des concepts et d'apprendre à partir des idées de sespairs (par exemple: des discussions, des créations de danse, des entrées dans son journal de danse).

• Offrir aux élèves l'occasion de lire et d'écouter des documents authentiques au sujet de la danse.

• Encourager les élèves à utiliser le langage expressif (oral, écrit et non verbal) par le biais duquestionnement, de la discussion et de la tenue d'un journal de danse personnel, afin d'explorerattentivement et complètement les idées et les concepts.

• Offrir aux élèves des occasions de rencontrer des personnes impliquées dans le domaine de la danseet de discuter avec eux.

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L'initiation à l'analyse numérique (NUM)On peut définir l'initiation à l'analyse numérique comme l'ensemble des connaissances et habiletés dontl'élève a besoin pour comprendre et utiliser des idées, techniques et applications mathématiques. Dans lecadre du volet de la danse, les quelques suggestions suivantes peuvent aider l'enseignant ou l'enseignanteà favoriser le développement de cet apprentissage essentiel commun:

• Utiliser le vocabulaire mathématique lorsque c'est approprié (par exemple les tracés au sol ont laforme d'un carré, d'un triangle; bouger les membres de son corps en cercle).

• Planifier les leçons de façon à ce que l'élève développe une connaissance intuitive des mesures (parexemple demander aux élèves de prêter attention à l'espace utilisé lors des mouvements d'entrée etsortie ─ comme une refoulade ─ dans les danses folkloriques afin de développer leur perception duconcept de volume).

• Exploiter les concepts de symétrie, de distance, de proportion dans les leçons.

• Exploiter les concepts d'indicateurs de mesure (2/4, 3/4,...) en fonction du choix des musiquesd'accompagnement.

La créativité et le raisonnement critique (CRC)On peut définir la créativité et le raisonnement critique comme étant à la fois les types de raisonnementet les qualités qui vont de pair avec de bons processus de raisonnement. En général, la créativité a pourbut de produire des idées, des démarches, des expériences et des objets, tandis que le raisonnementcritique les évalue. En danse, afin de favoriser le développement de la créativité et du raisonnementcritique l'enseignant ou l'enseignante peut:

• Guider l'analyse des expériences en danse, de façon à approfondir chez l'élève la compréhension desconcepts explorés.

• Encourager l'élève à considérer les différentes options, à les expérimenter et à les évaluer avant dedéterminer l'option qui convient le mieux à la résolution d'un problème donné (par exemple l'élèvepourrait se poser des questions telles que: «Y a-t-il d'autres façons d'exécuter ce mouvement? Monmouvement est-il intéressant? Comment puis-je le rendre plus intéressant?»)

• Aider les élèves à faire des recherches sur les origines de diverses danses, à découvrir la significationde certaines danses et à comprendre l'évolution de certaines danses folkloriques.

• Aider les élèves à rechercher et comprendre où les chorégraphes puisent leurs idées.

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• Encourager l'élève à approcher le contenu du programme de danse avec l'esprit ouvert et aborder lesprésentations de danse avec la même ouverture d'esprit, retenant son jugement jusqu'à ce qu'il ou ellesoit en possession d'assez d'information pour pouvoir se former une opinion avertie.

• Amener l'élève à se familiariser avec les événements de danse qui ont lieu autour de lui, ainsi qu'à sefamiliariser avec l'utilisation de la danse par les médias et à évaluer et questionner le rôle de la dansedans de tels contextes.

• Permettre différentes interprétations et expressions d'une idée de base tout en encourageant lacréativité et l'originalité.

L'initiation à la technologie (TEC)Initier les élèves à la technologie a pour objet de leur faire comprendre les relations qui existent entre latechnologie et eux-mêmes et la société en général. Afin de favoriser le développement de cetapprentissage essentiel l'enseignant ou l'enseignante peut:

• Intégrer le contenu des unités sur des thèmes relatifs à la technologie dans les autres matières afind'aider l'élève à comprendre comment la technologie affecte la société et est affectée par elle.

• Étudier l'utilisation de la danse par les médias.

• Comparer le rôle de la danse dans la vie de tous les jours avant l'ère des médias et aujourd'hui.

• Explorer avec les élèves l'influence des innovations technologiques sur les danseurs et danseuses etleurs oeuvres.

Les capacités et valeurs personnelles et sociales (VAL)Cet apprentissage essentiel commun fait entrer en jeu le développement de la connaissance de soi et lameilleure compréhension des sentiments, des expériences, des besoins, des objectifs et des droits de soi-même et des autres. Pour favoriser son développement, on peut:

• Explorer une variété de contenus culturels; explorer les coutumes et traditions, les costumes, la viequotidienne passée et présente et les danses des groupes culturels choisis.

• Explorer et étudier les danses folkloriques, de façon à permettre une meilleure compréhension desdifférentes cultures et individus qui composent ces groupes culturels.

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• Fournir à l'élève des occasions de réagir aux idées des autres et de développer son proprecheminement à partir de ces idées.

• Encourager le travail coopératif, avec un partenaire ou en petits groupes.

• Démontrer et encourager les réactions réfléchies aux idées, commentaires et autres expressions de lacréativité chez les autres.

L'apprentissage autonome (AUT)L'apprentissage autonome a pour objet de créer les occasions de favoriser les expériences devantpermettre aux élèves de devenir des apprenants et apprenantes capables, autonomes et motivés, et ce toutau long de leur vie. Afin de favoriser le développement de cet apprentissage essentiel commun,l'enseignant ou l'enseignante peut:

• Guider l'élève vers le développement de sa propre phrase ou composition de danse.

• Encourager l'utilisation de ressources autant à l'intérieur du cadre de l'école qu'à l'extérieur (parexemple en invitant des artistes en classe, en réunissant des articles de journaux et de revues, enexploitant les émissions de télévision).

• Planifier des activités qui amèneront l'élève à dépasser le cadre de la leçon et à continuer seul sonexploration du concept.

• Encourager l'élève à discuter du contact qu'elle peut avoir avec la danse à l'extérieur du cadre del'école, afin de l'amener à découvrir les liens entre ces expériences et ses propres expériences endanse.

• Permettre à l'élève de participer de plus en plus à l'établissement du choix des activités, de lamusique, des stimuli de départ, ainsi qu'à l'établissement de ses propres objectifs et à l'élaboration decritères d'évaluation.

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Planification en six étapes d'une unité en danse

Commencer par planifier une séquence de trois ou quatre leçons. Il est important d'inclure dans lesleçons des activités de recherche, de discussion, de réflexion, etc. en les considérant comme desexpériences en danse.

1. Lire d'abord la première partie des grandes lignes des quatre unités séquentielles de son niveau: thèmes suggérés, concepts et vocabulaire, objectifs généraux pour la matière et pour lesapprentissages essentiels communs, afin de se donner une idée de l'étendue des unités.

2. Choisir une unité, par exemple «Unité 1: apprendre à percevoir». Se familiariser avec les centresd'intérêt (ou les exemples d'activités suggérées) ou toute autre information relative à l'unité. Choisir un point d'intérêt ou un thème pour le contexte de l'unité.

3. Établir des objectifs spécifiques appropriés à l'unité. Des objectifs spécifiques ont été élaboréspour vous aider ou vous pouvez en élaborer d'autres selon les besoins spécifiques de l'unité ou dela classe.

4. Planifier une séquence de leçons. Employer un des thèmes suggérés dans l'unité séquentielle, unthème tiré des autres matières à l'étude ou en choisir un qui ait une signification pour vos élèveset la communauté. Planifier des activités d'échauffement, des activités d'exploration et dedéveloppement, des activités de réflexion et des activités de retour au calme. Inclure le contenuindien, métis et Inuit aux endroits appropriés.

5. S'assurer qu'un éventail de stratégies est présenté dans l'unité (discussion, recherche, création etobservation de danses, apprentissage de danses, réflexion, etc.). Afin de rendre plussignificatives les créations en danse des élèves, s'assurer d'avoir inclus des expériences quiexploitent les trois dimensions (culture/histoire, création/production, critique/appréciation),même si l'emphase est différente d'une unité à l'autre.

6. Élaborer un plan d'évaluation pour l'unité. De même que l'on choisit toute une gamme d'activitéspour atteindre les objectifs, on doit employer tout un éventail de stratégies pour évaluer les diversaspects de l'apprentissage.

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Vérification de votre plan d'unité• Avez-vous déterminé des objectifs spécifiques qui sont appropriés aux élèves?

• Avez-vous développé une suite de leçons?

• Avez-vous prévu des activités qui permettront aux élèves d'explorer, de découvrir, de faire des choixpersonnels et de s'exprimer en danse?

• Avez-vous incorporé des activités favorisant le développement des apprentissages essentielscommuns?

• Avez-vous prévu des occasions de travailler seul et en groupe?

• Avez-vous prévu des occasions où les élèves pourront analyser leur propre travail?

• Avez-vous prévu des activités où les élèves assisteront à des présentations ou spectacles de danse?

• Avez-vous tenu compte des trois dimensions (culture/histoire, création/production,critique/appréciation)?

• Avez-vous inclus le contenu indien, métis et Inuit pour illustrer certains concepts?

• Avez-vous relié le travail en danse à la vie quotidienne des élèves et de leur communauté?

• Est-ce que le thème, les activités et les ressources choisis conviennent aux filles comme auxgarçons?

• Avez-vous réfléchi aux adaptations nécessaires afin de répondre aux besoins, aux aptitudes et auxintérêts particuliers de certains individus ou groupes d'élèves?

• Avez-vous élaboré un plan d'évaluation du progrès des élèves vers l'atteinte des objectifs généraux?

• Est-ce qu'il y a cohérence entre les objectifs, les stratégies et l'évaluation?

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Guide de planification de leçons en dansecréative

Les pages suivantes suggèrent deux démarches pour la planification de leçons en danse créative, soitpartant d'un thème ou sujet, soit partant de l'étude d'éléments de danse spécifiques. Ces démarches nesont pas les seules; les enseignants et les enseignantes pourraient développer une démarche personnelle,s'ils la préfèrent aux suggestions suivantes.

Schématisation des démarches de planification proposéesPartant d'un thème, d'une idée Partant des éléments de la danse

Étape A: Choisir le point central des leçons de danse

L'enseignant et/ou les élèves étudient un thème ou un sujetqui porte au mouvement.

L'enseignant et/ou les élèves choisissent les éléments surlesquels porteront les leçons.

Étape B: Faire une activité de remue-méninges

L'enseignant et les élèves font ressortir les idées, lesimages et le vocabulaire suggérés par le thème.

Cette étape est généralement omise.

Étape C: Déterminer les idées de mouvements

L'enseignant et/ou les élèves posent des questions afin de pouvoir élaborer des schémas conceptuels qui aideront à planifierles explorations des prochaines leçons de danse créative.

Étape D: Déterminer les objectifs de la leçon et les stratégies d'évaluation

L'enseignant choisit l'idée principale et les éléments de ladanse qui s'y rapportent; il développe les objectifsspécifiques appropriés, ainsi que les stratégies d'évaluationpour cette leçon.

Les éléments ayant été identifiés, l'enseignant procède à unesélection, pour ensuite développer les objectifs spécifiqueset les stratégies d'évaluation pour la leçon.

Étape E: Structurer une leçon de danse créative

L'enseignant passe à la planification en tant que telle de la leçon de danse, en respectant la structure de base d'une leçon dedanse créative.

L'utilisation d'un thème comme contexte pour enseigner aux élèves peut avoir plusieurs avantages. Cependant, en danse, il y a toujours le danger que les élèves se limitent à l'utilisation de la pantomime,excluant ainsi les objectifs de la danse qui auraient été planifiés. Ce danger peut être évité si l'on guideles élèves vers l'exploration des éléments de la danse tout au long du thème.

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Les suggestions qui suivent démontrent des façons de développer une idée ou un thème tout enmaintenant un objectif d'apprentissage en danse. Peut-être les élèves étudient-ils un thème particulier ensciences ou lisent-ils un poème qui suggérerait une exploration en danse. Par exemple, les abeilles quiutilisent la danse comme moyen de communiquer le trajet à suivre pour trouver le pollen. Les élèves ontpeut-être identifié des idées qu'ils ou elles voudraient explorer en danse. Ce ne sont pas toutes les idéesqui portent au mouvement mais avec l'expérience, l'enseignant ou l'enseignante apprendra vite àdiscerner les idées qui suggèrent des mouvements et qui peuvent être explorées en danse.

Toutefois, il n'est pas toujours nécessaire d'utiliser un thème ou un sujet pour développer une leçon dedanse créative. Il peut arriver que l'on décide d'utiliser des éléments de danse spécifiques commestimulus, par exemple les concepts de tracés dans l'espace droits et courbes.

Étape A: Choisir le point central des leçons de danse

Choisir un thème ou un sujetBeaucoup de thèmes explorés en classe peuvent servir de points de départ pour des leçons de dansecréative. L'enseignant ou l'enseignante devrait chercher des thèmes dont les images suggèrent desmouvements. Les thèmes et sujets d'exploitation peuvent provenir de sources variées: de la musique,des différentes matières (sciences, sciences humaines, etc.), des histoires pour enfants, des poèmes, desoeuvres d'art, des idées des élèves, etc. Voir les thèmes proposés dans les unités séquentielles pour desexemples. Autant que possible, on devrait essayer d'impliquer les élèves dans la planification.

Choisir les éléments de la danseIl n'est pas toujours essentiel d'élaborer des leçons de danse à partir d'un thème ou d'une idée externe. De nombreux chorégraphes abordent la danse d'une façon plus formaliste en explorant et en manipulantle mouvement même. Dans le cadre de leçons de danse créative, l'enseignant et/ou les élèvesdéterminent les éléments qu'ils ou elles aimeraient explorer. Par exemple, le choix pourrait se porter surles mouvements qui sont faits de façon contrôlée et ceux qui sont faits librement (composanteécoulement de la dominante ÉNERGIE)

Étape B: Faire une activité de remue-méninges

Une fois le thème déterminé, la technique de remue-méninges permet de faire ressortir les idées et lesconcepts relatifs au thème qui pourront servir de point de départ à l'exploration du mouvement. Parexemple, l'enseignant et/ou les élèves ayant choisi le thème des oiseaux, l'activité de remue-méningesferait ressortir les différentes idées et concepts rattachés à ce thème. Le tableau 1 illustre laschématisation d'une activité de remue-méninges partant du thème général des oiseaux. À l'étape C,certaines des idées ressorties seront développées, afin de pouvoir servir de toile de fond aux leçons dedanse.

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tire les versdandine drague

poitrine rouge canard flotte

merle ailes déployées

ailes déployées plonge oiseaux aquatiques

voler

descente en piqué

printemps s'élance Le vilain petit canardde H.C. Andersen

orioles

corneille nids

OISEAUX roitelets

picorer tirer maisons d'oiseaux

manger oiseaux des prairies

regarder ramasserlong

trajet migratoire

courbe fatiguépoule des prairies

oiseaux nordiques arcs

grand corbeauébouriffée poitrine gonflée

bruit sourdet lourd

se pavane

large descente en piqué

s'élance

tableau 1: Schématisation des idées ressorties au cours de l'activité de remue-méninges sur le thème des oiseaux

Information

Selon la spécificité du thème choisi, il peut s'avérer nécessaire de faire un deuxième remue-méningesafin de limiter le sujet. Si par exemple le sujet de départ avait été la faune de la Saskatchewan, lesidées ressorties d'un premier remue-méninges auraient comporté des noms de mammifères, gros etpetits; d'animaux habitant dans la forêt, les lacs, la prairie; etc. Une autre activité de remue-méningesse serait donc avérée nécessaire afin d'explorer plus spécifiquement le thème des oiseaux.

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Étape C: Déterminer les idées de mouvement

1. Partant d'un thème ou d'une idée

Après avoir déterminé le thème, l'enseignant ou l'enseignante choisit une idée ou un concept qui servirade stimulus à l'exploration en danse. Ce choix pourrait aussi se faire en concertation avec les élèves. Par la suite, le questionnement et la discussion peuvent être utilisés afin de faire ressortir les idées demouvement pouvant être exploitées au cours des leçons. Les questions posées ainsi que les discussionsdevraient être directement reliées aux dominantes du mouvement: le CORPS, l'ÉNERGIE, l'ESPACE,le TEMPS, et l'INTERRELATION. Le tableau 2 illustre ce concept alors que partant du thème descanards on a regroupé sous chaque dominante le vocabulaire extrait de l'activité de remue-méninges del'étape B.

ActionsCORPS

Parties du corpsTEMPS

se dandiner

flotter

plonger

draguer

bras

tête

corps entier

accéléré

lent

vite

ÉNERGIE

LES CANARDS

ESPACE

soudain

libre

léger

INTERRELATION

partenaire

seul

groupes

tracés droits

en avant

en arrière

en bas

tableau 2:Vocabulaire de l'activité de remue-méninges classé selon les dominantes du mouvement

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2. Partant des éléments de la danse

Le choix de l'élément central de la leçon peut être fait par l'enseignant ou l'enseignante avec ou sansconcertation avec les élèves. L'intérêt des élèves, leurs besoins, l'évaluation de leur travail en danse, laplanification séquentielle établie par l'enseignant, la démarche proposée par le programme de danse sontdes facteurs qui peuvent influencer ce choix.

Lors de la planification de leçons de danse créative basées sur les éléments de la danse l'enseignant oul'enseignante peut employer des stratégies de questionnement afin de faire ressortir plusieurs idées demouvement. Ceci lui permettra ainsi d'identifier une variété de mouvements qui pourront venir enrichir et supporter l'exploration de l'élément de base de la leçon. On peut retrouver les cinq dominantes de ladanse dans l'exploitation d'un mouvement mais il n'est pas essentiel que toutes les cinq soient exploitéesdans la même leçon. Le niveau d'expérience en danse, la capacité de concentration de même que l'âgedes élèves sont des facteurs qui aideront à déterminer le nombre d'éléments que chaque leçon exploitera. La leçon sera planifiée de sorte que les élèves se concentreront sur une dominante en particulier ou surune de ses composantes tout en exploitant plusieurs autres éléments.

CORPS ÉNERGIE

Actions

sauterglisser

sautillerramper

etc.

Parties du corps

corps entierbrasjambespiedsetc.

soudainmaintenulibrefortdirectléger

ESPACE: tracés droitset courbes

TEMPS

en accélérantlentrapideen décélérant

ESPACE

niveaux haut et basen avançantà reculons

INTERRELATION

seulavec partenairetriosavec un foulard

tableau 3:Les éléments de la danse pouvant être exploités dans une leçon se concentrant sur les tracés droits et courbes

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Étape D: Déterminer les objectifs de la leçon et les stratégies d'évaluation

1. Partant d'un thème ou d'une idée

Alors que toutes les idées de mouvement ont été identifiées, une première sélection peut s'avérernécessaire afin de limiter l'exploration aux idées les plus appropriées à la leçon de danse. L'enseignantou l'enseignante qui travaille à partir d'un thème choisit l'idée principale (mot de vocabulaire, concept,image) sur laquelle la leçon de danse portera et quelques autres afin "d'étoffer" la leçon. Le choix peutaussi se faire en concertation avec les élèves. Les idées, les éléments et les concepts identifiés à l'étapeC et non exploités dans la leçon pourront être utilisés dans des leçons subséquentes.

CORPSdandinerflotter

ESPACEtracés courbes à unniveau bas ÉNERGIE

soudain � maintenu

INTERRELATIONen groupe

tableau 4:Sélection des idées qui feront partie de la leçon de danse à partir de l'activité de remue-méninges sur les canards(voir tableau 2)

2. Partant des éléments de la danse

L'enseignant ou l'enseignante travaillant à partir des éléments de danse aura déjà déterminé l'élément dela danse qui sera l'élément central de la leçon. C'est ce qui a été fait au début de l'étape C.2. Au cours decette même étape, plusieurs concepts supplémentaires auront aussi été identifiés. À l'étape D, unesélection de quelques-uns de ces concepts permettra de compléter la leçon. Les concepts non exploitésau cours de cette leçon pourront l'être dans des leçons subséquentes.

CORPSActions Parties du corpssauter mener avec une/desglisser parties de son corps

ÉNERGIEécoulementlibre � contrôlé

INTERRELATIONen groupe

TRACÉS DANS L'ESPACEdroits et courbes

tableau 5:Sélection des éléments de la danse à partir du travail de planification du tableau 3

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Les objectifs et la méthode d'évaluation

La sélection faite en première partie de l'étape D permet à l'enseignant ou à l'enseignante d'avoir unschéma général qui pourra l'aider à déterminer les objectifs de sa leçon. Ainsi, l'idée ou le conceptcentral peut aider à identifier l'objectif général de la leçon.

Après avoir identifié l'objectif général de la leçon, l'enseignant ou l'enseignante devra déterminer desobjectifs spécifiques appropriés à ses élèves. Il ou elle peut utiliser les objectifs spécifiques suggérésdans le programme ou encore en créer d'autres qui seront mieux adaptés aux besoins de ses élèves.

Dans la planification de la leçon et des objectifs on devrait tenir compte:

• des objectifs généraux et spécifiques de la matière;• des objectifs des apprentissages essentiels communs;• des besoins particuliers des élèves;• des idées qui peuvent intéresser les élèves, afin d'explorer les concepts.

Après avoir déterminé les objectifs de la leçon, l'enseignant ou l'enseignante devra identifier la méthoded'évaluation qui sera utilisée. Il ou elle pourrait développer une grille d'observation, noter sesobservations sur les fiches anecdotiques des élèves, etc. Au début de l'étape d'évaluation, l'enseignant oul'enseignante devrait établir des critères d'évaluation basés sur les objectifs généraux et spécifiques de laleçon.

Étape E: Structurer une leçon de danse créative

Après avoir déterminé les objectifs de la leçon et les idées de mouvements, l'enseignant ou l'enseignantepeut passer à la planification de la leçon de danse créative. La structure de base d'une leçon de dansecréative se doit de comporter les cinq points essentiels suivants:

• l'échauffement;• l'exploration et le développement;• l'enchaînement d'une phrase de danse;• le temps de réflexion;• le retour au calme.

L'échauffement

Les activités de la période d'échauffement ont pour but de:

• échauffer les muscles et les articulations;• encourager la concentration et la connaissance de son corps;• améliorer et enseigner de nouvelles habiletés de danse.

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L'échauffement est le moment propice à la création d'un climat de travail. Une répétition d'actionslocomotrices et non locomotrices peut servir de mise en train ou permettre la revue d'une danse déjàtravaillée et/ou apprise. On peut aussi introduire à ce stade les activités relatives au thème exploité,activités dont une première préparation aura été faite en classe avant la leçon de danse. Les activitésd'échauffement peuvent être répétées et prolongées d'une leçon à l'autre.

L'exploration et le développement

Dans cette partie de la leçon, un thème est présenté ou encore, un problème qui doit être résolu estexposé. Les élèves seront encouragés à expérimenter des mouvements et à créer leurs propresmouvements en réponse au problème exposé. L'enseignant intervient en tant que guide et observateur,encourageant les élèves à développer leurs mouvements, s'assurant qu'un mouvement est explorécomplètement, suggérant des voies nouvelles à explorer et répondant aux questions des élèves.

Par exemple, l'enseignant peut demander aux élèves de trouver une façon de voyager en ligne droite. Pour encourager les explorations des élèves, l'enseignant peut leur demander de trouver une autre façonde voyager en ligne droite, ou encore leur demander de voyager en ligne droite en utilisant une base ouune forme spécifique. Ses commentaires s'en tiendront à la description de ce que font les élèves,comme: «Je vois quelqu'un qui voyage sur un genou et un pied.»

L'enchaînement d'une phrase de danse

Les mouvements que les élèves ont explorés et développés sont maintenant organisés afin de former unephrase de danse. Ce ne sont pas tous les mouvements qui seront utilisés, mais seuls ceux quiconviennent le mieux à la résolution du problème présenté. Il revient à chaque élève de choisir lesmouvements qui d'après lui ou elle conviennent le mieux.

Les mouvements choisis sont ensuite enchaînés, c'est-à-dire placés selon une séquence, formant ainsiune phrase de danse. Les phrases de danse doivent être élaborées, de sorte à démontrer clairement uneposition de départ et une position finale. Une suite de phrases de danse est appelée une composition dedanse. C'est à l'enseignante que revient la tâche de guider les élèves dans ce processus en identifiantclairement la structure que la danse doit suivre. Par exemple, elle pourrait demander aux élèves dechoisir une forme basse pour débuter, de décider de la façon dont ils vont se déplacer dans la salle et dechoisir leur forme finale. La structure de la phrase de danse sera en partie déterminée par les élémentsde la danse explorés au cours de la leçon, par le déroulement de la phase d'exploration et par les objectifsspécifiques de la leçon.

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Le temps de réflexion

La réflexion devrait être encouragée tout au long de la leçon de danse. Le temps de réflexion est unmoment privilégié accordé aux élèves pour revenir en arrière, réagir à leur travail en danse, décrire uneexpérience, évaluer leur degré de satisfaction face à leur travail, trouver des moyens d'améliorer leurtravail ou découvrir d'autres pistes à explorer. Les élèves sont encouragées à se poser des questions àsavoir si ce qu'elles font est intéressant et si non, comment elles peuvent le rendre intéressant?

À la fin de la leçon de danse créative, les élèves peuvent montrer leur production (phrase de danse oucomposition de danse). Elles devraient aussi avoir la chance de regarder, de décrire et de commenter(critique constructive) le travail de leurs camarades. Ceci peut être réalisé en demandant à une moitié dela classe de présenter son travail à l'autre moitié, en demandant à de petits groupes de présenter leurtravail à la classe, en demandant aux partenaires de se présenter leur travail l'une à l'autre, en enregistrantsur bande vidéo le travail de chacune pour visionner en classe, etc.

Le temps de réflexion est très important. Les élèves ont l'occasion de faire une pause, de considérer leurtravail en danse (exploration et création), ainsi que celui de leurs pairs, et aussi de clarifier et partagerleur compréhension de cette expérience. De cette façon, elles appliquent un processus pour évaluer leurtravail qui enrichit à la fois leur compréhension du processus de création et le travail en cours. Le tempsde réflexion peut se faire en utilisant différentes stratégies: la discussion, l'écriture (journal de danse), ledessin et autres stratégies en réponse à leur expérience en danse.

Le retour au calme

La période de retour au calme se compose d'activités exploitant des mouvements lents et des étirements,afin d'aider les élèves à ramener leur rythme cardiaque et leur niveau de concentration à la normale. Lesmouvements de la période d'échauffement peuvent être adaptés afin d'être utilisés en période de retour aucalme. Comme dans le cas de l'échauffement, les activités de retour au calme peuvent être répétéesd'une leçon à l'autre.

Information

Afin de préserver l'objectivité des commentaires (critiques), encourager les élèves à n'inclure dansleurs commentaires que la description des mouvements présentés et décourager l'utilisation decommentaires qui jugent les élèves. Par exemple, le commentaire critique: «J'ai aimé la danse deMichel.» serait mieux formulé de la façon suivante: «J'ai pensé que les grands sauts que Michel a faitdans sa danse étaient très intéressants et efficaces» (voir le procédé d'appréciation de la danse).

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Conseils pratiques pour l'enseignement d'une leçon de dansecréativeLes leçons de danse créative exigent que les élèves soient des apprenants et des apprenantes actifs. Lesélèves sont amenés à développer leurs connaissances et leurs habiletés, à explorer, à expérimenter et àexploiter leurs mouvements, et ce, tout à la fois. Il ne faut pas oublier la dimension sociale, lorsque lesélèves sont amenés à travailler avec un ou une partenaire, ou en groupe. L'enseignant ou l'enseignante sedoit d'être constamment en interaction avec ses élèves, les guidant, leur donnant des conseils et discutantavec eux, tout cela dans le but de faciliter leur apprentissage.

Voici quelques conseils pratiques visant l'établissement d'une atmosphère propice à l'enseignement de ladanse créative.1

• Établir une atmosphère ouverte et chaleureuse où les élèves se sentiront libres de prendre des risqueset non menacés.

• Établir des directives de base afin de permettre que la leçon se déroule sans anicroches. Parexemple, l'enseignante peut avoir un signal sonore quelconque indiquant le début et la fin del'activité, ou délimiter l'espace où l'activité va se dérouler.

• Inciter les élèves à se déchausser au début de chaque session de danse. Danser pieds nus aide à créerune atmosphère spéciale pour la période de danse créative et améliore la concentration et lesdifférentes sensations associées à la danse.

• Sensibiliser les élèves très tôt au concept d'espace général, afin d'éviter qu'ils se heurtent lors desactivités.

• Exploiter des thèmes et des sujets qui intéressent les élèves.

• Utiliser la voix efficacement. Diriger les élèves quand ils travaillent leurs mouvements, maiss'assurer que la voix est claire et assez forte pour qu'ils l'entendent.

• Prononcer les mots de façon à illustrer leur sens, afin d'aider les élèves à saisir rapidement le conceptà utiliser, par exemple «étiiiiirer».

• Utiliser, lorsque possible, des aides visuelles afin d'aider les élèves à comprendre l'idée générale dumouvement à explorer. Par exemple, utiliser un «Slinky» pour démontrer se plier, se pencher et lesmouvements ondulants; utiliser un élastique pour illustrer les mouvements d'étirement; utiliser unballon pour illustrer les mouvements de rebondissement; etc.

1 Les conseils pratiques pour l'enseignement de la danse créative sont adaptés de Physical Education ElementarySchool Dance and Rhythmical Activities, A Teacher Handbook for Kindergarten, Division I and II, Ministère del'Éducation de la Saskatchewan, 1981.

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• Utiliser des images verbales qui vont stimuler l'imagination des élèves et développer les différentesdominantes du mouvement. Utiliser un vocabulaire riche en adjectifs et en adverbes. Utiliser unevariété d'images afin d'encourager les élèves à exploiter plusieurs possibilités de mouvement. Parexemple, demander aux élèves de sauter comme s'ils étaient sur des nuages, sur du sable brûlant. Cependant, il faut se rappeler que le langage imagé peut limiter les élèves s'il est mal utilisé. Il nefaut pas demander aux élèves «d'être» quelque chose, sinon ils vont se limiter à être ce quelquechose. Par exemple, demander aux élèves de sauter comme des lapins donnera probablement touteune classe d'élèves sautant comme des lapins sans explorer les autres façons de sauter.

• Utiliser des instruments de percussion et de la musique afin de stimuler le mouvement chez lesélèves. Par exemple, un coup de tambour fracassant peut encourager les élèves à bondir très haut.

• Il est important que, même dans sa forme la plus simple, les élèves aient une expérience complète endanse (exploration ─ création ─ présentation).

• L'immobilité est importante. L'immobilité et la tranquillité ne sont pas des conditions où on ne faitrien, mais plutôt un état de préparation mentale et émotionnelle pour l'activité à venir.

• Utiliser la répétition. Les élèves éprouvent de la satisfaction à apprendre une phrase de mouvementet à la répéter plusieurs fois.

• Présenter chaque leçon comme un défi. Exiger l'excellence.

• Reconnaître avec éloges la qualité des efforts des élèves. Commenter leurs productions de façonplus objective, par exemple en les décrivant.

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Danse

Feuille de planification Unité Leçon

Objectif général:

Objectifs spécifiques:

A.E.C.:

Échauffement:

Exploration/développement:

Enchaînement d'une phrase de danse:

Temps de réflexion:

Retour au calme:

Matériel et ressources:

Évaluation:

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L'accompagnement musicalAccompagner les élèves lors de leur danse les aidera à se motiver à bouger. Ce qui suit présente deuxméthodes d'accompagnement: les instruments de percussion et la musique.2

Instruments de percussion

Les instruments de percussion conviennent très bien à la classe de danse créative. L'enseignant oul'enseignante peut stimuler le mouvement chez l'élève en utilisant une variété d'instruments, et enadaptant le tempo et l'accentuation pour convenir aux explorations du mouvement par les élèves.

Voici quelques exemples de la manière dont les instruments de percussion peuvent être utilisés:

• le tambour, les blocs chinois, les claves, les tambourins peuvent être utilisés pour des mouvementsqui demandent des sons courts et forts, par exemple action de courir ou de marcher, coups de poingou coups de pied;

• les tambourins, les maracas, les castagnettes et les cloches peuvent être utilisés pour des mouvementsqui demandent des sons longs, par exemple tremblements, frissonnements, vrilles ou débandades;

• les cymbales, les gongs et les triangles peuvent être utilisés pour les mouvements qui demandent dessons doux et soutenus, par exemple flottements, glissements ou affaissements.

La musique

La musique est un moyen efficace de motiver les élèves à bouger. Elle peut être utilisée comme fondsonore afin d'enrichir un mouvement qui a déjà été structuré, ou on peut structurer le mouvement parrapport à la structure musicale. Si la musique va être utilisée pour créer une atmosphère, fairesimplement jouer la pièce musicale sélectionnée ou tout le disque du début jusqu'à la fin, sansinterruption. Si la musique est utilisée dans un but plus structuré, elle doit alors être analysée. Lesenseignants et enseignantes auront besoin d'indiquer la mesure, de dire quel est le tempo et quel est lenombre de mesures de la phrase musicale.

Une fois que la musique a été analysée, l'enseignant ou l'enseignante peut mettre en place les tâches dedanse, tout en gardant à l'esprit la structure musicale. Par exemple,

2 La section sur l'accompagnement musical a été adaptée de Physical Education Elementary School Dance andRhythmical Activities, a Teacher Handbook for Kindergarten, Division I and II, Ministère de l'Éducation de laSaskatchewan, 1981.

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si la mesure est à 4 temps et que le concept de la leçon est «l'orientation dans l'espace», la tâche pourraitêtre que les élèves doivent marcher en ligne droite, et changer de direction toutes les huit mesures.

Lorsqu'on présente une pièce musicale aux élèves, leur faire tout d'abord écouter la musique et taper desmains sur chaque mesure afin de les aider à se familiariser avec la structure musicale. Le procédéd'appréciation de la musique pourrait aussi être utilisé. Se référer au volet musique afin d'y trouverd'autres idées sur l'exploitation de pièces musicales en éducation artistique.

Sélection de musique

La sélection de musique se fait habituellement en fonction des préférences personnelles. Voici quelquessuggestions visant à guider les enseignants et les enseignantes dans leur choix de musique pouraccompagner les leçons de danse créative.

• Avant tout, sélectionner une musique qui donne envie de bouger.

• Durant l'année scolaire, utiliser une sélection variée de différents styles musicaux (musiquefolklorique, jazz, musique moderne, rock, musique classique, trame sonore de films, etc.).

• Se méfier des pièces musicales avec paroles (chansons ou histoires racontées). Souvent celles-cipeuvent inciter les élèves à se limiter à des mouvements de nature imitative. Aussi, il est difficilepour les élèves d'écouter les paroles des chansons et d'en faire abstraction, afin de se concentrer surleurs mouvements.

• Sélectionner une musique qui va provoquer les qualités de mouvement désirées.

Disques, cassettes et disques compacts

On peut utiliser des disques, cassettes et disques compacts lors d'une leçon de danse. Les disques offrentla possibilité de retrouver facilement une sélection musicale, mais ils ont tendance à se rayer rapidement. Les cassettes sont plus durables que les disques, mais trouver des sélections musicales sur des cassettespeut prendre du temps. (Si on utilise des cassettes, repérer sur la bande la sélection musicale avant laleçon et n'utiliser qu'une seule sélection musicale par cassette pour chaque leçon. Utiliser le compteurafin de retrouver facilement la sélection.) Les disques compacts sont probablement un meilleur choix. Ils se rayent moins facilement que les disques de vinyle et la sélection musicale est disponibleimmédiatement.

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Deux leçons types pour une classe de deuxièmeannéeLes deux leçons qui suivent ont pour but d'illustrer la démarche proposée par le programme d'étudesd'éducation artistique, volet danse.

Au cours du programme de danse, les concepts abordés dans les leçons précédentes sont renforcés dansla leçon en cours et dans les leçons qui suivront. On en retrouve des exemples à la leçon 2 dans lacolonne «notes pour l'enseignant».

Il est à noter que le nombre de minutes accordées à chaque activité n'est qu'une suggestion.

leçon 1

Objectif général Objectif spécifique• Explorer les dominantes CORPS, TEMPS et

ÉNERGIE et prendre conscience des diversessensations associées à leurs composantes envue d'une meilleure expression gestuelle.(CRC)

• Constater que les rythmes naturels du corpspeuvent avoir des durées plus ou moinslongues

Apprentissages essentiels communs Ressources• Encourager à la fois la pensée intuitive et

créative, ainsi que l'habileté à évaluer desidées, des démarches, des expériences et desobjets dans des contextes signifiants. (CRC)

• instruments de percussion: un tambour, untambourin, un triangle

• une horloge

Évaluation Stratégies d'évaluationL'évaluation se fait de façon continue tout au longde la leçon de danse créative.

L'enseignant observe les élèves et tient à jour:• des grilles d'observation• des fiches anecdotiques• des dossiers de l'élève

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Notes pour l'enseignant Démarche et activités suggérées

Cette partie de la leçon de danse peutse faire dans la salle de classe avantla période de danse.

L'échauffement5 - 7 minutes

Les activités de la périoded'échauffement ont pour butd'échauffer les muscles et lesarticulations du corps tout enfavorisant la concentration.

On peut organiser les activités autourd'un thème qui sera développépendant la leçon de danse. Lesactivités peuvent aussi prendre laforme de jeux de coopération, dedanses folkloriques, de phrases dedanse apprises au cours des leçonsprécédentes, d'exercices d'étirements,de mouvements locomoteurs, etc.

Le monde est plein de rythmes à entendre et à apprécier;rythmes qui sont des séries de durées courtes et longues.

L'enseignant explique cette notion aux élèves et ladémontre en utilisant une horloge à tic-tac. Les élèvesécoutent le tic-tac de l'horloge et battent des mains aumême rythme.

L'enseignant demande aux élèves si les rythmes sont dedurées égales ou s'il y en a qui sont plus longs que lesautres.

L'enseignant explique aux élèves que leur corps, toutcomme l'horloge, produit des rythmes qui peuvent êtreentendus ou perçus, par exemple leur coeur bat, ilsrespirent. Demander aux élèves s'ils peuvent en trouverd'autres.

Demander aux élèves d'écouter en silence le rythme de leurrespiration; de trouver leur pouls et d'écouter battre leurcoeur. Parler de la durée de leur respiration et desbattements de leur coeur.

L'échauffement

L'enseignant demande aux élèves de lui montrer une petiteforme fermée à un niveau très bas. Il leur demanded'écouter attentivement: lorsqu'ils entendront le son dutambourin ils devront ouvrir lentement une des parties deleur corps; lorsqu'ils entendront deux battements detambour, ils devront se refermer rapidement.

Les élèves suivent ces instructions chacun à sa manière. Ilsse mettent en petite boule sur le dos ou sur le côté ou àgenoux; ils ouvrent un bras ou une jambe ou la tête. L'enseignant constate après quelques répétitions que lesélèves ont compris les instructions. Il leur demandemaintenant d'ajouter une autre partie du corps à l'actiond'ouvrir. Il les encourage à s'étirer le plus possiblelorsqu'ils s'ouvrent et à se refermer brusquement comme uncoquillage.


L'enseignant guide les élèves tout au Petit à petit, d'autres parties du corps s'ajoutent aux

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long de la leçon en utilisant desexpressions vivantes, des adjectifs etdes adverbes qui provoqueront desréponses variées chez les élèves. Ilpeut à l'occasion faire ladémonstration de ce qu'il expliquequoique souvent l'explication seulesoit suffisante.(L'enseignant s'assurera d'utiliser desexpressions, des adjectifs et desadverbes que les élèvescomprendront.)

L'exploration et le développement7 - 10 minutes

Le thème est présenté dans cettepartie de la leçon. L'enseignant incitel'élève à expérimenter et à créer sespropres mouvements en réponse à unproblème donné (par exemple,représenter en mouvement un rythmenaturel, comme la respiration). L'enseignant guide le développementdu mouvement en s'assurant quel'élève exploite entièrement sonmouvement et qu'il observe,questionne, suggère et réagisse à cequ'il voit.

L'enseignant continue d'accompagnercette exploration avec le tambourinou le triangle.

mouvements d'ouverture et de fermeture. Finalement, c'esttout le corps qui s'ouvre et s'étire dans toutes les directionsà la fois, un peu comme une étoile ou les rayons du soleil. Au cours de ces explorations certains élèves se sont levéspendant leurs mouvements d'ouverture, d'autres sont restésau plancher. Il devient maintenant important que l'élève selève afin de continuer l'échauffement. L'enseignant peutdire: «Cette fois-ci, laissez-vous emporter plus haut quandvous vous ouvrez, vous étirez et vous fermez. Je voisplusieurs sortes de formes fermées; certaines sontenroulées, certaines sont rondes.» L'enseignant demandeensuite aux élèves de se laisser emporter par leurmouvement d'étirement en tournoyant vers un nouvelendroit dans l'espace général et de se refermer trèslentement. Les élèves exécutent ces mouvements àquelques reprises.


L'enseignant demande aux élèves de se tenir debout etimmobiles. Il leur demande alors d'écouter leur respiration(l'inspiration et l'expiration). «Sentez comme votre ventre,vos côtés et votre dos se gonflent lorsque vous inspirez. Quand vous expirez, sentez les côtés qui se détendent etcomment tout se tasse vers votre dos.» Les élèvescontinuent à inspirer et à expirer. L'enseignant les incite àrespirer naturellement, à ne pas retenir leur souffle ni àhyperventiler. Il leur demande à quoi ressemble le son deleur souffle, et si les durées sont longues, brèves, égales ouinégales. L'enseignant utilise un tambourin ou un triangleafin d'interpréter le rythme de la respiration. Il demandeaux élèves de continuer à inspirer et expirer, les incitant àpenser qu'ils se remplissent d'énergie lorsqu'ils inspirent. «Lorsque vous expirez, élancez-vous en courant. Arrêtez-vous à la fin de l'expiration.»

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L'enchaînement d'une phrase dedanse5 minutes

Les mouvements explorés lors de laphase d'exploration sont maintenantenchaînés (mis en séquence) afin decréer une phrase de danse. Tous lesmouvements ne seront pas utilisés. Chaque élève déterminera lesmouvements qui conviennent lemieux à la résolution du problèmeprésenté. Toutes les phrases de dansedoivent avoir une position de départet une position finale clairementdéfinies.

Patron de la phrase de danse: suspendre, courir, suspendre, selaisser tomber, immobilité en formeécroulée

L'enseignant continue de guider les explorations des élèves. «Maintenant lorsque vous inspirez, sentez votre souffle quigonfle et qui soulève vos bras, votre poitrine et votre tête. Expirez et courez. Arrêtez-vous à la fin de votreexpiration. Inspirez encore et ressentez en élevant les bras,la poitrine et la tête que vous vous élevez contre la force degravité. Expirez, mais cette fois-ci au lieu de courir,laissez-vous tomber. Laissez aller chacune des parties devotre corps en vous laissant tomber au sol. Ainsi, voussuccombez à la force de gravité qui vous tire vers le sol. Inspirez encore. Sentez comme vous vous éloignez de laterre en vous étirant; suspendez votre mouvement avant deretomber.»

L'enseignant décrit certains des mouvements qu'il observelors de la phase d'exploration. «Il y en a qui se soulèvent enétant entraînés par leur coude gauche; d'autres par leursmains. Certains retombent sur le dos, d'autres sur lesgenoux et encore d'autres sur les mains.»


L'enseignant, en définissant les tâches, guidera les élèvesvers un enchaînement de mouvements qui deviendra leurphrase de danse. «Choisissez une façon d'inspirer et desuspendre votre mouvement, d'expirer et de courir. Déterminez où vous allez courir afin de pouvoir le refairede la même façon.» L'enseignant accorde quelques minutesaux élèves afin qu'ils puissent pratiquer leur séquence demouvements. Ensuite, il propose une autre tâche: «À la finde votre course, suspendez votre mouvement et laissez-vous tomber. Montrez-moi votre forme écroulée. Laissez-moi en prendre une photo (imaginaire).» L'enseignantaccorde encore quelques minutes pour que les élèvespuissent répéter leur phrase de danse maintenant complète.

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Le temps de réflexion7 - 8 minutes

Lorsqu'ils observent une phrase dedanse, les élèves sont encouragés àdiscuter des mouvements observés etnon pas de la personne qui lesexécute. On crée de cette façon uneatmosphère de confiance qui inciteral'élève à prendre des risques. Encourager les suggestions afind'améliorer le déroulement dumouvement plutôt que lesimpressions «j'aime» et «je n'aimepas».

Le retour au calme2 - 4 minutes

La période de retour au calme secompose d'activités exploitant desmouvements lents et des étirementsdans le but d'aider les élèves àramener leur rythme cardiaque à lanormale.


L'enseignant demande aux élèves de présenter leur phrasede danse par petits groupes. Ensuite, il dirige la discussionsur ce que les élèves ont observé lors des présentations. Ilpose des questions telles que: «Quels mouvements durentlongtemps? Lesquels durent peu de temps? Avez-vousobservé différentes façons de suspendre le mouvement et dese laisser tomber? Décrivez ces différentes façons. Certains élèves se sont peut-être arrêtés dans une formehaute et large, quelles autres formes avez-vous observées? Avez-vous remarqué des variations de vitesse? De niveau? De partie du corps guidant le mouvement? Avez-vousobservé plusieurs tracés au sol? Quels étaient-ils?»

L'enseignant discute des autres points qui ont pu aussiattirer l'attention des élèves lors de la phase d'observation.

Les autres élèves présentent leurs phrases de danse de lamême façon.

Le retour au calme

L'enseignant demande aux élèves de se trouver une petiteplace dans l'espace général et de s'étirer lentement vers leplafond, les murs, le sol. Les élèves répètent à plusieursreprises ce mouvement. L'enseignant termine la leçon enleur demandant de se tenir debout en pensant qu'ils sont trèsgrands. L'enseignant amène les élèves à détendre leursépaules, leurs mains, leurs genoux, etc. tout en marchantdans la salle.

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leçon 2

Objectif général Objectifs spécifiques• Explorer les dominantes CORPS, ESPACE et

INTERRELATION et prendre conscience desdiverses sensations associées à leurscomposantes en vue d'une meilleureexpression gestuelle. (CRC)

• Constater que les rythmes naturels du corpspeuvent avoir des durées plus ou moinslongues

• Créer une phrase de danse en groupe

Apprentissages essentiels communs Ressources• Encourager à la fois la pensée intuitive et

créative, ainsi que l'habileté à évaluer desidées, des démarches, des expériences et desobjets dans des contextes signifiants. (CRC)

• instruments de percussion: un tambour, untambourin, un triangle

Évaluation Stratégies d'évaluationL'évaluation se fait de façon continue tout au longde la leçon de danse créative.

L'enseignant observe les élèves et tient à jour:• des grilles d'observation• des fiches anecdotiques• des dossiers de l'élève


L'échauffement5 - 7 minutes

L'échauffement

L'enseignante revoit les explorations de la dernière leçon. Elle demande aux élèves d'inspirer et de sentir se gonflerleur ventre, leurs côtés et leur dos. Lorsqu'elles expirent,l'enseignante leur demande de sentir leurs côtés qui sedégonflent et que tout se tasse vers leur colonne vertébrale. Les élèves refont cet exercice plusieurs fois, se concentrantsur la perception de leur respiration.

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L'exploration et le développement5 - 7 minutes

directions (ESPACE)

tracés au sol (ESPACE)

L'enseignante demande aux élèves d'inspirer et desuspendre leur mouvement. Les élèves sont invitées àrépéter leurs phrases de danse créées lors de la leçon 1: inspirer, suspendre, expirer, courir, suspendre, s'écrouler,s'immobiliser. L'enseignante accompagne les élèves à l'aidedu tambourin ou du triangle.


L'enseignante demande aux élèves de se tenir debout etimmobiles. Elle leur demande d'écouter le battement deleur coeur en trouvant leur pouls. Elle leur pose ensuite desquestions telles que: Quel est le rythme des battements devotre coeur? Y a-t-il des durées longues et brèves ou sont-elles toutes égales? Les élèves partagent leurs réponses etl'enseignante essaie de reproduire les battements du coeuravec un tambour.

L'enseignante demande aux élèves de marcher au son dutambour. Elles expérimentent diverses façons de marcher. «Cette fois, changez de direction chaque fois que lebattement de tambour est plus fort. Je battrai du tambourplus fort tous les quatre battements de coeur.» L'enseignante permet alors aux élèves de répéter l'activitéplusieurs fois. L'enseignante invite les élèves à déterminerun tracé au sol: «Cette fois-ci, choisissez un tracé au sol quevous pourrez suivre et répéter; vous aurez le temps dechanger de direction trois fois.» Elle fait une démonstrationavec le tambour: 1,2,3, changez, 1,2,3, changez, 1,2,3,changez, 1,2,3, arrêtez. L'enseignante laisse du temps auxélèves afin qu'elles pratiquent leur déplacement en suivantleur tracé. Au cours de cette phase de développement,l'enseignante décrit quelques-uns des tracés qu'elle observe: «Je vois des personnes qui suivent un tracé en forme decarré et d'autres qui tracent une ligne en zigzag.».

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L'enchaînement d'une phrase dedanse5 - 7 minutes

INTERRELATIONL'enseignante encourage les groupesà coopérer. Les idées viennent detous les membres du groupe. Inciterles élèves à essayer plusieurs idéesavant d'adopter celle qui fonctionnele mieux pour leur groupe.

À ce stade, l'enseignanten'accompagne plus les élèves, chaquegroupe ayant développé son proprerythme.

Quand l'enseignante voit que les élèves sont prêtes àcontinuer la leçon, elle leur demande de se rappeler lesexercices de la leçon précédente (leçon 1, exercices au sujetde la respiration). Elle leur demande d'ajouter à la fin deleurs mouvements des mouvements de suspension et dechute.


L'enseignante divise la classe en groupes de deux ou trois. Elle explique clairement aux élèves ce qu'elles doiventfaire. «Cherchez une façon d'exécuter vos phrases de danseen groupe. Utilisez la suite de mouvements que l'on vientde travailler. Vous pouvez choisir de commencer éloignéesles unes des autres et de finir ensemble, ou inversement. Peut-être voudrez-vous changer l'ordre de vos mouvements,par exemple, suspendre et ensuite marcher et s'écrouler.»

L'enseignante accorde du temps pour que les élèvespuissent pratiquer leur phrase de danse exécutée en groupe. Durant cette phase de travail, elle encourage les élèves etles guide dans leurs explorations en leur posant desquestions telles que: «Trouvez-vous vos phrases de danseintéressantes? Comment pouvez-vous les rendre plusintéressantes? Est-ce que le mouvement serait plus clair siune autre partie du corps guidait le mouvement?» Elle peutaussi offrir des suggestions telles que: «Changez dedirections avec un mouvement soudain afin d'illustrerclairement le changement. N'oubliez pas de marcher defaçon à ce que nous puissions percevoir clairement lerythme de vos mouvements. Choisissez la direction devotre regard lorsque vous rencontrez vos partenaires.»

Une fois leurs phrases complétées, les élèves peuventdemander à l'enseignante de venir voir leur travail. Celle-cis'assure que les phrases ont une position de départ et uneposition finale distinctes, que l'enchaînement desmouvements est continu et que les partenaires travaillentbien ensemble.


Le temps de réflexion7 - 8 minutes


L'enseignante demande à trois ou quatre groupes de

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durée (TEMPS)

tracés (ESPACE)

directions (ESPACE)

INTERRELATION

Il serait aussi possible d'enregistrerles présentations sur bande vidéo afinde pouvoir les regarder en classe plustard.

Le retour au calme2 - 4 minutes

présenter leurs phrases de danse au reste de la classe. Ensuite, elle discute avec les élèves de ce qu'elles ontobservé dans les phrases de danse. «Quels mouvements ontune durée longue et quels mouvements ont une duréecourte? Y a-t-il eu plusieurs tracés au sol différents? Pouvez-vous les décrire? Est-ce que tous les membres d'unmême groupe ont marché de la même façon au battementdu tambour? Est-ce qu'il y en a qui ont marché à reculons? En traînant les pieds? De côté? Quelles relations avez-vous observées? Avez-vous vu des personnes ensemble? Loin les unes des autres? Se rencontrer ou s'éloigner?» L'enseignante discute aussi des autres choses observéesdans les phrases de danse. Les autres élèves présententleurs phrases de danse à leur tour en suivant la mêmedémarche.

Le retour au calme

L'enseignante répète la même activité qu'à la leçon 1.

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La danse et la culture

Dans les cultures passées et présentes, la danse constitue un moyen d'exprimer des émotions, des idées etdes coutumes importantes dans la vie et l'histoire des individus. Souvent, les danses expriment desthèmes quotidiens comme le travail et les conflits. Elles sont aussi, dans certains cas, liées de façonintrinsèque à la religion, aux cérémonies, à la spiritualité, aux rites et aux célébrations prévalant au seind'un groupe culturel particulier. L'étude de ces danses nous permet de voir une facette de ces gens et deleur mode de vie. C'est une façon d'examiner leurs valeurs et leurs croyances.

Cependant, l'investigation historique n'est pas le seul but de l'étude des danses. La danse, dans lecontexte actuel, demeure toujours un moyen d'expression valide pour un peuple ou un groupe culturel. En fait, bien qu'altérées au cours des années, plusieurs danses actuelles comportent des vestiges dupassé. Par conséquent, lorsqu'on étudie des danses folkloriques et/ou ethniques, les danses sociales et lesproductions de danse d'un groupe culturel, on se doit de considérer les aspects historiques et présents dela culture de ce groupe. On se doit aussi d'examiner comment les danses reflètent la culture du groupeet, finalement, de faire l'expérience de danser une ou plusieurs danses du groupe culturel. Les élèves, enparticipant activement à l'exploration du contexte culturel dans lequel une danse a été créée, ne peuventqu'enrichir leur appréciation de la signification première de cette danse.

L'apprentissage et l'étude des danses folkloriques, des danses sociales et des danses culturelles favorisentaussi le développement des capacités et valeurs personnelles et sociales (VAL) en amenant les élèves àdévelopper leurs habiletés à comprendre les valeurs et croyances religieuses, spirituelles ou culturellesdes différents groupes ethniques et à faire preuve de respect envers ces valeurs, croyances et groupesethniques.

Selon le niveau et les habiletés des élèves, la liste de suggestions suivante peut s'avérer utile auxenseignants et enseignantes lors de la planification de leçons d'exploration en danse (danses folkloriques,sociales ou culturelles.)

Aspects à explorer

• L'origine de la danse à étudier.• La raison d'être de la danse (par exemple est-elle sociale, rituelle, cérémoniale, etc.?)• La géographie et le climat du pays d'origine.• Les costumes culturels, les croyances et les coutumes.• Les faits, travaux et produits culturels locaux (les vendanges dans la région de Bordeaux en France,

le tressage de la corde au Yucatan).• Tout facteur historique qui peut avoir influencé la danse.• Le symbolisme utilisé dans la danse, s'il y en a. Par exemple, la danse du Danemark Le cordonnier

imite les actions d'un cordonnier.

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Cette façon d'aborder l'étude des danses folkloriques fournit aux élèves une variété d'expériencesd'apprentissage. Voici quelques exemples de stratégies que les enseignants et les enseignantes peuventutiliser:

• Monter un kiosque ou babillard traitant du pays d'origine de la danse, incluant cartes géographiques,photos du paysage, oeuvres d'art, costumes, etc.

• Utiliser les personnes-ressources présentes dans la communauté.• Explorer la musique de cette culture.• Lire des légendes ou histoires issues de cette culture.• Avoir une journée spéciale pour honorer cette culture.

L'enseignement d'une danse folkloriqueComme en danse créative, l'enseignement d'une danse folklorique demande que l'enseignant oul'enseignante planifie des activités d'échauffement et des activités de retour au calme. Il est possibled'utiliser des pas spécifiques à la danse folklorique comme point de départ des activités d'échauffement. De cette façon, les élèves pourront développer des habiletés qu'ils ou elles pourront utiliser au cours dela leçon de danse.

Voici quelques suggestions3 concernant l'enseignement de la danse folklorique que l'enseignant oul'enseignante devrait considérer lors de la planification de leçons.

1. Les danses peuvent être divisées en deux parties: le pas de la danse ou les mouvements exécutés, etles déplacements ou tracés au sol suivis par les danseurs.

2. Commencer par enseigner les pas de la danse. Chaque pas est décrit et démontré séparément. Enpremier lieu, les pas sont faits lentement et sans musique; par la suite, ils seront exécutés au rythmede la musique.

Dans l'enseignement d'une suite de pas, enseigner un pas de base à la fois. Quand deux pas ont étéappris, les enchaîner afin d'établir la continuité et la fluidité de la danse. Continuer ainsi en ajoutantun pas à la fois jusqu'à ce que la suite entière soit apprise. Il est à noter que ce ne sont pas toutes lesdanses qui contiennent une suite de pas de base.

3. Les déplacements sont ensuite expliqués. Premièrement, les élèves vont «marcher la danse» c'est-à-dire faire la suite des déplacements en marchant. Ensuite on combine les déplacements et les pas debase; au début, sans musique et plus tard, avec musique.

3 Ces suggestions sont tirées de Physical Education Elementary School Dance and Rhythmical Activities, A TeacherHandbook for Kindergarten, Division I and II, Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan, January 1981 et de FolkDances To Disco Dances, A Teacher Handbook for Divisions II, III, and IV, Ministère de l'Éducation de laSaskatchewan, 1980.

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4. La danse entière est exécutée avec la musique et est répétée plusieurs fois afin que tous les élèvespuissent se familiariser avec tous ses aspects et ainsi danser tout en s'amusant.

Voici quelques trucs supplémentaires qui aideront au bon déroulement de la leçon de danse folklorique:

• Utiliser des mots clés afin d'indiquer les pas ou mouvements (marcher, sautiller, frapper du pied,etc.), les changements de direction (sur le côté, en avant, en arrière, etc.), et aussi pour précéder ledébut de la musique (prêts?). La verbalisation aide les élèves à suivre le patron rythmique et àdévelopper un sens global de la danse.

• Développer le mouvement global de la danse plutôt que de se concentrer sur les petites erreurs auniveau des pas de danse; ce sont ses transitions, sa vigueur et son unité qui font l'importance de ladanse.

• Encourager les élèves à identifier les phrases musicales dans la danse. La plupart des dansesfolkloriques sont phrasées en suivant le même patron que la musique. Il est plus facile de sesouvenir des changements dans la danse quand on s'est familiarisé avec le patron rythmique et lesaccents de la musique. Faire des diagrammes illustrant le patron rythmique de la musiqued'accompagnement.

• Encourager une activité soutenue de sorte que les élèves s'impliquent physiquement dans l'activité etn'aient que très peu de temps pour s'inquiéter du choix de partenaire.

• Encourager plusieurs possibilités en danse telles que danser seul, en ligne, en cercle, en groupe detrois ou quatre. L'élève sera ainsi amené à réaliser qu'on ne danse pas toujours qu'avec un seulpartenaire.

• Réduire les choix lorsque la nécessité de danser en couple se présente en demandant, par exemple, defaire face à la personne qui se trouve à l'opposé, ou encore, de prendre comme partenaire la personnequi se trouve le plus près.

• Encourager les changements de partenaires fréquents et rapides.

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Le procédé d'appréciation de la danse

Pour les membres d'un public, regarder un spectacle de danse devrait être une expérience active. L'enseignant ou l'enseignante devrait encourager les élèves à s'impliquer totalement dans la danse, à yprendre part sur le plan visuel, auditif, émotionnel et kinesthésique. Tout jugement devrait être suspendujusqu'à ce que la danse soit finie. Alors, la réflexion commence.

La démarche suivante sera utile aux enseignants et enseignantes afin de guider les élèves dans leurappréciation de spectacles ou présentations de danse. Cette démarche aidera les élèves à comprendreleurs premières réactions à une danse et à comprendre la danse de façon plus approfondie. La premièrefois qu'ils l'utiliseront, ils découvriront que la danse possède ses propres moyens de communiquer desidées et des sentiments.

Si l'on pose les questions appropriées à chacune des étapes, la démarche peut être utilisée pour répondreà tous les styles et à toutes les formes de danse. De même, elle peut être adaptée aux capacités et auxbesoins des élèves. Cela se reflétera dans le niveau des questions utilisées et dans le nombre de détailsexaminés à chaque étape.

Les élèves aborderont le spectacle de danse avec leurs divers points de vue et leurs multiplesassociations, ainsi que leurs perspectives personnelles et culturelles. Étant donné que ces points de vuesont personnels et qu'ils diffèrent d'un élève à l'autre, on doit créer un climat de confiance et de respectdans la classe.

Les différentes façons de réagir à la danseLes enseignants et enseignantes ne devraient pas oublier que des personnes différentes réagissentdifféremment à un même spectacle de danse. Il est également vrai qu'une personne peut, et dans laplupart des cas devrait, réagir de plusieurs façons. Voici les 3 niveaux d'appréciation:

1. Réagir à un niveau émotionnel ─ qui fait référence aux sentiments évoqués par un spectacle dedanse.

2. Réagir à un niveau associatif ─ qui se rapporte aux idées et aux images associées à une danse. Cesassociations peuvent être de nature personnelle ou culturelle.

3. Réagir à un niveau intellectuel ─ qui se rapporte aux réponses qui résultent de l'analyse formelle etde l'interprétation d'un spectacle de danse.

Ces trois types de réactions varient d'une personne à une autre et selon les spectateurs et les danses. Parexemple, une personne peut avoir une réaction émotionnelle immédiate à une danse, alors qu'une autrepeut procéder au niveau intellectuel. Une certaine danse peut demander une réaction émotionnelle tandisqu'une autre demandera aux spectateurs une réaction au niveau associatif.

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Procédé d'appréciation de la danse en sept étapesDécouper les réactions d'un observateur en étapes est un procédé qui laisse à désirer. En réalité, lorsquel'on observe, on fait des va-et-vient; les étapes ne sont pas isolées. Cependant, l'idée de ce procédé est defournir à l'enseignant ou à l'enseignante un guide qui aidera les élèves à réagir à une danse ou à unspectacle de danse.

Les sept étapes sont: • La préparation• Les premières impressions• La description• L'analyse• L'interprétation• Les informations générales• Le jugement averti

Les élèves peuvent travailler en grand groupe ou en petits groupes. L'enseignant peut aussi élaborer uncentre d'activités dans sa classe où il exploitera les sept étapes.

Première étape — La préparation (1re - 5e année)

La préparation des élèves à un spectacle de danse peut stimuler leur intérêt et rehausser la valeur de leurexpérience de spectateur. On doit amener les élèves à sentir que leur contribution unique à l'observationdu spectacle sera précieuse, que leurs opinions sont valables et que les points de vue et opinions desautres doivent être respectés. C'est le moment de rappeler aux élèves que nous regardons tous le mêmespectacle avec des yeux différents. Nos perspectives culturelles et nos expériences antérieures vontinfluencer nos réactions à la danse.

Cette étape de préparation devrait être courte. Trop d'information peut fortement influencer lespremières impressions des élèves et freiner le flot de leurs idées. La publicité visant à présenter unspectacle de danse pourra fournir à l'enseignant quelques informations utiles. Selon l'expérience desélèves, la discussion pourrait porter sur les sujets suivants:

• la forme de danse, par exemple la danse classique, le ballet jazz, la danse folklorique, la dansesociale;

• l'histoire racontée par la danse dans le cas d'une narration; par exemple, pour le ballet La belle aubois dormant on pourrait lire le conte aux élèves;

• de brèves informations biographiques au sujet des artistes ayant contribué à la production(chorégraphe, danseurs, compositeur);

• quelques références historiques et culturelles sur la danse;

• un coup d'oeil sur l'époque à laquelle la chorégraphie de la danse a été créée;

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• les règles de bonnes manières lorsqu'on assiste à un spectacle de danse;

• des discussions sur les préjugés personnels des élèves en tant qu'auditoire: par exemple des préjugésculturels ou encore des expériences antérieures avec des spectacles ou événements de danse;

• des activités de danse qui prépareront les élèves à la représentation, par exemple l'apprentissaged'une danse folklorique du groupe culturel représenté dans le spectacle de danse ou encore la créationd'une phrase ou composition de danse dans le même style que le spectacle (narrative, expressive,etc.)

Deuxième étape — Les premières impressions (1re - 5e année)

Cette étape donne l'occasion aux élèves de raconter leurs premières réactions au spectacle de danse. Créer une atmosphère décontractée où les élèves se sentiront suffisamment en confiance pour faire partde leurs premières réactions et où les réactions de chacun et chacune seront acceptées. Noter lespremières impressions des élèves au tableau ou sur une grande feuille. Conserver. On peut aussi utiliserun projet d'écriture ou un projet d'art visuel comme moyen de recueillir les premières impressions. Guider les élèves au cours de cette étape en leur demandant:

• quels sont les moments de la danse qu'ils ou elles ont le plus aimés;

• ce que certains moments de la danse leur ont fait ressentir;

• s'il y avait un danseur ou une danseuse qu'ils ou elles préféraient;

• quels costumes ils ou elles ont aimés;

• quels sentiments la musique (instruments ou trame sonore) a fait naître en eux.

La liste des premières impressions peut avoir deux utilités:

• permettre aux élèves de réaliser l'évolution de leur pensée suite à la démarche suivie au cours duprocédé d'appréciation;

• inciter les élèves à faire un peu plus de recherche afin de découvrir ce qui a provoqué leurs premièresimpressions.

Il est important de savoir qu'il n'existe pas de mauvaise réponse.

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Troisième étape — La description (1re - 5e année)

Cette étape demande aux élèves de se rappeler et de décrire ce qu'ils ou elles ont vu et entendu lors duspectacle de danse. Au début, il se peut que les élèves éprouvent de la difficulté à se souvenir d'unedanse, mais au fur et à mesure qu'ils découvriront la danse en général, ils deviendront de plus en pluscapables de le faire.

À ce stade, les élèves décrivent ce qu'ils ont observé; ils n'interprètent pas. Encourager les élèves àlimiter leurs commentaires à ce qu'ils ont vu et entendu. Les interprétations exprimées par les élèvespourraient être notées et faire l'objet d'une discussion à une étape ultérieure. Une fois les élèves capablesde décrire la danse, ils auront une base sur laquelle continuer.

Noter les observations des élèves au sujet de la danse: les mouvements, les décors et les accessoires, lescostumes, les éclairages et l'arrangement musical. Une telle liste peut comprendre:

• une description des mouvements, par exemple les sauts très hauts, les tours rapides, les mouvementsd'ondulation au sol;

• les relations entre les danseurs, par exemple les solos, les duos, les trios, un groupe de quatredanseurs dont l'un dansait à part;

• l'utilisation de l'espace, par exemple les danseuses se déplaçaient toujours en cercle; elles sedéplaçaient généralement en diagonale; elles dansaient dans un espace restreint; elles décrivaient desmouvements arrondis ou anguleux;

• l'énergie (ou la qualité du mouvement), par exemple des mouvements animés, rapides et précipités;des mouvements d'affaissement; des mouvements suspendus;

• les entrées et les sorties des danseurs;

• des descriptions de l'arrangement musical, des costumes, des accessoires et des décors.

À cette étape, il est important de mettre l'accent sur la description de la chorégraphie plutôt que de passerà l'interprétation personnelle. Si les élèves commencent à interpréter, leur suggérer de garder leurs idéespour la prochaine étape.

Une fois l'étape de la description complétée, les élèves auront une liste objective de leurs observations. Ne pas accorder beaucoup de temps à l'étape de la description. Son but est limité; c'est seulement unefaçon d'amener les élèves à visualiser le plus possible avant d'arriver à l'étape de l'analyse et del'interprétation.

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Quatrième étape — L'analyse (3e - 5e année)

Lors de cette étape, les élèves analysent comment le ou la chorégraphe a enchaîné et arrangé lesmouvements, le son, les costumes, les danseurs, les accessoires, les décors afin d'obtenir certains effets. Les élèves ont décrit beaucoup de ces éléments à l'étape précédente. Inviter les élèves à se référer à cetteliste pour analyser la danse.

Pour commencer, les élèves voudront peut-être analyser ce qui a attiré leur attention et contribué àformer leur première impression. Dans cette première étape d'analyse, les élèves pourraient observer:

• les relations entre l'un ou l'autre des éléments énumérés à l'étape de la description;

• les relations entre les dominantes du mouvement et leurs composantes;

• la forme de la danse; par exemple racontait-elle une histoire? (narration); présentait-elle une formebinaire?;

• les relations entre les mouvements, le son, les costumes, les danseurs et les danseuses, les accessoireset les décors;

• les mouvements qui étaient exécutés à l'unisson; les mouvements répétés; les mouvements répétésavec une variation;

• les rôles interprétés par les danseurs et les danseuses.

Une liste d'observations formulées par les élèves pourrait ressembler à ceci:

• quand la musique était rapide, les mouvements étaient rapides et exécutés dans un espace restreint;

• les mouvements saccadés étaient toujours exécutés en ligne droite;

• lors des sauts, les danseurs et les danseuses tendaient généralement les bras vers le globe suspenduau plafond;

• certains mouvements n'étaient exécutés que par les danseurs et les danseuses habillés de bleu;

• pendant toute la danse, une variante du battement a été répétée par les danseurs et les danseuses;

• la danseuse habillée de rouge évoluait généralement seule sur la scène;

• la danse a commencé et s'est terminée de la même façon;

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• l'éclairage était faible et bleu; les cymbales retentissaient chaque fois qu'un danseur paraissait surscène;

• la même phrase de danse était répétée à différents moments par des danseuses et des danseursdifférents.

L'enseignant ou l'enseignante pourrait désirer explorer quelques-unes de ces observations dans le cadred'une leçon de danse créative. Par exemple, l'énoncé «les mouvements saccadés étaient toujoursexécutés en ligne droite» pourrait faire la base d'une leçon de danse créative où l'on pourrait explorerdifférents mouvements saccadés exécutés en ligne droite. On pourrait mettre cette exploration encontraste avec celle de mouvements rapides nécessitant très peu d'espace afin de créer une compositionde danse.

Cinquième étape — L'interprétation (3e - 5e année)

Jusqu'ici les élèves n'ont fait que décrire la danse: ils ou elles ont formulé des observations. À l'étape del'interprétation, on demande aux élèves de revenir sur leurs observations et de discuter selon leursperceptions personnelles de la signification de la danse. Ils ou elles prendront en considération leurspoints de vue, les idées ou les images qu'ils ou elles ont associées à la danse, ainsi que leurs expériencespersonnelles. À cette phase de l'interprétation, il n'y a pas de mauvaises réponses.

Voici quelques questions que les élèves pourraient considérer dans leur interprétation de la danse:

• La danse racontait-elle une histoire?

• Quel était le thème, le sujet de la danse?

• La danse exprimait-elle un sentiment ou une idée?

• Que signifie la danse pour eux ou pour elles?

• Quelles images ont-ils ou ont-elles associées à la danse?

• Selon eux, quelles raisons ont motivé le ou la chorégraphe à créer la danse?

Le type de questions posées va varier selon le but de la danse dont il est question. Par exemple, un grandnombre de danses ne racontent pas d'histoire. Une question concernant cette histoire serait donc, en cecas, hors de propos, alors que les élèves pourraient répondre aux questions sur la raison de la création del'oeuvre par le chorégraphe et sur l'identification du sujet de l'oeuvre.

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De la même façon, il ne serait pas approprié de poser des questions sur les intentions du chorégraphepour les danses où il n'y a pas de chorégraphe, comme dans le cas des danses sociales et des dansesfolkloriques. On pourrait alors demander aux élèves de formuler un point de vue personnel sur les idéesou les images qu'ils ou elles ont associées à la danse.

Les élèves peuvent exprimer leurs interprétations de diverses façons: en discutant en petits groupes, enrédigeant un journal de danse personnel, en écrivant de la poésie, en participant à des activités reliéesaux arts visuels, etc. Au cours de la discussion , les élèves vont clarifier leurs idées. Ils et elles vontdécouvrir qu'il peut exister différents points de vue, puisque chaque élève véhicule un bagage uniqued'expériences vécues et d'observations. De nouvelles idées d'interprétation alimenteront la réflexion desélèves.

Sixième étape — Les informations générales (3e - 5e année)

Jusqu'ici, les élèves se sont concentrés entièrement sur la danse elle-même. Il est temps de prendre durecul et de recueillir quelques informations générales.

Lors de la première étape, les élèves ont reçu de l'information semblable à celle que l'on retrouve dans leprogramme distribué avant la représentation de danse. C'est là un moyen de donner aux élèves une basepréalable pour l'étude de ce genre de spectacle. À ce stade-ci, on demande aux élèves de recueillir plusd'informations avant de passer à l'étape finale. Par exemple:

• des informations biographiques au sujet du ou de la chorégraphe;

• des informations biographiques au sujet des danseurs et des danseuses;

• un survol des aspects sociaux, historiques et culturels de l'époque à laquelle la chorégraphie a étécréée et à laquelle la production a été montée pour la première fois;

• dans le cas de danses sociales et folkloriques, on pourrait jeter un coup d'oeil sur le rôle de la danseen question par rapport au contexte historique, passé et actuel, de la culture ou de la société enquestion;

• un bref survol d'autres danses du même style.

Septième étape — Le jugement averti (3e - 5e année)

On peut considérer la présente étape comme une récapitulation. C'est au cours de cette dernière étapeque les élèves se forment leur opinion quant à la valeur et au contenu de la danse et ce, tout en tenantcompte des informations recueillies tout au long des étapes précédentes.

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Les élèves examineront deux aspects de la danse: la chorégraphie et l'exécution de la danse. Les pointsà discuter devraient inclure:

• si la danse formait un tout complet;

• des comparaisons avec d'autres danses du même style;

• l'aptitude des danseurs et des danseuses à exécuter la danse;

• comment la production entière (y compris les décors, les costumes, l'éclairage, les accessoires,l'arrangement musical et les mouvements) ajoutait à la danse;

• si la danse véhiculait bien les intentions du ou de la chorégraphe;

Les élèves peuvent aussi prendre en considération ce qui suit:

• si leurs idées ou sentiments sur l'oeuvre ont changé depuis leurs premières impressions;

• si c'est le cas, en quoi ils ont changé et pour quelles raisons;

• si ce n'est pas le cas, s'ils sont maintenant en mesure d'expliquer leurs premières réactions.

Le procédé d'appréciation de la danse vise à fournir aux élèves une façon d'aborder unspectacle de danse. En suivant cette démarche, les élèves acquerront une compréhension de la danse entant que forme d'art. Les enseignants et les enseignantes devraient renforcer l'apprentissage des élèvesen les incitant à appliquer ce qu'ils ou elles ont vu et appris à leurs propres créations de danse.

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Les dominantes de la danse

Le mouvement humain peut être interprété en fonction des dominantes CORPS, ESPACE, TEMPS,ÉNERGIE ET INTERRELATION. Lorsqu'on bouge, on utilise son corps dans un espace donné. Lesactions produites ont une vitesse ou un rythme particulier; elles demandent une certaine énergie. Lemouvement est perçu en relation avec des accessoires ou d'autres personnes. On peut donc dire que lesdominantes sont comme les ingrédients de la danse. Dans une danse particulière, une ou deux desdominantes peuvent ressortir davantage, mais généralement toutes les cinq se retrouvent. Telle est lanature de la danse. Les différentes façons de combiner et d'exploiter les dominantes et leurscomposantes déterminent la spécificité d'expression de chaque danse.

Cinq objectifs généraux touchant directement les cinq dominantes ont été développés dans le programmede danse. Ils visent à aider les élèves à se familiariser avec les dominantes, à les exploiter dans leurscréations de danse et à commencer à comprendre l'effet qu'elles ont sur le caractère expressif des danses. Les cinq dominantes et leurs composantes ne constituent pas le coeur du programme de danse maisplutôt la base sur laquelle reposent tous les objectifs généraux. Le vocabulaire spécifique du mouvementvise à supporter les discussions et les descriptions de danses.

La section suivante offre une description détaillée des cinq dominantes. Son but est de donner auxenseignants et enseignantes une vue globale des éléments de la danse et ainsi leur permettre de mieuxcomprendre ce qu'est la danse créative. Cette section pourra aussi s'avérer une référence utile lors de laplanification de leçons exploitant un ou plusieurs éléments de la danse. Il est à noter que cette sectionsur les dominantes du mouvement explique tous les concepts reliés à la danse créative; cependant lesconcepts expliqués ne figurent pas tous au programme de danse au niveau élémentaire. Les concepts etle vocabulaire appropriés pour chaque niveau sont fournis au début de chaque unité séquentielle sous lasection «Vocabulaire et concepts».

note: La section suivante est adaptée du livre de Monik Bruneau et Madeleine Lord, La parole est à ladanse. Merci aux deux auteures pour le droit de reproduction.

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Tableau des cinq dominantes de la danse

les dominantes les éléments constituants les éléments de la danse

•Mouvements de base � flexion� extension� rotation� circumduction� translation

CORPS

•Actions de base·locomotrices

·non locomotrices

� marcher, courir, sauter, galoper,gambader, ramper

� sauter, tourner, s'élever, s'abaisser, fairedes poses, faire des pas, trembler

•Fonctions des parties du corps � être libres du poids� supporter le poids� recevoir le poids� initier ou conduire le mouvement

•Formes du corps � rondes� larges� longues� anguleuses� tordues

ESPACE •Espace proche•Espace général

� directions:avant, arrière, côté, haut, bas

� niveaux:haut, bas, moyen

� tracés au sol et tracés aériens:droits, zigzagants, courbes,tortillés, anguleux

� dimensions:grand, petit

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les dominantes les éléments constituants les éléments de la danse

TEMPS

•Structurationmétrique

•Structuration non métrique

� pulsation� accent� mesure� patron rythmique� tempo

� vite et lent� accéléré et décéléré

ÉNERGIE

•Temps

•Poids

•Écoulement

•Espace

� soudain et maintenu

� léger et fort

� libre et contrôlé

� direct et indirect

INTERRELATION

•Rôle à jouer

•Relations d'unité de groupe

•Relations spatiales

•Relations temporelles

� faire pareil� être identique� faire le contraire� être complémentaire� conduire et suivre� se mouvoir en miroir� action-réaction

� forme� point de contact

� en fonction de l'espace:face à face; dos à dos; côte àcôte; l'un derrière l'autre; proche;loin.

� en fonction d'actions spatiales:se rencontrer; rester ensemble; secroiser; se séparer.

� unisson� alternatif� successif� canon

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LA DOMINANTE CORPS

LES ÉLÉMENTS CONSTITUANTS LES ÉLÉMENTS

• Mouvements de base � flexion� extension� rotation� circumduction� translation

• Actions de base ·locomotrices

·nonlocomotrices

� marcher, courir, sauter, galoper, gambader, ramper,

� sauter, tourner, s'élever, s'abaisser, faire des poses, fairedes pas, trembler, faire des gestes

• Fonctions des parties du corps � être libres du poids� supporter le poids� recevoir le poids� initier ou conduire le mouvement

• Formes du corps � rondes� larges� longues� anguleuses� tordues

LES ÉLÉMENTS CONSTITUANTS

· mouvements de base· actions de base

·locomotrices·non locomotrices

· fonctions des parties du corps· formes

Le mouvement humain ne peut se manifester sans lecorps. C'est par ce dernier, dans sa totalité ou ses parties,que le mouvement se concrétise. C'est en ce sens que lecorps sert d'instrument au danseur.

La dominante CORPS représente la toile de fond del'étude du mouvement. Les éléments appartenant à cettedominante ont été identifiés de façon à étaler sespossibilités plastiques. Une source insatiable depossibilités de mouvement est reliée à la manipulation deses possibilités anatomiques. Les éléments constituant ladominante CORPS sont les suivants: les mouvements debase, les actions de base, les fonctions que peuvent jouerles parties du corps dans le mouvement, les types deformes que le corps peut projeter.

les éléments

LES MOUVEMENTS DE BASE· flexion· extension· rotation· circumduction· translation

Le potentiel de mouvement du corps est intimement relié àcelui de chacun de ses segments. Biomécaniquement,cinq mouvements de base peuvent être identifiés. Ils sontla flexion, l'extension, la rotation, la circumduction et,pour certains segments (tronc, tête), la translation. L'exploration de ces possibilités de base constitue unaspect du contenu.

Flexion:Rapprochement des extrémités d'un segment

Extension:Éloignement des extrémités d'un segment

Rotation:Faire tourner un segment autour de son axe central

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Circumduction:Faire décrire un cercle (axe de 360�) à l'extrémitéd'un segment

Translation:Déplacer dans une même direction tous les pointsd'un segment, d'une égale distance.

LES ACTIONS DE BASE

· locomotrices: marcher, courir, sauter, galoper,gambader, ramper.

· non locomotrices: sauter, tourner, s'élever,s'abaisser, faire des poses, faire des pas, trembler.

Résultant de la combinaison de différents mouvements debase, les actions de base correspondent aux actions dont lecorps, comme un tout, est capable. Ils sont lesdéplacements (locomotion), les tours, les sauts, lesélévations et abaissements, les gestes, les poses et les pas.

Déplacement:Se déplacer consiste à transférer le poids du corpsd'un appui à un autre en succession. L'idée essentielledu déplacement est de se rendre d'un point à un autredans l'espace. Courir, marcher, galoper, gambader,ramper et glisser représentent les principales actionsde déplacement qui elles-mêmes peuvent être variéesà l'infini.

Tour:Tourner consiste à modifier l'orientation de tout lecorps pour faire face à une nouvelle direction. Uneinfinité de tours peut être reliée à l'utilisation d'un oude deux appuis, au nombre de degrés de rotationeffectués ou à sa combinaison avec d'autres actions(gestes, sauts, élévation, abaissement, tour, etc...)

Saut:Sauter consiste à perdre le contact avec le sol. Tousles sauts sont des variations de cinq sautsfondamentaux reliés à la façon d'utiliser les pieds lorsdes phases d'envol et de réception. Ainsi, l'envol peutse faire des deux pieds de même que la réception; ilpeut se faire des 2 pieds avec une réception sur unpied (sissonne); il peut se faire d'un pied avec uneréception sur 2 pieds (assemblé); il peut se faire d'unpied avec une réception sur l'autre pied (jeté); enfin, ilpeut se faire d'un pied avec une réception sur cemême pied (temps levé). Les sauts sont trèsintéressants à travailler en combinaison avec d'autresactions telles déplacement, tour, élévation,abaissement, etc...

Élévation/abaissement:Cette action consiste à élever et/ou abaisser le corps sans

perdre le contact avec le sol. Elle a avantage à êtretravaillée en combinaison avec d'autres actions,notamment avec des gestes, des tours, desdéplacements, des sauts, des flexions/extensions dutronc, etc.

Geste:Un geste consiste en un mouvement d'un segment qui ne

porte pas le poids du corps. Il s'applique le plussouvent aux bras et aux jambes mais peut aussis'appliquer à la tête, au tronc et aux hanches.

Pose:Une pose consiste à maintenir le corps dans une position

statique. Elle peut varier selon la forme maintenue, lenombre et la nature des points d'appui utilisés. Letravail sur les poses implique souvent le besoin des'équilibrer, de se contrebalancer et de sedéséquilibrer pour passer à un autre mouvement.

Faire des pas:Faire des pas consiste à transférer le poids d'un appui à un

autre sans qu'il y ait succession dans une mêmedirection. On peut par exemple, faire un pas de valsesans se déplacer.

LES FONCTIONS DES PARTIES DU CORPS

· être libres du poids· supporter le poids· recevoir le poids· initier ou conduire le mouvement

L'étude des fonctions des parties du corps correspond àcelle du rôle qu'elles peuvent jouer dans l'exécution dumouvement. Une meilleure maîtrise du corps estfavorisée par l'étude de cet élément de contenu. Lesparties du corps peuvent 1) supporter le poids du corps; 2)recevoir le poids du corps; 3) être libérées du poids ducorps; 4) initier et/ou guider le mouvement. Ces fonctionspeuvent être jouées par une infinité de parties: main,épaule, pied, genou, hanches, tête, etc.

DAN-88

Supporter le poids du corps:La fonction de supporter le poids est le plus souventdévolue aux pieds. Plusieurs autres parties du corps(genou, main, dos, fesses, etc.) peuvent aussi jouercette fonction. L'exploration des parties du corps enrelation avec cette fonction favorise la prise deconscience d'innombrables possibilités de pointsd'appui du corps sur le sol.

Recevoir le poids:La fonction de recevoir le poids est surtout reliée àl'atterrissage du corps au sol après un saut ou à laréception du poids d'un autre danseur. Elle consisteessentiellement dans l'absorption de la force de façonà diminuer le choc de réception. Plus fréquemmentjouée par les pieds cette fonction peut aussi être jouéepar d'autres parties, comme par les mains.

Être libérées du poids:Intimement reliée aux gestes la fonction d'être libéréedu poids s'adresse surtout aux bras et aux jambes. Effectuer des mouvements sans buts apparents, avectoute la précision nécessaire demande un contrôlespécifique que cet élément de contenu favorise.

Initier ou conduire le mouvement:Différentes parties du corps peuvent initier unmouvement ou des changements de direction d'unmouvement en cours. Développer la capacité de fairejouer cette fonction à différentes parties du corpsfavorise le développement de la précision dans lemouvement et ouvre la porte à une infinité de nuancesde mouvement.

LES FORMES DU CORPS

· rondes· larges· longues· anguleuses· tordues

Que ce soit en mouvement ou en position statique,l'ensemble du corps peut projeter différents types deformes. Bien qu'assez souvent certains mouvementsfondamentaux tels extension ou la flexion soient reliés àcertaines formes, l'exploration de ces mouvements de basen'implique pas nécessairement celle des formes.

La précision de la forme dans ce dernier cas devient lecentre d'attention. Cinq types de formes peuvent êtreprojetées. Elles sont les formes longues, larges, rondes,anguleuses et tordues.

Formes longues:Reliées à l'extension complète du corps, les formes

longues supposent l'allongement du corps dans unedirection. Elles sont aussi appelées formes en«flèche».

Formes larges:Reliées à l'élargissement du corps par l'utilisation des bras

et des jambes les formes larges supposentl'exploitation des mouvements latéraux. Elles sontaussi appelées formes «mur».

Formes rondes:Reliées au contrôle du degré de flexion du tronc et des

segments de façon à donner l'impression de courbes,les formes rondes peuvent être projetées de multiplesfaçons. La variation de la localisation du point centralde la forme (nombril, côté de la taille, centre du dos,etc.) amène la variation des formes rondes.

Formes anguleuses:Reliées au contrôle du degré de flexion du tronc et des

segments de façon à projeter des angles nets, lesformes anguleuses exploitent de multiplescombinaisons de droites de longueur et de directionsdifférentes.

Formes tordues:Reliées au contrôle de la flexion et de la rotation du tronc,

les formes tordues nécessitent l'utilisation des bras etdes jambes de façon à amplifier l'idée de torsion.

DAN-89

LA DOMINANTE ESPACE


· Espace proche· Espace général

� directions:avant, arrière, côté, haut, bas

� niveaux:haut, moyen, bas

� tracés au sol ettracés aériens:droits, zigzagants, courbes, tortillés,

anguleux

� dimensions:grand, petit


·directions·Espace proche ·niveaux·Espace général ·tracés au sol

·tracés aériens·dimensions

L'espace est, après le corps, l'aspect le plus concret dumouvement. Tout mouvement implique le corps évoluantlui-même dans un espace précis. Le corps définit l'espacepar sa simple présence. En d'autres termes, la zonespatiale dans laquelle il se trouve devient, par de faitmême, occupée. Occuper l'espace de façon significative,créatrice et variée ne peut se faire sans une connaissancecognitive, physique et affective des éléments dont il estconstitué. C'est là l'objet de la dominante ESPACE.

Bien que le corps y soit un instrument essentiel, ladominante ESPACE est centrée davantage sur l'espaceentourant le danseur. Le développement de l'habileté àutiliser cet espace et à projeter clairement cette utilisationreprésente l'emphase majeure de cette dominante.

Deux notions sont inhérentes à la dominante ESPACE: celles de l'espace proche et de l'espace général. Lapremière réfère à la zone spatiale entourantimmédiatement le corps, qu'il soit sur place ou endéplacement. Les limites de l'espace proche peuvent êtredéfinies par l'allongement maximum des segments toutautour du corps. Cette zone, aussi appelée kinesphère, estsouvent concrétisée par une bulle enveloppant le danseur.

L'espace général est défini par l'aire disponible pour lemouvement. Il est donc fortement influencé par l'endroitoù se trouve le danseur. Cet espace sera très différentselon qu'il est dans un studio ou un gymnase, sur unescène, à l'extérieur, etc.

Les éléments constituant cette dominante sont applicablesaux deux notions d'espace. Ils identifient où l'action estlocalisée et où va le mouvement. Ces éléments sont: lesdirections, les niveaux, les tracés au sol et aériens, lesdimensions.

les éléments

· avant· arrière

LES DIRECTIONS · côté· haut· bas

Les directions sont identifiées en prenant le centre ducorps comme point de référence. Au nombre de cinq ellessont: l'avant, l'arrière, les côtés, le haut et le bas. Ellessont nommées selon la surface du corps faisant face à ladirection dans laquelle le mouvement est exécuté.

· hautLES NIVEAUX · bas

· moyen

Les niveaux sont identifiés en prenant la position normaledu centre de gravité comme référence. On distingue troisniveaux: haut, moyen et bas.

DAN-90

Le niveau moyen est occupé lorsque le centre de gravitéest en position normale. Le corps, par exemple, peutdemeurer au niveau moyen même si le tronc est fléchidans différentes directions. Le niveau haut est occupé dèsque le centre de gravité est élevé au dessus de sa positionnormale. L'utilisation du niveau haut est reliée aux sautset aux élévations sur demi-pointe. Un mouvement debras, par exemple, peut être fait vers le haut sans qu'il y aitd'utilisation du niveau haut.

Le niveau bas devient occupé aussitôt qu'il y aabaissement du centre de gravité. L'utilisation du niveaubas est reliée à la flexion des genoux, à l'utilisation depoints d'appui autres que les pieds, etc.

· droits· au sol · zigzagants

LES TRACÉS · courbes· aériens · tortillés

· anguleux

Les tracés correspondent aux trajets que décrit lemouvement dans l'espace. Ces derniers peuvent être reliésaux lignes dessinées par le déplacement du corps sur le sol(tracés au sol) ou par les déplacements de ses parties dansles airs (tracés aériens). Tout tracé fait appel à desdroites, des courbes ou à la combinaison de droites et decourbes. Qu'ils soient au sol ou dans les airs on parlera detracés courbes, droits, anguleux, zigzagants ou tortillés.

· grandLES DIMENSIONS

· petit

La dimension réfère à l'ampleur du mouvement. Unmême mouvement peut être petit ou grand. Le travail surcet élément de contenu comporte l'exploration de«grosseurs» de mouvement différentes. Une infinité dedimensions se retrouvent entre les deux extrêmes grand etpetit.

DAN-91

LA DOMINANTE TEMPS


· Structuration métrique �pulsation�accent�mesure�patron rythmique�tempo

· Structuration non métrique �vite et lent�accéléré et décéléré


· pulsation·structuration · accent

métrique · mesure · patrons rythmiques

· tempo

· structuration · vite non métrique · lent

· accéléré· décéléré

Le mouvement prend forme dans l'espace et se dérouledans le temps. Le temps est, en danse, le grandorganisateur. Se manifestant dans le rythme du corps,c'est en effet le temps qui détermine le patron temporeld'un mouvement ou d'une phrase de mouvement. Letemps fixe la séquence selon laquelle chaque mouvementse déroule.

L'habileté à manipuler le temps de façon créatrice supposela connaissance des éléments qui le régissent. Le travailsur la dominante temporelle permet à l'enfant de prendreconscience des diverses façons d'utiliser le temps de façonà apporter continuité, cohérence et contraste à ses danses.

Bien que le corps serve d'outil indispensable au travail surle temps, l'emphase de cette dominante n'est pas sur lecorps mais sur l'exploration de ses possibilités de projeteren mouvement diverses utilisations du temps.

Deux notions de temps peuvent être distinguées selonl'unité d'organisation temporelle: la notion métrique baséesur la régularité de la pulsation et la notion non métriquebasée sur la durée.

les éléments

LA STRUCTURATIONMÉTRIQUE

· pulsation· accent· mesure· patron rythmique· tempo

La notion métrique du temps s'apparente à la structurationmusicale. Elle est basée sur la récurrence de la pulsation,mais fait aussi appel à l'accent, à la mesure, au patronrythmique et au tempo. Ces éléments de contenu sontconsidérés internes ou externes selon que la structurationtemporelle émane du mouvement du danseur, sansaccompagnement, ou qu'elle soit sous-jacente à unaccompagnement sonore. D'un point de vue interne ceséléments correspondent à leur reproduction enmouvement. D'un point de vue externe ils correspondent,dans un premier temps, à leur perception comme élémentssonores et dans un deuxième temps à leur reproduction enmouvement. Le travail sur la notion métrique de tempssuppose donc des situations avec et sansaccompagnement.

Pulsation:La pulsation est l'élément fondamental de la structuration

métrique. Elle correspond à un battement stable etuniforme se manifestant de façon régulière etcontinue. Le travail sur la pulsation comportera desintervalles de durées différentes basées sur le rythmenaturel des enfants aussi bien que sur des valeurs detemps différentes telles rondes, blanches, noires oucroches.

DAN-92

Accent:L'accent peut être greffé à une pulsation ou à unevaleur de temps qui, par ce fait, devient accentuée. Ilcorrespond à une emphase sonore ou énergétique. L'accent peut être manifesté de plusieurs façons enmouvement (saut, changement de direction,mouvement d'un segment, augmentation de l'énergie,etc.). Plusieurs accents peuvent aussi apparaître àl'intérieur d'une même mesure. Le travail sur l'accentcomporte donc la variation de son placement aussibien que la variation des façons de le projeter enmouvement.

L'accent joue en musique et en mouvement le rôleque joue la ponctuation dans le langage. Il permet deregrouper un ensemble de pulsations ou de valeurs detemps, apportant ainsi structure et cohérence àl'ensemble.

Mesure:La mesure est fortement reliée à l'accent. Une mesureest un regroupement de pulsations autour d'un accentprimaire revenant à intervalle régulier etcorrespondant à un nombre précis de pulsations. Lamesure se travaille surtout en relation avec unaccompagnement. La perception d'une mesuresuppose la perception de l'intervalle suivant lequelrevient l'accent primaire. Le travail sur la mesure doitcomporter différents types de mesures. Des mesuresà 2,3,4,5 temps et plus.

Patron rythmique:Le patron rythmique se fonde sur la mesure. Cedernier correspond à l'ordonnance des valeurs detemps composant une mesure donnée. Des mesuresde 2,3,4 temps ou plus peuvent servir de base à uneinfinité de patrons rythmiques. Selon qu'ils serontcomposés de valeurs de temps égales ou inégales onparlera de patrons rythmiques réguliers ou irréguliers. L'enfant peut être invité à en créer librement enmouvement et à les répéter.

Tempo:Le tempo correspond à la vitesse de déroulement durythme. Avec ou sans accompagnement l'enfant doitexpérimenter tous les éléments du temps avec destempi différents impliquant des vitesses plus ou moinsgrandes.

LA STRUCTURATIONNON MÉTRIQUE

· vite· lent· accéléré· décéléré

La substitution de l'idée de pulsation par celle de duréecomme unité d'organisation temporelle conduit à la notionde temps non métrique. Différemment de la pulsation quia une valeur absolue, la durée a une valeur relative. Ellepermet une structuration du temps plus souple et plusflexible. Les mouvements ou les séquences demouvements y sont structurés en accordant des duréesplus ou moins longues à certains mouvements ou partiesde mouvement. Les éléments impliqués dans ce genre destructuration sont simples et identifiés en termes devitesse: vite, lent, accéléré, décéléré. Ces éléments decontenu correspondent à de courts continuum de vitessede mouvement pouvant être appliqués d'une infinité defaçons à des mouvements ou séquences de mouvements.

Vite:Un mouvement est vite lorsqu'il est exécuté rapidement,

avec l'idée de ne lui accorder qu'une courte durée. L'idée de «vite» est relative et peut s'appliquer àplusieurs vitesses. Le critère permettant de qualifierune vitesse de vite est relié à l'impression que dégagele mouvement. Une impression d'empressement, dehâte et de précipitation doit ressortir du mouvementvite. L'absence de cette impression serait uneindication de vitesse normale.

Lent:Un mouvement est lent lorsqu'il est ralenti au point de

projeter une impression de grande tranquillité et denon empressement.

Le mouvement lent est exécuté avec l'idée d'allongerconsidérablement la durée normale d'un mouvement. Le dynamisme «maintenu» résulterait de l'allongementextrême de cette durée alors que le lent s'accomode detoutes les vitesses intermédiaires séparant les vitessesnormales et le «maintenu».

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Accéléré:L'accéléré correspond à l'augmentation progressive etcontrôlée de la vitesse d'exécution d'un mouvementou d'une séquence de mouvements. Une plus oumoins grande différence de vitesse peut séparer lavitesse initiale et finale. C'est sur le contrôle del'augmentation que se centre l'accéléré.

Décéléré:L'antithèse de l'accéléré, le décéléré correspond à la

diminution progressive de la vitesse d'un mouvementou d'une séquence de mouvements. Commel'accéléré, le décéléré porte sur le contrôle de ladiminution de vitesse, quelle qu'en soit l'importance.

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LA DOMINANTE ÉNERGIE


· Le facteur temps �soudain�maintenu

· Le facteur poids �léger�fort

· Le facteur écoulement �libre�contrôlé

· Le facteur espace �direct�indirect


· soudain· temps · maintenu

· léger· poids · fort

· libre· écoulement · contrôlé

· direct· espace · indirect

Le mouvement prend forme dans l'espace, se déroule dansle temps et implique toujours une certaine énergie. L'utilisation de l'énergie représente une source importantede variation du mouvement. Une absence de variation àce niveau rendrait le déroulement du mouvement, aussibeau soit-il monotone, peu intéressant. La dominanteÉNERGIE représente le facteur permettant de colorer lemouvement de dynamismes variés leur apportant ainsiclarté et contraste.

Les éléments constituant cette dominante représentent lesfacteurs intervenant dans la modulation de l'énergie, demême que les dynamismes qui en résultent. Cettemodulation peut toucher tantôt l'aspect quantitatif (laquantité d'énergie impliquée dans le mouvement) tantôtl'aspect qualitatif (la façon de libérer l'énergie dans lecorps). Ainsi, selon le jeu du facteur poids, le mouvementpourra impliquer un minimum ou un maximum d'énergie. On parlera alors de mouvement léger ou fort. Selon le jeudu facteur temps on pourra distinguer une libérationinstantanée ou continue de l'énergie.

Le soudain ou le maintenu en seront les dynamismesrésultants. Centré sur le contrôle du flot de l'énergie lefacteur écoulement influencera l'apparition de mouvementretenu ou contrôlé, de mouvement non retenu ou libre.

Enfin, le facteur espace permettra la distinction d'uneattitude directe ou indirecte dans l'utilisation de ce dernier.

les éléments

· soudainLE FACTEUR TEMPS

· maintenu

Le soudain et le maintenu sont les deux dynamismes reliésà la façon d'utiliser le temps dans la libération de l'énergie. Le facteur temps n'a pas la même signification que ladominante TEMPS. Pendant que l'objet de la dominanteTEMPS est centré sur l'organisation et la structurationtemporelle d'un ou de plusieurs mouvements, l'objet dufacteur temps s'applique à la façon de libérer l'énergie àl'intérieur d'un même mouvement.

Le «soudain» apparaît lorsque l'énergie d'un mouvementest libérée en l'espace d'un très court laps de temps. Depuis des actions globales jusqu'à des mouvements trèslocalisés une infinité de mouvements peuvent être colorésdu dynamisme «soudain». Ils seront abruptes, rapides,instantanés.

Il convient de souligner qu'un mouvement vite n'est pas«soudain». «Vite» est une vitesse, «soudain» est undynamisme.

DAN-95

La course est un mouvement vite (une certaine vitessed'exécution est maintenue pour un certain nombre de pas). Le même déplacement pourrait être exécuté avec ledynamisme «soudain» si chaque pas était exécuté en uninstant et qu'une très brève pose séparait la succession dechacun des pas. Le résultat serait une marcherelativement rapide mais saccadée, détachée et non pas unmouvement rapide et continu comme dans le cas de lacourse.

Le «maintenu» apparaît lorsque l'énergie est uniformémentrépartie sur une période de temps très longue. Lemouvement maintenu est plus lent que lent. Il estexpansif, absolument uniforme et donne l'impression qu'iln'en finira jamais...

· fortLE FACTEUR POIDS

· léger

Un mouvement peut utiliser un maximum d'énergiependant qu'un autre en utilisera un minimum. L'un seraqualifié de fort, l'autre de léger.

Un mouvement fort est ferme, énergique, résistant. Lorsqu'il s'applique à des mouvements globaux le fortnécessite l'abaissement du centre de gravité. Cetteposition plus basse permet alors d'utiliser le corps et ainside projeter une impression de puissance. Lorsqu'il estsegmentaire le mouvement fort nécessite le déploiementd'une grande tension musculaire. Un applaudissementénergique ou l'action de frapper brusquement les pieds surle sol comme dans un mouvement de colère seraient desexemples de mouvements forts.

Antithèse du mouvement fort, le mouvement léger estdélicat, fragile, sans poids. Une impression d'aisance etde facilité se dégage ordinairement du mouvement léger. Lorsqu'il implique tout le corps, le mouvement légernécessite l'allongement du tronc vers le haut de façon àcréer une impression d'apesanteur. Lorsqu'il estsegmentaire le mouvement léger demande une absence detension musculaire de façon à dégager une impression dedouceur et de facilité. Rapprocher délicatement les mainssans les frapper comme dans un mouvement de prièreserait un exemple de mouvement léger.

· libreLE FACTEUR ÉCOULEMENT · contrôlé

Un autre facteur relié à la façon de libérer l'énergie estl'écoulement. L'énergie déployée dans l'exécution d'unmouvement peut être comparée à un jet d'eau émanantd'une borne fontaine. Comme ce jet peut être retenu etcontrôlé avec précision s'il est canalisé à l'intérieur d'unboyau d'arrosage, l'énergie du mouvement peut êtreretenue à l'intérieur des limites du corps. Il en résultealors un mouvement dit contrôlé. Le contrôlé donne uneimpression de prudence et de grande application dans lemouvement. La marche hésitante d'un enfant sur unepoutre ou sur une mince couche de glace serait un bonexemple de mouvement contrôlé. Ce genre demouvement est toujours soigneusement retenu et peut êtrearrêté en tout temps.

Comme le jet peut être laissé libre de s'écouler au gré desforces qui le projettent, l'énergie peut être projetée dans lecorps sans aucune retenue. Il en résulte alors unmouvement libre. Le mouvement libre échappe aucontrôle de l'exécutant. Un élan initial est donné et lemouvement suit le cours des forces en jeu. Une foisdéclenché il ne peut plus être arrêté. Une marcheincontrôlée sur une surface glissante, ou les tourbillons dela patineuse artistique sont de bons exemples demouvement libre. Le libre en danse est souvent relié auxtours, aux balancés et aux mouvements vibratoires.

· directLE FACTEUR ESPACE

· indirect

Un mouvement peut utiliser l'espace d'une manière directeou indirecte. Ce dynamisme ou qualité de mouvement estlié à la façon d'orienter un mouvement dans l'espace. Cette orientation peut être nette, sans équivoque, directe,telle une «touche» en escrime. Un mouvement direct estsans détour, droit au but. Le point d'arrivée dumouvement peut être identifié dès son amorce. L'orientation d'un mouvement peut aussi être diffuse,ambiguë, indirecte. Un mouvement indirect est sinueux,plein de détours. Son orientation n'apparaît pasclairement. Le point d'arrivée du mouvement n'est jamaisprévisible. Le mouvement des danses indiennes (Indes)peut souvent être qualifié d'indirect.

DAN-96

Utilisation du contenu de la dominante ÉNERGIE

L'ensemble des facteurs force, temps, espace etécoulement, de même que leurs dynamismes propres,représente le contenu de la dominante ÉNERGIE. Cedernier peut être utilisé de trois manières.

Une utilisation basée sur un facteur à la fois en constitueune première. Un travail initial sur la composanteÉNERGIE a avantage à être centré sur les contrastesexistant entre les dynamismes simples issus de chacun desfacteurs influençant la modulation de l'énergie.

Ce même contenu peut aussi être utilisé en combinaisondouble. Le groupement de deux facteurs en un suscitel'émergence de nouveaux éléments de contenucorrespondant à de nouveaux dynamismes.

La combinaison des facteurs temps et poids, par exemple,entraîne la naissance de dynamismes percutant, pétillant,fondant ou compressant (fort─soudain; léger─soudain;léger─maintenu; fort─maintenu). Les facteurs temps,poids et espace peuvent enfin être utilisés encombinaisons triples. Cette façon d'utiliser le contenumène au développement de dynamismes complexesauxquels Laban réfère par le terme «plein-effort». Aunombre de huit, les «plein-effort» sont identifiés par lebiais de verbes d'action rendant l'essence du dynamismerésultant. Les dynamismes triples sont les suivants:

Fort,soudain,direct: frapperFort,soudain,indirect: fouetterFort,maintenu,direct: presserFort,maintenu,indirect: tordreLéger,soudain,direct: tapoterLéger,soudain,indirect: oscillerLéger,maintenu,direct: glisserLéger,maintenu,indirect: flotter

DAN-97

LA DOMINANTE INTERRELATION


· Rôle à jouer �faire pareil�être identique�faire le contraire�être complémentaire�conduire et suivre�se mouvoir en miroir�action-réaction

· Relations d'unité de groupe �forme�point de contact

· Relations spatiales �en fonction de l'espace:face à face, dos à dos, côte à côte, l'un derrière l'autre, proche,

loin

�en fonction d'action spatiale:se rencontrer, rester ensemble, se croiser, se séparer

· Relations temporelles �unisson�alternatif�successif�canon


· rôle à jouer· relations d'unité de groupe· relations spatiales· relations temporelles

La dominante INTERRELATION entre en jeu enprésence de deux danseurs et plus. Les relations quis'établissent alors entre eux sont la source d'un richeéventail de possibilités formant l'objet de préoccupationde cette dominante. Ainsi, un même mouvement peutavoir un impact très différent s'il est reproduitsimultanément par deux, trois ou quatre danseurs, si cesdanseurs sont rapprochés ou éloignés, si le mouvement estreproduit à l'unisson ou en succession, si les danseurs sontl'un devant l'autre, l'un à côté de l'autre, etc.

L'adaptation du mouvement à celui d'un ou plusieurspartenaires de façon à respecter une relation préciseconstitue l'objet propre du travail relié à cette dominante. Identifier l'ensemble des éléments de contenu de cettedominante est difficile car jusqu'à un certain point, ils sontillimités. Les éléments que

nous retenons ici correspondent à ceux qui nousapparaissent les plus courants. Nous avons reliél'identification des différents types de relation selonqu'elles s'établissent au niveau du rôle à jouer, d'une unitéde groupe, de l'utilisation de l'espace, de l'utilisation dutemps.

Plusieurs autres éléments peuvent s'ajouter à ceux-ci.

· faire pareil

· être identique

· faire le contraire

RELATIONS CENTRÉESSUR UN RÔLE À JOUER

· être complémentaire

· conduire et suivre

· se mouvoir en miroir

· action-réaction

DAN-98

Faire pareil:La relation «faire pareil» suppose une similitude entreun ou plusieurs aspects (CORPS, TEMPS, ESPACE,ÉNERGIE) du mouvement de deux individus, d'unindividu et d'un groupe, ou de deux groupes. Deuxdanseurs peuvent par exemple faire pareil au niveaude l'action ou de la vitesse. Cette relation se combineordinairement avec «conduire et suivre» et «semouvoir en miroir».

Être identique:La relation «être identique» nécessite une similitudeentre toutes les composantes du mouvement de deuxindividus, d'un individu et d'un groupe ou de deuxgroupes. Être identique se combine ordinairementavec les relations «conduire et suivre» et «action-réaction», «question-réponse» et «conversation».

Faire le contraire:La relation «faire le contraire» nécessite unecontradiction entre un, plusieurs ou tous les aspectsdu mouvement de deux individus, d'un individu etd'un groupe ou de deux groupes. Faire le contraire secombine ordinairement avec les relations «action-réaction», «question-réponse» et «conversation».

Être complémentaire:La relation «être complémentaire» s'applique le plussouvent à l'aspect formel du mouvement ou auxtrajets au sol et aériens. Un ou plusieurs individuscomposent une forme ou un trajet qu'un autre vientcompléter selon sa perception des éléments initiaux.

Conduire et suivre:La relation «conduire et suivre» implique que lesdeux parties bougent dans une même direction. Un«leader» conduit le mouvement d'un ou de plusieursautres.

Se mouvoir en miroir:La relation «se mouvoir en miroir» implique que lesdeux parties bougent simultanément face à face. Subtilement, un des membres prend alternativementle rôle de leader ou de suiveur.

Action-réaction, question-réponse, conversation:Ces trois relations sont de même type. Elles impliquent la

présentation d'un énoncé qui en stimule un autre chezle ou les partenaires. «Action-réaction» se base surl'utilisation d'une action de part et d'autre; «question-réponse» se base sur l'utilisation de phrases ouséquences de mouvement de part et d'autre;«conversation» permet l'utilisation d'action et/ou dephrase de mouvement de part et d'autre.

· forme

RELATIONS EN FONCTIOND'UNE UNITÉ DE GROUPE

· point de contact

Relation en fonction de la forme du groupe:La relation en fonction de la forme du groupe consiste à

créer des formes globales résultant de la combinaisondes formes individuelles d'un petit nombre departenaires. Chacun contribue à l'ensemble qui peutêtre défini en termes de lignes ou de volume.

Relation en fonction de points de contact:La relation en fonction de points de contact implique que

tous les membres d'un groupe partagent un mêmepoint de contact, pouvant être stable ou fixe. Cetterelation se combine souvent avec «se rencontrer; seséparer».

· face à face· dos à dos· côte à côte

· en fonction · l'un derrière l'autre de l'espace · proche

· loin

RELATIONSSPATIALES

· se rencontrer· en fonction · rester ensemble d'actions · se croiser spatiales · se séparer

DAN-99

Relation en fonction de l'orientation:Les relations en fonction de l'orientation peuvent êtrevariées. Elles impliquent l'exploration despossibilités reliées à l'utilisation d'orientationsdifférentes d'un individu ou d'un groupe par rapport àcelle d'un autre individu ou groupe. Les principalesorientations à explorer sont: face à face, dos à dos,côte à côte, un derrière l'autre, dessus-dessous,autour, entre, proche, loin, etc.

Relation en fonction d'actions spatiales:Les relations en fonction d'actions spatiales portentsur l'exploration des possibilités reliées aux actions serencontrer, rester ensemble, se croiser, se séparer. Chacune de ces actions et leur combinaison peut êtrel'objet d'exploration.

· unisson

· alternatifRELATIONS EN FONCTIONDU TEMPS · successif

· canon

Les relations en fonction du temps impliquentl'exploration de possibilités reliées à différentesorganisations temporelles des mouvements d'un individuou d'un groupe par rapport à celle d'un autre individu ougroupe.

Ces relations sont principalement:

Unisson:Lorsque tous les danseurs bougent simultanément.

Alternatif:Lorsque les mouvements d'un groupe ou d'un danseur

alternent tour à tour avec ceux d'un autre individu ougroupe tel en «conversation» ou «question-réponse».

Successif:Lorsque les mouvements d'un danseur ou d'un groupe de

danseurs sont exécutés l'un après l'autre.

Canon:Lorsqu'une séquence de mouvements est présentée et

réintroduite par d'autres danseurs à intervallesréguliers.

DAN-100

Activités d'introduction aux éléments de la danse:• activités d'échauffement• activités d'exploration• banque d'idées variées

Ces activités se concentrent sur les éléments de la danse reliant ces derniers au vécu de l'élève. Cesactivités permettent à l'enseignant et à l'enseignante d'introduire et de développer les éléments de ladanse dans le cadre des unités de danse.

L'enseignant ou l'enseignante pourrait utiliser ces suggestions de diverses façons:

• Les activités suggérées peuvent être adaptées afin de servir d'exercices d'échauffement au début dela leçon de danse créative.

• Elles peuvent susciter des idées pour le développement d'autres activités reliées à des thèmesdifférents.

• Elles peuvent aussi être prolongées afin de devenir une leçon de danse créative complète.

Ces activités n'ont pas été conçues pour être utilisées selon une séquence prédéterminée. L'enseignant oul'enseignante devrait les considérer comme un pot-pourri d'idées et les utiliser selon le besoin, au coursdu développement de ses unités. Les éléments de danse devraient toujours être enseignés dans uncontexte signifiant.

LA DOMINANTE CORPS

1. Le corps et les parties du corps

Expliquer aux élèves que le corps est l'instrument de ladanse. «En art, on dessine avec un crayon ou on peintavec un pinceau alors qu'en danse nous sommes lepinceau. Il n'y a qu'un seul exemplaire de chacun de nouset ce, pour toute l'éternité. Notre corps ne peut pas êtrejeté et remplacé par un nouveau. Il faut donc le respecteret en prendre bien soin.» (adapté de: Bend and Stretch deG. Stewart et B. Faulkner; Dance Technique for Childrende M. Joyce.)

Demander aux élèves de porter leur attention sur leurcorps. Poser des questions telles que: «Montrez-moi lesgrandes parties de votre corps.» Faire une liste des partiesdu corps. Sur une grande image représentant le corps,poser des

étiquettes identifiant les différentes parties du corps. Demander aux élèves de noter comment bougent certainsobjets, tels un camion-jouet ou un patin à roulettes. Quand le camion bouge, c'est le camion en entier quibouge. D'autres objets ont aussi des pièces qui bougentmais eux-mêmes ne bougent pas; par exemple une horlogedont les aiguilles et le mécanisme bougent mais qui elle-même ne bouge pas. Associer cette idée au concept decorps humain. «Nous pouvons bouger notre corps entierou nous pouvons bouger une partie de notre corpsseulement.»

Demander aux élèves d'identifier les différentes façons defaire bouger leurs bras, leurs jambes, etc. Explorer lesdifférentes façons de faire bouger les parties du corps; parexemple, balancer les bras, étirer les bras, projeter lesbras.Demander aux élèves de trouver des formes du corpsaccentuant une partie du corps. Par exemple, leurdemander de créer une forme accentuant les jambes. Afinde stimuler les étapes d'exploration, poser aux élèves desquestions telles que: «Qu'est-ce que vos jambes, vos bras,vos genoux, etc. font maintenant? Est-ce que vos genouxremontent très haut lorsque vous marchez? Est-ce que vosbras bougent dans la même direction ou dans des

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directions opposées?»

Encourager les élèves à se sensibiliser aux diverses partiesde leur corps lors de leurs expériences en danse. Amenerles élèves à inclure des mouvements des parties du corpsdans leurs créations de danse; par exemple, ramasser avecles bras et les mains, créer une forme du corps accentuantles jambes, ou marcher en tendant les pieds.

Explorer l'utilisation des parties du corps en guidant lecorps dans ses déplacement dans l'espace.

Si les élèves éprouvent des difficultés à

comprendre ce concept, utiliser l'image d'«yeux» sur unepartie du corps afin de les aider. Par exemple, leur coudedroit, maintenant muni d'une paire d'yeux, doit guider lereste du corps.

Explorer le mouvement au niveau du corps entier et desparties du corps. Donner des directions comme: «Secouerune jambe, secouer un coude, sautiller avec des piedsdansant.» Inviter les élèves à utiliser des mouvements ducorps entier et des parties du corps dans leurs créations endanse.

Utiliser des poèmes, des chansons, des histoires quitraitent des parties du corps comme stimulus à uneexploration en danse. (Par exemple, la chanson Un p'titpouce qui bouge)

Apprendre la danse mexicaine La Raspa, danse danslaquelle dans un premier temps, les mains et les piedsbougent et dans un deuxième temps, tout le corps bouge. (Ressources possibles: Physical Education: ElementarySchool Dance and Rhythmical Activities, manuel,Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan; Folk Dancesfor Children, enregistrement audio.)

2. Les actionsCommencer et arrêter

Inviter les élèves à penser à des choses qui bougent et puiss'arrêtent. Par exemple, une balle qui roule et qui s'arrête,des avions qui volent et puis atterrissent, un train qui rouleet puis s'arrête. Amener les élèves à réaliser que nosjournées sont aussi structurées avec des activités quicommencent et finissent ─ les jeux, le travail, les repas,etc. Utiliser des objets de la salle de classe afin dedémontrer les actions de commencer et arrêter.

Demander aux élèves ce que «geler» veut dire pour eux. Leur demander de penser à des choses qui sont gelées (desglaçons, de la crème glacée, une sculpture de glace). Leurexpliquer qu'en danse, le mot «geler» veut dire êtreimmobile, «ne pas bouger du tout, pas même bouger uncil».

Inviter les élèves à se déplacer et à geler sur place ausignal donné par l'enseignant; par exemple au son dutambour ou à un mot donné. En variant les parties ducorps, secouer et geler sur place. (Note: Utiliser un signaldistinct pour indiquer les départs et les arrêts.) Explorerles mots qui suggèrent spécifiquement des arrêts;

par exemple, geler, tomber, s'écrouler, se recroqueviller. Enchaîner ces actions d'arrêt avec d'autres actions selondivers patrons: secouer, secouer, secouer, geler; sauter,sauter, s'écrouler; s'écrouler, ramper, ramper, serecroqueviller.

Actions locomotrices et non locomotrices

Demander aux élèves de porter leur attention sur deschoses qui bougent. Quand certaines choses bougent,elles se déplacent d'un point à un autre. Un bon exempleserait un patin à roulettes. Cependant, d'autres objetsbougent sans changer de place; par exemple, un drapeaufouetté par le vent. Quand nous bougeons, nous pouvonsle faire en changeant de place (actions locomotrices) ou enrestant sur place (actions non locomotrices).

Explorer les actions locomotrices et non locomotrices; parexemple, frapper des mains, sauter, courir, sautiller, setorder, rouler, se lever, projeter, secouer, etc.

Faire deviner aux élèves la catégorie à laquelleappartiennent les actions.

Tout au cours de l'année, guider les élèves dans leursexplorations des actions locomotrices et non locomotricesafin de déterminer les actions qui pourront être exploitéesdans leurs créations de danse.

Augmenter le répertoire de mouvements

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Pratiquer différentes façons de marcher, de courir, debondir, de sauter, de glisser, de galoper, de tourner, de setordre, de s'étirer, de rouler et de se plier. Démontrerquelques-uns de ces concepts afin de stimulerl'imagination des élèves.

Encourager les élèves à utiliser une variété demouvements dans leurs créations de danse; par exemple,marcher avec les genoux très haut, marcher en petitbonhomme, marcher de façon relâchée.

Explorer les mots d'action tels que:� galoper, tourner et s'écrouler� rouler, faire une pause et s'élever� se plier, s'étirer et marcher� s'écrouler, ramper et regarder.

Encourager les élèves à utiliser une grande diversitéd'actions dans leurs créations de danse.

Explorer les actions en prenant une forme inusitée et en sedéplaçant par la suite en respectant cette forme. Voiciquelques suggestions:� «Collez votre nez sur votre genou droit et ensuite

déplacez-vous de trois pas vers la gauche.»� «Collez votre dos au plafond et vos mains sur vos

genoux; maintenant déplacez-vous.»

Explorer des nouveaux mots d'action par le biais dumouvement.

Demander aux élèves d'observer différents jouets tels unetoupie, une poupée de chiffon, un ballon, un «slinky». Demander aux élèves de décrire comment les jouetsbougent. Faire une liste des mots au tableau. Explorer auniveau du mouvement les mots décrivant un jouet; parexemple, le ballon roule, le ballon bondit.

Lire des poèmes, des histoires, chanter des chansons quisuggèrent des mouvements qui pourraient être exploités auniveau de la danse.

Formes

Demander aux élèves de porter leur attention sur la formede certains objets qui se retrouvent dans la salle de classe. Décrire ces formes; certaines sont longues et effilées,d'autres sont rondes, d'autres sont larges, etc. Faire leparallèle avec le corps qui est aussi une forme, et que cetteforme peut changer. Utiliser de la pâte à modeler afin dedémontrer le changement de forme. Par exemple, faireune boule de pâte pour ensuite la transformer en uneforme longue et mince (cylindre).

Encourager les élèves à explorer les changements deforme avec leur corps comme si celui-ci était de la pâte àmodeler. Demander aux élèves de choisir deux ou troisformes. Utiliser des mots d'action afin d'enchaîner lesformes; par exemple, faire la forme #1, courir, forme #2,tourbillonner, forme #3 et puis geler.

Discuter avec les élèves des idées qui sont déclenchéespar toutes les différentes formes qui se retrouvent dans lemonde. Montrer des exemples de formes différentes etinusitées. Demander aux élèves de créer des formesinusitées à partir de la pâte à modeler. Parler de cesformes. Amener les élèves à créer des formes inusitéesavec leur corps. Leur demander si leur forme leurrappelle celle d'une créature imaginaire. Demander auxélèves comment leur créature imaginaire pourrait sedéplacer. Explorer les mouvements possibles.

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LA DOMINANTE ESPACE

L'espace général

Discuter avec les élèves du fait que, partout autour d'eux,on retrouve l'espace; l'espace se situe au-dessus, au-dessous et autour d'eux. Faire marcher les élèves autourdu périmètre de l'aire de danse. «Ceci est votre espacegénéral». Identifier des endroits dans l'espace général,tels que les coins, le centre de la pièce, etc. Jouer à fairele train (follow the leader) en se déplaçant partout dansl'espace général.

Se pratiquer à courir dans l'espace général et à geler surplace en faisant attention de ne pas se heurter. Encouragerles élèves à développer leur sensibilisation à l'espace alorsqu'ils ou elles se déplacent ou sont immobiles.

Demander aux élèves de s'imaginer être des fuséeslongues et minces. Leur demander de débuter en positionde décollage. Ils ou elles s'élèvent et se déplacent ensuivant un tracé qui les fera traverser tout l'espace général. Ensuite ils ou elles se placent en orbite autour d'un pointimaginaire (tracé circulaire) pour revenir doucement par lasuite vers leur point de départ sur terre.

Demander aux élèves de s'imaginer être desmontgolfières. Partant d'une petite forme, ils ou elles sedilatent (alors que la montgolfière se remplit d'air chaud). Une fois gonflée, la montgolfière s'envole et se déplacelégèrement partout dans l'espace général. L'enveloppe dela montgolfière se perce et les élèves commencent à sedéplacer rapidement pour finalement s'écraser au signaldonné par l'enseignant ou l'enseignante

L'espace proche

Discuter avec les élèves du fait que l'espace proche peutêtre comparé à une bulle qui les entoure et qui les suit entout temps. «Lorsqu'on se met à genoux, s'asseoit ou selève il y a de l'espace autour de nous. On peut bougerdans cet espace. En se déplaçant, on apporte avec nouscette bulle d'espace. Essayez de vous imaginer àl'intérieur de cette bulle d'espace.» Faire souffler desbulles de savon aux élèves. Leur expliquer que leur bullepersonnelle est beaucoup plus grosse que les bulles desavon. Les inviter à s'imaginer à l'intérieur de cette bulle.

Amener les élèves à explorer leur espace proche. «Chatouillez le plafond avec le bout de vos doigts;chatouillez le plancher. Étirez-vous comme pour toucherles murs avec vos doigts. Étirez vos mains bien au-dessusde votre tête, laissez retomber vos bras tout doucementtout comme une tortue qui sort sa tête de sa carapace;prenez conscience de l'espace qui se trouve de chaquecôté de vous. Tenez un lasso au-dessus de votre tête etcommencez à faire des cercles, d'abord petits puis de plusen plus grands.»

Demander aux élèves de peindre une image tout autourd'eux sur les parois de leur bulle d'espace. Les encouragerà bien s'étirer dans toutes les directions possibles. Finirl'activité en créant une forme à l'intérieur de leur image.

Amener les élèves à s'imaginer être à l'intérieur d'unecapsule spatiale, les pieds en direction de la rampe delancement.

Les inviter à explorer la forme de leur capsule spatiale;est-elle longue, ronde, etc.? «Pouvez-vous toucher le boutde la capsule? Le plancher? Les côtés? Maintenant quevous avez exploré votre capsule avec vos mains, pouvez-vous l'explorer avec vos pieds? Couchés sur le dos?»

Directions

Discuter avec les élèves du fait qu'il existe plusieursdirections. «Quand nous marchons, nous marchonsgénéralement vers l'avant. Nous pouvons aussi marcher àreculons, de côté, vers le haut et vers le bas (monter etdescendre).» Demander aux élèves d'imaginer dessituations les amenant à marcher, courir, sauter dansdifférentes directions.

On pourrait obtenir des réponses telles que: sauter versl'arrière quand on a peur, les déplacements des joueurslors d'une partie de hockey. (Note: l'image d'un aimantou d'une ficelle tirant les élèves dans différentes directionspeut aussi être utilisée pour illustrer ce concept.)

Utiliser le mouvement afin d'illustrer et de renforcer lesmots décrivant l'espace (sous, au-dessus,...).

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Faire le lien avec le vécu des élèves en posant desquestions telles que: «Si vous rencontrez une clôture,vous passez en dessous ou par-dessus? Et si c'est un arbretombé? Une maison?» Amener les élèves à se déplacerautour, sous, par-dessus différents objets.

En équipe de deux demander aux élèves d'explorer lesdifférentes façons de se déplacer en mettant l'accent surles directions. Demander à un partenaire de se figer enune forme spécifique (faire une sculpture). L'autrepartenaire doit essayer de glisser son corps ou une partiede son corps dans la sculpture (autour, entre les bras, endessous, au dessus, sur, etc.).

Explorer des mouvements qui impliquent plusieursdirections (avancer, tomber de côté, ou sauter en arrière). Enchaîner de différentes façons les mouvements explorés;par exemple 4 sauts: de côté, en arrière, en s'étirant vers lehaut, en se recroquevillant sur le sol.

Tracés

Amener les élèves à porter leur attention aux patrons crééspar leurs déplacements. Ils peuvent marcher en lignedroite, en ligne courbe, etc.

Demander aux élèves de dessiner des tracés droits etcourbes sur une feuille de papier. En dessinant leur tracé,ils ou elles ne doivent pas lever leur crayon. Montrerdifférents exemples de tracés; par exemple, une lignedroite, une ligne zigzaguée, une ligne courbe, un carré.

Demander aux élèves de décrire le chemin suivi pourvenir à l'école. Leur demander si leur chemin consiste enune ou deux lignes droites, une ligne zigzaguée, etc. Lesinviter à dessiner sur papier leur trajet puis l'afficher.

Demander aux élèves de reproduire en marchant leurtrajet pour venir à l'école puis le pratiquer. Explorerdifférentes façons de tracer leur chemin; en roulant, ensautant, en tourbillonnant. (Note: Dans certains cas, lechemin suivi pour venir à l'école peut être très complexe,surtout si l'élève vient à l'école en autobus. Dans un caspareil, demander à l'élève de travailler seulement unesection du chemin suivi.)

Demander aux élèves «Si nous étions dans une forêt,comment irions-nous d'ici à là-bas?» Des élèvespourraient suggérer un trajet en ligne droite, d'autres untrajet en ligne courbe ou encore en zigzag, etc. Discuter. Demander aux élèves de créer leur propre trajet (tracé)pour aller de point A à point B. Pratiquer le tracé jusqu'àce qu'il soit bien en mémoire. Explorer différentes façonsde se déplacer en suivant ce tracé (glisser, ramper, sauter àcloche-pied,...)

Créer des motifs sur le sol en se déplaçant de différentesfaçons; par exemple, marcher en traçant un carré, sauteren cercle, ou se faufiler en ligne droite. Utiliser desillustrations afin de suggérer d'autres tracés possibles.

En partenaires, demander aux élèves de s'imaginer en trainde marcher sur une neige récemment tombée. Unpartenaire se déplace en créant un tracé simple. L'autrepartenaire l'observe et une fois fini, il ou elle essaie dereproduire le tracé produit. On pourrait aussi profiterd'une nouvelle chute de neige pour aller faire cette activitéà l'extérieur. Cette activité pourrait aussi se faire dans lecarré de sable.

Encourager les élèves à utiliser une variété de tracés dansleurs explorations et leurs créations en danse.

Apprendre une danse qui exige un déplacement en cercle(une ronde par exemple). Faire remarquer aux élèves quela danse suit un tracé circulaire. Suggestions de danses: The Round Dance (Nakota, Cris des plaines), SevenJumps (Danemark), Nous n'irons plus au bois (France).

Dimension

Attirer l'attention des élèves sur la dimension des objets dela salle de classe. Est-ce que tous les objets sont de lamême dimension? Certains sont petits (une gomme àeffacer), d'autres sont très grands (le tableau). Demanderaux élèves de penser à des objets qui peuvent être parfoispetits et parfois grands. Démontrer. Par exemple; unefeuille de papier peut être grande ou pliée en un petitcarré, un ballon peut être gonflé et très gros ou encoredégonflé, une boule de plasticine peut être roulée en unlong colombin.

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Guider les élèves dans l'exploration des différentesdimensions. Ne pas oublier que les enfants ont tous desconceptions différentes des dimensions. Poser desquestions telles que:� «Quelle quantité d'espace pouvez-vous remplir? Quelle

grosseur pouvez-vous atteindre?»� «Jusqu'où pouvez-vous vous étirer? Comment pouvez-

vous vous replier sur vous-même?»� «De combien de façons pouvez-vous vous projeter vers

l'extérieur (de côté, vers le haut, vers le bas)»� «Pouvez-vous mettre votre poing contre votre ventre et

vous enrouler autour?»

� «Pouvez-vous serrer vos poings très fort et sentirl'énergie qui est capturée?»

Demander aux élèves de courir et au signal sonoreconvenu, de geler en une petite forme; de courir et audeuxième signal sonore, de geler en une grande forme. Varier les actions: sauter, gambader, glisser...

Encourager les élèves à utiliser une variété de dimensionsdans leurs explorations et leurs créations en danse.

LA DOMINANTE ÉNERGIE

Commencer par faire prendre conscience aux élèves quel'énergie est nécessaire afin de pouvoir bouger, que toutmouvement créé a nécessité une quantité d'énergie initiale. Parler des sources d'énergie dans le monde: le soleil, lesorages électriques, les centrales électriques et nucléaires,et aussi notre corps.Guider les élèves dans leur exploration du continuum del'énergie, les amenant à réaliser que l'énergie peut varierde très peu à beaucoup.

Mouvements forts et légers

En utilisant des ballons de baudruche, inviter les élèves àexplorer les diverses façons de les déplacer dans l'espacegénéral en utilisant différentes parties du corps. Le but dujeu est d'éviter que le ballon entre en contact avec leplancher. Varier les mouvements (locomoteurs et nonlocomoteurs), les niveaux, la dimension, la forme. Lesélèves font-ils usage de mouvements légers?

Proposer aux élèves de s'imaginer être dans une bulle etqu'ils ou elles doivent essayer de s'échapper. Au début, ilsou elles s'étirent et touchent délicatement l'enveloppe de labulle afin d'en déterminer la forme et la consistance. Lesencourager à explorer leur bulle avec différentes partiesdu corps: les doigts, les pieds, les genoux, le dos... Dansune deuxième étape, les amener à pousser fortement lesparois de leur bulle afin de s'en libérer. De la positionassise, allongée, debout, expérimenter les différentesfaçons de pousser.

Ajouter un élément de tension et d'urgence en disant quela bulle est en train de rétrécir et qu'ils ou elles doiventrepousser les parois afin d'éviter que la bulle ne se refermesur eux. Explorer les différentes façons de repousser avecles bras: Vers l'avant, l'arrière, le haut, le bas; en repliantles bras ou en les étirant au maximum. Explorer cesmouvements avec différentes parties du corps.

Demander aux élèves de se choisir une place dans l'espacegénéral et de geler en une forme. Au son d'une musiqueenregistrée ils ou elles doivent commencer à bouger et àse délimiter un territoire, premièrement en traçant lecontours de leur territoire et deuxièmement, en occupantl'espace de ce territoire. Inviter les élèves à exécuter unegrande variété de mouvements:� S'élever brusquement et s'abaisser légèrement� S'élever légèrement et s'écrouler lourdement� Sauter légèrement et marcher lourdement� Toucher du bout du doigt et frapper des mains

Mouvements soudains et maintenus

Inviter les élèves à choisir une position confortable au sol. Ils ou elles se détendent au maximum. Au signal sonoreconvenu, il faut réveiller une partie de leur corps. Cettepartie s'anime et s'étire au maximum avant de revenir ausol dans une position différente. La forme de départchoisie par l'élève se trouve ainsi modifiée à chaque foisqu'une nouvelle partie du corps est réveillée et étirée. Répéter l'activité en variant les parties du corps.

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Pour combiner à la fois les mouvements maintenus et lesmouvements soudains, on pourrait convenir de faire jouerde la musique pour l'exécution des mouvements de réveilcomme dans l'exercice précédent. Au son d'un signalsonore convenu (son du triangle, coup de tambour...) lesélèves doivent étirer brusquement le bras et le garder figéen position étirée.

On reprend la musique et les exercices de réveil et àl'écoute du signal sonore, on referme brusquement le bras. Répéter l'activité en variant la partie du corps à étirerbrusquement et à geler en position.

LA DOMINANTE TEMPS

Durée

Demander aux élèves de penser à des choses qui se fonten peu de temps, par exemple éternuer, crever une bullede savon, ou manger un petit gâteau. Ensuite, leurdemander de penser à des choses qui demandent beaucoupde temps comme faire un kilomètre à pied ou mangerquelque chose qu'ils ou elles n'aiment pas. Faire le lienavec le mouvement en expliquant que certainsmouvements se font en peu de temps alors que d'autresdemandent beaucoup plus de temps.

Guider les élèves dans leurs explorations des mouvementslongs et courts. L'enseignant ou l'enseignante produit dessons soit en frappant un triangle (son long) ou en frappantrapidement un tambour (son court) et demande aux élèvesde réagir à ces sons en créant des mouvements de mêmedurée.

Explorer les mouvements qui sont exécutés en peu detemps et ceux dont l'exécution demande beaucoup detemps, par exemple:� faire une longue randonnée en nature et courir de la

porte de l'école jusqu'au terrain de jeux;� escalader une falaise et être chassé par une abeille;� faire un signe d'au revoir avant de partir pour un long

voyage en train.

Contraster les mouvements longs et courts. Par exemple,faire au revoir de la main et répéter le geste avec d'autresparties du corps, à différents niveaux et dans différentesdirections. Ensuite partir en voyage en se déplaçant dansl'espace, en suivant un tracé sinueux et en marchant à paslourds.

Pulsation

Demander aux élèves d'écouter le son produit par unemontre et de décrire par la suite ce son. Leur demanderde reproduire ce son en mouvement avec la main, la tête,les pieds...

Inviter les élèves à exécuter sur chaque tic et chaque tacun mouvement locomoteur et un non locomoteur. Insistersur la régularité des mouvements. Organiser des tracés àsuivre, des points de rencontre, des changements deniveaux et de directions selon un mode de fonctionnementdéterminé à l'avance.

Accent

Préparer quatre ou cinq cartes en utilisant seulement deuxcouleurs de carton. Présenter les cartons en indiquantqu'une couleur représente des sons doux et que l'autrecouleur représente des sons forts. Agencer les cartons dedifférentes manières et demander aux élèves de produireles sons correspondants. Par exemple 1 carte rouge, 2cartes jaunes, 1 carte rouge = 1 son fort, 2 sons doux et 1son fort.

Transposer cet exercice au niveau du mouvement endemandant aux élèves de choisir un mouvement qu'ils ouelles reproduiront en suivant l'agencement illustré par lescartes de couleur; au son fort substituer un mouvementlourd et au son doux, un mouvement léger. Par la suite,substituer une composition sonore aux cartes; par exempleutiliser un tambour que l'on bat légèrement et fortement.

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Patrons rythmiques

Préparer ce matériel à l'avance:ex: Matériel Valeur de base

des cartes de 28cm x 36cm 4 tempsdes cartes de 28cm x 18cm 2 tempsdes cartes de 28cm x 9cm 1 tempsdes cartes de 28cm x 4cm silence

La disposition des cartes déterminera les patronsrythmiques qui seront «marqués» avec les mains, lespieds, la voix, le mouvement. Disposer les cartes afin dedéterminer une séquence.

Demander aux élèves de choisir des mouvements qu'ils ouelles veulent enchaîner en suivant le patron rythmiquedéterminé par les cartes. Pratiquer d'abord l'enchaînementdes mouvements sans tenir compte du patron rythmique; l'élève peut avoir choisi aussi peu que deux mouvements àenchaîner et ainsi faire une alternance de mouvements ouencore avoir choisi autant de mouvements qu'il y a decartes. Une fois que chaque élève a déterminé sonenchaînement, l'exécuter en suivant le patron rythmique;l'enseignant ou l'enseignante marque les temps à l'aided'un instrument de percussion.

Vitesse

Inviter les élèves à se déplacer en exécutant desmouvements très rapides (vites) et puis des mouvementstrès lents. Varier la partie du corps impliquée dansl'exécution du mouvement.

Enchaîner des mouvements qui offriront un contraste. Parexemple:� marcher vite; tourner lentement; sauter vite et s'étirer

lentement;� se lever lentement; s'étirer lentement; courir vite et se

recroqueviller vite.

Encourager les élèves à explorer une variété decombinaisons.

Proposer aux élèves d'imaginer qu'ils tiennent un élastiquegéant et qu'il faut essayer de le tendre. Tenant l'élastiquederrière leur dos et placés en cercle, demander aux élèvesde reculer lentement (étirer l'élastique) et de revenirlentement à la position de départ. L'exercice peut se faireau son d'une musique douce. Changer l'accompagnementet les mouvements. Par exemple, une partie douce: reculer lentement; une partie vite: revenir vite. Explorerd'autres possibilités et d'autres accompagnements. Encourager les élèves à explorer l'utilisation de différentesparties du corps pour étirer l'élastique.

Illustrer les concepts d'accélération et de décélération àl'aide d'images concrètes. Un mouvement accéléré estillustré avec du maïs soufflé. D'abord seulement quelquesgrains de maïs éclatent puis de plus en plus de grainséclatent pour finir avec de véritables explosions departout. Le mouvement décéléré est illustré de la mêmefaçon en partant de l'image d'un jouet à ressort. Une foisremonté, le jouet s'anime rapidement pour ralentir petit àpetit avant de s'arrêter complètement.

LA DOMINANTE INTERRELATION

Demander aux élèves de porter leur attention sur lesobjets de la salle de classe et à la façon dont ils sontdisposés en relation les uns avec les autres. Par exemple,certaines choses sont loin les unes des autres, certainessont près; elles peuvent être sur ou sous une autre, enavant ou derrière une autre, etc.

Expliquer qu'on retrouve aussi ces mêmes relations endanse. On peut rapprocher ses mains le plus possible; onpeut aussi les éloigner l'une de l'autre le plus possible. Onpeut mettre ses mains au-dessus de sa tête ou sous sespieds. Proposer aux élèves d'explorer ces différentesrelations.

Prolonger l'exploration des relations en l'appliquant auxdanseurs et aux danseuses. Encourager les élèves àexplorer les différentes relations (près, loin, à côté,derrière, au-dessus...) avec un partenaire. Par exemple, onpeut ramper un vers l'autre, courir l'un après l'autre, sauterau-dessus de l'un, virevolter autour de l'autre.

Avec un partenaire, faire une activité de miroir où unpartenaire initie un mouvement et l'autre partenaire lereproduit simultanément. Alterner le rôle d'initiateur etd'imitateur.

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Ou encore faire une activité d'ombre alors qu'un partenairederrière un autre s'imagine être l'ombre et doit essayer dereproduire les mouvements exécutés.

On pourrait demander d'exagérer ou de diminuer lesdimensions ou l'intensité des mouvements selon qu'on aune grande ombre (le soir) ou une petite ombre (à midi).

Petits trucs du métier

La timidité

Il peut arriver que les élèves se sentent intimidés dedanser devant leurs pairs les premières fois qu'ils ou ellesparticipent à des activités en danse créative. Se trouverdevant un nouveau groupe, la peur de se faire juger par lesautres et la crainte de ne pas faire exactement ce qu'il fautsouvent diminuera la concentration. Voici donc quelquessuggestions qui pourraient permettre aux élèves de semettre à l'aise dans une situation de danse créative et leurpermettre d'augmenter leur concentration et leursperceptions kinesthésiques.

· Danser les yeux bandés. À noter que dans pareil cas, ilfaudra se limiter à des actions non locomotrices afind'éviter les collisions entre élèves.

· Danser en portant un masque. Les élèves pourraient sefabriquer un masque dans le cadre du programme d'artsvisuels. Faire seulement un tout petit trou à la place desyeux, permettant ainsi d'avoir une vision limitée del'espace environnant. Éviter de faire de grandsdéplacements ou des déplacements rapides en portant lemasque.

· Danser sous le parachute, ou encore dans une pocheconfectionnée à l'aide d'un vieux drap. Encore une fois,limiter les déplacements.

· Danser avec une lumière tamisée. Le noir total n'est pasdésirable car le risque d'accidents est trop élevé et lecontrôle impossible. Une pièce légèrement éclairéepermet de se percevoir alors que la pénombre donne unsentiment de sécurité et d'intimité.

Les problèmes

Utiliser ses problèmes comme point de départ pour laplanification d'activités exploitant les éléments de ladanse. Par exemple, les élèves ne font que desmouvements de bataille brusques. C'est un bon signe queles élèves ont besoin d'explorer d'autres types demouvements: des mouvements doux, des mouvementslents, des mouvements saccadés.

Il n'est pas nécessaire d'ignorer, d'étouffer ou d'interdireles mouvements de bataille. Se servir de ces mouvementscomme point de départ et les développer et les pousserplus loin en guidant l'exploration et en variant leséléments de la danse exploités. Par exemple, faire uncoup de poing de façon contrôlé; en variant la dimension;en y ajoutant un déplacement et une forme finale; etc.

Note: Bien définir le concept d'espace proche, etpréciser que cette activité se fait sans contactphysique.

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1re année Unité séquentielle 1Apprendre à percevoir Cette unité met l'emphase sur le développement des habiletés à

percevoir les mouvements et à faire des liens entre lesperceptions et les expériences en danse.

Objectifs généraux Vocabulaire et concepts

• Se sensibiliser à la présence d'éléments de mouvementdans son environnement. (CRC)

• Organiser ses idées en vue de les exprimer par la danse.(CRC)

• Explorer les dominantes de la danse et prendreconscience des diverses sensations associées à leurscomposantes en vue d'une meilleure expressiongestuelle. (CRC, NUM)

• un danseur; une danseuse

• un / une chorégraphe

• les parties du corps

• l'espace général

• l'espace proche

• une action locomotrice

• une action non locomotrice

• l'immobilité

• une durée (longue et courte)

• un tracé (droit et courbe)

• une vitesse (lente et vite)

Apprentissages essentiels communs Ressources

• Encourager à la fois la pensée intuitive et créative, ainsique l'habileté à évaluer des idées, des démarches, desexpériences et des objets dans des contextes signifiants.(CRC)

• Faire usage d'un large éventail d'expérienceslangagières afin de développer une compréhension desconcepts en danse. (COM)

• Aider les élèves à se traiter eux et elles-mêmes, à traiterles autres et à traiter l'environnement avec respect.(VAL)

• l'environnement

• chansons, poèmes, histoires et légendes

• musique enregistrée/ instruments de percussion

• recueil de danses folkloriques

• animaux domestiques amenés en classe

• photographies d'animaux

• trousse Danses métisses

• danses enregistrées sur bandes vidéo

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Durée: 6 à 8 semaines

Stratégies Évaluation

• Observer les mouvements dans l'environnement.

• Décrire et les mouvements observés et endiscuter.

• Explorer les éléments de la danse présents dansl'environnement.

• Faire des activités de remue-méninges afind'identifier les idées pouvant être explorées en danse.

• Créer des phrases de danse (exploration,création, réflexion).

• Présenter les phrases de danse.

• Réagir aux présentations des danses.

• Apprendre une danse folklorique.

L'évaluation des élèves est basée sur les objectifs générauxdu programme de danse.

L'enseignant devrait:

•établir des critères d'évaluation basés sur les objectifsgénéraux de l'unité;

•élaborer des grilles d'observation;

•maintenir des fiches anecdotiques;

•maintenir des dossiers de l'élève;

•observer les contributions des élèves et leur engagementdans le travail personnel et de groupe;

•discuter avec les élèves de leurs expériences en danse;

•écouter les réflexions des élèves au sujet de leurs propresexpériences;

•évaluer le progrès des élèves à court et à long terme.

DAN-114

Unité 1: Apprendre à percevoirCette unité met l'emphase sur le développement des habiletés des élèves à percevoir les mouvements et àfaire le lien entre ces perceptions sensorielles et leurs expériences en danse. L'unité 1 a été élaborée defaçon à améliorer la sensibilisation des élèves aux mouvements observés dans leur environnement et àles encourager à utiliser leurs observations comme point de départ pour leurs expériences en danse. Toutau long de l'unité, les élèves seront aussi encouragés à développer leurs perceptions kinesthésiques etleurs habiletés à répéter des mouvements démontrés.

Activités suggérées Ressources

Les mouvements dans l'environnement

Amener les élèves à faire les activités suivantes:

•Observer les mouvements présents dans leur environnement.

•Décrire les mouvements observés selon leur compréhension de laterminologie relative aux dominantes de la danse.

•Explorer les cinq dominantes du mouvement et leurs composantes(éléments de la danse). Intégrer les dominantes dans des plans de leçonsqui utilisent comme stimuli les observations des élèves, ou encoreexplorer les dominantes dans des leçons d'introduction à l'unité. Seconcentrer sur les dominantes:

CORPS -action locomotrice/non locomotrice-immobilité

TEMPS -vitesse lente/vite

ESPACE -espace général/proche-tracé droit/courbe-dimension grand/petit

•Créer des phrases de danse exprimant leurs perceptions de leurenvironnement.

La section qui suit contient quelques exemples d'activités pouvant êtredéveloppées dans le cadre de l'unité 1: Apprendre à percevoir.

Les mouvements observés dansl'environnement

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exemple 1Les animaux

Le centre d'intérêt pourrait tout aussi bien être les animaux domestiques queles animaux sauvages. Dans les deux cas, le thème serait développé ensuivant plus ou moins la même démarche.

les animaux sauvagesTrouver des photos d'animaux sauvages. Les afficher avec les noms écritsen dessous.

Chanter des chansons et lire des histoires, poèmes, légendes au sujetd'animaux sauvages. Demander aux élèves de regarder des photosd'animaux que l'on peut retrouver dans les boisés de la Saskatchewan. Allerfaire une randonnée dans un boisé.

les animaux domestiquesDemander aux élèves d'observer des animaux domestiques que l'on retrouveà l'école ou à la maison. Regarder des vidéos ou encore inviter des élèves àapporter leur animal domestique en classe. Amasser des photos; les afficheravec les noms écrits en dessous.

Demander aux élèves qui ont un animal domestique de raconter uneaventure qu'a vécue leur animal. Lire des histoires et des poèmes au sujetdes animaux domestiques. Apprendre des chansons à gestes au sujet desanimaux.

démarcheDécrire les mouvements des animaux observés. Mener l'activité en posantdes questions qui amèneront l'introduction de la terminologie propre auxdominantes de la danse. Par exemple, est-ce que les animaux se sontdéplacés? Étaient-ils immobiles ou en action?(CORPS) Bougeaient-ilsrapidement ou lentement?(ÉNERGIE) Se déplaçaient-ils en ligne droite ousuivant un tracé courbe?(ESPACE) Proposer des activités de mime où tousensemble, les élèves imiteront les mouvements des animaux. Décrire cesmouvements en employant la terminologie de la danse. Proposer d'autresactivités qui permettront aux élèves de se familiariser avec la terminologiepropre à la danse. Noter sur de grandes feuilles de papier les élémentsdescriptifs ressortis lors des discussions. Par exemple, «le lapin a bonditrois fois, a fait tourner ses oreilles, a reniflé et s'est immobilisé.» Lesafficher dans un coin de la classe afin de pouvoir s'y référer par la suite.

Choisir des animaux pour servir de stimuli à des leçons de danse créative. N'exploiter qu'un animal par leçon, par exemple leçon 1: le lapin. Revoiravec les élèves leurs descriptions des mouvements observés.

Photos (images) d'animaux sauvages

Histoires, légendes et poèmes au sujet desanimaux sauvages

Les animaux domestiques de la classe, ouapportés en classe

Livres d'histoires, poèmes, photos, recueilsde chansons, livres de référence sur lesanimaux domestiques

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Lire une histoire au sujet d'un animal. S'assurer que les idées de mouvementsuggérées par l'histoire sont appropriées à l'exploration en danse, c'est-à-direvérifier si les idées suggérées par l'histoire se rapportent aux concepts quel'on veut exploiter avec le groupe (vitesse, immobilité, actions locomotrices,etc.).

Discuter avec les élèves afin de leur faire ressortir les concepts d'actions, dedéplacement et de vitesse que l'on retrouve dans l'histoire. On pourraitexploiter des stratégies de l'art dramatique en contexte telles que le mime, lejeu dansé, le tableau vivant et l'histoire dramatisée afin de s'approprierl'histoire et d'en ressortir les idées de mouvements. Noter les idées sur degrandes feuilles de papier ou dans un journal de danse collectif.

Explorer en danse les idées ressorties lors des discussions. Créer une phrasede danse en sélectionnant et combinant quelques-uns des mouvementsexplorés lors des leçons précédentes. Utiliser une bande sonore des bruitsproduits par les animaux ou encore de la musique enregistrée afind'accompagner les phrases de danse.

Amener les élèves à réagir aux créations de danse. Revoir le vocabulaire demouvement ressorti de la lecture de l'histoire, du retour sur la randonnée,...

Demander aux élèves de présenter leurs créations à la classe, soit un petitgroupe à la fois, soit la moitié de la classe à la fois, ou encore enregistrer lesprésentations sur bande vidéo afin de les regarder plus tard. Diriger ladiscussion sur la variété de façons dont chacun a interprété le vocabulairedans sa danse.

Apprendre ou revoir une danse métisse, La danse du lapin ou La danse ducanard par exemple. Attirer l'attention sur l'utilisation des actions, desdéplacements et du temps dans la danse. Discuter.

exemple 2La nature autour de l'école

Aller faire une promenade dans la cour de récréation. Observer les chosesqui bougent naturellement comme les feuilles poussées par le vent, lesfeuilles qui tombent, les nuages qui flottent dans le ciel, l'herbe courbée parle vent, etc.

Demander aux élèves de décrire la façon dont bougeaient les chosesobservées. Par exemple les feuilles tombent, flottent, tourbillonnent; lesnuages se gonflent, s'étirent, glissent. Cette description peut être faiteoralement, par le mime ou illustrée à l'aide de dessins. L'enseignant oul'enseignante fournit le vocabulaire qui manque lorsque les élèves décriventleurs actions. Faire une liste illustrée des actions et l'afficher.

Bruits d'animaux enregistrés

Musique (bande sonore)

Danses métisses (trousse),Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan

Les mouvements observés dans la cour derécréation et dans la nature aux environs del'école

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Demander aux élèves de décrire les formes des objets observés. Parexemple, ils ou elles peuvent décrire les formes des différents arbres etbuissons, la forme changeante des nuages, etc. Utiliser la discussion orale,le dessin, le mime, la pâte à modeler pour décrire les formes. Dresser uneliste illustrée du vocabulaire.

Demander aux élèves de décrire les différents tracés suivis par les objetsobservés. Par exemple, les feuilles suivent un tracé en zigzag lorsqu'ellestombent. Faire une liste illustrée de ces observations et la conserver.

Explorer en mouvement les mots utilisés pour décrire les actions d'une deschoses observées. Il faudra revoir le vocabulaire avant de faire l'exerciceafin de s'assurer qu'il est connu des élèves. On pourrait aussi exploiter leslistes illustrées en pointant l'illustration tout en disant le mot.

Explorer les actions d'une autre chose observée et qui pourrait fairecontraste avec la première exploration. Par exemple, l'herbe qui bougecomme des vagues ou reste immobile pourrait faire contraste avec lesfeuilles qui tombent et tourbillonnent à des niveaux variés, suivant un tracéen zigzag.

Demander aux élèves de créer des phrases de danse à partir de quelques-unsdes mouvements explorés. Utiliser de la musique enregistrée ou desinstruments de percussion pour accompagner les phrases de danse.

Inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse à la classe, soit un petitgroupe à la fois, soit une moitié de la classe à la fois soit encoreindividuellement. On pourrait aussi enregistrer les présentations sur bandevidéo.

Permettre aux élèves de réagir aux présentations de danse. Orienter ladiscussion sur la façon personnelle dont chacun s'est exprimé à partir desstimuli de départ. Revoir le vocabulaire du mouvement introduit au débutde l'unité et faire des liens avec les expériences des élèves.

Regarder la vidéo Indian Grass Dancing. Les costumes comportent delongues franges de laine qui rappellent les mouvements de l'herbe pousséepar le vent. Traditionnellement, les «Grass Dancers» utilisaient de longsbrins d'herbes de prairie qu'ils attachaient sous leur ceinture. Faire le lienentre la présentation vidéo et les expériences en danse des élèves. Diriger ladiscussion afin d'aider les élèves à reconnaître les éléments de la danseexploités dans cette danse. On pourrait aussi utiliser le procédéd'appréciation de la danse, étapes 1, 2 et 3, afin de guider les élèves dans ladiscussion de la danse. Compléter l'activité de discussion en demandant auxélèves d'illustrer les idées et les sentiments que leur suggère la danse.

Musique/instruments de percussion

Dances of the Northern Plains (vidéo)Saskatchewan Indian Cultural Centre

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exemple 3Les jouets

Demander aux élèves d'apporter à l'école un jouet qui bouge. Inviter lesélèves à présenter leur jouet, à expliquer et à démontrer la façon dont leurjouet bouge, par exemple ma poupée marche droit, mon camion roule vite,mon robot bouge par petits à-coups, mon jouet ne se déplace pas mais il setransforme, etc. Faire une liste des actions reproduites par les jouets.

Demander aux élèves de dessiner les jouets. Afficher les dessins avec lesnoms des jouets écrits en dessous. Lire des histoires, apprendre des poèmeset des chansons (à gestes) au sujet de jouets. Faire des jeux de mime où lesélèves doivent faire deviner aux autres le jouet dont ils reproduisent lesmouvements.

Choisir un ou deux jouets qui serviront de stimuli à une leçon de dansecréative, par exemple un robot et un pistolet à eau. Revoir avec les élèves ladescription des mouvements de ces deux jouets: le robot bouge les bras etles jambes, il tourne la tête (CORPS), il bouge lentement, par petits à-coups(ÉNERGIE) ─ le pistolet a un bouton, la gâchette, qui s'enfonce doucement(ÉNERGIE), il lance de l'eau droit devant (ESPACE) en un jet rapide(TEMPS).

Discuter avec les élèves des façons de danser les mouvements des jouets. Au cours d'une leçon de danse expérimenter les qualités de mouvements àpartir de différentes actions. Demander aux élèves de choisir deux ou troisactions de la liste des actions des jouets qu'ils et elles aimeraient explorer endanse. Guider la phase d'exploration en amenant les élèves à appliquer lesidées de mouvements suggérées par le robot, par exemple marcher de façonsaccadée, lancer de façon saccadée, marcher rapidement vers l'avant, lancerrapidement vers l'avant, lancer rapidement ou de façon saccadée dans uneautre direction, changer le niveau lors de l'exécution des actions, etc.

Demander aux élèves de choisir deux mouvements qu'ils et ellesenchaîneront afin de créer une phrase de danse. Les élèves pratiquent leurenchaînement à quelques reprises. Utiliser des instruments de percussion oude la musique enregistrée lors des phases d'exploration et d'enchaînementd'une phrase de danse.

Inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse à la classe soit un petitgroupe à la fois, soit une moitié de la classe à l'autre, soit individuellementou encore enregistrer les présentations sur vidéo. Orienter la discussion surles différentes interprétations du même stimulus de départ.

Jouets d'enfants apportés en salle de classe

Histoires, poèmes et recueils de chansons

Musique/instruments de percussion

suggestion de pièces musicales:

La symphonie des jouets de Mozart

Wind up toy de Raymond(cassette: La musique en première année)

Marche des jouets de Suzanne Pinel(cassette: Noël avec Suzanne Pinel)

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Information

Presque tous les thèmes traitant d'un animal ou d'un groupe d'animaux en particulier peuvent êtresubstitués au thème des animaux domestiques. L'idée générale d'un tel thème est d'étudier la façondont les animaux bougent afin d'exploiter ces idées de mouvement comme stimuli pour les leçons dedanse créative. Orienter les observations des élèves en posant des questions référant aux composanteset aux éléments de la danse.

Les éléments de la danse sont plus facilement enseignés lorsqu'ils sont intégrés dans un contextesignifiant pour les élèves. En incorporant les éléments dans une leçon à thème, ces derniers prennentun sens véritable pour les élèves.

Faire le lien avec les dominantes de la danse lorsqu'on développe les idées de mouvement à partir d'untravail basé sur la littérature, afin d'éviter que les élèves ne se limitent à mimer les histoires.

Une phrase de danse est une séquence logique de mouvements, comprenant un début, un milieu et unefin pouvant être facilement discernés. Au niveau de la première année, les élèves devraient surtout seconcentrer sur les débuts et les fins.

Dimension adaptation (ou pédagogie différenciée)Lorsque les élèves apprennent une danse de figures et de pas qui leur sont démontrés, ils doiventutiliser leurs sensations kinesthésiques afin de traduire en mouvements leurs perceptions de la danse. Ceci est une habileté qui est développée sur une période de temps plus ou moins longue.

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1re année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspiration Cette unité met l'emphase sur la grande variété de sources

d'inspiration et les différentes façons d'exploiter une idée auniveau de la danse.



• Se familiariser avec la danse et les artistes.






• l'espace proche



• l'immobilité






• Comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures etexpressions qui caractérisent la danse. (COM)

• Mieux comprendre comment les connaissances sontcréées, évaluées, raffinées et transformées en danse.(CRC)

• poèmes, histoires et légendes

• histoire d'un ballet, issue d'un livre d'histoires pourenfants

• différents styles de musique (enregistrements)

• spectacle ou présentation de danse

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• Écouter des extraits musicaux.

• Décrire les possibilités de mouvement associées à lalittérature et aux passages musicaux et en discuter.

• Faire des activités de remue-méninges afin d'identifierles idées pouvant être explorées en danse.

• Explorer les éléments des cinq dominantes de la danse.

• Créer des phrases de danse (exploration, création,réflexion).


• Réagir aux présentations des phrases de danse.

• Réagir aux spectacles de danse.











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Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes chorégraphes tirent leurs idées de danse de maintes sources: leur imagination, les arts,l'environnement ou leurs expériences personnelles. Dans l'unité 2, les élèves expérimenteront deux dessources qui servent à inspirer les chorégraphes dans leurs créations. À partir d'extraits musicaux ou àpartir de la littérature, les élèves seront guidés dans la démarche les amenant à extraire leurs propresidées de mouvements et à exprimer ces idées en danse.


La littérature comme source d'inspiration

Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes ont tiré leursidées de danse de la littérature, par exemple les ballets «Cendrillon» et «Labelle au bois dormant» sont des adaptations en danse de contes de fées trèsconnus. Après avoir lu un de ces contes, regarder un extrait du ballet(disponible sur vidéo cassette).

Lire une histoire, un conte, un poème ou une légende avec les élèves. Il estsouvent possible de retrouver des versions simplifiées qui sont courtes à lireet qui ont un niveau de langue adéquat pour les élèves de première année.

Faire un remue-méninges afin de faire ressortir les thèmes, les images et lesidées suggérées par la lecture. Discuter des thèmes et des images, utilisantla terminologie propre aux éléments de la danse à un niveau respectant ledegré de compréhension des élèves. Guider les élèves dans l'utilisation de laterminologie spécifique au mouvement lors des discussions. Par exemple,quelles actions est-ce que les élèves pourraient associer avec le thème ou lesimages (CORPS)? Quels tracés et quelles formes (ESPACE)? Est-ce qu'ilsse déplaceraient lentement ou rapidement (TEMPS)? Est-ce qu'ilsdanseraient seuls ou en groupe (INTERRELATION)?

Utiliser les idées de mouvement ressorties lors des discussions commestimuli pour les explorations en danse.

exempleHansel et Gretel

Après la lecture du conte, discuter avec les élèves de la façon dont Hansel etGretel s'y sont pris pour se rappeler le chemin à suivre pour retourner à lamaison et de l'importance pour eux de s'en rappeler.

Demander aux élèves de se trouver des façons de marquer leur chemin(tracé) sur le sol, par exemple ils pourraient marcher en faisant de trèsgrands pas, ou en frappant les pieds.

Contes de fées tels que Cendrillon, La belleau bois dormant.

Cassettes vidéo de ballets. (disponibles pouremprunt auprès de Dance Saskatchewan)

Hansel et Gretel, conte de fées écrit par lesfrères Grimm

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Discuter des autres parties de l'histoire de la même façon. Parler desdifférentes possibilités d'actions pour Hansel et Gretel lorsqu'ils gambadentdans la forêt, lorsqu'ils se sauvent. Parler de la sorcière, en discutant de saforme et de la qualité de ses mouvements.

Amener les élèves à créer des phrases de danse exploitant les mouvementsexplorés au cours des leçons. Utiliser des instruments de percussion ou dela musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lors des étapesd'exploration et de création.

Encourager les élèves à présenter leur phrase de danse à la classe, unemoitié de la classe à la fois, un petit groupe à un autre, un partenaire à unautre,... ou encore enregistrer sur bande vidéo afin de pouvoir les présenterplus tard.

Demander aux élèves de parler des présentations en leur demandant dedécrire ce qu'ils ou elles ont vu. Guider les élèves dans la découverte desliens entre l'histoire (Hansel et Gretel) et la présentation de phrases dedanse. Demander aux élèves créateurs d'illustrer l'idée de l'histoire qui les ainspirés pour leur phrase de danse. Demander à chaque élève de parler deson dessin et d'expliquer quel lien il y a avec sa phrase de danse. Onpourrait montrer les dessins et la vidéo des phrases de danse en parallèle.

Regarder des danses chorégraphiées où la littérature a servi d'inspiration auchorégraphe. Souvent l'oeuvre complète serait trop longue pour garderl'attention des élèves de première année. Il faudrait donc sélectionner unextrait. Utiliser le Procédé d'appréciation de la danse afin de guider lesélèves.

La musique comme source d'inspiration

Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes trouvent leurinspiration dans la musique.

Écouter une sélection d'extraits musicaux variés. Discuter des images etsentiments que leur suggèrent ces extraits.

Choisir une pièce musicale pour une exploration plus approfondie. Faire unremue-méninges afin d'identifier les images, les sentiments et les idées queles élèves associent avec la musique; par exemple, un sentiment d'inquiétudeou de légèreté, de bonheur; l'image d'un hippopotame; etc. On pourraitaussi demander aux élèves de faire un dessin ou une sculpture de pâte àmodeler qui représente les idées et sentiments que la musique leur suggère.

Musique enregistrée (cassette oudisque)/instruments de percussion

Présentations de danse (assister à uneprésentation ou regarder une présentationenregistrée sur vidéo)

Différents styles de musique

suggestions:

Vivaldi Le printempsFrançois Dompierre Labyrinthe en LaSaint-Saëns Le Carnaval des animaux

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Parler des images, sentiments et idées suggérés par la pièce musicalechoisie. Lors de la discussion, guider les élèves dans l'identificationd'éléments de la danse se rapportant aux idées de mouvements identifiées. Faire ressortir la terminologie spécifique à la danse présentée dans lesleçons précédentes. Par exemple, un sentiment d'inquiétude peut suggérerdes mouvements sournois (ramper, se glisser, marcher de côté) de petitedimension (ESPACE). Pour les sentiments de légèreté et de joie, les élèvespourraient suggérer des actions telles que sauter, courir, gambader, sautiller(CORPS). Ces sentiments pourraient aussi suggérer un déplacementrapide (ÉNERGIE) suivant un tracé sinueux (ESPACE).

Utiliser les idées de mouvement ressorties de l'activité de remue-méningescomme stimuli pour les sessions d'exploration en danse. Amener les élèvesà créer des phrases de danse à partir des mouvements explorés.

Encourager les élèves à présenter leurs phrases de danse à la classe, unemoitié de la classe à la fois, un petit groupe à un autre, un ou une partenaireà l'autre,... ou encore enregistrer sur bande vidéo afin de pouvoir lesprésenter plus tard.

Demander aux élèves de parler des présentations et de les analyser enmettant l'emphase sur la manière dont le créateur a fait le lien entre lamusique et le mouvement. Amener les élèves à faire le rapport entre lesprésentations de danse et leurs propres expériences en danse; entre lescréations de danse observées et une image, un sentiment, un thème.

Regarder des danses chorégraphiées où la musique a servi d'inspiration auchorégraphe. Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin de guiderles élèves dans cette activité.

Présentations de danse

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1re année Unité séquentielle 3Organisation des idées Cette unité met l'emphase sur le processus de décision qu'un ou

une chorégraphe utilise lorsqu'il ou elle établit uneséquence de mouvements afin de créer une danse.









• l'espace proche



• l'immobilité




• la direction (avant, arrière,...)



• Comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures etles expressions qui caractérisent la danse. (COM)

• Développer les capacités de l'élève à combler sespropres besoins. (VAL)

• poèmes et histoires

• musique enregistrée / instruments de percussion

• objets d'art, objets et images illustrant le concept depareil et différent

• danses folkloriques

• présentations de danse

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• Parler des parties «début» et «fin» telles qu'on lesretrouve en littérature et en musique.

• Discuter et regarder des choses qui sont pareilles etdifférentes.


• Explorer les éléments des cinq dominantes de ladanse.















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Unité 3: Organisation des idéesLe mouvement exécuté au hasard est dépourvu de sens à moins qu'on ne lui donne une forme. Dansl'unité 3, les élèves vont se concentrer sur le processus de décision qu'un ou une chorégraphe utiliselorsqu'il ou elle établit des séquences de mouvements afin de créer des danses. Les élèves découvrirontet exploreront les différentes formes ou structures utilisées en danse. Au début, ils et elles seconcentreront sur la structure simple: la phrase de danse.


Début, milieu et fin

Expliquer aux élèves qu'une phrase de danse contient une position de départ(début), un milieu, et une position finale (fin). Elle est comme une phrasequ'on écrit. Alors qu'en première année les élèves apprennent qu'une phraseécrite commence avec une lettre majuscule et se termine par un point, il estpossible de faire une comparaison entre une phrase de danse et une phraseécrite.

Examiner les débuts et les fins dans des histoires (lues et racontées), leschansons, les poèmes.

Apprendre une danse folklorique. Examiner l'exemple d'une phrase dedanse tirée de cette danse folklorique. Avec les élèves, identifier la positionde début et la position finale. Choisir une autre phrase de danse et refairel'exercice.

Développer une unité de danse exploitant le même thème qui est traité enclasse à ce moment de l'année. Choisir un thème relié au programme defrançais, de sciences, de sciences humaines, de mathématiques, etc. Développer des leçons de danse qui amèneront les élèves à créer des phrasesde danse. À chaque leçon, demander aux élèves de s'assurer que leur phrasede danse comporte une position de début et une position finale. Utiliser dela musique enregistrée ou des instruments de percussion pour accompagnerles élèves. Intégrer les éléments et composantes des dominantes dumouvement dans des activités de création ou explorer ces éléments lors despremières leçons introduisant l'unité.

Inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse, une moitié de la classeà la fois, ou encore enregistrer sur vidéo afin de pouvoir les présenter plustard.

Demander aux élèves de décrire et d'analyser les phrases de danse qu'ils ouelles ont vues. Les inviter à découvrir s'il y a des liens entre ces phrases dedanse et leurs propres expériences en danse.

Histoires, poèmes et chansons

Recueil de danses folkloriques

Musique/ instruments de percussion

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Pareil et différent

Parler avec les élèves des concepts de «pareil» et «différent». Chercher desillustrations, des oeuvres d'art, des objets qui pourraient illustrer cesconcepts ou encore chercher dans la classe afin de trouver des objets quisont pareils et d'autres qui sont différents. Comparer d'après la grosseur ougrandeur, la forme, la texture, etc.

Sensibiliser les élèves au fait qu'en danse aussi il y a certaines choses quisemblent pareilles et d'autres qui semblent différentes.

Encourager les élèves à explorer et expérimenter des mouvements qui sontpareils et des mouvements qui sont différents. Se référer aux dominantes dumouvement pour trouver des idées à exploiter. Par exemple, on pourraitexplorer des mouvements qui sont les mêmes ou qui produisent un contrasteau niveau de:

• ESPACE -dimension, forme ou tracé• TEMPS -vitesse, accent, tempo• CORPS -corps entier ou parties du corps

-actions locomotrices/non locomotrices• ÉNERGIE -temps, poids

Demander aux élèves de créer des phrases de danse exploitant desmouvements contrastants ou en répétant le même mouvement. Utiliser de lamusique enregistrée ou des instruments de percussion pour accompagner lesélèves.

Inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse, une moitié de la classeà la fois, ou encore enregistrer sur vidéo afin de pouvoir les présenter plustard. Discuter des présentations de danse en essayant d'identifier desmouvements qui étaient pareils et des mouvements qui étaient différents. Discuter des éléments de la danse exploités dans les phrases de danse et dela manière dont ils produisaient un effet de contraste.

Assister à des présentations de danse ou regarder des enregistrements vidéo. Encourager la discussion en utilisant le procédé d'appréciation de la danse. Demander aux élèves de concentrer leur attention sur les mouvements de ladanse qui sont pareils et ceux qui sont différents.

Oeuvres d'art, illustrations, objets variés

Musique/ instruments de percussion

Présentations de danse, vidéos ou films

Information

Une phrase de danse est une séquence logique de mouvements comprenant un début, un milieu et unefin pouvant être facilement discernés. Au niveau de la première année, les élèves devraient surtout seconcentrer sur les débuts et les fins.

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1re année Unité séquentielle 4La danse, c'est la vie Cette unité met l'emphase sur le rôle joué par la danse dans les

diverses cultures, aux différentes époques ainsi que dans lavie et dans la communauté des élèves.


• Se familiariser avec les danses de diverses cultures.(VAL)


• Prendre conscience du rôle joué dans la vie de tous lesjours par la danse et les danseurs présents au sein de safamille, de sa communauté et ailleurs. (VAL)


• une présentation de danse

• la danse sociale

• la danse folklorique


• Comprendre l'aspect personnel, social, moral et culturelde la danse. (VAL)

• Développer l'habileté à évaluer des idées, desdémarches, des expériences et des objets dans descontextes signifiants. (CRC)

• danses de diverses cultures

• livres, photos, cartes géographiques, etc. de différentsgroupes culturels

• personnes-ressources en danse


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• Parler des événements dans lesquels la danse joue unrôle.

• Interviewer des gens au sujet de leur implication dansle domaine de la danse.

• Identifier et observer les diverses formes de danse quise retrouvent dans la communauté et les communautésavoisinantes.

• Inviter en classe une personne-ressource impliquéedans le domaine de la danse.

• Étudier la danse dans diverses cultures.

• Monter un étalage, un kiosque ou un babillard sur lethème de la danse.

• Apprendre des danses folkloriques de différentescultures.

• Réagir aux spectacles de danse auxquels ils ou ellesassistent.











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Unité 4: La danse, c'est la vieCette unité met l'emphase sur le développement chez les élèves d'une meilleure compréhension du rôlejoué par la danse dans les diverses cultures, aux différentes époques, ainsi qu'au sein de leur famille et deleur communauté. Les élèves apprendront que l'étude de la danse peut aider à comprendre les différentspeuples de la terre, de même qu'ils et elles apprendront que la danse peut être rattachée à des chosescomme la spiritualité, les coutumes et traditions, les célébrations, et les expériences personnelles.


La danse dans la vie quotidienne

Proposer aux élèves de faire une enquête sur les événements de leurcommunauté et des communautés avoisinantes, événements dans lesquels ladanse a eu un rôle à jouer. Leur demander de nommer de tels événements etde décrire ce qui s'est passé. Dresser une liste de ces événements. Demander aux élèves s'ils ou elles ont pris part à ces événements. Discuter.

Demander aux élèves d'interviewer leurs parents ou gardiens au sujetd'événements auxquels ils ont pris part et dont la danse faisait partie. Dresser ensemble une liste des questions qu'on pourrait leur poser. Cesévénements ont-ils un but (social, divertissement, célébration)? Discuter. On pourrait aussi faire venir en classe un parent et faire l'entrevue avec toutela classe. Au préalable, on aurait discuté afin de déterminer quelleinformation on recherche et quelles questions il faut poser. Chaque élèvepourrait aussi se voir assigner une question précise à poser au parent invité.

Demander aux élèves de porter leur attention sur les formes de danse quel'on retrouve au sein de leur communauté ou des communautés avoisinantes. Y a-t-il quelqu'un dans la communauté qui soit danseur ou professeur dedanse? Inviter une personne-ressource à venir parler de son implicationdans le domaine de la danse. Dans quelle forme de danse est-elleimpliquée? Le ballet? La danse sociale? Demander à l'invité d'enseignerune petite danse aux élèves. Réunir des photos, des histoires, de lamusique.... se rapportant à cette forme de danse. Monter une expositionavec le matériel amassé.

Événements où la danse joue un rôle.

Images, histoires, musique qui se rapportentà la danse

Invités

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Aider les élèves à identifier les différentes cultures qui sont représentéesdans leur communauté et dans les communautés avoisinantes. Est-ce que lesdifférents groupes culturels ont des troupes de danse? Sélectionner uneculture que vous étudierez de plus près.

Monter une exposition au sujet de cette culture. Inclure des photos descostumes traditionnels et du pays d'origine.

Lire des histoires et des légendes originaires de cette culture.

Écouter de la musique de cette culture.

Inviter des gens qui pourront démontrer les danses traditionnelles de cetteculture.

Apprendre une des danses traditionnelles de cette culture.

Étudier les danses des cultures indiennes et métisses en suivant unedémarche semblable. Apprendre la danse The Round dance (Nakota, Crisdes plaines) et la Danse des canards (danse métisse)

Histoires, légendes, musique et photos dediverses cultures

Invités

Physical Education: Elementary SchoolDance and Rhythmical Activities (manuel)Saskatchewan Education

Danses métisses (trousse)Ministère de l'Éducation de la Saskatchewan

Let's Dance: Indian Social and CulturalDances (trousse)Saskatchewan Education

Information

L'apprentissage de danses folkloriques dans le contexte culturel peut être une expérience passionnanteet enrichissante pour les élèves. Il est important que l'approche de l'étude des danses folkloriques etculturelles se fasse comme une exploration de quelque chose qui existe dans la vie des gensd'aujourd'hui et non seulement comme une investigation historique. L'enseignant ou l'enseignantedevrait aussi savoir que chaque danse a une signification et une raison d'être qui lui sont propres dansson contexte culturel.

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2e année Unité séquentielle 1Apprendre à percevoir Cette unité met l'emphase sur le développement des habiletés à






• un danseur; une danseuse• un / une chorégraphe• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base)• l'espace général• l'espace proche• une action locomotrice• une action non locomotrice• l'immobilité• une durée• un tracé au sol• un tracé aérien• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• la forme• le niveau• la dimension• une phrase de danse





• l'environnement

• chansons, poèmes, histoires et légendes au sujet duprintemps


• équipement du terrain de jeux

• images/photos, histoires, vidéos illustrant le phénomènede la métamorphose

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• Décrire les mouvements observés et en discuter.





• Réagir aux présentations des créations de danse.











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Amener les élèves à faire les activités suivantes.

• Aller au-delà de la pantomime afin d'explorer les idées de mouvements. Guider les élèves en posant des questions en fonction des dominantesdu mouvement et leurs éléments. Ceci devrait aider à clarifier les idéesde mouvements des élèves.

• Observer les mouvements présents dans leur environnement.

• Décrire les mouvements observés selon leur compréhension de laterminologie relative aux dominantes de la danse.

• Explorer les cinq dominantes du mouvement et leurs composantes(éléments de la danse). Intégrer les dominantes dans des plans deleçons qui utilisent comme stimuli les observations des élèves, ouencore explorer les dominantes dans des leçons d'introduction à l'unité. Se concentrer sur:

CORPS -action locomotrice/non locomotrice-forme

TEMPS -vitesse lente/vite

ESPACE -espace général/proche-tracé droit/courbe-dimension grand/petit-niveau

• Créer des phrases de danse exprimant leurs perceptions de leurenvironnement.

Les mouvements observés dansl'environnement

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exemple 1Le terrain de jeux

Note: Tout autre thème traitant d'un aspect de l'environnement des élèvespourrait être substitué à celui du «terrain de jeux»; par exemple «les jouetsmécaniques». Le but recherché est de partir de l'observation d'objets quibougent pour trouver des idées à développer au niveau du mouvement. Decette façon, les élèves commencent à transposer des images concrètes enimages de danse.

Amener les élèves à un terrain de jeux afin d'observer l'équipement qui s'ytrouve. L'enseignant ou l'enseignante aura développé au préalable levocabulaire du terrain de jeux et les élèves connaîtront ce vocabulaire. Demander aux élèves de décrire les mouvements de l'équipement et faireensemble le lien avec le mouvement en danse en utilisant la terminologiedes éléments de la danse. Pour aider à faire le lien avec la danse poser desquestions telles que: «Comment est-ce que la balançoire bouge?» (TEMPSET ÉNERGIE) «Où bouge-t-elle?» (ESPACE) Faire une liste des idées, parexemple:• la bascule bouge de haut en bas (ESPACE);• la balançoire accélère et décélère (TEMPS);• la glissoire ne bouge pas (CORPS).

Encourager l'usage de la terminologie appropriée lors des discussions.

Explorer les idées associées à un des appareils du terrain de jeux, parexemple les balançoires. Poser des questions telles que «Montrez-moicomment vous pouvez balancer vos bras, votre jambe, tout votre corps. Pouvez-vous trouver d'autres façons de vous balancer ─ de faire unmouvement d'aller et retour?» Choisir quelques-uns des mouvementsexplorés afin de les exploiter et de les intégrer dans la création d'une danse. Utiliser des instruments de percussion ou de la musique enregistrée afind'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et de création. Voicil'exemple d'une création possible:• courir vers l'avant en élevant progressivement le niveau;• courir à reculons et abaisser progressivement le niveau;• répéter les deux premières parties;• balancer la tête, le torse et les bras d'un côté à l'autre;• s'arrêter.

Amener les élèves à réagir aux créations de danse.Revoir le vocabulaire descriptif utilisé dans la leçon de danse créative. Après avoir regardé les créations des élèves, discuter ensemble des diversesfaçons dont le vocabulaire de base a été exprimé dans chaque danse.

Explorer de la même façon d'autres appareils du terrain de jeux.

L'équipement du terrain de jeux

Musique / instruments de percussion

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exemple 2Le printemps

Discuter avec les élèves de ce que le printemps veut dire pour eux (le réveilde la nature, les averses du mois d'avril, la joie, la boue et les flaques d'eau,les fleurs, les jeux à l'extérieur, etc.). Exploiter le thème du printemps: afficher des images représentant les événements du printemps, lire deshistoires et des poèmes, chanter des chansons au sujet du printemps. Demander aux élèves d'identifier les signes du printemps que l'on retrouvedans la nature. Faire un remue-méninges avec les élèves afin de déterminerles mots qui peuvent décrire le mieux les signes qu'ils et elles ont trouvés. Par exemple, la flaque de boue peut suggérer les mots éclabousser, sauter(Actions ─ CORPS), grands pas (ESPACE) et marcher délicatement(ÉNERGIE). Le vocabulaire ressorti sera fonction des connaissancespréalables des élèves et du vocabulaire rencontré dans les chansons, poèmeset histoires exploités au cours du thème. L'enseignant ou l'enseignantepourra guider les élèves vers l'utilisation des mots français lorsque ceux-cis'exprimeront en anglais.

Au cours des leçons de danse, explorer en mouvement les idées suggéréespar le thème du printemps. Encourager les élèves à développer leurs idéesen posant des questions telles que «Ya-t-il d'autres façons de démontrer cette idée? Pouvez-vous le faire plusgrand? Quelle partie de votre corps dirige le mouvement? Est-ce que voustrouvez votre mouvement intéressant à faire? Comment pouvez-vous lerendre plus intéressant? Pouvez-vous exécuter vos mouvements plusrapidement? Plus lentement?» Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés et de créer une phrase de danse. Utiliser de lamusique enregistrée ou des instruments de percussion afin d'accompagnerles élèves lors des phases d'exploration et de création. Voici deux courtsexemples exploitant le thème des «jeux d'extérieur».

• Une phrase de danse peut être créée à partir d'un rythme de saut. Enpetits groupes, les élèves peuvent sauter ensemble, se séparer en sautantchacun à son propre rythme et galoper pour faire un cercle et sauterchacun à son rythme (idée de base: la corde à sauter).

• En petits groupes, les élèves peuvent sauter très haut une première foiset graduellement sauter de moins en moins haut pour finir en roulant surle sol (idée de base: un ballon qui rebondit librement).

Amener les élèves à réagir aux phrases de danse.

Images, histoires, chansons et poèmes ausujet du printemps.


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Revoir les idées ressorties du thème du printemps. En petits groupes,procéder à la présentation des phrases de danse ou encore enregistrer lesphrases de danse sur vidéo afin de les regarder plus tard. Après avoirregardé ensemble les phrases de danse, discuter ensemble des diversesfaçons dont le vocabulaire de base a été exprimé dans chacune descréations.

exemple 3La métamorphose

Parler du concept de métamorphose avec les élèves. Demander aux élèvesde trouver des exemples de métamorphoses dans la nature (une chenille quise transforme en papillon, un têtard qui devient grenouille, etc.) Regarderun film ou une vidéo qui traite de la métamorphose. Choisir un exemple queles élèves peuvent étudier de plus près. Initier un projet de recherche surlequel les élèves pourront travailler avec l'aide de l'enseignant oul'enseignante-bibliothécaire. Réunir des images, photos, vidéos, articles derevues, histoires, etc. se rapportant aux exemples de métamorphoses choisis.

Diriger une activité de remue-méninges où les élèves devront trouver desidées de mouvements suggérées par l'exemple choisi. Faire une liste desidées ressorties lors de l'activité. Voici quelques exemples issus du thème «la métamorphose d'une chenille».• La chenille peut être poilue ou lisse. Elle peut se tordre, ramper ou

rouler. Elle tisse un cocon.• Le cocon peut être de forme mince et allongée. Il ne bouge pas; il est

suspendu à une brindille ou à une branche.• Un papillon sort du cocon, s'étire, apprend à connaître son nouveau

corps, plie et déplie ses ailes afin de pouvoir voler.

Explorer les idées découvertes par les élèves. Encourager une explorationcomplète en posant des questions comme, «Quand vous quittez votre cocon,quelle partie de votre corps sort la première? Est-ce facile de sortir de votrecocon ou devez-vous pousser et pousser? Les mouvements de la chenillesont-ils lents ou rapides?»

Choisir quelques-uns des mouvements explorés afin de les exploiter et de lesintégrer dans la création d'une danse. Utiliser de la musique enregistrée oudes instruments de percussion afin d'accompagner les élèves dans les phasesd'exploration et de création. Amener les élèves à réagir aux phrases dedanse.

Revoir les idées associées au concept de métamorphose. En petits groupes,inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse ou les enregistrer survidéo afin de pouvoir les regarder plus tard. Discuter des diverses façonsdont les idées ont été exprimées dans chacune des créations de danse.

Images, histoires et vidéos traitant duconcept de métamorphose. Par exemple:livre:La petite chenille qui faisait des trousde Eric Carlevidéo:Métamorphoses (2m 33s) Office

national du film

Musique enregistrée / instruments depercussion

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2e année Unité séquentielle 2Idées et sources d'inspiration Cette unité met l'emphase sur la grande variété de sources






• un danseur; une danseuse• un / une chorégraphe• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base)• l'espace général• l'espace proche• une action locomotrice• une action non locomotrice• l'immobilité• une durée• un tracé au sol• un tracé aérien• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• le niveau• la forme• la dimension• l'interrelation





• poèmes, histoires et légendes

• histoire d'un ballet, issue d'un livre d'histoires pourenfants

• différents styles de musique (enregistrements)


• instruments de percussion

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• Lire des passages, des extraits ou des oeuvres littéraires.


• Décrire les possibilités de mouvement associées à lalittérature et aux passages musicaux et en discuter.

















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Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes chorégraphes tirent leurs idées de danse de maintes sources: leur imagination, les arts,l'environnement ou leurs expériences personnelles. Dans l'unité 2, les élèves expérimenteront trois dessources qui servent à inspirer les chorégraphes dans leurs créations. À partir d'extraits musicaux, à partirde la littérature ou à partir du mouvement, les élèves seront guidés dans la démarche les amenant àextraire leurs propres idées de mouvements et à exprimer ces idées en danse.


La littérature comme source d'inspiration

Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes ont tiré leursidées de danse de la littérature, par exemple les ballets «Cendrillon» et«Casse-Noisette» sont des adaptations en danse de contes de fées trèsconnus. Après avoir lu un de ces contes, regarder un extrait du ballet(disponible sur vidéo cassette).

Lire une histoire, un conte, un poème ou une légende avec les élèves. Faireun remue-méninges afin de faire ressortir les actions, les thèmes, les imageset les idées suggérées par la lecture.

Discuter des thèmes et des images, utilisant la terminologie propre auxéléments de la danse à un niveau respectant le degré de compréhension desélèves. Les encourager à utiliser autant que possible la terminologie deséléments de la danse lors des discussions. Par exemple, quelles actions est-ce que les élèves pourraient associer avec le thème ou les images? (CORPS) Quels tracés et quelles formes? (ESPACE) Est-ce qu'ils ou elles sedéplaceraient lentement ou rapidement? (TEMPS) Est-ce qu'ils ou ellesdanseraient seuls ou en groupe? (INTERRELATION)

Utiliser les idées de mouvement ressorties lors des discussions commestimuli pour les explorations en danse. Demander aux élèves de créer desphrases de danse en enchaînant quelques-uns des mouvements explorés,avec partenaires ou individuellement. Utiliser des instruments de percussionou de la musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lors des phasesd'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse ou enregistrer leursprésentations afin de les regarder en classe plus tard. Demander aux élèvesde décrire les présentations. Aider les élèves à faire le lien entre lescréations et l'histoire, le poème, la légende qui a servi de stimulus à lacréation. Peuvent-ils ou peuvent-elles découvrir des liens entre leur créationde danse et les créations de leurs pairs?

Toute histoire, tout poème ou toute légendesuggérant des mouvements qui pourraientêtre exploités en danse

Cassettes vidéo de ballets (disponibles pouremprunt auprès de Dance Saskatchewan)

Instruments de percussion / musiqueenregistrée

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Regarder des danses où la littérature a servi d'inspiration au chorégraphe. Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin de guider les élèves. Est-ce que les élèves remarquent des choses dans la danse chorégraphiée qu'ilsou elles retrouvent aussi dans leurs créations.

exempleLa grande nuit de la petite sorcière

Lire l'histoire aux élèves. Après la lecture, demander si quelqu'un a une idéepour danser cette histoire. Écrire les idées au tableau.

L'enseignant demande aux élèves de s'imaginer qu'ils vont aller faire un tourdans les airs. Mais il faut d'abord apprendre les formules magiques, sinonça ne marchera pas. Il demande aux élèves de retrouver les différentesformules magiques utilisées par la petite sorcière et de parler de l'effet desformules sur le balai. Dresser une liste des formules magiques et de leureffet. Demander aux élèves de recopier une des formules magiques et del'illustrer. Apprendre les formules magiques par coeur.

Pour une leçon de danse, choisir un des voyages de la petite sorcière, parexemple le premier voyage de la soirée (voir ci-contre). Relire la partie del'histoire traitant du premier voyage et identifier les idées de mouvementsqui s'y retrouvent:•le balai part en flèche;•s'élève dans les airs;•on vole de plus en plus haut;•le balai dessine de belles grandes boucles;•le balai atterrit doucement.

À partir des idées de mouvements identifiées (les phrases de l'histoire)discuter avec les élèves de la façon dont elles pourraient être reproduites enmouvements. Faire le lien avec les éléments de la danse, par exemplepartir en flèche suggère un mouvement soudain (ÉNERGIE), vite(TEMPS) et vers l'avant en ligne droite (direction et tracé ─ ESPACE);dessine de belles grandes boucles suggère un tracé au sol ou un tracéaérien courbe et un changement de direction (ESPACE). Il n'est pasessentiel de faire ressortir toutes les dominantes exploitées dans chaqueidée.

Planifier une leçon de danse au cours de laquelle les élèves exploreront lesdominantes suggérées par les idées de mouvements suggérées par le premiervoyage de la petite sorcière. Demander aux élèves de choisir une actionlocomotrice, par exemple marcher, frapper des mains, sautiller, pousser. Amener les élèves à explorer leurs actions en les faisant de façon soudaine,en suivant un tracé au sol ou aérien courbe (faisant de belles boucles), etc.


La grande nuit de la petite sorcière. Deborah Hautzig. Les Éditions Héritage,1986, 48p. ISBN 2-7625-4652-4

Premier voyage de la soiréeextrait de La grande nuit de la petitesorcière, par Deborah Hautzig:

Elle (la sorcière) dit quelques motsmagiques:« Tikotron-tikotret,Salade de poulet,Allons, mon beau balai,Vole à tout jamais! »

Z Z Z O U M ! le balai part en flèche ets'élève dans les airs.

On vole de plus en plus haut.

(...)

« Nabu-kodo-nozor,Soupe au lézardBalai, tourne fort,Vire et vire encore! »

Le balai dessine de belles grandes boucles.

(...)

« Scaraboum-scarabée,Cacahuètes salées,Il nous faut retournerTon tour est terminé. »

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Inviter les élèves à créer une phrase de danse qui répondra au stimulus desformules magiques. Au début ils pourraient faire des mouvements nonlocomoteurs très lents afin de représenter la tranquillité, l'immobilité. Ensuite ils récitent ensemble la formule magique: «Tikotron-tikotret, ...» et reproduisent leur mouvement de façon soudaine, vers l'avant et en lignedroite. Après avoir récité la deuxième formule magique «Nabu-kodo-nozor,...» ils essaient de reproduire leur mouvement en suivant un tracé aérien ouau sol qui produit de belles grandes boucles. La troisième formule magiqueles ramènera en position finale immobile, alors que le voyage sera terminé.

Patron de la phrase de danse: mouvement non locomoteur ─ actionsoudaine en ligne droite ─ action en dessinant de belles grandes courbes ─immobilité (position finale)

Présenter les phrases de danse et en discuter. Aider les élèves à faire le lienentre l'histoire du premier voyage de la petite sorcière et les phrases dedanse.

En suivant la même démarche préparer des leçons de danse qui exploiterontles idées de mouvements suggérées par les autres voyages de la petitesorcière.

notes: Bien que l'activité soit décrite pour être faite individuellement, lesélèves pourraient aussi travailler en équipe de deux (la sorcièrefaisait ses voyages avec un passager).

Guider les élèves vers l'exploration de différentes actions afin qu'ilschoisissent une action qui ne sera pas nécessairement imitative duvol du balai (courir les bras étirés...). Suggérer des actions quiutilisent différentes parties du corps, qui se font à différentsniveaux, etc.

On pourrait aussi conclure l'activité en demandant aux élèves de créer leurpropre formule magique et de décrire son effet. Au cours de laleçon suivante, les élèves devraient illustrer en mouvement leurformule magique.

La musique comme source d'inspiration

Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes trouvent leurinspiration dans la musique.

Écouter une sélection d'extraits musicaux variés. Faire un remue-méningesafin d'identifier les images, les sentiments et les idées ou concepts que lesélèves associent avec la musique, par exemple l'inquiétude ou la légèreté(sentiment), une chute d'eau (image), fort et doux (idée ou concept), etc.

Extraits de différents styles de musique

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Parler des images, sentiments et idées suggérés par la pièce musicalechoisie. Lors de la discussion, utiliser autant que possible la terminologiespécifique à la danse, et encourager les élèves à faire de même. Parexemple un sentiment d'inquiétude peut suggérer des mouvements sournois(ramper, se glisser, marcher de côté) et de petite dimension (ESPACE). Pour les sentiments de légèreté et de joie, les élèves pourraient suggérer desactions telles que sauter, courir, gambader, sautiller (CORPS).

Ces sentiments pourraient aussi suggérer un déplacement rapide(ÉNERGIE) suivant un tracé sinueux (ESPACE). Ce temps de discussionest aussi un excellent moyen d'aider les élèves à élargir leur vocabulaire.

On pourrait aussi demander aux élèves de faire un dessin en s'inspirant desimages que la musique leur suggère. Demander aux élèves de décrire leurdessin et ressortir de ces descriptions le vocabulaire qu'on pourra exploreren mouvement. L'enseignant ou l'enseignante devra s'attendre à devoirguider les élèves dans le choix de vocabulaire, et à les aider ainsi à élargirleur vocabulaire.

Utiliser les idées de mouvement ressorties de l'activité de remue-méningescomme stimuli pour les sessions d'exploration en danse. Amener les élèvesà créer des phrases de danse à partir des mouvements explorés.

Encourager les élèves à présenter leur phrase de danse à la classe, unemoitié de la classe à l'autre, un petit groupe à un autre, un partenaire à unautre,... ou encore les enregistrer sur bande vidéo afin de pouvoir lesprésenter plus tard.

Demander aux élèves de parler des présentations en discutant de la manièredont le créateur a fait le lien entre la musique et le mouvement. Amener lesélèves à faire le rapport entre les présentations de danse et leur proprecréation de danse; entre les créations de danse observées et une image, unsentiment, un thème.

Regarder des danses où la musique a servi d'inspiration au chorégraphe. Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin de guider les élèves danscette activité. Les élèves peuvent-ils ou peuvent-elles trouver des pointscommuns entre la danse chorégraphiée et leurs propres créations de danse?

Liste des idées ressorties lors de l'activité deremue-méninges

Musique enregistrée

Présentations de danse (assister à uneprésentation ou regarder un spectacleenregistré sur vidéo)

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Le mouvement comme source d'inspiration

Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes trouvent leurinspiration à partir du mouvement même.

Inviter les élèves à travailler avec un partenaire ou individuellement et àcréer des phrases de danse en se servant du mouvement comme sourced'inspiration. Par exemple, utiliser des mots d'actions comme stimuli pourles explorations en mouvement qui conduiront à la création d'une phrase dedanse. Utiliser des instruments de percussion ou de la musique enregistréeafin d'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et de création.

Au cours de la phase d'exploration, guider les élèves afin de leur faireexpérimenter différentes façons d'interpréter les actions au niveau dumouvement. Leur demander de faire l'action choisie à différents niveaux(ESPACE), en se déplaçant ou sur place (CORPS ─ Actions), en variant lavitesse (TEMPS), etc.

À la phase d'enchaînement, demander aux élèves de choisir deux ou troisactions et de les enchaîner afin de créer leur phrase de danse. Leur rappelerde penser à une position de départ pour leur phrase de danse et à uneposition finale.

Inviter les élèves à présenter leurs créations à la classe ou les enregistrer survidéo afin de pouvoir les regarder plus tard. Amener les élèves à réagir auxphrases de danse de leurs pairs. Demander aux élèves si en regardant lesprésentations, il n'y a pas de sentiments ou d'images qui leur viennent àl'idée. Discuter. On pourrait aussi se concentrer sur une, deux ou troisphrases de danse présentées. Après les avoir regardées, on pourraitdemander aux élèves de faire un dessin qui traduirait les images, lessentiments que leur ont suggérés les phrases de danse. Compléter l'activitépar une discussion sur les dessins.

Regarder des présentations de danse où le chorégraphe explorait lemouvement pour le mouvement. Utiliser le procédé d'appréciation de ladanse afin de guider les élèves.

Liste de mots d'actions

Instruments de percussion / musiqueenregistrée


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2e année Unité séquentielle 3Organisation des idées Cette unité met l'emphase sur le processus de décision qu'un ou






• un danseur; une danseuse• un / une chorégraphe• le corps (une partie du corps, le corps entier, une base)• l'espace général• l'espace proche• une action locomotrice• une action non locomotrice• l'immobilité• une durée• un tracé au sol• un tracé aérien• une vitesse• la direction• l'énergie• la qualité• le niveau• la forme• la dimension• l'interrelation





• exemples illustrant les concepts de début, milieu et fin: pièce musicale, histoires, chansons, etc.




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• Parler des parties «début», «milieu» et «fin» telles qu'onles retrouve en littérature en musique, etc.

















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Unité 3: Organisation des idéesLe mouvement exécuté au hasard est dépourvu de sens à moins qu'on ne lui donne une forme. Dansl'unité 3, les élèves vont se concentrer sur le processus de décision qu'un ou une chorégraphe utiliselorsqu'il ou elle établit des séquences de mouvements afin de créer des danses. Les élèves découvrirontet exploreront les différentes formes ou structures utilisées en danse. Au début, ils et elles seconcentreront sur la structure simple: la phrase de danse.


Début, milieu et fin

Lire une histoire ou un poème aux élèves. Écouter ensemble une piècemusicale. Faire remarquer aux élèves que les histoires, les poèmes et lespièces musicales ont tous un début, un milieu et une fin. Demander auxélèves de trouver d'autres exemples illustrant les concepts de début, milieuet fin tels que les films, les émissions de télévision, les repas, les leçons, lescérémonies, les journées, etc. Discuter.

Expliquer aux élèves que les phrases de danse comportent un début, unmilieu et une fin tout comme les histoires ou les phrases qui composent unehistoire.

Apprendre une danse folklorique ou revoir une danse déjà apprise. Demander aux élèves d'identifier les débuts, milieux et fins des phrases de ladanse.

Développer une unité de danse en fonction du thème traité en classe à cemoment de l'année. Choisir un thème relié au programme de français, desciences, de sciences humaines, de mathématiques, etc. Développer desleçons de danse qui amèneront les élèves à créer des phrases de danse. Àchaque leçon, demander aux élèves de s'assurer que leur phrase de dansecomporte une position de début et une position finale. Utiliser de lamusique enregistrée ou des instruments de percussion pour accompagner lesélèves. Intégrer les éléments et composantes des dominantes du mouvementdans des activités de création ou explorer ces éléments lors des premièresleçons introduisant l'unité.

Histoires, poèmes, chansonset extraits musicaux


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Mouvements opposés

Reparler du fait qu'en danse certains mouvements se ressemblent alors qued'autres sont différents. Par exemple, des mouvements pourraient êtrepareils ou différents au niveau de la dimension ou de la forme (ESPACE) oude la vitesse (TEMPS). Parfois des mouvements font le contraire l'un del'autre. On parle alors de mouvements opposés (ou de contraste). S'étirer etse recroqueviller, le niveau haut et le niveau bas; un mouvement locomoteuret un mouvement non locomoteur sont des exemples de mouvementsopposés.

Discuter avec les élèves de la manière dont certains mouvements qui sontopposés peuvent ajouter du contraste à leurs créations de danse. Demanderaux élèves d'identifier des mouvements opposés. Dresser une liste ou inviterles élèves à créer leur liste personnelle de mouvements opposés. Inviter lesélèves à créer des phrases de danse comportant des mouvements opposés. Utiliser des instruments de percussion ou de la musique enregistrée afind'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et de création. Amener les élèves à réagir aux créations de danse.

La création de phrases de danse

Inciter les élèves à travailler leurs phrases de danse de façon à ce qu'ellesdémontrent clairement les positions de début, de milieu et de fin. Encourager les élèves à utiliser les éléments de la danse au mieux de leursconnaissances afin de créer des phrases de danse qui illustreront le conceptde mouvement opposé et qui comprendront une variété d'actions, deconcepts d'espace ou d'utilisations d'énergie. Au cours de plusieurs leçonson pourrait demander aux élèves de créer des phrases de danse explorantchacun de ces concepts.

Inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse par petits groupes ouencore les enregistrer sur vidéo afin de pouvoir les regarder plus tard.

Encourager les élèves à réagir aux phrases de danse de leurs pairs. Parexemple, les élèves pourraient décrire les phrases de danse observées etdiscuter de l'utilisation du corps dans la danse; on pourrait aussi essayerensemble d'identifier les diverses composantes du mouvement qui ont étéexploitées dans chaque phrase de danse observée; on pourrait discuter del'efficacité de l'effet produit par les mouvements opposés, c'est-à-dire seposer des questions telles que: A-t-on bien vu une action d'opposition? Pouvait-on facilement identifier les actions opposées? A-t-on utilisé uncontraste de niveau, de déplacement, de vitesse, etc.? On pourrait aussidécrire et parler des positions de début, milieu et fin.


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Les élèves peuvent-ils ou peuvent-elles trouver des ressemblances entre lesphrases de danse? Des différences? Est-ce qu'une des phrases de danseobservées se rapproche plus particulièrement de leur propre création?

Assister à des présentations de danse ou encore regarder un film ou unevidéo d'une présentation de danse. Observer les concepts de positions dedébut, milieu et fin, de mouvement opposé, d'exploitation des différentescomposantes du mouvement, et en discuter.

Présentations de danse, vidéos ou films

Information

Une phrase de danse est une séquence logique de mouvements comprenant un début, un milieu et unefin pouvant être facilement discernés.

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2e année Unité séquentielle 4La danse, c'est la vie Cette unité met l'emphase sur le rôle joué par la danse dans les















• musique et légendes de plusieurs groupes culturels



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• Parler des événements dans lesquels la danse joue unrôle.

• Identifier et observer les diverses formes de danse quise retrouvent dans les médias.

• Parler des différentes façons dont une personne peuts'impliquer dans le domaine de la danse.

• Inviter en classe une personne-ressource impliquée dansle domaine de la danse.

• Examiner les formes de danse qui se retrouvent enSaskatchewan et au Canada.



• Réagir aux présentations et aux spectacles de danse.











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Proposer aux élèves «d'enquêter» ensemble sur les événements de leurcommunauté et des communautés avoisinantes dans lesquels la danse a euun rôle à jouer. Les élèves ont-ils pris part à ces événements? Discuter.Faire une liste de ces événements. Discuter de la raison pour laquellechaque événement a eu lieu. Assister à un événement du genre, si possible;par exemple, assister à un pow wow ou à un spectacle d'une troupe de danselocale.

Demander aux élèves d'observer la part de la danse dans les médias. Y a-t-ildes personnages de bandes dessinées ou de dessins animés qui donnentl'impression de danser? Utilise-t-on la danse dans les annonces publicitairesà la télévision? Citer des exemples ou en regarder ensemble. Quels autresexemples de danse trouve-t-on dans les médias? Discuter.

Demander aux élèves de monter un babillard sur la danse à partir d'annoncespublicitaires découpées dans des revues, à partir d'affiches, de pochettes dedisques, etc. Encourager les élèves à travailler avec l'enseignant oul'enseignante-bibliothécaire lors de la recherche de matériel.

Demander aux élèves de porter leur attention sur les façons dont lespersonnes peuvent s'impliquer dans le domaine de la danse (enseignant ouenseignante, danseur ou danseuse, chorégraphe, élève, autres débouchésconnexes). Que font ces gens? Y a-t-il des élèves qui connaissent despersonnes impliquées dans le domaine de la danse à ces niveaux? Inviterdes personnes-ressources à venir parler en classe de leur implication dans ledomaine de la danse et de leur travail.

Événements où la danse joue un rôle.

Exemples de danse dans les médias(annonces publicitaires, vidéo de musique,etc.)

Invités / personnes-ressources

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Guider les élèves dans une étude sommaire des formes de danse qui seretrouvent en Saskatchewan et au Canada. Quelles formes retrouve-t-on(ballet, jazz, moderne, ethnique...)? Rechercher des images et des textes(histoires, articles de journaux...) traitant de la danse en Saskatchewan et auCanada. Lire ensemble des extraits de la documentation recueillie. Regarder des exemples de danses qui se retrouvent en Saskatchewan et dansd'autres parties du Canada. Utiliser le procédé d'appréciation de la dansepour guider les élèves dans leurs discussions.


Aider les élèves à identifier les différentes cultures qui sont représentéesdans leur communauté et au-delà de leur communauté. Est-ce que lesdifférents groupes culturels ont des troupes de danse? Sélectionner uneculture que vous étudierez de plus près. N'étudier qu'un groupe culturel à lafois.

Monter une exposition au sujet de cette culture. Inclure des photos descostumes traditionnels et du pays d'origine. Parler de la géographie du pays(pays de montagnes, de prairies, île, etc.). Comment la géographie a-t-elleinfluencé la vie des gens? Discuter.

Lire des histoires et des légendes originaires de cette culture. Écouter de lamusique de cette culture (traditionnelle et moderne, si possible). Inviter desgens qui pourront démontrer les danses traditionnelles de cette culture. Apprendre une des danses traditionnelles de cette culture.

Étudier les danses des cultures indiennes et métisses en suivant unedémarche semblable. Apprendre la danse The Owl Dance (Nakota, Cris desplaines) et La danse du crochet (danse métisse)

Photos, revues, livres et histoires traitant dela danse.



Invités




Let's Dance: Indian Social and CulturalDanses (trousse)Saskatchewan Education

Information

L'apprentissage de danses folkloriques dans le contexte culturel peut être une expérience passionnanteet enrichissante pour les élèves. Il est important que l'approche de l'étude des danses folkloriques etculturelles se fasse comme une exploration de quelque chose qui existe dans la vie des gensd'aujourd'hui, et non seulement comme une investigation historique. L'enseignant ou l'enseignantedevrait aussi savoir que chaque danse a une signification et une raison d'être qui lui sont propres dansson contexte culturel.

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• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base)• l'espace• une action locomotrice• une action non locomotrice• l'immobilité• une durée• un tracé au sol• un tracé aérien• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• la forme• le niveau• la dimension• une phrase de danse• une composition de danse





• Mieux comprendre comment la connaissance est créée,

évaluée, raffinée, changée en danse. (CRC)

• les sons et les mouvements de l'environnement

• insectes vivants trouvés dans l'environnement


• livres, images, photos, matériel de référence sur lesinsectes

• livres, histoires, images, etc. de différents métiers etprofessions


• danse folklorique

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• Observer les mouvements et les sons dansl'environnement.

• Décrire des mouvements et des sons observés eten discuter.



• Créer des compositions de danse (exploration,création, réflexion).

• Créer une trame sonore.

• Présenter les compositions de danse.

• Réagir aux présentations des créations en danse.












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• Aller au-delà de la pantomime afin d'explorer les idées demouvements. Guider les élèves en posant des questions en fonction desdominantes du mouvement et de leurs éléments. Ceci devrait aider àclarifier les idées de mouvements des élèves.

• Observer les mouvements présents dans leur environnement etécouter les sons qu'on y entend.

• Décrire les mouvements et les sons observés selon leurcompréhension de la terminologie relative aux dominantes de la danse. Encourager les élèves à utiliser autant que possible la terminologiepropre à la danse lors des discussions.

• Explorer les cinq dominantes du mouvement et leurs composantes(éléments de la danse). Intégrer les dominantes dans des plans deleçons qui utilisent comme stimuli les observations des élèves, ouencore explorer les dominantes dans des leçons d'introduction à l'unité. Se concentrer sur:

CORPS -action locomotrice/non locomotrice-le corps entier, ses parties, bases, zones-forme

TEMPS -vitesse-pulsation

ESPACE -espace général/proche-tracé au sol et aérien-niveau-direction

ÉNERGIE -facteurs temps, écoulement et poids

• Créer des phrases et des compositions de danse exprimant leursperceptions de leur environnement.

Les mouvements et les sons observés dansl'environnement

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exemple 1Les sons à l'école

Demander aux élèves de diriger leur attention sur les sons que l'on entenddans une école. Quelles sortes de sons y retrouvons-nous? Voici quelquesexemples: des murmures de conversation, le froissement de papiers, la craiesur le tableau, les sons de pas dans les corridors, etc. Demander aux élèvesde décrire les différents sons qu'ils ou elles entendent. Faire une liste desmots trouvés; noter au tableau ou sur de grandes feuilles. Voici quelquesexemples:• la cloche sonne soudainement et pendant un court instant;• une sirène (police, ambulance, pompiers) au loin a un son comme

une pulsation, qui va en augmentant d'intensité graduellement pouratteindre un sommet et diminuer graduellement d'intensité;

• un livre qui tombe produit un son fort et court;• les voix dans les corridors sont continues avec des augmentations

soudaines d'intensité mais à un rythme irrégulier.

Demander aux élèves d'enregistrer des sons afin de créer un «collage» desons.

Explorer différents mouvements suggérés par les sons enregistrés et choisirceux qui représentent mieux ces sons. Explorer en mouvement ces sons, unà la fois. Exploiter les dominantes du mouvement (ESPACE, CORPS,TEMPS et ÉNERGIE) qui pourraient accompagner le son. Par exemple unesirène peut être représentée par une action pulsative qui augmente etdiminue au niveau de la dimension (ESPACE) et de la vitesse (TEMPS). Lapulsation peut se voir dans le corps entier, pour ensuite se concentrer dans lepetit doigt.

Encourager les élèves à développer pleinement leurs mouvements en posantdes questions telles que «Y a-t-il une autre façon de me transmettre cetteidée? Pouvez-vous faire ce mouvement avec une seule partie de votrecorps? Trouvez-vous votre mouvement intéressant à exécuter? Quepouvez-vous faire pour le rendre plus intéressant?»

Faire écouter le «collage» de sons aux élèves. Les inviter à créer une phrasede danse pour accompagner le «collage» en choisissant quelques-uns desmouvements explorés en classe.

En suivant la même démarche, explorer un ou deux autres sons. Enchaînerles phrases de danse afin de créer une composition de danse sur le thème«les sons de l'école». Ce travail peut se faire individuellement ou en groupe. Pratiquer les compositions de danse en s'accompagnant avec la cassette du«collage» de sons.

Les mouvements et les sons de l'école

Magnétophone et cassettes vierges

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Par petits groupes, inviter les élèves à présenter leur composition de danseau reste de la classe, ou encore enregistrer les présentations sur vidéo afin deles regarder plus tard en classe. Demander aux élèves de décrire lescompositions de danse et d'en discuter. Y a-t-il des liens entre lescompositions de danse présentées et leurs propres expériences en danse?

L'enseignant ou l'enseignante devrait prendre note qu'il peut arriver qu'unson unique provoque une si grande variété de réponses qu'il s'avèreintéressant de se concentrer seulement sur ce son. Demander alors auxélèves de créer une trame sonore à partir de durées longues et courtes de ceson. Par exemple, les sons que produisent les enfants qui jouent pourraientsuggérer les idées de jeux, hiver, bonheur, courses, etc. Ces idées ouconcepts pourraient être explorés séparément et par la suite être enchaînésafin de créer la composition de danse «jeux d'enfants».

exemple 2Les insectes

L'activité sur les insectes peut être développée dans le cadre de l'unité desciences obligatoire Les animaux ou même servir d'introduction à cetteunité.

Monter une exposition sur les insectes. Capturer des insectes vivants quel'on gardera dans de grands bocaux avec de la nourriture et de l'eau, et quel'on fermera avec une moustiquaire maintenue par un élastique. Les insectesainsi capturés devraient être traités avec soin et respect, et si cela estpossible, relâchés dans un environnement naturel sans qu'ils aient souffert.

Demander aux élèves d'observer les insectes capturés, à l'oeil nu et à l'aided'une loupe. Les observer dans les bocaux et hors des bocaux. Les élèvesdécrivent ce qu'ils ou elles ont observé. Demander aux élèves de décrire lafaçon dont les insectes se déplacent. Demander aux élèves d'observer lestracés au sol et les tracés aériens produits par les insectes lorsqu'ils sedéplacent. Les reproduire sur une carte.

Faire une activité de remue-méninges avec les élèves afin de faire ressortirle vocabulaire du mouvement associé à l'idée d'insecte, par exemple desmots décrivant les actions, les formes, les qualités, etc. Faire une liste duvocabulaire au tableau ou sur de grandes feuilles de papier, ou demanderaux élèves de faire leur propre liste dans leur journal de danse. Parexemple, une fourmi marche en zigzaguant (ESPACE). Une coccinellerampe (CORPS ─ Actions) très lentement (TEMPS). Une abeille bouge parmouvements soudains (ÉNERGIE) et ensuite fait une pause (CORPS). Accompagner ces descriptions d'illustrations qui aideront la compréhensiondes concepts.

Livres, images, matériel de référence, etc. ausujet des insectes

Insectes vivants

Bocaux de verre, loupes

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Explorer quelques-unes des idées au niveau du mouvement. Demander auxélèves d'utiliser une des cartes représentant les tracés d'un insecte commestimulus pour les tracés à suivre dans leur danse.

Demander aux élèves de créer une danse à partir des actions des insectes,actions qu'ils et elles définiront plus clairement afin de les exploiter endanse. Les élèves choisiront ensuite quelques-uns des mouvements exploréspour les enchaîner afin de créer leur composition de danse. Utiliser desinstruments de percussion ou de la musique enregistrée afin d'accompagnerles élèves lors des phases d'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse à la classe par petitsgroupes, individuellement ou encore enregistrer les présentations sur vidéoafin de les regarder plus tard.

Demander aux élèves de décrire les présentations et d'en discuter. Inviterles élèves à partager leurs réflexions sur le lien qu'ils ou elles ont fait entreles présentations et le concept d'insecte; entre les présentations et leurspropres expériences en danse.

exemple 3Le travail

Demander aux élèves de penser aux différents métiers et professions. Quelles sortes de tâches ces métiers exigent-ils? Choisir quelques métiersqui seront étudiés plus en profondeur. Consulter l'enseignant oul'enseignante-bibliothécaire lors de la recherche d'information. Réunir desimages, lire des histoires, faire des entrevues avec des travailleurs afin demieux connaître ces métiers. Diriger une activité de remue-méninges aucours de laquelle les élèves identifieront les mots d'actions pouvant êtreassociés avec les tâches impliquées par les métiers étudiés. Afficher la listeet monter un babillard sur les métiers.

Explorer les différentes actions identifiées pour chaque métierindividuellement. Encourager les élèves à développer leurs actions enchangeant l'usage de leur corps et en explorant les différentes combinaisonsau niveau du TEMPS, de l'ESPACE et de l'ÉNERGIE. Par exemple, lesactions d'un dactylographe pourraient être décrites par les mots: picotercomme une poule, regarder attentivement, faire une pause. Les élèvespourraient explorer l'action de picoter en utilisant leur corps entier ouseulement une partie du corps comme la tête, le coude, la jambe, etc. Lesactions pourraient être faites très grandes (ESPACE), très lentement(ÉNERGIE) ou en se déplaçant (Action locomotrice).


Images, histoires, livres de référence, etc.traitant des métiers et professions

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Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés afinde créer leurs phrases de danse. Enchaîner leurs phrases de danse desdifférents métiers afin de créer une composition de danse sur le thème dutravail. Utiliser des instruments de percussion ou de la musique enregistréeafin d'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse à la classe par petitsgroupes, individuellement, ou encore enregistrer les présentations sur vidéoafin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire lesprésentations et d'en discuter.

Inviter les élèves à partager leurs réflexions sur le lien qu'ils ou elles ont faitentre les présentations et les métiers et professions; entre les présentations etleurs propres expériences en danse.

Guider les élèves dans l'étude des danses de travail de divers groupesculturels. Enseigner aux élèves une de ces danses folkloriques dont le thèmeest le travail d'un certain métier, comme la danse des bûcherons (Canadafrançais), la danse du cordonnier (Danemark), la danse du marin(Hollande), la danse Tanko Bushi (Japon; la danse du mineur), etc.

Regarder des danses du travail de différents groupes culturels; par exemplela danse Men's Traditional Dance (peuples autochtones du nord desplaines). Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin de guider lesélèves dans leurs discussions de la présentation.


Recueil de danses folkloriques tel que Jedanse mon enfancede France Bourque-Moreau

Physical Education: Elementary SchoolDance and Rhythmical Activities (manuel),Saskatchewan Education

Dances of the Northern Plains (vidéo),Saskatchewan Indian Cultural Centre

Folk Dances for Children (enregistrementaudio)

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•un / une chorégraphe•le corps (le corps entier, une partie du corps, une base)•l'espace général•l'espace proche•une action locomotrice•une action non locomotrice•un tracé (au sol et aérien)•une durée•une phrase de danse•une composition de danse•une vitesse•l'énergie•une qualité•la direction•le niveau•la forme•la dimension•l'interrelation





•contes, histoires et légendes

•différents styles de musique (enregistrements)

•spectacle ou présentation de danse

•instruments de percussion / musique

•«tableau de hasard» et jetons

•chorégraphe invité

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• Rechercher comment un ou une chorégraphe trouveses idées pour ses chorégraphies.


• Inscrire ses idées de danse dans un journal



• Créer des compositions de danse s'inspirant dedifférentes sources (exploration, création, réflexion).


• Réagir aux présentations des compositions de danse.


• Inviter un ou une chorégraphe à venir en classe pourparler de son travail.











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Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes chorégraphes tirent leurs idées de danse de maintes sources: leur imagination, les arts,l'environnement ou leurs expériences personnelles. Dans l'unité 2, les élèves vont porter leur attentionsur les façons dont les chorégraphes trouvent leurs idées pour leurs créations en danse. À partir de leurpropre inspiration, les élèves seront guidés dans la démarche les amenant à extraire leurs propres idéesde mouvements et à exprimer ces idées en danse.


Idées provenant de maintes sources

Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes ont tiré leursidées de danse de maintes sources, par exemple de leurs souvenirs, de leursfantaisies, de leurs sentiments, de leurs émotions, de la littérature, de lamusique, de la sculpture et du mouvement même.

D'une façon suivie, encourager les élèves à inscrire leurs idées de dansedans un journal (journal de danse, journal de bord, etc.) Amener les élèvesà réfléchir sur les sources qui ont déclenché ces idées.

Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin d'étudier des dansesprovenant de différentes sources. Parler du thème de la danse. Faire desrecherches en vue de découvrir comment un ou une chorégraphe a trouvéses idées pour la danse (lecture d'articles de journaux, de notesbiographiques, écoute d'entrevues à la télévision ou sur vidéo de danse). Sipossible, interviewer un ou une chorégraphe. Lors de l'entrevue, luidemander d'où il ou elle tire ses idées pour ses chorégraphies de danse.

Inviter les élèves à créer une composition de danse à partir d'une idée, d'unsouvenir, d'un sentiment, d'une émotion, de la littérature, de la musique, dela sculpture ou du mouvement. Utiliser des instruments de percussion ou dela musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lors des phasesd'exploration et de création.

«Journal de danse»


Chorégraphe invité.e


Information

Les professeurs de danse qui travaillent pour des écoles et des studios privés et qui montent unspectacle annuel avec leurs élèves sont aussi des chorégraphes. Bien souvent, ils ou elles créent leschorégraphies de chaque numéro de danse. Ils ou elles pourraient être invités en classe afin devenir parler de ce qui a inspiré leurs chorégraphies et de montrer un extrait de la vidéo d'un de leursspectacles.

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Inviter les élèves à présenter leurs créations en danse ou enregistrer leursprésentations afin de les regarder en classe plus tard.

Amener les élèves à réagir à leurs compositions. Parler de la manière dontles compositions de danse expriment l'idée de base des élèves. Les élèvesfont-ils ou font-elles le lien entre les compositions de leurs pairs et leurspropres expériences en danse? Inviter les élèves à partager leurs réflexions.

exemple 1Créer à partir de ses propres idées

Amener les élèves à identifier des idées qui seraient intéressantes à exploiterdans leurs compositions de danse. Un élève pourrait suggérer l'idée de jeu. Diriger une activité de remue-méninges afin de faire ressortir des idées demouvements du concept de jeu. Guider les élèves en posant des questionsdirectement reliées aux dominantes du mouvement.

• Quelles actions est-ce que ton idée te suggère?

• Comment est-ce que tu te déplacerais? (ÉNERGIE)

• Quel tracé suivrais-tu? (ESPACE)

L'idée de jeu pourrait suggérer les actions de gambader, de sautiller, delancer, de courir, etc. Les tracés pourraient être croisés, en zigzag, etc.

Guider les élèves dans l'exploration de leurs idées de mouvement. Encourager les élèves à ne pas se limiter à la pantomime en leur suggérantd'explorer leurs actions en utilisant différentes parties du corps (CORPS); àdifférents niveaux (ESPACE); plus rapidement, plus lentement ou de façonsaccadée (ÉNERGIE). Demander aux élèves de choisir quelques-uns desmouvements explorés afin de créer leur composition de danse.

Il est à noter que selon le niveau de connaissance des élèves et leur habitudeà travailler de façon indépendante, chaque élève pourrait travaillerindividuellement son idée, ou on pourrait travailler une idée en petitsgroupes de trois, quatre ou cinq.

exemple 2Créer à partir de la musique

Amener les élèves à créer des compositions de danse à partir d'une piècemusicale choisie. Le choix de la pièce musicale pourrait être fait parl'enseignant ou l'enseignante ou par les élèves.

Extraits de différents styles de musique

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Demander aux élèves d'écouter la pièce musicale et de décrire les sentimentsou les idées que la musique fait naître en eux. Par exemple, la musique peutleur suggérer un état pensif (un sentiment) ou leur rappeler le fracas desvagues qui se brisent sur le rivage (une image ou une idée). Faire une listedes descriptions au tableau. Faire une activité de remue-méninges au coursde laquelle les élèves feront ressortir les idées de mouvements qu'ils ou ellesassocient à la musique. Guider les élèves au cours de l'activité en posant desquestions en fonction des dominantes du mouvement et/ou en les aidant àidentifier les éléments de la danse présents dans les idées exprimées. Parexemple, un sentiment pensif peut suggérer une marche lente et sinueuse. «Sinueuse» fait référence à la dominante ESPACE, «lente» à la dominanteÉNERGIE et «marche» à la dominante CORPS.

Encourager les élèves à explorer leurs idées de mouvements au cours deleçons de danse créative. Demander aux élèves de choisir quelques-uns desmouvements explorés afin de créer leur composition de danse.

exemple 3Créer pour raconter une histoire

Demander aux élèves de créer une composition de danse qui raconte unehistoire. Faire lire des histoires aux élèves ou encore écrire une histoire degroupe qui servira de stimulus. Faire une activité de remue-méninges aucours de laquelle les élèves feront ressortir les idées qu'ils ou elles associentà l'histoire. Par exemple, dans le conte Jacques et le haricot magique, lepassage où Jacques reprend les objets que le géant a volés à son père peutsuggérer des actions de se précipiter, de s'arrêter, de regarder furtivement etde se sauver (CORPS); les idées de conduire et de suivre, de loin et de près(INTERRELATION) pourraient aussi resurgir suite à la lecture du passageoù le géant poursuit Jacques.

Guider les élèves dans l'exploration de leurs idées au niveau du mouvement. Encourager les élèves à ne pas se limiter à la pantomime en leur suggérantd'explorer leurs actions en utilisant différentes parties du corps (CORPS); àdifférents niveaux (ESPACE); plus rapidement, plus lentement ou de façonsaccadée (ÉNERGIE). Demander aux élèves de choisir quelques-uns desmouvements explorés afin de créer leur composition de danse.

Histoires, contes et légendes

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exemple 4Créer à partir d'éléments sélectionnés au hasard

Demander aux élèves de créer une composition de danse à partir d'élémentssélectionnés au hasard. Une façon de faire pourrait être de faire lancer parles élèves trois jetons sur un tableau semblable à celui-ci:

Tableau et jetons

•servir de basePARTIES DU CORPS •guider le mouvement

•à accentuer

dos main pied tête genou

ACTIONS

glisser O

sauter

courir O

ramper

tourner O

Les actions suggérées par les jetons tombés sur le tableau sont: glisser sur ledos, courir en suivant les genoux (les genoux guident le mouvement) ettourner en accentuant les pieds. Les en-têtes du tableau peuvent êtrechangés afin d'encourager les élèves à explorer d'autres actions et parties ducorps. C'est par un processus de résolution de problèmes que l'élève oul'équipe choisira la meilleure façon d'interpréter les mouvements déterminéspar le «tableau de hasard».

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• un / une chorégraphe• le corps (une partie du corps, le corps entier, une base,

une zone)• l'espace général et l'espace proche• une action locomotrice• une action non locomotrice• l'immobilité• une durée• un tracé (au sol et aérien)• une vitesse• la direction• l'énergie• la qualité• le niveau• la forme• la dimension• l'interrelation• une forme de danse• une phrase de danse• une composition de danse• un enchaînement / enchaîner








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• Examiner les enchaînements de mouvements dans lesphrases de danse.

• Apprendre une danse folklorique particulière.
















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Unité 3: Organisation des idéesLe mouvement exécuté au hasard est dépourvu de sens à moins qu'on ne lui donne une forme. Dansl'unité 3, les élèves vont se concentrer sur le processus de décision qu'un ou une chorégraphe utiliselorsqu'il ou elle établit des séquences de mouvements afin de créer des danses. Les élèves découvrirontet exploreront les différentes formes ou structures utilisées en danse. Tout particulièrement ils et ellesétudieront les façons dont les chorégraphes enchaînent les mouvements et les phrases de danseensemble.


Enchaîner les mouvements et les phrases

Expliquer aux élèves qu'une partie du travail du chorégraphe implique qu'ilou elle doit mettre en séquence (enchaîner) des mouvements afin de créerdes phrases de danse. Lors de l'enchaînement des mouvements, le ou lachorégraphe doit prêter une attention particulière à la façon dont on peutpasser d'un mouvement ou d'une phrase à l'autre. Par exemple, il peutarriver que le ou la chorégraphe souhaite qu'un mouvement coule librementdans le suivant, alors qu'à d'autres moments il ou elle souhaite créer deschangements abrupts.

Apprendre une danse folklorique ou revoir une danse déjà apprise. Discuteravec les élèves de la façon dont sont enchaînés ensemble les mouvements oules pas et les phrases de danse.

Inciter les élèves à travailler leurs phrases de danse en prêtant une attentionparticulière à la façon dont ils ou elles enchaînent leurs mouvements. Encourager les élèves à utiliser au maximum leurs connaissances deséléments de la danse afin de créer des phrases de danse qui illustreront leconcept de mouvements opposés et qui comprendront une variété d'actions,de concepts d'espace ou d'utilisation d'énergie. Utiliser des instruments depercussion ou de la musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lorsdes phases d'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs phrases de danse à la classe ou encore lesenregistrer sur vidéo afin de les regarder plus tard.



Information

Une phrase de danse est une séquence logique de mouvements comprenant un début, un milieu et unefin pouvant être facilement discernés.

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Encourager les élèves à exprimer leurs perceptions de leurs créations dedanse. Remarquent-ils comment les mouvements sont enchaînés? Demander aux élèves de décrire ce qu'ils ou elles ont remarqué dans lesphrases de danse ─ les actions et les mouvements opposés, l'utilisation ducorps, de l'énergie, de l'espace, de l'interrelation. Discuter. Les élèves font-ils ou font-elles des liens entre les créations en danse de leurs pairs et leurspropres expériences?

Regarder des présentations de danse et utiliser le procédé d'appréciation dela danse afin de guider les discussions. Se concentrer sur les façons dont leschorégraphes enchaînent les mouvements. Présentations de danse

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• musique et légendes de plusieurs groupes culturels



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• Parler des différentes façons dont une personne peuts'impliquer dans le domaine de la danse.

• Inviter en classe, une personne-ressource impliquéedans le domaine de la danse.

• Examiner les formes de danse qui se retrouvent enSaskatchewan et au Canada.

• Monter un étalage, un kiosque, ou un babillard sur lethème de la danse.



• Examiner des danses de plusieurs groupes culturels.











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Demander aux élèves de porter leur attention sur les façons dont lespersonnes peuvent s'impliquer dans le domaine de la danse (enseignant ouenseignante, danseur ou danseuse, chorégraphe, élève, autres débouchésconnexes). Que font ces gens? Demander aux élèves quelle est, selon eux,la raison pour laquelle les gens dansent? Est-ce qu'ils ou elles connaissentdes personnes qui aiment danser? Demander aux élèves d'interviewer despersonnes afin de découvrir les raisons pour lesquelles elles dansent, parexemple on peut danser pour se divertir, pour rester en forme, par plaisir,pour rencontrer des amis, pour s'exprimer en tant qu'artiste, afin d'exprimersa culture, etc. Inviter les élèves à partager les résultats de leurs entrevues. Discuter.

Demander aux élèves d'examiner les manifestations de danse qui seretrouvent dans les médias. Diriger la discussion. Chaque élève partagerases observations avec les autres. La danse observée faisait-elle partie d'unfilm? D'une émission de télévision? D'une annonce publicitaire? Était-ceune danse en couple(s) ou un solo? Discuter. Demander aux élèves denoter leurs réflexions dans leur journal de danse.

Guider les élèves dans une étude sommaire des formes de danse qui seretrouvent en Saskatchewan et au Canada. Quelles formes retrouve-t-on(ballet, jazz, moderne, ethnique...)? Regarder des photos et des vidéos dedifférentes formes de danse. Lire des histoires traitant de la danse. Monterune exposition sur le thème de la danse en Saskatchewan et au Canada.

Invités



Photos, revues, livres et histoires traitant dela danse.

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Aider les élèves à identifier les différentes cultures qui sont représentéesdans leur communauté et au-delà de leur communauté. Est-ce que lesdifférents groupes culturels ont des troupes de danse? Sélectionner uneculture que vous étudierez de plus près. N'étudier qu'un groupe culturel à lafois.

Monter une exposition au sujet de cette culture. Inclure des photos descostumes traditionnels et du pays d'origine. Parler du climat du pays et desa topographie (pays de montagnes, de prairies, île, etc.). Demander auxélèves de parler de la manière dont le climat, l'habillement et la topographieont pu influencer les danses de ce groupe culturel?

Lire des histoires et des légendes originaires de cette culture.

Écouter de la musique de cette culture (traditionnelle et moderne, sipossible).

Inviter des gens qui pourront démontrer les danses traditionnelles de cetteculture.

Apprendre une des danses traditionnelles de cette culture.

Selon les intérêts du groupe, étudier deux ou trois autres groupes culturels etleurs danses. Par exemple, on pourrait étudier les danses des culturesindiennes et métisses en suivant une démarche semblable. On pourrait alorsapprendre la danse Oklahoma Two-Step et La danse du crochet (dansemétisse) en utilisant le deuxième et le troisième pas.


Cartes géographiques

Invités




Let's Dance: Indian Social and CulturalDances (trousse)Saskatchewan Education

Folk Dances for Children (enregistrementaudio) ou tout autre répertoire de musique dedanse pour enfants


Information


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• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base)• l'espace• une action locomotrice• une action non locomotrice• l'immobilité• une durée• un tracé au sol• un tracé aérien• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• la forme• le niveau• la dimension• l'axe du regard• une phrase de danse• une composition de danse





• Acquérir une vision contemporaine de la technologie.

(TEC)

• les sons et les mouvements de l'environnement

• exemples de divers sports


• livres, images, exemples, diagrammes de machines et deleurs pièces

• danses originaires des Prairies

• magnétophone et cassettes vierges

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• Décrire les mouvements et les sons observés et endiscuter.



• Créer des compositions de danse (exploration, création,réflexion).

• Créer une trame sonore ou une composition sonore.



• Apprendre une danse folklorique originaire desPrairies.

• Réagir aux présentations de danse.











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Les mouvements et les sons de l'environnement


• Aller au-delà de la pantomime afin d'explorer les idées de mouvements. Guider les élèves en posant des questions en fonction des dominantesdu mouvement et de leurs éléments. Ceci devrait aider à clarifier lesidées de mouvements des élèves.

• Observer les mouvements présents dans leur environnement et écouterles sons qu'on y entend.

• Décrire les mouvements et les sons observés selon leur compréhensionde la terminologie relative aux dominantes de la danse. Encourager lesélèves à utiliser autant que possible la terminologie propre à la danselors des discussions.

• Explorer les cinq dominantes du mouvement et leurs composantes(éléments de la danse). Intégrer les dominantes dans des plans deleçons qui utilisent comme stimuli les observations des élèves, ouencore explorer les dominantes dans des leçons d'introduction à l'unité.

• Explorer les dominantes:CORPS -action locomotrice/non locomotrice

-forme-partie du corps, base, zone

TEMPS -vitesse-pulsation et patron rythmique

ESPACE -tracé au sol et aérien-dimension-direction, axe du regard, niveau

ÉNERGIE -facteurs temps, et écoulement-facteurs espace et poids

INTERRELATION-relation spatiale

Encourager les élèves à créer des phrases de danse exprimant leursperceptions de leur environnement.


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exemple 1Les sons de la prairie

Demander aux élèves d'imaginer quelles sortes de sons ils ou ellespourraient entendre en se promenant dans une prairie. Si possible, allerfaire une promenade dans une prairie afin de découvrir les sons qu'on yretrouve. Au retour, demander aux élèves de décrire les différents sonsqu'ils ou elles ont identifiés. Faire une liste des mots au tableau. Voiciquelques exemples:• le gazouillis des oiseaux peut créer un son léger, court et répété;• le bruissement des souris peut créer un son doux ou des manifestations

soudaines de sons;• un corbeau qui croasse peut créer des sons longs et courts;• le vent peut créer un long sifflement dont l'intensité va en augmentant et

en diminuant de façon irrégulière.

Si on ne peut aller se promener dans une prairie, on pourrait trouver desdisques ou vidéos qui nous feraient entendre ces sons. La chanson deDaniel Lavoie Jours de plaine et son vidéo-clip sont de bons exemples deressources possibles.

Explorer les différents mouvements que les élèves associent aux sons qu'ilset elles ont entendus dans la prairie. Utiliser des instruments de percussionou de la musique enregistrée afin d'accompagner les élèves. Explorer lesdominantes et leurs composantes qui pourraient accompagner les sons. Parexemple, un gazouillis d'oiseau pourrait être représenté par un frissonnementde tout le corps. Encourager les élèves à développer leurs mouvements aumaximum en posant des questions telles que «Frissonnez (Action ─ CORPS)et déplacez-vous dans l'espace. Quel tracé (ESPACE) est-ce que ce sonvous suggère? Une ligne droite ou une ligne courbe? Est-ce que la formedu corps sera longue et contorsionnée ou sera-t-elle ronde et étirée? Y a-t-ilune autre façon de transmettre cette idée? Trouvez-vous votre mouvementintéressant à exécuter? Que pouvez-vous faire pour le rendre plusintéressant?»

En petits groupes ou individuellement, inviter les élèves à enchaînerquelques-uns des mouvements explorés afin de créer une phrase de danse.

En suivant la même démarche, explorer un ou deux autres sons. Enchaînerles phrases de danse afin de créer une composition de danse sur le thème«les sons de la prairie». La composition de danse pourrait se dérouler de lamanière suivante: une phrase de danse composée à partir d'un gazouillisd'oiseaux ─ une phrase de danse composée à partir du soufflement long etléger du vent ─ une phrase de danse composée à partir du croassement aiguet fort du corbeau ─ immobilité.

Les sons de la prairie

Chanson et vidéo Jours de plaine(le vidéo-clip figure dans le court métrageJours de plaine: l'arrière-scène et dans lasérie Franc-Ouest, disponibles auprès del'Office national du film du Canada)


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Créer une trame sonore à partir des sons de la prairie qui ont été enregistréslors de la promenade. Ou encore faire une composition musicale sur lethème de la prairie en suivant la démarche proposée dans le programme demusique.

Exécuter la composition de danse accompagnée par la composition sonore«sons de la prairie». Par petits groupes, inviter les élèves à présenter à laclasse leur composition de danse accompagnée par leur composition sonore,ou encore enregistrer les présentations sur vidéo afin de les regarder plustard.

Demander aux élèves de décrire les compositions de danse et d'en discuter. Font-ils ou font-elles le lien entre les compositions de danse présentées etleurs propres expériences en danse?

Regarder des danses dont la prairie a servi de source d'inspiration. Utiliserle procédé d'appréciation de la danse afin de guider les élèves lors desdiscussions.

Apprendre ou revoir une danse qui est originaire des prairies, telle la danseOklahoma Two-Step (peuples autochtones).

exemple 2Les machines

Montrer aux élèves des exemples de machines, de mécanismes et de leurspièces telles que des chaînes, des pistons, des poulies, des roues dentées. Discuter de la façon dont les pièces et les mécanismes fonctionnent. Faireremarquer aux élèves que les pièces d'une même machine travaillentensemble et que chaque pièce est importante au bon fonctionnement de lamachine. Faire un remue-méninges afin de développer le vocabulairepouvant être utilisé pour décrire les machines, les mécanismes et les piècesainsi que leur fonctionnement.

Guider les élèves afin qu'ils ou elles décrivent les mouvements des machinesen les comparant aux éléments de la danse. Faire une liste des descriptionsressorties de l'activité de remue-méninges. Voici quelques exemples:• un piston est long et rond (forme); il monte et descend (directions) avec

force (ÉNERGIE);• une chaîne est longue et mince (forme); elle tourne en rond de façon

uniforme (ÉNERGIE).

On pourrait aussi regarder de plus près un exemple de machine soit enl'amenant en classe si possible, soit en allant la voir sur place, soit à l'aided'enregistrements vidéo. On pourrait aussi se concentrer sur des machinesconnues des élèves (par exemple, de la machinerie agricole dans un milieurural et une bicyclette ou un balayeur de rue en milieu urbain).



Let's Dance: Indian Social and CulturalDances (trousse), Saskatchewan Education

Livres, images, matériel de référence, etc. ausujet des machines, les mécanismes et leurspièces

Intégration possible avec les unités duprogramme de sciences.

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Demander aux élèves de créer leur propre «danse des machines». Pourcommencer, les élèves travailleront à explorer individuellement leur propremécanisme. Rappeler le vocabulaire de mouvements ressorti de l'activité deremue-méninges afin d'encourager les élèves à explorer une variété demouvements. Poser des questions qui aideront les élèves à développer leursmouvements, par exemple «Comment la machine peut-elle se mouvoir surplace? Comment se déplace-t-elle?» Poursuivre le stade d'exploration. Guider les élèves afin de les amener à développer leurs mouvements demachine pour le mouvement, et non pour imiter une machine.

Demander aux élèves de se regrouper afin de former un groupe demachines. Les élèves auront peut-être besoin de modifier leurs mouvementsafin de s'intégrer au groupe de machines. Combiner les mouvementsindividuels et les mouvements de groupe afin de créer une composition dedanse sur le thème des machines. La composition de danse pourraitprogresser de la manière suivante: au début, les pièces de la machine sontloin les unes des autres; les pièces se déplacent en suivant un tracé anguleuxpour finalement se rencontrer; les élèves montent leur machine, assemblantune pièce à la fois; une par une, les pièces se détachent; les élèveschoisissent leur position finale.

Utiliser des instruments de percussion ou de la musique enregistrée afind'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse à la classe ou encoreenregistrer les présentations sur vidéo afin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire les présentations et d'en discuter.

Demander aux élèves de faire un dessin de leur machine ou d'en construireun modèle réduit. Qu'est-ce que la machine fait? Inviter les élèves à relaterle développement de leur composition de danse dans leur journal de danse.

exemple 3Les sports

Demander aux élèves de penser aux différents sports. Leur demanderd'observer différents sports et d'en faire ressortir une liste d'actions qui sontemployées dans ces sports. Écrire la liste au tableau ou sur de grandesfeuilles de papier. Par exemple, pour le basket-ball les actions seraient: lancer, courir, dribbler, sauter, s'arrêter, pivoter, etc.


Exemples, images, vidéos de différentssports

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Explorer les actions d'un sport en particulier. Encourager les élèves àdévelopper leurs actions en exécutant ces actions avec différentes parties ducorps (CORPS); en les exécutant à l'envers ou en sens inverse (directions ─ESPACE); en les exécutant de façon contrôlée, soudaine ou directe(ÉNERGIE); en les exécutant lentement ou en accélérant progressivement(TEMPS); en les exécutant en se déplaçant ou en restant sur place (Actionset ESPACE).

Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés afinde créer leurs phrases de danse interprétant un sport. Enchaîner leursphrases de danse des différents sports afin de créer une composition dedanse sur le thème des sports. Utiliser des instruments de percussion ou dela musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lors des phasesd'exploration et de création. Ce travail pourrait être fait en groupe ouindividuellement.

Inviter les élèves à présenter leurs créations de danse à la classe ou encoreenregistrer les présentations sur vidéo afin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire les présentations et d'en discuter. Inviterles élèves à partager leurs réflexions sur les liens qu'ils ont fait entre lesprésentations et les sports; entre les présentations de leurs pairs et leurspropres expériences en danse.


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• un / une chorégraphe• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base,

une zone)• l'espace général• l'espace proche• une action locomotrice• une action non locomotrice• un tracé (au sol et aérien)• une durée• une phrase de danse• une composition de danse• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• le niveau• la forme• la dimension• l'interrelation• l'axe du regard





• livres de références traitant des chorégraphes et de ladanse


• instruments de percussion / musique

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• Rechercher comment un ou une chorégraphe trouve sesidées pour ses chorégraphies.






• Réagir aux présentations des compositions de danse.












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Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes chorégraphes tirent leurs idées de danse de maintes sources: leur imagination, les arts,l'environnement ou leurs expériences personnelles. Dans l'unité 2, les élèves vont porter leur attentionsur les façons dont les chorégraphes trouvent leurs idées pour leurs créations en danse. À partir de leurpropre inspiration, les élèves seront guidés dans la démarche les amenant à extraire leurs propres idéesde mouvements et à exprimer ces idées en danse.



Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes ont tiré leursidées de danse de maintes sources; par exemple, de leurs souvenirs, de leursfantaisies, de leurs sentiments, de leurs émotions, de la littérature, de lamusique, de la sculpture et du mouvement même.


Inviter les élèves à créer une composition de danse à partir d'une idée, d'unsouvenir, d'un sentiment, d'une émotion, de la littérature, de la musique, dela sculpture ou du mouvement même. Utiliser des instruments de percussionou de la musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lors des phasesd'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations en danse ou enregistrer leursprésentations afin de les regarder en classe plus tard. Décrire les créationsde danse et en discuter. Amener les élèves à réagir aux compositions. Parler de la manière dont les compositions de danse expriment l'idée de basede l'élève. Est-ce que les élèves font des liens entre les compositions deleurs pairs et leurs propres expériences en danse? Inviter les élèves àpartager leurs réflexions.

exemple 1Créer à partir des idées des chorégraphes

Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin d'étudier des dansesprovenant de différentes sources. Parler du thème de la danse. Faire desrecherches en vue de découvrir comment le chorégraphe ou la chorégraphe atrouvé ses idées pour la danse (lecture d'articles de journaux, de notesbiographiques, écoute d'entrevues à la télévision ou sur vidéo de danse). Discuter.




Livres de référence traitant des chorégrapheset de la danse

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Demander aux élèves de créer une composition de danse à partir d'une idéesemblable à celle utilisée par un ou une des chorégraphes étudiés au coursdes leçons précédentes. Par exemple, si les élèves ont étudié une dansecréée à partir des éléments de la mer, les inviter à créer une danse enutilisant la même méthode (et le même sujet).

Inviter les élèves à présenter leurs danses à la classe ou les enregistrer survidéo afin de les regarder plus tard.

Décrire les compositions de danse et en discuter. Est-ce que les élèves fontdes liens entre leurs propres compositions de danse et celle deschorégraphes?


Amener les élèves à identifier des idées qui seraient intéressantes à exploiterdans leurs compositions de danse et à les inscrire dans leur journal de danse. Les élèves se bâtissent ainsi un répertoire de leurs propres idées.

Demander aux élèves de suggérer des idées qu'il serait intéressant d'exploreren danse; ces idées devant être puisées dans leur journal de danse. Faire uneliste de ces idées. Demander aux élèves de tous se mettre d'accord sur l'idéeà explorer (vote, discussions, etc.; choisir le processus de décision quiconvient le mieux à la classe).

Diriger une activité de remue-méninges au cours de laquelle les élèvesferont ressortir les idées de mouvements qu'ils ou elles associent à l'idée dedépart.

Guider les élèves en posant des questions en fonction des dominantes dumouvement. Par exemple, une danse à partir du thème (ou idée de ) «pied»peut inclure des idées de mouvements comme courir, taper, sentir oufrétiller (Actions); ou l'idée de pied guidant le reste du corps dans sesmouvements (fonction ─ CORPS); ou encore l'idée de 20 pieds faisant tousla même chose en même temps (INTERRELATION).

Inviter les élèves à explorer les différentes idées au niveau du mouvement. Guider leurs explorations en posant des questions telles que: «Pourriez-vous faire ça en suivant un autre tracé? (ESPACE) Pourriez-vous le faire àreculons? À l'envers? (ESPACE) Plus lentement? (TEMPS) Avec plus deforce? (ÉNERGIE)»

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Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés afinde créer leur composition de danse. Utiliser des instruments de percussionou de la musique enregistrée afin d'accompagner les élèves au cours desphases d'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou encoreenregistrer les présentations sur vidéo afin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire les compositions de danse et d'en discuter. Est-ce que les élèves font le lien entre les compositions de danse et leurspropres expériences en danse. Inviter les élèves à partager leurs réflexions.


Information

Dimension adaptation (ou pédagogie différenciée)Demander aux élèves de se mettre d'accord sur une idée permet à l'enseignant ou l'enseignante depouvoir guider les activités d'exploration et de création. Il est possible de se retrouver avec des élèves(tous ou seulement certains) qui sont capables de développer leurs idées de danse de façonindépendante, c'est-à-dire nécessitant une intervention minime de l'enseignant ou l'enseignante. Dansune pareille situation, il ne serait pas nécessaire que toute la classe se mette d'accord sur une mêmeidée à explorer.

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une zone)• l'espace général et l'espace proche• une action locomotrice / non locomotrice• une forme binaire• l'axe du regard• une durée• un tracé (au sol et aérien)• une vitesse• la direction• l'énergie• la qualité• le niveau• la dimension• l'interrelation• une phrase de danse• une composition de danse• un enchaînement / enchaîner• l'indicateur de mesure







• poèmes et histoires

• exemples de musique présentant la forme binaire

• papier, chapeau et dés

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• Examiner la forme binaire dans les danses et dans lamusique.



• Créer des phrases de danse (exploration, création,réflexion) exploitant la forme binaire.














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Unité 3: Organisation des idéesLe mouvement exécuté au hasard est dépourvu de sens à moins qu'on ne lui donne une forme. Dansl'unité 3, les élèves vont se concentrer sur le processus de décision qu'un ou une chorégraphe utiliselorsqu'il ou elle établit des séquences de mouvements afin de créer des danses. Les élèves découvrirontet exploreront les différentes formes ou structures utilisées en danse.


Les phrases de danse et la forme binaire

À noter que la forme fait référence à la structure de la danse. La formebinaire comporte une structure en deux parties [AB]. Il ne faut pasconfondre les concepts de forme de la danse (binaire, ternaire...) qui estune structure, de forme qui est un des éléments de la dominante CORPS etde forme de danse qui se rattache à la sorte de danse, par exemple le ballet,la danse moderne, la danse à claquettes, le jazz, la danse sociale, etc.

Lire une courte histoire aux élèves. Parler avec les élèves du fait que leshistoires sont composées de phrases qui, une fois mises ensemble, racontentquelque chose (le sens de l'histoire). Faire le parallèle avec la danse, où onretrouve des phrases de danse qui, une fois mises ensemble, formeront unecomposition de danse.

Apprendre une danse folklorique ou revoir une danse déjà apprise. Demander aux élèves d'identifier les différentes phrases de danse composantla danse.

Faire écouter une pièce musicale qui a la forme binaire. Expliquer auxélèves qu'il y a deux parties dans cette pièce musicale: une partie A et unepartie B. Les deux parties contrastent l'une avec l'autre. Demander auxélèves d'expliquer en quoi elles contrastent. Expliquer qu'en danse on peutaussi retrouver des contrastes au niveau des phrases de danse. Faire uneactivité de remue-méninges afin de faire ressortir les idées de la manièredont des mouvements ou des phrases de danse peuvent contraster (ou êtreopposés). Par exemple, une phrase de danse peut être lente et l'autre rapide(TEMPS); une peut inclure un déplacement et l'autre, être exécutée sur place(CORPS); une peut utiliser des mouvements de grande ampleur et l'autre,des mouvements de petite dimension (ESPACE). Discuter.

Toute histoire qui pourrait intéresser lesélèves.


Exemples de pièces musicales ayant la formebinaire (souvent la forme AB est répétéeplusieurs fois de suite)

Reels et musique canadienne-française:La bastringueLe reel de Sainte-Anne

Le reel des bretelles

Chansons traditionnellesMeunier, tu dorsCoucouMarianne s'en va au moulin

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Demander aux élèves de créer des phrases de danse qui sont opposées l'uneà l'autre. Guider les élèves lors de ce processus en leur demandant detravailler une phrase de danse à la fois et en leur posant des questions qui lesaideront à clarifier leurs phrases de danse. Par exemple: «Vers où vousdéplacez-vous? Comment pouvez-vous arrondir votre forme? L'allonger? Est-ce que vos mouvements sont intéressants à faire? Comment pouvez-vous les rendre plus intéressants?»

Demander aux élèves de créer une composition de danse comportant laforme binaire. Utiliser des instruments de percussion ou de la musiqueenregistrée afin d'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et decréation. Voir les exemples 1 à 4 ci-dessous.

Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou à lesenregistrer sur vidéo afin de les regarder plus tard. Réagir aux présentationsde danse en discutant comment les deux parties contrastent l'une avecl'autre. Est-ce que les élèves font le lien entre les compositions de danse etleurs propres expériences en danse? Les inviter à partager leurs réflexions.

exemple 1À partir d'une danse folklorique

Inviter les élèves à créer leur composition de danse exploitant la formebinaire à partir de pas et figures d'une danse folklorique qu'ils connaissentbien. Diviser les élèves en petits groupes de travail. Encourager les élèvesà créer des phrases de danse qui pourront facilement s'enchaîner afin decréer leur composition de danse. Voici l'exemple d'une danse qui pourraitêtre créée à partir de pas et figures de danses traditionnelles canadiennes-françaises:• Partie A Commençer par former un cercle, tourner vers la gauche en

sautillant pendant 8 temps, sautiller dans l'autredirection pendant 8 temps. Répéter.

• Partie B Marcher vers le centre et frapper des mains une fois au 8etemps; reculer et taper du pied une fois au 8e temps. Répéter.



Suggestion de musique:

ChansonsPetrouchka (chanson russe)Mon passeport musical,3e annéeC'est l'aviron (chanson traditionnelle)

Musique traditionnelle canadienne-françaiseL'oiseau sur la brancheLa grondeuse de Ti-Jean CarignanLe reel des bretellesLe reel de Sainte-Anne

CherkassiyaIrish WasherwomanOh SusannaFolk Dances for Children, Vol.3

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exemple 2À partir d'une pièce musicale

Inviter les élèves à créer des compositions de danse à partir d'une piècemusicale de forme binaire. Commencer par faire écouter la pièce musicaleaux élèves pour ensuite leur demander de décrire les sentiments suggéréspar les différentes parties de la musique, par exemple la peur, le calme, lanervosité. Cette activité pourrait aussi se faire dans le cadre d'une leçon demusique. Se référer au programme de musique, ainsi qu'aux ressourcessuggérées pour d'autres activités et suggestions de musique se rapportant àla forme binaire [AB].

Faire une liste des descriptions au tableau ou sur de grandes feuilles depapier. Diriger une activité de remue-méninges au cours de laquelle lesélèves feront ressortir les idées de mouvements qu'ils et elles associent avecles deux parties de la musique. Guider les élèves en posant des questions enrapport avec les éléments de la danse. Par exemple, un sentiment de calmepeut suggérer des gestes (Actions ─ CORPS) lents (TEMPS) dessinant degrands arcs dans l'espace (tracé aérien ─ ESPACE). La nervosité peutsuggérer des actions courtes, fortes (ÉNERGIE) et précipitées (TEMPS). Encourager les élèves à explorer leurs idées de mouvements pouraccompagner la musique de forme binaire en travaillant une partie à la fois. Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés etde les enchaîner afin de créer des phrases de danse présentant un contraste.

Demander aux élèves d'enchaîner les phrases de danse (phrase A et phraseB) afin de créer leurs compositions de danse exploitant la forme binaire.

exemple 3À partir d'éléments choisis au hasard

Inviter les élèves à créer des compositions de danse comportant la formebinaire, à partir d'éléments choisis au hasard. Par exemple, faire piger d'unchapeau, des cartes comportant des éléments des cinq dominantes dumouvement (CORPS, ESPACE, ÉNERGIE, TEMPS, INTERRELATION)écrits sur un côté. Assembler les concepts afin de créer une idée demouvement. Par exemple, assembler les trois concepts suivants: sautiller,coude, grand. Explorer ensuite différentes façons d'interpréter de grandsmouvements sautillants du coude.

Répéter l'activité du chapeau autant de fois qu'on a besoin de mouvements. Explorer les idées et raffiner les mouvements.

Pièces musicales comportant la structurebinaire

Éléments de la danse écrits sur des morceauxde papier

Un chapeau

Deux dés

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Assigner un numéro à chaque mouvement ainsi exploré et raffiné. Lancerles dés afin de déterminer l'ordre dans lequel les mouvements serontenchaînés dans la phrase de danse. En répétant l'activité, créer une autrephrase de danse qui sera opposée à la première. Enchaîner les deux phrasesde danse afin de créer une composition de danse de la forme binaire.

exemple 4À partir des propres idées des élèves

Demander aux élèves de suggérer des idées qu'ils ou elles aimeraient utiliserdans la création d'une composition de danse comportant deux parties. Discuter. Encourager les élèves à penser à des idées qui pourraient êtredéveloppées en deux parties comme amis / ennemis, chats / chiens, liberté /emprisonnement. Faire une liste des idées au tableau. Demander aux élèvesde se mettre d'accord sur une idée ou un thème que toute la classe vaexplorer ou encore laisser chacun et chacune choisir son idée pour uneexploration personnelle. Les élèves pourraient aussi travailler en petitsgroupes au cours de cette activité.

Diriger une activité de remue-méninges au cours de laquelle les élèvesferont ressortir des idées de mouvements qu'ils ou elles associent avec lethème de départ. Guider les élèves en posant des questions en fonction deséléments de la danse. Par exemple, le thème de la liberté peut suggérer desactions de grande ampleur (ESPACE) se déplaçant en mouvements balayésdans l'espace général. L'emprisonnement peut suggérer des gestes nonlocomoteurs (CORPS) exécutés avec force (ÉNERGIE).

Inciter les élèves à explorer leurs idées de mouvements en travaillant unepartie à la fois. Choisir quelques-uns des mouvements explorés et lesenchaîner, afin de créer des phrases de danse contrastantes. Enchaîner lesphrases de danse afin de créer les compositions de danse exploitant lastructure binaire.

Dimension adaptation

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• Utiliser une grande variété d'expériences langagièresafin de développer une compréhension des conceptsrelatifs au domaine de la danse. (COM)


• danses, musique et légendes de plusieurs groupesculturels



• exemples de danse dans les médias

• livres de référence, articles de revues et photos au sujetde la danse et des danseurs de la Saskatchewan et duCanada

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• Examiner les formes de danse, les danseurs etdanseuses, ainsi que les groupes de danse qui seretrouvent en Saskatchewan et au Canada.















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Parler avec les élèves des différentes formes de danse que l'on retrouve enSaskatchewan et au Canada. Faire un peu de recherche sur le sujet. Regarder des photos et des vidéos de différentes sortes de danse. Discuteravec les élèves afin de découvrir les points communs et les différences entreles danses (voir le procédé d'appréciation de la danse).

Parler avec les élèves de la formation qu'un danseur ou une danseuse doitsuivre. Pendant combien d'années faut-il étudier? Quelle sorte de coursdoit-on suivre? L'entraînement et la formation sont-ils différents selon letype de danse que l'on désire apprendre (ballet classique, jazz, folklore)? Est-ce que les élèves peuvent apporter des réponses à certaines de cesquestions? Demander aux élèves d'interviewer des personnes-ressources dudomaine de la danse (danseurs et danseuses, chorégraphes, professeurs dedanse et élèves) afin de découvrir d'autres réponses. Partager sesconnaissances.

Si des élèves ont la chance d'assister à un spectacle de danse, à unedémonstration de danse ou tout événement où la danse joue un rôle, lesencourager à faire un résumé de l'événement à la classe. Si possible,s'organiser pour pouvoir emmener toute la classe à un spectacle de danse ouà un quelconque événement de danse. Au retour en discuter ensemble. Quelle sorte d'événement était-ce? Quelle forme de danse y a-t-onretrouvée? Quelle était la raison d'être de l'événement?

Demander aux élèves d'examiner les manifestations de danse qui seretrouvent dans les médias ainsi que leur raison d'être. Encourager lesélèves à inscrire leurs observations et leurs réflexions dans leur journal dedanse. Poser des questions telles que «Est-ce que vous voyez souvent desmanifestations de danse? Où retrouvait-on ce genre de manifestations? Dans un film? Dans une annonce publicitaire à la télévision? Dans unvidéo-clip? Pourquoi pensez-vous que la danse est utilisée dans de tellesque situations?» Discuter.

Photos, livres de références, vidéos traitantde la danse en Saskatchewan et au Canada


Livres de références au sujet de la danse etles danseurs

Personnes-ressources

Spectacle de danse, démonstration ou toutautre événement


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Aider les élèves à identifier les différentes cultures que l'on retrouve auCanada. Est-ce que les différents groupes culturels ont des troupes dedanse?

Sélectionner une culture que vous étudierez de plus près. N'étudier qu'ungroupe culturel à la fois.

Monter une exposition au sujet de cette culture. Inclure des photos descostumes traditionnels et du pays d'origine. Parler du climat du pays et desa topographie (pays de montagnes, de prairies, île, etc.). Demander auxélèves de discuter comment le climat, le costume et la topographie ont puinfluencer les danses de ce groupe culturel? Quel est le rôle de la dansedans cette culture? Est-ce que les différentes danses ont des rôles ou raisonsd'être différents?

Lire des histoires et des légendes originaires de cette culture. Écouter de lamusique de cette culture (traditionnelle et moderne, si possible).

Inviter des gens qui pourront démontrer les danses traditionnelles de cetteculture. Apprendre une des danses traditionnelles de cette culture.

On pourrait aussi choisir d'étudier les danses des cultures indiennes etmétisses en suivant une démarche semblable. On pourrait alors regarder ladanse Jingle Dress Dance (Anishinabeg) et The Grass Dance (Pawnee,Omaha, Dakota, Cri) et aussi apprendre la danse La gigue de la Rivière-Rouge (danse métisse)



Invités provenant de la communauté




Let's Dance: Indian Social and CulturalDances (trousse),Saskatchewan Education



Information


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• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base,une zone)

• l'espace• une action locomotrice / non locomotrice• une durée• un tracé (au sol et aérien)• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• le niveau• la dimension• l'axe du regard• une phrase de danse• une composition de danse• la forme binaire• un volume• la symétrie et l'asymétrie





• Acquérir une vision contemporaine de la technologie.

(TEC)

• exemples de gestes observés dans l'environnement

• gestes observés dans les revues, dans la publicité, etc.


• magnétophone et cassettes vierges

• exemples de sons mécaniques et électroniques

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• Décrire les mouvements et les sons observés et endiscuter.



• Créer des compositions de danse (exploration, création,réflexion).

• Créer une trame sonore ou une composition sonore.



• Réagir aux présentations de danse.











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Les mouvements et les sons de l'environnement


• Aller au-delà de la pantomime afin d'explorer les idées de mouvements. Guider les élèves en posant des questions en fonction des dominantesdu mouvement et leurs éléments. Ceci devrait aider à clarifier les idéesde mouvements des élèves.

• Observer les mouvements présents dans leur environnement et écouterles sons qu'on y retrouve.

• Décrire les mouvements et les sons observés selon leur compréhensionde la terminologie relative aux dominantes de la danse. Encourager lesélèves à utiliser la terminologie propre à la danse lors des discussions.

• Explorer les cinq dominantes du mouvement et leurs composantes(éléments de la danse). Intégrer les dominantes dans des plans deleçons qui utilisent comme stimuli les observations des élèves, ouencore explorer les dominantes dans des leçons d'introduction à l'unité.

• Explorer les dominantes:CORPS -action locomotrice/non locomotrice

-forme-partie du corps, base, zone

TEMPS -vitesse-pulsation et patron rythmique-mesure et accent


ESPACE -tracé au sol et aérien-dimension-direction, axe du regard, niveau

ÉNERGIE -facteurs temps, et écoulement-facteurs espace et poids

INTERRELATION-relation spatiale-relation temporelle-rôle à jouer

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Encourager les élèves à créer des phrases de danses exprimant leursperceptions de leur environnement.

exemple 1Les gestes

À noter que les gestes ne sont pas universels. Des cultures différentes ontdes gestes différents. Le même geste peut exister dans deux culturesdifférentes, mais avoir une signification différente dans chacune.

Parler avec les élèves des différents gestes que les gens font lorsqu'ilsparlent, saluent d'autres personnes, sont en retard, etc. Inviter les élèves àdresser dans leur journal de danse un inventaire de tous les gestes qu'ils ouelles observent autour d'eux au cours d'une semaine.

Demander aux élèves de trouver et d'apporter en classe des photos illustrantdifférents gestes. La publicité dans les revues est une excellente source dematériel. Afficher les photos. Décrire et discuter des différents gestes quisont représentés sur les photos. On pourrait aussi se spécialiser et faire dessections où on se concentrerait sur l'usage des mains, l'usage des bras et desmains, l'usage des jambes, l'usage du visage, l'usage de tout le corps, etc.

Choisir quelques-uns des gestes afin de les explorer au niveau dumouvement. Explorer les gestes avec différentes parties du corps, avecdifférentes vitesses et qualités, en suivant différents tracés, etc. Parexemple,»agiter la main» comme pour saluer une personne pourrait êtreexploré comme un grand mouvement circulaire exécuté avec la tête ou lajambe; il pourrait être répété très rapidement au point de devenir comme unevibration; il pourrait être exécuté de façon soudaine pour ensuite être arrêtéet laissé en suspens.

Demander aux élèves de choisir quelques-uns de leurs mouvements qu'ils etelles enchaîneront afin de créer deux phrases de danse: l'une locomotrice,l'autre non locomotrice. Enchaîner les deux phrases de danse afin de créerleur composition de danse exploitant la forme binaire. Rappeler aux élèvesque la forme binaire [AB] est une structure de danse en deux parties offrantun contraste. Demander aux élèves s'ils ou elles trouvent leur compositionde danse intéressante et comment elle pourrait être rendue encore plusintéressante.

Utiliser de la musique enregistrée ou des instruments de percussion afind'accompagner les élèves lors des phases d'exploration et de création.

Exemples de gestes observés au magasin, àl'école, dans la rue, dans les publicités desrevues, etc.


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Inviter les élèves à présenter leurs compositions à la classe ou les enregistrerafin de les regarder plus tard. Décrire les compositions et en discuter. Quelles sont les ressemblances et les différences entre les gestes observésdans l'environnement et la façon dont ils ont été interprétés dans lescompositions de danse?

exemple 2Sons mécaniques et électroniques

Amener les élèves à explorer les sons mécaniques et électroniques. Dresserune liste des sons (moteurs de voitures, ordinateurs, machines à écrire,moteurs de réfrigérateurs, aspirateurs, claviers téléphoniques, etc.)

Demander aux élèves de décrire les différents sons. Par exemple, un moteurde réfrigérateur produit un son comme un doux murmure contenant unevibration. Voir le programme de musique afin d'identifier les éléments de lamusique qu'il serait utile d'exploiter ainsi que le vocabulaire et les conceptsappropriés à la cinquième année.

Demander aux élèves d'enregistrer des sons électroniques et mécaniques desappareils qu'ils ont à leur portée. Amener les élèves à créer un montagesonore. Décrire les sons contenus dans le montage. Faire une liste des motsau tableau. On pourrait aussi faire une composition sonore à l'aided'instruments de musique conventionnels et inventés sur le thème des sonsélectroniques et mécaniques. Suivre la démarche proposée dans leprogramme de musique.

Explorer les différents mouvements que les élèves associent aux sonsentendus. Utiliser des instruments de percussion, la trame sonore ou encorela composition sonore afin d'accompagner les élèves lors de la phased'exploration. Explorer les composantes des dominantes CORPS, TEMPS,ESPACE, et ÉNERGIE qui pourraient accompagner les sons. Par exemple,le son du moteur de réfrigérateur peut suggérer des actions qui s'exécutenttoutes au même niveau (ESPACE) et ne changent pas (ÉNERGIE); un «bip»électronique peut suggérer des mouvements courts exécutés soudainement(ÉNERGIE).

Guider les élèves dans le développement de leurs mouvements en posant desquestions telles que «Pouvez-vous faire ces mouvements à des vitessesdifférentes? Avec différentes parties du corps? En variant le poids?... Trouvez-vous vos mouvements intéressants à faire? Comment pouvez-vousles rendre plus intéressants?» Faire écouter une autre fois le montagesonore. En petits groupes ou individuellement, demander aux élèvesd'enchaîner quelques-uns des mouvements explorés, afin de créer unecomposition de danse qui accompagnera le montage sonore.

Sons mécaniques et électroniques


Instruments de percussion / trame sonore oucomposition sonore créée par les élèves

Trame sonore ou composition sonore

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Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse à la classe ouencore enregistrer les compositions sur vidéo afin de pouvoir les regarderplus tard. Demander aux élèves de décrire les différentes façons dont lessons ont été interprétés dans les créations des élèves. Discuter.

exemple 3L'eau

Demander aux élèves de trouver autant d'exemples que possible d'eau dansla nature. Les élèves pourraient suggérer des exemples du genre: unruisseau qui coule doucement dans la prairie, une chute d'eau fracassante, lapluie qui tombe, la glace sur un lac, la brume matinale, la rosée du matin, lesvagues de la mer, etc.

Faire une liste des exemples trouvés. Demander aux élèves d'ajouter desdétails aux idées de base, par exemple la pluie qui tombe comme des clous,la pluie froide, la pluie fine, un ruisseau qui coule paresseusement, qui couleà grand débit, un ruisseau presque sec qui coule à peine, etc. Peuvent-ils oupeuvent-elles trouver des illustrations qui représentent ces idées, ou encorecréer des oeuvres d'art qui les représentent?

Choisir quelques idées qui seront explorées au niveau du mouvement, parexemple les vagues de la mer. Discuter afin de trouver les éléments de ladanse qui se retrouvent dans l'idée de vagues (formes rondes, briser, s'éleveret s'abaisser, fortes...). Identifier aussi des idées de mouvements pouvant qualifier des vagues(fracassantes, calmes, berçantes, hautes, agitées).

Guider les élèves au cours des phases d'exploration et de développementpour qu'ils et elles exploitent tout le potentiel des idées identifiées. Poserdes questions telles que «Y a-t-il une autre façon de me démontrer cetteidée? Pouvez-vous faire ces mouvements à des vitesses différentes? Queleffet cela produit-il? Trouvez-vous vos mouvements intéressants à faire?Comment pouvez-vous les rendre encore plus intéressants?»

À la fin de la phase d'exploration, demander aux élèves de choisir deuxmouvements, mouvements A et B, qui présentent un contraste, et de lesenchaîner afin de créer une composition de danse de la forme ternaire[ABA]. Pratiquer l'enchaînement plusieurs fois. Accompagner l'explorationet l'enchaînement à l'aide de musique enregistrée ou d'instruments depercussion.

Inviter les élèves à présenter leurs compositions à la classe. Les élèvespeuvent-ils faire le lien avec le stimulus de départ? Quelles sont lesressemblances et les différences entre l'environnement et l'interprétation endanse? Quels éléments ont été exploités afin de créer un contraste? Discuter.

Livres de référence, revues, illustrations,reproductions d'oeuvres d'art, oeuvres d'artdes élèves


Suggestions de musique

Water Music, suite pour orchestre deHaendelLa mer et le bateau de Sindbad dansSchéhérazade, opus 35, de Rimski-KorsakovJeux d'eau de Maurice Ravel

DAN-226







• un / une chorégraphe• le corps (le corps entier, une partie du corps, une base,

une zone)• l'espace général• l'espace proche• une action locomotrice / non locomotrice• un tracé (au sol et aérien)• une durée• une phrase de danse• une composition de danse• une vitesse• l'énergie• une qualité• la direction• le niveau• la forme• la dimension• l'interrelation• l'axe du regard• une mesure• un volume• la symétrie / l'asymétrie





• livres de référence traitant des chorégraphes et de ladanse


• instruments de percussion / musique

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• Rechercher comment un ou une chorégraphe trouve sesidées pour ses chorégraphies.






• Réagir aux présentations des compositions de danses.












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Unité 2: Idées et sources d'inspirationLes chorégraphes tirent leurs idées de danse de maintes sources: leur imagination, les arts,l'environnement ou leur expériences personnelles. Dans l'unité 2, les élèves vont porter leur attention surles façons dont les chorégraphes trouvent leurs idées pour leurs créations en danse. À partir de leurpropre inspiration, les élèves seront guidés dans la démarche les amenant à extraire leurs propres idéesde mouvements et à exprimer ces idées en danse.



Discuter avec les élèves du fait que de nombreux chorégraphes ont tiré leursidées de danse de maintes sources, par exemple de leurs souvenirs, de leursfantaisies, de leurs sentiments, de leurs émotions, de la littérature, de lamusique, de la sculpture et du mouvement même.


Inviter les élèves à créer une composition de danse à partir d'une idée, d'unsouvenir, d'un sentiment, d'une émotion, de la littérature, de la musique, dela sculpture ou du mouvement même. Utiliser des instruments de percussionou de la musique enregistrée afin d'accompagner les élèves lors des phasesd'exploration et de création.

Inviter les élèves à présenter leurs créations en danse ou enregistrer leursprésentations afin de les regarder en classe plus tard. Décrire les créationsde danse et en discuter. Amener les élèves à réagir aux compositions. Parler de la manière dont les compositions de danse expriment l'idée de basede l'élève. Est-ce que les élèves font des liens entre les compositions deleurs pairs et leurs propres expériences en danse? Inviter les élèves àpartager leurs réflexions.

exemple 1Créer à partir des idées des chorégraphes

Utiliser le procédé d'appréciation de la danse afin d'étudier des dansesprovenant de différentes sources. Parler du thème de la danse. Faire desrecherches en vue de découvrir comment le ou la chorégraphe a trouvé sesidées pour la danse (lecture d'articles de journaux, de notes biographiques,écoute d'entrevues à la télévision ou sur vidéo de danse). Discuter.




Livres de référence traitant des chorégrapheset de la danse

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Demander aux élèves de créer une composition de danse à partir d'une idéesemblable à celle utilisée par un ou une des chorégraphes étudiés au coursdes leçons précédentes. Par exemple, si les élèves ont étudié une dansecréée à partir des éléments de la mer, les inviter à créer une danse enutilisant la même méthode (et le même sujet).

Inviter les élèves à présenter leurs danses à la classe ou les enregistrer survidéo afin de les regarder plus tard. Décrire les compositions de danse et endiscuter. Est-ce que les élèves font le lien entre leur propre composition dedanse et celle du chorégraphe?


Amener les élèves à identifier des idées qui seraient intéressantes à exploiterdans leurs compositions de danse. Encourager les élèves à écrire ces idéesdans leur journal de danse ainsi que la façon dont ils ou elles les onttrouvées. Les élèves se bâtissent ainsi un répertoire de leurs propres idées.

Demander aux élèves de suggérer des images, des idées, des sentiments, etc.qu'il serait intéressant d'explorer en danse; ces idées devant être puiséesdans leur journal de danse. Faire une liste de ces idées. Demander auxélèves de tous se mettre d'accord sur l'idée à explorer (vote, discussions,etc.; choisir le processus de décision qui convient le mieux à la classe).

Diriger une activité de remue-méninges au cours de laquelle les élèvesferont ressortir les idées de mouvements qu'ils ou elles associent avec l'idéede départ. Guider les élèves en posant des questions en fonction desdominantes du mouvement. Par exemple, une danse à partir du thème «lecalme avant la tempête» pourrait inclure des idées de mouvements commedes mouvements locomoteurs contrastant avec l'immobilité, combinantl'utilisation de mouvements de petite dimension (ESPACE) et de grandsmouvements gracieux (ESPACE et ÉNERGIE).

Inviter les élèves à explorer les différentes idées au niveau du mouvement. Guider leurs explorations en posant des questions telles que «Pourriez-vousfaire ça en suivant un autre tracé? Pourriez-vous le faire à reculons? àl'envers? Plus lentement? Avec plus de force? (ÉNERGIE).»

Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés afinde créer leur composition de danse au sujet de l'idée, de l'image, dusentiment de départ. Utiliser des instruments de percussion ou de lamusique enregistrée afin d'accompagner les élèves au cours des phasesd'exploration et de création.



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Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou encoreenregistrer les présentations sur vidéo afin de les regarder plus tard. Demander aux élèves de décrire les compositions de danse et d'en discuter. Les élèves font-ils le lien entre les compositions de danse et leurs propresexpériences en danse. Inviter les élèves à partager leurs réflexions.

Information

La forme est la structure de la chorégraphie. La forme binaire a une structure en deux parties [AB].

Demander aux élèves de se mettre d'accord sur une idée permet à l'enseignant ou l'enseignante depouvoir guider les activités d'exploration et de création. Il se peut que l'enseignant ou l'enseignante seretrouve avec des élèves qui sont capables de développer leurs idées de danse de façon indépendante,c'est-à-dire nécessitant une intervention minime de sa part. On pourrait aussi se retrouver avecseulement certains élèves faisant preuve d'indépendance à ce niveau, alors que le reste de la classerequiert encore beaucoup d'encadrement. Dans pareilles situations, il ne serait pas nécessaire quetoute la classe se mette d'accord sur une même idée à explorer.

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une zone)• l'espace général et l'espace proche• une action locomotrice / non locomotrice• une forme binaire• une forme ternaire• l'axe du regard• une durée• un tracé (au sol et aérien)• une vitesse• la direction• l'énergie• la qualité• le niveau• la dimension• l'interrelation• une phrase de danse• une composition de danse• un enchaînement / enchaîner• l'indicateur de mesure• un volume• la symétrie / l'asymétrie







• exemples de musique présentant la forme binaire

• chapeau

• musique qui peut s'adapter à la forme ternaire

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• Examiner la forme ternaire dans les danses et dans lamusique.



• Créer des phrases de danse (exploration, création,réflexion) exploitant la forme ternaire.

• Présenter les phrases et les compositions de danse.

• Réagir aux présentations des phrases et descompositions de danses.












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Unité 3: Organisation des idéesLe mouvement exécuté au hasard est dépourvu de sens à moins qu'on ne lui donne une forme. Dansl'unité 3, les élèves vont se concentrer sur le processus de décision qu'un ou une chorégraphe utiliselorsqu'il ou elle établit des séquences de mouvements afin de créer des danses. Les élèves découvrirontet exploreront les différentes formes ou structures utilisées en danse.


Les phrases de danse et la forme ternaire

Revoir avec les élèves le fait qu'une danse est composée de plusieursphrases de danse qui ont été enchaînées afin de constituer un tout. Illustrerpar des exemples. Apprendre une danse folklorique ou revoir une dansedéjà apprise. Demander aux élèves d'identifier les différentes phrases dedanse composant la danse.

Revoir avec les élèves la notion de danse de forme binaire, c'est-à-dire d'unedanse composée de deux parties (A et B) offrant un contraste. Illustrer pardes exemples. Écouter ensemble une pièce musicale de forme binaire. Expliquer aux élèves que les danses peuvent aussi être de forme ternaire,c'est-à-dire qu'elles sont composées de deux parties (A et B) offrant uncontraste et que la première partie est répétée à la fin [ABA].

Amener les élèves à créer des compositions de danse de forme ternaire. Demander aux élèves de créer deux phrases de danse, A et B, quicontrastent l'une avec l'autre. Par exemple, les phrases pourraient êtreopposées au niveau de la vitesse (TEMPS), ou une pourrait se déplacer etl'autre non (CORPS - actions locomotrices / non locomotrices). Enchaînerles phrases de danse de façon à créer une composition de danse de formeternaire. Guider les élèves lors de ce processus en leur demandant detravailler une phrase de danse à la fois et en leur posant des questions qui lesaideront à clarifier leurs phrases de danse. Par exemple «Vers où vousdéplacez-vous? Comment pouvez-vous arrondir votre forme? L'allonger? Est-ce que vos mouvements sont intéressants à faire? Comment pouvez-vous les rendre plus intéressants?» Accompagner les élèves avec desinstruments de percussion ou avec une pièce musicale pouvant s'adapter à laforme ternaire.

Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou enregistrer lescompositions de danse sur vidéo afin de les regarder plus tard. Réagir auxprésentations de danse en discutant comment les deux parties A et Bcontrastent l'une avec l'autre. Est-ce que les élèves font le lien entre lescompositions de danse et leurs propres expériences en danse? Discuter.

Danse folklorique

Exemples de musique de forme binaire:

Casse-noisette (marche)Belle étoile de NoëlSur la grand'côte tout le monde balanceV'là l'bon ventDu blanc au vertHanneton (Deux Sèvres)Mon passeport musical4e année

Instruments de percussion / musique pouvants'adapter à la forme ternaire

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exemple 1À partir d'une danse folklorique

Inviter les élèves à créer leur composition de danse exploitant la formeternaire à partir de pas et figures d'une danse folklorique qu'ils ou ellesconnaissent bien. Diviser les élèves en petits groupes de travail. Encourager les élèves à créer des phrases de danse qui pourront êtreenchaînées afin de créer leur composition de danse. Voici un exemple d'unedanse qui pourrait être créée:• Partie A Faire quatre pas marchés en s'éloignant de son partenaire

suivis de quatre pas marchés en se rapprochant de sonpartenaire.

• Partie B Frapper des mains ensemble, toucher ses coudes, puis taper dupied trois fois.

• Partie A Faire quatre pas marchés en s'éloignant de son partenairesuivis de quatre pas marchés en se rapprochant de sonpartenaire.

exemple 2À partir d'une pièce musicale

Inviter les élèves à créer des compositions de danse à partir d'une piècemusicale pouvant s'adapter à la forme ternaire, par exemple un rondo. Commencer par faire écouter la pièce musicale aux élèves pour ensuite leurdemander de décrire les sentiments suggérés par les différentes parties de lamusique, par exemple: se sentir comme une machine (mécanique), commeun liquide (fluide).

Faire une liste des descriptions au tableau ou sur de grandes feuilles depapier. Diriger une activité de remue-méninges au cours de laquelle lesélèves feront ressortir les idées de mouvements qu'ils ou elles associent auxdeux parties de la musique.

Guider les élèves en posant des questions en rapport avec les éléments de ladanse. Par exemple un sentiment «mécanique» peut suggérer des actionssoudaines et anguleuses (ÉNERGIE et ESPACE). Un sentiment «fluide»peut suggérer des actions exécutées avec tout le corps et sculptant de grandsarcs dans l'espace.

Encourager les élèves à explorer leurs idées de mouvements pour chaquepartie de la musique en travaillant une partie à la fois. Demander aux élèvesde choisir quelques-uns des mouvements explorés et de les enchaîner afin decréer les phrases de danse A et B. Demander aux élèves d'enchaîner leursphrases de danse en suivant le patron ABA afin de créer des compositionsde danse exploitant la forme ternaire.


Pièces musicales pouvant s'adapter à laforme ternaire

Casse-noisette (la marche)Mon passeport musical4e année

Le reel de l'enfant (musique traditionnellecanadienne-française)

Ti-Jean Carignan

L'habitant de St-RochMes chansons, ma musique vol. A

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Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou à lesenregistrer sur vidéo afin de les regarder plus tard. Réagir aux présentationsde danse en discutant comment les deux parties A et B contrastent l'une avecl'autre et comment la structure ternaire a été exploitée. Est-ce que les élèvesfont le lien entre les compositions de danse et leurs propres expériences endanse? Discuter.

exemple 3À partir d'éléments choisis au hasard

Inviter les élèves à créer des compositions de danse exploitant la formeternaire à partir d'éléments choisis au hasard. Par exemple, demander auxélèves de dessiner des petits bonshommes-allumettes en différentes positionsdebout et de saut. Dessiner seulement un bonhomme-allumette par morceaude papier. Mettre tous les dessins dans un chapeau.

Chaque élève pige trois ou quatre dessins et essaie de reproduire les formesdes bonshommes-allumettes avec son corps. Créer une phrase de danse entrouvant des façons de passer d'une forme à l'autre. Cet exercice constituerala phrase de danse A. Répéter l'activité en demandant cette fois-ci auxélèves de dessiner leurs bonshommes-allumettes en positions couchées ouassises. Ceci constituera la phrase de danse B. Demander aux élèves dechoisir des qualités opposées au niveau de l'ÉNERGIE et des tracés pour lesdeux phrases de danse. Enchaîner les deux phrases de danse en répétant lapremière phrase de danse à la fin, créant ainsi une composition de danse deforme ternaire [ABA].

Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou à lesenregistrer sur vidéo afin de les regarder plus tard. Réagir aux présentationsde danse en discutant comment les deux parties A et B contrastent l'une avecl'autre et comment la structure ternaire a été exploitée. Est-ce que les élèvesfont le lien entre les compositions de danse et leurs propres expériences endanse? Discuter.

exemple 4À partir des idées des élèves

Demander aux élèves de suggérer des idées qu'ils ou elles aimeraient utiliserdans la création d'une composition de danse de forme ternaire. Discuter. Encourager les élèves à penser à des idées opposées qui pourraient êtredéveloppées en deux parties A et B et qu'on pourrait compléter en répétantla partie A créant ainsi une danse de forme ternaire [ABA]. Voici quelquesexemples possibles: se rencontrer / se séparer / se rencontrer; dormir / seréveiller / dormir; l'espoir / la tristesse / l'espoir.

Un chapeau et des morceaux de papier

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Faire une liste des idées au tableau. Demander aux élèves de se mettred'accord sur une idée ou un thème à explorer. Si nécessaire, diriger uneactivité de remue-méninges au cours de laquelle les élèves feront ressortirles idées de mouvements qu'ils ou elles associent au thème de départ. Guider les élèves en posant des questions en fonction des éléments de ladanse. Par exemple, le thème de «l'espoir» pourrait suggérer des actionsvives et très animées (ÉNERGIE) des sauts se déplaçant partout dansl'espace général. «La tristesse» pourrait suggérer des mouvements de petitedimension (ESPACE) utilisant un minimum d'énergie.

Amener les élèves à explorer les idées de mouvements une idée à la fois. Demander aux élèves de choisir quelques-uns des mouvements explorés afinde créer des phrases de danse A et B opposées l'une à l'autre. Enchaîner lesphrases de danse en respectant le patron ABA afin de créer descompositions de danse de forme ternaire.

Inviter les élèves à présenter leurs compositions de danse ou enregistrer lescompositions de danse sur vidéo afin de les regarder plus tard. Réagir auxprésentations de danse en discutant de la manière dont les deux parties A etB contrastent l'une avec l'autre et dont la structure ternaire a été exploitée. Est-ce que les élèves font le lien entre les compositions de danse et leurspropres expériences en danse? Discuter.

Information

Demander aux élèves de se mettre d'accord sur une idée permet à l'enseignant ou l'enseignante depouvoir guider les activités d'exploration et de création. Il se peut que l'enseignant ou l'enseignante seretrouve avec des élèves qui sont capables de développer leurs idées de danse de façon indépendante,c'est-à-dire nécessitant une intervention minime de sa part. On pourrait aussi se retrouver avecseulement certains élèves faisant preuve d'indépendance à ce niveau, alors que le reste de la classerequiert encore beaucoup d'encadrement. Dans pareilles situations, il ne serait pas nécessaire quetoute la classe se mette d'accord sur une même idée à explorer.

La forme fait référence à la structure de la danse. La forme ternaire comporte une structure en troisparties dans laquelle la partie A est répétée à la fin [ABA]. Il ne faut pas confondre les concepts deforme de danse (binaire, ternaire,...) et de formes de danse que sont le ballet, le jazz, les dansesethniques, la danse sociale, etc.

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• une phrase de danse




• Utiliser une grande variété d'expériences langagièresafin de développer une compréhension des conceptsrelatifs au domaine de la danse. (COM)


• danses, musique et légendes de plusieurs groupesculturels

• personnes-ressources


• exemples de danse dans les médias

• livres de référence, articles de revues et photos au sujetde la danse et des danseurs de la Saskatchewan et duCanada

• livres de référence au sujet des danseurs, des danseuses,des chorégraphes et des professeurs de danse

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• Examiner les formes de danse, les danseurs etdanseuses ainsi que les groupes de danse qui seretrouvent en Saskatchewan et au Canada.

• Examiner le rôle joué par les chorégraphes, lesdanseurs et danseuses et les professeurs de danse.















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La danse en Saskatchewan et au Canada

Parler avec les élèves des différentes formes de danse que l'on retrouve enSaskatchewan et au Canada. Encourager les élèves à faire un peu derecherche en collaborant avec l'enseignant ou l'enseignante-bibliothécaire. Regarder des photos et des vidéos de différentes sortes de danse. Discuteravec les élèves afin de découvrir les points communs et les différences entreles danses (voir le procédé d'appréciation de la danse).

Parler avec les élèves du rôle de chorégraphe, de danseur et de professeur dedanse. Quelles sont les responsabilités de ces personnes? En quoi consisteleur travail? Initier un projet de recherche sur le sujet. On pourrait le traitersous la forme de «une journée dans la vie de...» Partager ensemble lesrésultats de ses recherches.

Si des élèves ont la chance d'assister à un spectacle de danse, à unedémonstration de danse ou tout événement où la danse joue un rôle, lesencourager à faire un résumé de l'événement à la classe. Si possible,s'organiser pour pouvoir emmener toute la classe à un spectacle de danse ouà un quelconque événement de danse. Au retour, en discuter. Quelle sorted'événement était-ce? Quelle forme de danse y a-t-on retrouvée? Quelleétait la raison d'être de l'événement?

Demander aux élèves d'examiner les manifestations de danse qui seretrouvent dans les médias, ainsi que leur raison d'être. Consulter desrevues, des journaux, regarder des films, des vidéo-clips, des émissions detélévision.

Demander aux élèves de trouver des exemples de danse dans les médias etde les apporter en classe. Monter un kiosque «la danse dans les médias». Encourager les élèves à inscrire dans leur journal de danse leursobservations et leurs réflexions. Poser des questions telles que: Est-ce quevous voyez souvent des exemples d'utilisation de la danse dans les médias? Où retrouve-t-on ce genre de manifestations? Dans un film? Dans uneannonce publicitaire à la télévision? Dans un vidéo-clip? Comment ladanse était-elle utilisée? Pourquoi pensez-vous que la danse est utiliséedans de telles situations? Discuter.

Photos, livres de référence, vidéos traitant dela danse en Saskatchewan et au Canada


Livres de référence au sujet deschorégraphes, des danseurs et desprofesseurs de danse

Spectacle de danse, démonstration ou toutautre événement

Exemples de danse dans les médias(annonces publicitaires, vidéo-clips, etc.)

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Aider les élèves à identifier les différentes cultures que l'on retrouve auCanada. Est-ce que les différents groupes culturels ont des troupes dedanse? Sélectionner une culture que vous étudierez de plus près. N'étudierqu'un groupe culturel à la fois.

Monter une exposition au sujet de cette culture. Inclure des photos descostumes traditionnels et du pays d'origine. Parler du climat du pays et desa topographie (pays de montagnes, de prairies, île, etc.). Demander auxélèves de discuter de la manière dont le climat, l'habillement et latopographie ont pu influencer les danses de ce groupe culturel? Quel est lerôle de la danse dans cette culture? Est-ce que les différentes danses ont desrôles ou des raisons d'être différents? En quoi ces rôles ont-ils pu changerau cours de l'histoire?

Lire des histoires et des légendes originaires de cette culture. Écouter de lamusique de cette culture (traditionnelle et moderne, si possible).

Apprendre une danse folklorique d'un groupe culturel. Comparer lasimilitude des pas ou des figures avec une danse d'un autre groupe culturel. Discuter des raisons expliquant l'existence de ces similitudes. Inviter desgens qui pourront démontrer les danses traditionnelles de cette culture. Apprendre une des danses traditionnelles de cette culture.

Étudier les danses des cultures indiennes et métisses en suivant unedémarche semblable. Apprendre la danse Jingle Dress Dance(Anishinabeg) et The Grass Dance (Pawnee, Omaha, Dakota, Cri). Apprendre ou revoir la danse La gigue de la Rivière-Rouge (danse métisse)



Invités provenant de la communauté




Let's Dance:Indian Social and CulturalDances (trousse),Saskatchewan Education



Information

L'apprentissage de danses folkloriques dans le contexte culturel peut être une expérience passionnanteet enrichissante pour les élèves. Il est important que l'approche de l'étude des danses folkloriques etculturelles se fasse comme une exploration de quelque chose qui existe dans la vie des gensd'aujourd'hui, et non seulement comme une investigation historique. L'enseignant ou l'enseignantedevrait aussi savoir que chaque danse a une signification et une raison d'être qui lui sont propre dansson contexte culturel.

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Les unités modèlesLes unités suivantes illustrent des unités de travail qui pourraient s'appliquer aux niveaux de la premièreà la cinquième année. Les buts de ces unités modèles sont:

• de fournir aux enseignants et aux enseignantes des modèles qui leur permettront de voir comment lesactivités suggérées peuvent être développées dans le cadre d'unités de travail;

• de démontrer comment les trois dimensions peuvent être intégrées dans une unité de travail;

• de démontrer comment les objectifs spécifiques à développer au cours d'une unité peuvent êtredérivés des objectifs généraux;

• de démontrer comment la danse peut encourager le développement des apprentissages essentielscommuns.

Notes: Les ressources citées dans les unités modèles ne sont que des suggestions. L'enseignant oul'enseignante peut utiliser ces ressources ou en exploiter d'autres de son choix.

Le temps alloué à chaque activité n'est qu'une suggestion et peut être modifié selon les élèvesauxquels on s'adresse, ainsi que leurs intérêts.

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Unité modèle1re et 2e annéesLes animaux

Durée: 5 semaines

Unité 1: Apprendre à percevoirCette unité met l'emphase sur le développementdes habiletés à percevoir les mouvements et àfaire des liens entre les perceptions et lesexpériences en danse.

Objectifs généraux pour la matière

• Se sensibiliser par l'observation et l'exploration à la présence d'éléments de mouvements dans sonenvironnement. (CRC)

• Organiser ses idées en vue de les exprimer par la danse. (CRC)

• Explorer les dominantes CORPS, ESPACE, TEMPS et prendre conscience des diverses sensationsassociées à leurs composantes en vue d'une meilleure expression gestuelle. (CRC, NUM)

• Explorer la composante ACTIONS de la dominante CORPS en vue d'une meilleure connaissance dela capacité de mouvement de son corps et du développement d'un répertoire de mouvements. (CRC)

• Se familiariser avec les danses de diverses cultures. (VAL)


Objectifs généraux pour les apprentissages essentiels communs

• Encourager à la fois la pensée intuitive et créative, ainsi que l'habileté à évaluer des idées, desdémarches, des expériences et des objets dans des contextes signifiants. (CRC)

• Faire usage d'un large éventail d'expériences langagières afin de développer une compréhension desconcepts en danse. (COM)

• Comprendre et utiliser le vocabulaire, les structures et les expressions qui caractérisent la danse.(COM)

• Mieux comprendre comment les connaissances sont créées, évaluées, raffinées et transformées endanse. (CRC)

Note: Les objectifs spécifiques développés au cours de chaque leçon sont mentionnés dans lacolonne Notes pour l'enseignant.

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• Décrire les mouvements observés et en discuter.


• Faire des activités de remue-méninges afind'identifier les idées pouvant être explorées endanse.






•établir des critères d'évaluation basés sur lesobjectifs généraux de l'unité;

•concevoir des grilles d'observation;


•observer les contributions des élèves et leurengagement dans le travail personnel et degroupe;

•discuter avec les élèves de leurs expériencesen danse;

•prêter attention aux réflexions des élèves surleurs propres expériences en danse.

Matériel et ressources

• musique enregistrée• magnétophone• tambourin• magnétoscope et caméra vidéo• recueil de danses folkloriques

danse: La belette• trousse Danses métisses du ministère de l'Éducation de la Saskatchewan

danse: La danse du Lapin• cassette de Matt Maxwell Comment ça va?

chanson: Le chat angora• vidéo Le chat botté (Puss in Boots) présentation par le Ballet National de Marseille

(vidéo disponible auprès de Dance Saskatchewan)• vidéo La belle et le clochard de Walt Disney (disponible auprès du Lien)

Vocabulaire et concepts

Se référer aux unités séquentielles 1 de la première et de la deuxième années.

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Cette unité, dont le thème est les animaux,pourrait facilement s'intégrer à une unité ensciences ou encore à une unité élaborée dans lecadre du programme de français.

• Réfléchir sur la manière dont certainesdanses se sont inspirées des observationsde l'environnement (CRC)

• Développer la créativité par le biaisd'activités de remue-méninges (CRC)

• Dimension adaptation (pédagogiedifférenciée)

• Observer et décrire en termes d'élémentsde danse les mouvements d'un chat(COM)

• Utiliser son propre langage afin de mieuxcomprendre la danse (COM)

Première semaineLeçons 1 et 2

Leçon 1 (en salle de classe)

dimension: culture/histoire

L'enseignant explique aux élèves que le thème de cette unité de danseest «les animaux». Il explique aux élèves qu'on retrouve dansdifférentes cultures, des danses au sujet des animaux. Par exemple, ladanse anglaise La belette est basée sur les mouvements de la belette,exploitant son agilité et sa rapidité; la danse métisse La danse du lapinmime l'agitation d'un chien pourchassant un lapin; et la danse métisseLa danse des canards qui tire son inspiration des mouvements descanards qui pataugent dans une mare.

L'enseignant développe le thème des animaux domestiques à l'aided'histoires, films fixes, vidéos, comptines et chansons. Faire uneactivité de remue-méninges qui permettra de dresser une liste desanimaux domestiques que les élèves connaissent. Ensuite, l'enseignantsuggère de se concentrer sur le chat et de voir comment on pourraitexploiter les mouvements du chat au niveau de la danse.

L'enseignant demande aux élèves de penser à toutes les actions qu'unchat peut faire. Les élèves répondent en disant le mot d'action ou enmimant l'action s'ils ne connaissent pas le terme français, l'enseignantfournissant le vocabulaire que les élèves ne connaissent pas. Cetteactivité pourrait aussi être faite entièrement par mime, avec les autresélèves qui essaient de deviner l'action.

Demander aux élèves d'observer un chat en mouvement (regarder unevidéo ou observer un «chat-invité» en classe) et de décrire sesmouvements en termes d'éléments de danse.

Inviter les élèves à illustrer et à inscrire dans leur journal de danse lesactions qu'ils préfèrent et qu'ils voudraient explorer en danse. Onpourrait aussi développer un journal de danse collectif dans lequel oninscrirait toutes les idées de la classe. Les élèves pourraient ycontribuer en y ajoutant des dessins et des mots de vocabulaire.

Monter ensemble un babillard sur le thème des chats. Demander auxélèves de trouver des images, des histoires traitant des chats. Inclureaussi des images des autres membres de la grande famille des chats (leslions, les tigres, etc.). Inviter les élèves à faire des illustrations de chatsen action et d'écrire sous leur dessin une phrase décrivant l'action; parexemple, il saute, le chat grimpe à l'arbre, le chat s'étire. Afficher lesdessins dans la salle de classe.

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• Dimension adaptation

• Expérimenter l'action de s'étirer avecdifférentes parties du corps

• Expérimenter et identifier les différentsniveaux

Leçon 2 (30 minutes)

dimensions: création/productioncritique/appréciation

Le but de cette première leçon de danse créative est d'amener les élèvesà comprendre le processus de la transformation des mouvementsobservés chez les chats en mouvements de danse. Cette leçon servirade point de départ pour les prochaines leçons de danse créative.

L'enseignant guide les élèves tout au long de la leçon, les aidant àfranchir une étape à la fois. Il suggérera des images très vives,accompagnées d'adverbes et d'adjectifs qui stimuleront une grandevariété de réponses chez les élèves. S'assurer que les élèves connaissentdéjà les adverbes et les adjectifs qui seront utilisés dans le cadre de laleçon. Parfois, l'enseignant démontrera une idée; souvent les directivesorales s'avéreront suffisantes.

Les élèves sont maintenant familiers avec la structure d'une leçon dedanse créative. Ils peuvent entrer dans le gymnase ou tout lieu où sedéroule la leçon de danse, trouver leur petite «place» dans l'espace - pastrop près des autres - et s'asseoir sagement.

L'échauffement(5 - 7 minutes)

L'enseignant mentionne aux élèves qu'ils sont comme des chats dormantconfortablement sur le plancher. C'est le matin et ils se réveillent. L'enseignant leur demande: Que fait votre chat lorsqu'il se réveille? Ils'étire au maximum...

L'enseignant donne les directives suivantes: «Au premier coup detambourin vous allez étirer lentement, paresseusement, une partie devotre corps. Étirez-la au maximum. Au second coup, vous ramenezcette partie au sol dans une position décontractée. Au troisième coup,on répète l'activité en choisissant une autre partie du corps.» L'enseignant encourage les élèves à étirer toutes les parties de leurcorps (les jambes, le dos, etc.). Il leur suggère de les étirer dansdifférentes directions tout en gardant leurs étirements lents et paresseux.

Après un certain laps de temps, il leur suggère de monter à un niveaumoyen (alors que le chat commence à se lever) et de continuer leursétirements. Il peut aussi leur suggérer de combiner des étirements, parexemple étirer les bras et arquer le dos, étirer le cou et les jambes. Lesélèves pourraient aussi ajouter l'action de secouer à l'action d'étirer.

DAN-250


• Chercher différentes façons de répondreau stimulus de départ (CRC)

• Explorer différentes façons de sauter, detourner, de s'élever, de s'abaisser, deramper

• Expérimenter et identifier différentesformes

• Prendre conscience que la vitesse d'unmouvement peut être vite ou lente

• Créer une phrase de danse répondant austimulus de départ (CRC)

L'exploration et le développement(8 - 10 minutes)

L'enseignant mentionne aux élèves que maintenant leur chat veuts'amuser. Il leur demande d'essayer toutes sortes d'actions. «Montrez-moi comment votre chat saute. Peut-il le faire d'une autre façon? Montrez-moi différentes façons de sauter. Le chat peut sauterlentement, vite, dans différentes directions, sauter et changer de niveauen atterrissant, sauter et changer de base, etc.»

L'enseignant guide ainsi les élèves vers l'exploration de différentesactions telles que tourner, s'élever, ramper, s'abaisser. Toujours, ilencourage les élèves à trouver différentes façons d'exécuter ces actions. Encourager autant les garçons que les filles à varier leurs mouvements,en explorant toute la gamme des possibilités.

L'enseignant mentionne aux élèves que maintenant leur chat se trouvesur un objet. Il les incite à imaginer l'objet sur lequel leur chat peut êtremonté. L'enseignant demande aux élèves de se figer en une forme aucoup de tambourin. Répéter l'activité alors que les élèves doiventchanger de forme à chaque coup de tambourin. Quelles sortes deformes peuvent-ils créer? On peut voir des formes ouvertes, rondes,longues,...

Par la suite, au signal du tambourin, l'enseignant demande aux élèves dechanger de forme très lentement ...très rapidement... Répéter l'exerciceplusieurs fois. L'enseignant complète l'exercice en demandant auxélèves de se déplacer entre chaque changement de forme. Lesdéplacements devraient aussi démontrer des changements au niveau dela vitesse.

L'enchaînement d'une phrase de danse(5 - 7 minutes)

L'enseignant guide les élèves dans un enchaînement de mouvements quideviendra une phrase de danse. Il définit clairement la tâche: «Choisissez les mouvements que vous préférez afin de les enchaînerdans une phrase de danse. Commencez votre phrase de danse dans uneforme à un niveau moyen. Faites un mouvement d'étirement et ensuite,faites un mouvement que le chat exécute quand il se lève; par exempleun des mouvements que vous avez explorés: saute, tourne, s'abaisse,etc. Ensuite faites un déplacement et figez en une forme alors que votrechat est monté sur votre objet.

Patron de la phrase de danse: forme de départ - étirer - mouvement -déplacement - forme finale (figer sur un objet)

DAN-251


• Évaluer sa création en fonction dustimulus de départ et des consignesdonnées (CRC)

• Réagir à ses créations en danse et à cellesde ses pairs (CRC)

• Utiliser le vocabulaire spécifique audomaine de la danse lors de discussions(CRC)

• Explorer les différents niveaux et lesdifférentes directions

L'enseignant accorde quelques minutes aux élèves pour pratiquer leurphrase de danse. Il circule parmi eux et offre des commentaires et desconseils, s'assurant que les élèves ont bien compris les consignes et queles mouvements s'enchaînent bien. L'enseignant demande aux élèvess'ils trouvent leurs mouvements intéressants et si non, comment ilspeuvent les rendre plus intéressants.

Le temps de réflexion(7 - 8 minutes)

Tout au long de la phase d'exploration et de développement l'enseignanta interrompu la leçon et invité certains élèves (les volontaires) àprésenter quelques-uns de leurs mouvements. On aura observé et peut-être même décrit ces mouvements.

À la fin de la leçon, l'enseignant invite les élèves à présenter leur phrasede danse à la classe, une moitié des élèves à la fois. Après chaqueprésentation, l'enseignant guide les élèves dans la discussion de ce qu'ilsont observé dans les phrases de danse. «Avez-vous vu différentesfaçons de s'étirer, de se déplacer? Avez-vous vu des mouvementsrapides?, Des mouvements lents?» L'enseignant encourage les élèves àparler de ce qu'ils ont observé dans les phrases de danse et les aide àexprimer ces observations en termes d'éléments de danse.

Le retour au calme(5 minutes)

Tous les chats sont fatigués et vont se coucher dans leur petit espacepersonnel. Couchés sur le plancher, les chats rêvent et prennentlentement différentes formes. La transition d'une forme à une autre sefait aussi très lentement. L'exercice est accompagné d'une musiquedouce.

Deuxième semaineLeçon 3 (30 minutes)


L'échauffement(5 minutes)

L'enseignant revoit les explorations de la leçon précédente commeexercices d'échauffement. Sur une musique vive, il encourage lesélèves à se déplacer en variant les mouvements, les niveaux, lesdirections, etc. Ces déplacements peuvent inclure des sauts, des tours,des élévations et des abaissements.


DAN-252

• Chercher différentes façons de réagir austimulus de départ (CRC)

• Explorer une variété d'actionslocomotrices

• Explorer différents mouvements du corpset des parties du corps

• Prendre conscience que la vitesse d'unmouvement peut être vite ou lente

• Expérimenter un mouvement avecdifférentes parties de son corps


Lorsque la musique s'arrête, ils doivent se figer en une forme etlentement étirer une des parties de leur corps. Lorsque la musiquereprend, ils recommencent à se déplacer. Répéter l'exercice plusieursfois.


L'enseignant raconte aux élèves que notre chat s'est maintenant aventuréà l'extérieur et qu'il va rencontrer toutes sortes de conditions. D'abord,il se promène sur une surface très chaude. Comment peut-il se déplacersur ce sable brûlant s'il ne veut pas se brûler les pattes. Inviter lesélèves à explorer différentes façons de se déplacer. Faut-il sauter? Marcher lentement ou rapidement? Quelles bases allons-nous utiliser? Peut-être faut-il changer de base?

Ensuite, le chat arrive près d'une mare. Il doit la traverser même s'ildéteste l'eau. Comment va-t-il s'y prendre? Comment seront sesmouvements? Seront-ils lents et prudents? En marchant dans l'eau, ilse mouille et il n'aime pas ça. Il doit se secouer afin d'enlever l'eau quis'est infiltrée dans son poil. Inviter les élèves à se déplacer avecprécaution et à se secouer. Explorer différentes façons de se déplaceren variant les bases, les niveaux, les directions et les mouvements. Lesencourager à secouer différentes parties de leur corps.

Le chat rencontre ensuite un champ de hautes herbes. Il adore jouerdans l'herbe. Comment se déplace-t-il dans ces hautes herbes? Comment démontre-t-il qu'il est heureux? Quelles sortes demouvements va-t-il faire? Des mouvements vites ou lents? De petitsou de grands mouvements?

Dans le champ, le chat trouve une grande fleur, un tournesol qu'il aimefaire danser en le frappant doucement avec sa patte. Peut-il le fairedanser en le frappant doucement avec une autre partie de son corps? Expérimenter toutes les parties du corps qu'il peut utiliser pour fairedanser le tournesol. Peut-il le faire en dansant en rond autour de safleur?


L'enseignant demande aux élèves de choisir quelques-uns desmouvements qu'ils viennent d'explorer afin de les enchaîner et de créerune phrase de danse.

DAN-253


• Créer une phrase de danse répondant austimulus de départ (CRC)

• Utiliser le vocabulaire spécifique audomaine de la danse lors de discussions(COM)

Les élèves devront choisir une position de départ, se déplacer enchoisissant les conditions du sol (soit un sol brûlant, une mare, un solsec), s'amuser avec un tournesol et se figer dans leur forme finale.

Patron de la phrase de danse: position de départ ─ déplacement ─faire danser la fleur en la touchant avec différentes parties du corps eten tournoyant autour d'elle ─ forme finale.

L'enseignant accorde un moment aux élèves pour pratiquer leur phrasede danse. Pendant ce temps, il circule entre les élèves et offre desconseils et de nouvelles pistes à explorer afin d'aider les élèves àpréciser leur phrase. Il leur rappelle de prêter une attention particulièreà leurs positions de départ et leur position finale.


Comme au cours de la leçon précédente, l'enseignant a planifié destemps de réflexion tout au long de la phase d'exploration. Aprèsl'enchaînement, l'enseignant invite les élèves à présenter leur phrase dedanse, une moitié de la classe à l'autre à la fois. Après chaqueprésentation, les élèves sont invités à partager leurs observations desmouvements qui leur ont été présentés. L'enseignant encourage lesélèves à s'exprimer en utilisant la terminologie propre à la danse.


Les chats doivent se déplacer lentement sur les lignes peintes sur le soldu gymnase. C'est une situation délicate, car le chat marche le long dela gouttière sur le toit de sa maison. Quand il a fait le tour du toit de samaison, il va lentement se coucher sur son fauteuil préféré (chacunchoisit son petit espace personnel, loin des autres). Notre chat s'est bienamusé et n'oubliera pas de si tôt cette aventure.

Troisième semaineLeçons 4 et 5


dimension: création/production

L'enseignant et les élèves apprennent la chanson Le chat angora et lachantent à l'aide de la cassette.

DAN-254


• Utiliser ses observations et ses idéescomme stimuli à ses explorations en danse

• Identifier différentes façons de réagir auxstimuli suggérés par l'enseignant (CRC)


• Exploiter différents mouvementsrépondant au stimulus de la chanson(CRC)

L'enseignant demande aux élèves de lui raconter l'histoire de lachanson. Quels sont les personnages qu'on y retrouve. Y a-t-il desmots de vocabulaire que les élèves ne comprennent pas? Qu'est-ce quele Sahara? Comment est la température? Et le sable? Comment est-ceque le chat va se déplacer sur le sable chaud? etc.

L'enseignant peut compléter l'activité sur la chanson en demandant auxélèves de décrire les personnages (le chat angora et le rat) et de lesdessiner; ou encore il peut demander aux élèves d'illustrer la chanson(la séquence des événements). Afficher au babillard les dessins, ainsique les paroles de la chanson.

Une fois la chanson apprise et bien comprise, demander aux élèves depenser à des mouvements qui décriraient bien les personnages del'histoire. Comment le chat se déplace-t-il? C'est un chat chasseur,alors comment utilise-t-il ses pattes? Sa tête?... Il fait chaud, alorscomment bouge-t-il? Vite ou lentement? Et le rat?.... Faire un remue-méninges des idées qui seront données oralement ou en mime. Cetteétape servira de préparation à la leçon de danse qui se fera dans legymnase ou toute autre grande salle.

On pourrait aussi déterminer l'action principale de chaque couplet de lachanson et faire un premier remue-méninges des actions possibles quel'on pourrait exploiter en danse. On peut aussi déterminer lepersonnage principal de chaque couplet car ce serait lui qui ferait lesmouvements déterminés.

Pour compléter cette leçon, on pourrait danser en cercle en exploitantlibrement quelques-uns des mouvements identifiés lors des activités deremue-méninges. On accompagne cette activité avec la chanson duChat angora.



Pour cette leçon, l'enseignant a structuré la phase d'exploration et dedéveloppement en fonction des idées de mouvements qui ont étéexprimées au cours des activités de remue-méninges. Selon le niveaudu groupe et les idées exprimées, l'enseignant pourra choisir d'exploiterun seul ou la totalité des couplets de la chanson.

DAN-255


• Expérimenter l'action de s'étirer avecdifférentes parties du corps

• Expérimenter et identifier différentsniveaux

• Chercher différentes façons d'interpréterle stimulus de départ (CRC)

• Expérimenter différents niveaux,différentes directions et différentesvitesses

• Créer des phrases de danse répondant austimulus de la chanson (CRC)

Note:L'enseignant qui a choisi de travailler tous lescouplets de la chanson aura probablement besoinde 2 ou 3 leçons pour compléter le travail.


Répétition des exercices d'échauffement de la leçon 2. L'enseignantdonne les directives suivantes: «Au premier coup de tambourin, vousallez étirer lentement, paresseusement, une partie de votre corps. Étirez-la au maximum. Au second coup de tambourin, vous ramenezcette partie au sol dans une position décontractée. Au troisième coup,on répète l'activité en choisissant une autre partie du corps.» L'enseignant encourage les élèves à étirer toutes les parties de leurcorps (les jambes, le dos, le cou, les doigts, etc.). Il leur suggère de lesétirer dans différentes directions tout en faisant des étirements lents etparesseux.

Après un moment, il leur suggère de monter à un niveau moyen (alorsque le chat commence à se lever) et de continuer leurs étirements. Ilpeut aussi leur suggérer de combiner des étirements, par exemple: étirerles bras et arquer le dos. Les élèves pourraient aussi ajouter l'action desecouer à l'action d'étirer.


Comme lors des premières leçons de danse du thème, l'enseignantdirige l'exploration de mouvements selon les idées de mouvementsidentifiées lors de la leçon précédente. L'enseignant encouragel'exploration en variant les niveaux, les directions, la vitesse, etc. afind'éloigner les élèves de la pantomime. La phase d'exploration se faitaccompagnée de la chanson enregistrée.


L'enseignant accorde un moment aux élèves pour pratiquer leurenchaînement de mouvements. Si l'enseignant a décidé de travaillerplus d'un couplet de la chanson, il peut choisir de raccourcir la phased'exploration, afin de la limiter aux mouvements se rapportant aupremier couplet, pour passer ensuite à l'enchaînement de la premièrephrase de danse. Ensuite, il retourne à l'exploration de mouvementspour le deuxième couplet, suivi de la phase de l'enchaînement et ainside suite...

DAN-256


• Réagir à ses créations en danse ainsi qu'àcelles de ses pairs afin de reconnaître lesliens entre le stimulus de départ et ladanse (CRC)

• Utiliser le vocabulaire spécifique audomaine de la danse lors des discussions(COM)

Selon les intérêts des élèves,les ressourcesdisponibles et les décisions de l'enseignant, laleçon 6 pourrait porter sur une autre danseinspirée des mouvements d'un animal comme ladanse métisse La danse des canards ou la danseanglaise La belette.


Plusieurs moments ont été accordés à la réflexion tout au long de laleçon; l'enseignant aura invité des élèves à montrer leur travail oudemandé à tout un groupe de montrer leur travail au reste de la classe. Lors des discussions, l'enseignant encourage les élèves à décrire lesphrases de danse en termes d'éléments de la danse.

Une fois le travail complété, l'enseignant enregistre sur vidéo lesphrases de danse de tous les élèves: tous les élèves exécutent leursphrases de danse en même temps alors que la chanson sur cassette sertd'accompagnement. De retour en classe, les élèves regarderont la vidéoet seront invités à réagir aux présentations qu'ils auront observées.


Répétition de l'activité de retour au calme de la leçon 2.

Tous les chats et les petits rats gris sont fatigués et vont se coucher dansleur petit espace personnel. Couchés sur le plancher, les chats et lesrats rêvent et prennent lentement différentes formes. La transition d'uneforme à une autre se fait aussi très lentement. L'exercice estaccompagné d'une musique douce.

Quatrième semaineLeçon 6 (30 minutes)


Dans cette leçon, les élèves vont apprendre La danse du lapin, unedanse métisse basée sur les mouvements (l'agitation et lesdéplacements) d'un chien pourchassant un lapin. Avant la leçon,l'enseignant aura présenté un lapin et un chien aux élèves par le biais dephotos, livres, films, etc. On aura parlé de l'habitat, du régimealimentaire et des habitudes de vie de chacun de ces animaux.


L'enseignant décide de planifier une session d'étirement etd'échauffement des muscles et articulations qui sera accompagnée d'unemusique à tempo moyen. Il guidera les élèves tout au long del'exercice, s'assurant que le travail se fait avec toutes les parties ducorps.

DAN-257


À noter que la structure d'une leçon de dansefolklorique diffère de celle d'une leçon de dansecréative.

• Apprendre la danse métisse La danse dulapin

• Faire le lien entre la danse La danse dulapin et les mouvements des animaux quiont servi de stimulus de départ à la danse

• Utiliser le vocabulaire spécifique audomaine de la danse lors des discussions(COM)

Note:L'enseignant pourrait choisir de faire unedeuxième leçon sur le thème du lapin et du chien,au cours de laquelle il voudrait revoir La dansedu lapin afin de permettre à ses élèves de mieuxconnaître cette danse. L'intérêt des élèves et leurdésir de refaire la danse seraient des facteursdéterminants pour la planification de cetteseconde leçon.

La danse: La danse du lapin(12 - 15 minutes)

L'enseignant aura auparavant découpé la danse en plusieurs partiessimples qu'il expliquera une à la fois. Il commence par expliquer unepartie de la danse que les élèves pratiquent aussitôt. Il explique ensuiteles autres parties de la danse en suivant la même démarche. Il estpossible d'adapter cette danse afin de faire participer tous les élèves: onpourrait augmenter le nombre de bosquets et d'arbres de chaque côté ouencore faire plusieurs groupes de 8 danseurs. À noter que cette dansepeut se faire sans nécessairement avoir un nombre égal de garçons et defilles.

Une fois l'enchaînement de la danse enseigné, les élèves font la danse àquelques reprises accompagnée par la musique enregistrée. (Lapremière fois, la musique pourrait être jouée à une vitesse ralentie.)


L'enseignant choisit de reprendre les exercices de la périoded'échauffement, mais accompagnés cette fois-ci d'une musique douce. Les exercices d'étirements se feront lentement.


Une fois de retour en classe, l'enseignant dirigera la discussion sur lestypes de mouvements que l'on retrouve dans La danse du lapin et sur lamanière dont on a exploité les mouvements du lapin et du chien danscette danse.

L'enseignant encourage les élèves à exprimer leurs idées et observationsen utilisant le vocabulaire spécifique au domaine de la danse.

L'enseignant pourrait aussi demander aux élèves d'illustrer une partie dela danse ou encore d'illustrer le lapin ou le chien exécutant une desactions qui a servi de stimulus à la danse. Il leur demande ensuited'écrire sous leur dessin une phrase décrivant l'action choisie. Afficherles dessins sur un babillard dont le thème sera Le lapin et le chien. Cette activité pourrait aussi se faire dans le journal de danse.

DAN-258


• Réagir à une présentation de danse(CRC)

• Discuter de la présentation de danse enutilisant son propre langage afin de mieuxcomprendre la danse (COM)

Suggestion:L'enseignant pourrait utiliser le procédéd'appréciation de la danse (les trois premièresétapes) afin de préparer les élèves à laprésentation de danse et de recueillir leurspremières impressions.

Cinquième semaineLeçon 7

dimension: critique/appréciation

L'enseignant demande aux élèves de regarder un extrait du ballet Lechat botté; extrait où l'on voit le chat danser (la première apparition duchat à sa sortie du panier, Acte 1, scène 1, est un bon extrait). Aprèsavoir regardé l'extrait, l'enseignant demande aux élèves de décrire ladanse en leurs propres mots et de discuter de la manière dont lesmouvements du danseur représentaient les mouvements d'un chat. L'enseignant pourrait aussi profiter de l'occasion pour discuter du rôledes danseurs et pour attirer l'attention de ses élèves sur le fait que dansLe chat botté le rôle du chat est dansé par un homme.

Notes sur l'évaluation des élèves

Au début du travail dans l'unité, l'enseignant devrait avoir établi les critères et habiletés à évaluer enfonction des objectifs de l'unité. Au cours de la phase d'exploration et de développement, ainsi que dela phase d'enchaînement, l'enseignant circule librement et observe trois ou quatre élèves. Il inscrit sesobservations sur des fiches anecdotiques ou dans des grilles d'observation.

DAN-259

Grille d'observation

Unité modèle 1re et 2e années: Les animaux

2e année

critères élève 1 élève 2 élève 3 élève 4 élève 5

Contribue aux activités de remue-méninges

Explore plusieurs idées dans ses expériencesen danse

Explore et identifie différentes actions

Explore et identifie différents niveaux

Explore et identifie différentes vitesses

Prends des risques en explorant quelque chosede nouveau pour elle ou pour lui

Crée une phrase de danse répondant austimulus de départ

Utilise le vocabulaire spécifique à la danse lorsdes discussions

Fait preuve de concentration dans sesexpériences en danse

Démontre de l'intérêt dans ses expériences endanse

Notes: Cette grille d'observation élaborée pour une classe de deuxième année n'a pour but que d'illustrerune méthode d'évaluation qui pourrait être utilisée dans le cadre de l'unité de danse sur lesanimaux.

L'enseignant peut choisir d'adapter cette grille en déterminant les critères à évaluer en tenantcompte du niveau auquel il s'adresse, ainsi que des objectifs spécifiques qu'il aura développésdans son unité.

DAN-260


Unité modèle 1re et 2e années: Les animaux

1re année

Leçon 2 Date:

noms des élèvesDistingue entre les mouvements ducorps entier et les mouvements desparties du corps

Crée une phrase de danse répondantau stimulus de départ

Notes: Cette grille d'observation élaborée pour une classe de première année n'a pour but que d'illustrerune méthode d'évaluation qui pourrait être utilisée pour la leçon 2 de l'unité de danse sur lesanimaux. L'enseignant observe ses élèves et inscrit sous chacun des deux critères sescommentaires et ses observations.

L'enseignant peut choisir d'adapter cette grille en déterminant les critères à évaluer en tenantcompte du niveau auquel il s'adresse, ainsi que des objectifs spécifiques qu'il aura développésdans son unité.

DAN-261

DAN-262

Unité modèle3e annéeLes métiers

Durée: 6 semaines

Unité 1: Apprendre à percevoirCette unité met l'emphase sur le développementdes habiletés à percevoir les mouvements et àfaire des liens entre les perceptions et lesexpériences en danse.


• Se sensibiliser par l'observation et l'exploration à la présence d'éléments de mouvements dans sonenvironnement. (CRC)


• Explorer les dominantes CORPS, ESPACE, TEMPS, ÉNERGIE, INTERRELATION et prendreconscience des diverses sensations associées à leurs composantes en vue d'une meilleure expressiongestuelle. (CRC, NUM)

• Explorer la composante ACTIONS de la dominante CORPS en vue d'une meilleure connaissance dela capacité de mouvements de son corps et du développement d'un répertoire de mouvements.(CRC)

• Se familiariser avec les danses de diverses cultures. (VAL)


• Développer la pensée intuitive et créative, ainsi que l'habileté à évaluer des idées, des démarches, desexpériences et des objets dans des contextes signifiants. (CRC)



• Mieux comprendre comment les connaissances sont créées, évaluées, raffinées et transformées dansle contexte de la danse. (CRC)

• Développer ses habiletés et capacités à combler ses propres besoins d'apprentissage. (AUT)


DAN-263


• Décrire les mouvements observés dans lesmétiers et en discuter.

• Explorer les éléments de la danse dans desmouvements reliés aux métiers.


• Créer des phrases de danse (exploration,création, réflexion).



• Écrire au sujet de ses expériences en dansedans son journal personnel.

• Apprendre une danse folklorique

• Créer une composition de danse en s'inspirantd'une danse folklorique (les pas et laformation)






•discuter avec les élèves de leurs expériences endanse;



• musique enregistrée• magnétophone• tambourin et tambour• magnétoscope et caméra vidéo• recueil de danses folkloriques contenant la danse La danse du cordonnier• Physical Education: Elementary School Dance and Rhythmical Activities• disque ou cassette: Folk Dances for Children• groupe de danse folklorique présent dans la communauté


Se référer à l'unité séquentielle 1 de la troisième année.

DAN-264


• Réfléchir à la manière dont la dansereprésente les expériences humaines(CRC)

• Faire des choix personnels visant àcombler ses propres besoins (AUT)

• Observer et décrire en termes d'élémentsde danse les actions et mouvements reliésaux métiers (COM)




L'enseignante explique aux élèves que le thème de cette unité de danseest «les métiers». Elle explique aux élèves que dans différentes cultureson retrouve des danses qui sont inspirées des métiers. Par exemple Lemarin, une danse hollandaise, s'inspire des mouvements créés par lesdivers travaux à faire sur les bateaux; La danse du cordonnier, unedanse danoise, s'inspire des actions exécutées par un cordonnier.

Développer le thème des métiers avec les élèves. Faire un remue-méninges afin d'identifier le nom des différents métiers et professionsque les élèves connaissent. On pourrait aussi faire ressortir levocabulaire par le biais de jeux de devinettes et de mime. Discuteravec les élèves afin de faire ressortir une liste des actions qui sontexécutées dans les différents métiers. On obtiendra ainsi une liste deverbes. Par exemple, le métier de boulanger pourrait faire ressortir lesverbes pétrir, abaisser et brasser.

Demander aux élèves de sélectionner un métier qu'elles vont étudier deplus près. Chaque élève travaillera individuellement sur un mini-projetde recherche. Dans ce projet, l'élève pourra inclure une description dutravail, une entrevue avec une personne qui fait ce métier, l'observationde cette personne au travail et une description du milieu de travail. Demander à l'élève d'identifier les différentes actions reliées à ce métieret d'en faire une liste dans son journal personnel de danse. L'élèvepourrait aussi accompagner sa liste de dessins ou de photos.

Monter un «coin des métiers». Demander aux élèves de collectionnerdes images, des dessins, des livres d'histoires et des livres de référence,des films fixes, des vidéos, etc. au sujet des métiers. Préparer untableau «actions» où les élèves pourront inscrire tous les verbes reliésaux métiers qu'elles ont trouvés.

DAN-265


• Expérimenter différentes actions avecdifférentes parties du corps


Note:Pour cette activité d'échauffement, l'enseignantedécide d'utiliser des exercices qui ne sont pasreliés au thème exploité au cours de la leçon. Lebut de l'échauffement est d'échauffer les muscleset les articulations du corps tout en favorisant laconcentration.



Le but de cette leçon est de présenter le concept d'explorer lesmouvements des métiers au niveau de la danse. Cette leçon servira detremplin aux explorations du mouvement des leçons suivantes. L'enseignante devrait discuter avec ses élèves de la façon dont elle lesévaluera et mentionner les points sur lesquels portera son évaluation.

Au cours des leçons de danse créative, l'enseignante guidera les élèvesen leur suggérant les aspects à explorer et en suggérant des adjectifs,des adverbes et des images visuelles qui stimuleront une variété deréponses. S'assurer que les élèves connaissent déjà le vocabulaire quisera utilisé au cours des leçons. Parfois l'enseignante devra démontrerune idée; souvent les directives orales s'avéreront suffisantes.

Les élèves sont maintenant habituées à la structure des leçons de dansecréative. Elles peuvent entrer dans le gymnase ou tout lieu où sedéroule la leçon et trouver leur petite «place» dans l'espace ─ pas tropprès des autres ─ et s'asseoir sagement.


Proposer aux élèves de s'imaginer être dans une bulle et qu'elles doiventessayer de s'échapper. Au début, elles s'étirent et touchent délicatementl'enveloppe de la bulle afin d'en déterminer la forme et la consistance. Les encourager à explorer leur bulle avec différentes parties du corps: les doigts, les pieds, les genoux, le dos... Dans une deuxième étape, lesamener à pousser fortement les parois de leur bulle afin de s'en libérer. De la position assise, allongée, debout, expérimenter les différentesfaçons de pousser. Ajouter un élément de tension et d'urgence en disantque la bulle est en train de rétrécir et qu'ils ou elles doivent repousserles parois afin d'éviter que la bulle ne se referme sur eux. Explorer lesdifférentes façons de repousser avec les bras: vers l'avant, l'arrière, lehaut, le bas; en repliant les bras ou en les étirant au maximum. Explorer ces mouvements avec différentes parties du corps.

DAN-266


• Explorer une variété de formes

• Explorer une variété de points d'appui


• Utiliser ses connaissances des dominantesdu mouvement et de leurs composantesdans ses explorations en danse


Avant le début de la leçon de danse, l'enseignante et/ou les élèvesauront choisi deux actions figurant à la liste des actions recueillies aucours de la leçon 1. Par exemple prenons les actions «s'asseoir» et«tirer», suggérées par le métier de la pêche au filet, pratiqué par les Crisdans le nord de la province. Ces deux actions serviront de point dedépart à l'exploration en danse.

L'enseignante invite les élèves à explorer les actions assises. S'asseoiret être assis suggèrent une sensation de calme, voire mêmed'immobilité. L'exploration sera donc structurée de façon à exploiterles différentes formes que les élèves peuvent créer en étant assises. L'enseignante guide les élèves au cours de l'exploration en leur posantdes questions telles que «Montrez-moi une forme bien définie lorsquevous êtes assises (CORPS). Dans quelle position sont vos bras? Vosjambes? Pouvez-vous me montrer une forme assise qui utilisera votredos comme point d'appui? Quels autres points d'appui pourriez-vousutiliser pour illustrer la position assise?» Lorsque les élèves semblentavoir épuisé leurs idées, l'enseignante leur suggère de se rappeler leursdifférentes formes assises, parce qu'elles seront réutilisées plus tard aucours de la leçon.

En suivant une démarche semblable, l'enseignante guide les élèves dansl'exploration de l'action «tirer». Elle leur demande d'abord d'imiterl'action de tirer, comme le pêcheur qui tire ses filets. Ensuite elle leursuggère de varier leur mouvement de tirer en exploitant différentséléments de la danse. «Essayer de répéter votre mouvement en lefaisant très petit; en le faisant très grand (dimension, ESPACE). Faites-le très grand en l'accompagnant d'un déplacement (action locomotrice). Répétez lentement; rapidement (TEMPS). Montrez-moi d'autresfaçons dont vous pouvez tirer. Pouvez-vous utiliser d'autres parties ducorps pour illustrer l'action de tirer? Vos épaules, vos jambes, votretête, etc.»

L'enseignante continue d'encourager les élèves à essayer toutes lespossibilités qui leur viennent à l'idée. Elle offre des suggestions etdécrit des mouvements qu'elle observe. L'enseignante guide les élèvesvers une exploration complète leur suggérant de varier la vitesse, ladimension, le tracé au sol, etc. de leur mouvement. Elle leur suggèred'explorer des actions locomotrices et non locomotrices.

DAN-267


• Créer une phrase de danse exprimant sespropres idées (CRC)

• Générer et évaluer un nombre desolutions possibles répondant au stimulusde départ (CRC)

• Explorer une variété de vitesses demouvements (TEMPS)

• Explorer la composante poids de ladominante ÉNERGIE

• Évaluer sa création en fonction dustimulus de départ, des consignesdonnées, et de ses sentiments personnels(CRC)


L'enseignante demande aux élèves de choisir les deux mouvements de«tirer» qu'elles préfèrent; un des mouvements doit être locomoteur etl'autre non locomoteur. Les élèves peuvent répéter ces mouvements enchangeant la vitesse, la dimension, le tracé au sol et peuvent lesenchaîner dans l'ordre qu'elles désirent afin de créer leur propre phrasede danse.

Ensuite l'enseignante demande aux élèves de choisir trois formes assisesqu'elles ajouteront à leur phrase de danse. «Vous pouvez placer vosformes assises n'importe où dans votre phrase de danse ─ au début, aumilieu, à la fin. Peu importe où vous placez vos formes assises,rappelez-vous que votre phrase de danse doit avoir une position dedébut et une position finale clairement identifiables. Essayez différentsenchaînements de mouvements et choisissez l'enchaînement que vouspréférez.

L'enseignante accorde quelques minutes aux élèves pour pratiquer leurphrase de danse. Elle circule parmi elles et offre des commentaires etdes conseils, s'assurant que les élèves ont bien compris les consignes etque les mouvements s'enchaînent bien. L'enseignante demande auxélèves si elles trouvent leurs mouvements intéressants et si non,comment elles peuvent les rendre intéressants.

Alors que les élèves ont leur phrase de danse en place, l'enseignantecontinue en leur suggérant d'exécuter leur phrase de danse rapidement,puis lentement. Elle leur demande ensuite de l'exécuter fortement etpuis légèrement. Les élèves explorent les différentes façons d'exécuterleur phrase de danse et choisissent celle qu'elles préfèrent.


Tout au long de la leçon, l'enseignante a encouragé la réflexion eninterrompant l'exploration pour inviter quelques élèves à présenter leursmouvements au groupe et en discutant des présentations demouvements avec les élèves; en incitant les élèves à évaluer leurspropres mouvements, en les invitant à se demander si elles trouventleurs mouvements intéressants et si non, comment elles peuvent lesrendre intéressants; en discutant avec les élèves afin de savoir sidifférentes façons d'exécuter les phrases de danse changent lesmouvements.

DAN-268


• Écrire au sujet de ses expériences endanse afin de mieux les comprendre(COM)

• Réfléchir à la manière dont les élémentsde la danse ont été exploités dans lescréations de danse de ses pairs (CRC)

• Utiliser le vocabulaire spécifique audomaine de la danse lors de discussions(COM)

Une fois de retour en classe, les élèves seront encouragées à inscriredans leur journal de danse une description de leur expérience en danse,ainsi que leurs réflexions personnelles sur l'expérience et sur leurcréation.

À la fin de la leçon les élèves sont invitées à présenter leur phrase dedanse et à réagir aux présentations des phrases de danse de leurs pairs. L'enseignante discute avec ses élèves de l'importance d'accepter et devaloriser les contributions de chacune, autant leurs commentaires queleurs créations de danse. Par petits groupes de cinq ou six, les élèvesprésentent leurs phrases de danse au reste de la classe. Les élèvesdiscutent de ce qu'elles ont remarqué dans les phrases de danse et de lamanière dont le stimulus de départ a été exploité. L'enseignanteencourage les élèves à utiliser le vocabulaire spécifique de la danse lorsdes discussions. Elle les assistera et fournira le vocabulaire appropriélorsque ce sera nécessaire.


L'enseignante demande aux élèves de trouver leur petit «coin» dansl'espace et de s'étirer lentement vers le plafond, les murs, le plancher. Les élèves répètent ces étirements à plusieurs reprises. L'enseignanteconclue la leçon en demandant aux élèves de se tenir debout et de sesentir très grandes, comme des géantes. Elle encourage les élèves àrelaxer leurs épaules, leurs mains, leurs jambes, etc. alors qu'elles sepréparent à quitter le gymnase (ou la salle).



Le métier que chaque élève a choisi comme sujet de recherche à laleçon 1 servira de stimulus de départ pour cette leçon. Ainsi, chaqueélève va explorer individuellement les actions du métier qu'elle a choisialors que l'enseignante guidera globalement les élèves au cours desphases d'exploration et d'enchaînement d'une phrase de danse. Pourl'échauffement, l'enseignante décide d'utiliser des activités quiexploiteront les concepts de dimension et de vitesse.

DAN-269


• Explorer une variété de dimensions et devitesses de mouvements

• Expérimenter différentes façons derépondre au stimulus de départ (CRC)

• Utiliser ses observations comme stimulusde départ pour ses expériences en danse

Note:En suivant la démarche proposée, les élèvescréeront un mouvement qui ressemblera très peuau mouvement de l'action choisie. Les élèvesauront fait une abstraction de l'idée de base etl'auront développée afin de l'exploiter en danse.


L'enseignante demande aux élèves de se recroqueviller afin de former laboule la plus petite possible. Elle donne les directives suivantes: «Aucoup de tambour, vous devrez exploser en une grande forme. Au sondu tambourin, vous devrez vous recroqueviller très lentement etreformer votre petite boule. L'enseignante refait l'exercice, endemandant aux élèves d'exploser lentement et de se recroquevillerrapidement. Tout au long de l'activité, l'enseignante encourage lesélèves à exploser dans des formes de dimensions variées.

L'enseignante demande aux élèves de choisir une forme. À chaquebattement de tambour, elles devront faire un grand pas et augmenterpeu à peu la dimension de leur forme. Lorsqu'elles ont atteint la formela plus grande possible, elles devront commencer à diminuergraduellement la dimension en faisant des petits pas. L'enseignanteencourage les élèves à se déplacer un peu partout dans l'espace généralet à bien accorder leurs déplacements avec le rythme du tambour. Varier les façons de se déplacer (glisser, sauter, marcher, tourner) ainsique les directions (de côté, à reculons). Les élèves suivent le tempo quiaugmente et diminue.


L'enseignante demande aux élèves de se rappeler ce qu'elles ont fait aucours de la leçon précédente. Elles ont exploré au niveau dumouvement deux actions suggérées par le métier de la pêche au filet. Les élèves discutent un peu de la façon dont elles ont changé etdéveloppé leurs mouvements. Par exemple, elles en ont changé lavitesse et la dimension et l'ont exécuté en se déplaçant.

L'enseignante leur demande de travailler sur une action suggérée par lemétier qu'elles ont choisi d'étudier. L'enseignante guide la phased'exploration et de développement en suivant une démarche semblable àcelle de la leçon précédente. Elle encourage les élèves à varier leurmouvement au niveau de la vitesse, de la dimension, du déplacement(mouvement locomoteur et non locomoteur), des points d'appui, etc. L'enseignante encourage la réflexion tout au long de la phased'exploration et de développement.

DAN-270


suggestions de musique:Danses Norvégiennes, opus 35, no. 2, Allegrettode Griegou toute autre pièce musicale de forme binaire[AB]; utiliser la partie A

• Se déplacer en battant des mains selonune pulsation externe


Note:La durée de la phrase de danse (24 temps) pourravarier en fonction de la musique choisie(longueur d'une ou de deux phrases musicales).


• Se concentrer sur la tâched'apprentissage et la terminer (AUT)

• Reconnaître que ses idées sont acceptéeset appréciées (AUT)

• Réagir à sa création et aux créations deses pairs (CRC)

• Faire des observations soigneuses ens'impliquant activement dans sonapprentissage, et discuter de sesobservations avec les autres (CRC)

• Discuter des créations de danse enutilisant son propre langage (COM)



L'enseignante aura préalablement choisi la pièce musicale qui serautilisée comme musique d'accompagnement. Elle invite les élèves àécouter attentivement la musique. L'enseignante commence à taper desmains au rythme de la musique et invite les élèves à se joindre à elle. Quand les élèves semblent avoir intégré le rythme de la musique,l'enseignante continue la leçon.

L'enseignante demande aux élèves de créer une phrase de danse à partirdes mouvements qu'elles viennent d'explorer. Leur phrase de dansedevra être non locomotrice et durer 24 temps. L'enseignante encourageles élèves à essayer une variété de combinaisons de mouvements afin decréer leur phrase de danse. On laisse jouer la musique pour qu'ellepuisse servir d'accompagnement et aider les élèves à structurer leurphrase de danse.

L'enseignante circule parmi les élèves; elle leur offre des suggestions etpose des questions qui stimuleront la discussion et l'auto-évaluation. Une fois que l'élève a complété son enchaînement, elle est encouragée àpratiquer sa phrase de danse avec la musique afin de se préparer à laprésenter à la classe. La phrase de danse doit avoir une position dedépart et une position finale clairement identifiables.


La réflexion est encouragée tout au long de la leçon de danse.

L'enseignante demande aux élèves de former des groupes de deux. Chaque élève devra présenter sa phrase de danse à sa partenaire quil'évaluera en remplissant la grille d'observation qu'on lui aura remise. Cette grille comprend les critères sur lesquels l'observation doit êtrebasée. (Un exemplaire de cette grille est fourni à la fin de l'unité.) Ensuite, les partenaires discutent ensemble de leur travail, décrivant lesmouvements qu'elles ont observés et les actions qui ont étédéveloppées.

De retour en classe, les élèves seront encouragées à inscrire leursréflexions sur l'expérience en danse dans leur journal personnel.

DAN-271


Note:Se rappeler les mouvements et les phrases dedanse créés est une habileté que les élèvespourront développer à long terme. Noter, d'unefaçon personnelle, ces mouvements pourra aiderles élèves à se les rappeler mais l'enseignantedevrait aussi s'attendre à ce que les élèvesoublient certaines parties de leurs mouvements.

Note:L'enseignante décide d'utiliser la phrase de dansecréée la semaine précédente. Ceci aidera lesélèves à se rappeler ce qu'elles ont fait et àéchauffer leurs muscles et articulations.

• Pratiquer son répertoire de mouvementsen se concentrant sur la clarification deses mouvements


L'enseignante décide d'utiliser les phrases de danse que les élèvesviennent de créer. Elle leur demande de se trouver une place dans lasalle. «Au coup de tambour, vous commencerez à exécuter votrephrase de danse en occupant un tout petit espace. Je vais frapper letambour à un tempo rapide. Essayez de suivre le rythme frappé. L'enseignante continue, «Maintenant je vais ralentir peu à peu le tempo. À mesure que la vitesse des battements de tambour ralentit, vousdevrez ralentir vos mouvements et en augmenter la dimension de façonproportionnelle.» L'enseignante continue de ralentir le tempo jusqu'à ceque les élèves soient en position presque statique.

Dans leur journal de danse, à la suite de la description de leurexpérience, les élèves seront encouragées à décrire leur phrase de danse(mouvement, direction, tracé au sol, etc.) en utilisant un systèmepersonnel de façon à pouvoir se la rappeler et la refaire plus tard.

Troisième semaineLeçon 4 (30 minutes)


Au cours de cette leçon, les élèves travailleront en groupe de trois etdevront créer une phrase de danse comportant des mouvementslocomoteurs.


À leur entrée dans le gymnase, l'enseignante demande aux élèvesd'essayer de se rappeler leur phrase de danse qu'elles ont créée au coursde la leçon précédente. L'activité d'échauffement commence avecl'enseignante qui demande aux élèves de se déplacer librement dans legymnase en suivant le rythme du tambour. Le tempo est modéré. Lorsque le tambour s'arrête, les élèves doivent s'arrêter et s'étirerlentement afin de prendre la forme de départ de leur phrase de danse. Le tambour reprend et les élèves doivent exécuter leur phrase de dansesur les métiers. La séquence est répétée à quelques reprises. Les élèvessont encouragées à se déplacer un peu partout dans l'espace général et àmodifier leur façon de se déplacer d'une fois à l'autre. Le tempo seraaussi modifié graduellement, passant de modéré à rapide, puis à lent.

DAN-272


• Créer différents tracés au sol


• Se déplacer en battant des mains selonune pulsation externe

Note:Le nombre de temps pourra varier selon lamusique sélectionnée.


• Explorer la dominanteINTERRELATION dans une situation detrio


L'enseignante demande aux élèves de marcher en ligne droite en suivantle rythme du tambour. «Chaque fois que je frapperai le tambour plusfort, je veux que vous changiez de direction. Changez de direction defaçon abrupte, comme si vous vouliez dessiner des coins sur leplancher.» Les élèves s'entraînent un peu et l'enseignante enchaîne,«Cette fois, je vais frapper plus fort, tous les quatre temps.» L'enseignante encourage les élèves à varier la façon de se déplacer ─faire des grands pas, des petits pas; faire des tours ou pirouettes; envariant les niveaux, etc. Vers la fin, l'enseignante frappera un tempsfort tous les deux temps.

Pour conclure l'activité, l'enseignante explique qu'elle a commencé parfrapper un temps fort tous les quatre temps, et ensuite tous les deuxtemps. Maintenant elle ne va plus frapper de temps forts, mais plutôtlaisser les élèves libres de décider quand elles veulent changer dedirection. Elle leur rappelle de changer de direction de façon abrupte. Les élèves s'entraînent à se déplacer et à changer de direction à destemps différents.

L'enchaînement d'une phrase de danse(10 minutes)

L'enseignante fait écouter la musique aux élèves. Elle a choisi la mêmesélection musicale qu'à la leçon précédente. Elle leur demanded'essayer de reconnaître la partie A de la pièce musicale et d'en compterles temps. Les élèves se déplacent en frappant la pulsation de lamusique.

L'enseignante divise la classe en groupes de trois. Elle expliqueclairement les directives suivantes: «En trios, vous devez créer unephrase de danse qui exploite les déplacements, les tracés au sol et deschangements de direction. Vous avez 24 temps pour exécuter votrephrase de danse. Il n'est pas nécessaire que vous tourniez toutes aumême moment. Peut-être que l'une de vous ne tournera pas. Vouspouvez décider de commencer comme un groupe et de vous séparer envous déplaçant dans des directions différentes. Vous pouvez vousdéplacer l'une vers l'autre et vous rencontrer pour rester ensemble ouvous séparer. Il y a plusieurs façons de faire. Essayez plusieurs façonset choisissez celle que vous préférez.»

DAN-273


• Travailler en coopération et contribuerpositivement aux activités d'apprentissagedu groupe (VAL)

Note:Comme pour les autres leçons, l'enseignantecircule librement parmi les groupes alors que lesélèves travaillent indépendamment. Elle observele travail, discute avec les groupes et leur offredes suggestions. Elle guide les élèves afinqu'elles travaillent en coopération et qu'ellescontribuent positivement aux activitésd'apprentissage.

• Réagir à sa création de danse (CRC)

Note:Il n'est pas toujours nécessaire de regarder toutesles créations. Se concentrer sur une ou deuxprésentations est parfois plus bénéfique.

• Réagir aux créations de ses pairs (CRC)

• Faire un lien entre les créations de danseet son vécu (CRC)

• Discuter des créations de danse enutilisant son propre langage (COM)


L'enseignante laisse jouer la musique au cours de la phased'enchaînement. Elle circule parmi les groupes et les guide dans leurcréation en stimulant la réflexion et en suggérant des pistes à explorer. L'enseignante demande aux élèves de répéter leur phrase de danse;celle-ci durera maintenant 48 temps. Les élèves pourront avoir à ajusterleurs mouvements afin que les phrases de danse répétées s'enchaînentbien. Lorsque les élèves ont terminé et qu'elles sont satisfaites de leurcréation et de leur performance, elles s'assoient et attendent que lesautres aient fini. L'enseignante conclut: «Lorsque vous avez terminé,marchez en suivant votre tracé au sol. Assurez-vous que vous savezexactement où vous devez aller.»


Comme dans les autres leçons, la réflexion est encouragée tout au longde la leçon.

L'enseignante choisit deux groupes qui présenteront leurs phrases dedanse au reste de la classe.

Les élèves décrivent ce qu'elles ont vu dans les phrases de danse. Ellessont encouragées à décrire les types de relations entre les personnes(elles se sont rencontrées, se sont séparées) ainsi que les tracés au sol.L'enseignante demande aux élèves si ce qu'elles ont vu leur rappellequelque chose d'autre, si elles peuvent faire un lien avec leur vécu. Certaines élèves pourraient penser à des robots alors que d'autrespenseraient plutôt à une foule de gens dans un centre d'achat. Unediscussion s'ensuit.

De retour en classe, les élèves seront invitées à inscrire leurs réflexionset une description de leur expérience en danse dans leur journalpersonnel. Elles essaieront aussi de se développer une méthode denotation personnelle qui leur permettra de se rappeler leur phrase dedanse.

Le retour au calme(3 - 5 minutes)

L'enseignante guide les élèves dans des exercices d'étirements et deflexions exécutés sur une musique douce. Elle leur demande des'imaginer qu'elles sont des plumes, des nuages, des oiseaux, ou toutautre élément de la nature qui flotte dans le ciel. Les élèves exécutentdes mouvements lents qui aideront à créer une illusion de flottement. Les mouvements choisis sont locomoteurs et non locomoteurs. Audébut, les élèves travaillent individuellement, mais elles pourraientgraduellement se regrouper et continuer en se mouvant en miroir (toutesles élèves font pareil).

DAN-274


• Explorer une variété d'actions


• Créer une composition de danseexprimant l'idée du trio


Patron de la composition de danse:phrase A (déplacements en trio) ─ phrase B (lesmétiers) ─ phrase A (répétition desdéplacements)

Quatrième semaineLeçon 5 (30 minutes)



L'enseignante utilise les actions de courir, sauter et rouler commeactions de base de l'activité d'échauffement. Elle donne les directivessuivantes: «Quand je secoue le tambourin, vous devez trouver unefaçon de courir et de sauter. Après le saut, vous devez finir dans uneposition près du sol, prêtes à rouler. Attendez mon signal pour rouler. Maintenant, roulez!... Comment pouvez-vous vous relever après leroulement? Le ferez-vous rapidement, paresseusement, etc. Quand jefrapperai le tambour, montrez-moi.» Les élèves explorent différentesfaçons de courir, sauter et rouler. L'enseignante varie la séquence desactions ainsi que leurs durées, par exemple rouler, sauter et courir.


Cette fois-ci, la phase d'exploration consiste en une revue des phrasesde danses sur les métiers que les élèves ont créées au cours de la leçon3. Des élèves qui ont oublié leur phrase de danse ou qui aimeraient enfaire une autre utilisent cette étape pour créer une nouvelle phrase dedanse.

Les élèves reconstituent les trios formés à la leçon 4 et essaient de seremémorer leur phrase de danse (déplacements et changements dedirection abruptes). La phrase était répétée deux fois.

L'enchaînement d'une phrase de danse(10 minutes)

L'enseignante explique le patron de la composition de danse. Lesélèves devront commencer avec les phrases de danse composées en trio(48 temps), ensuite elles devront ajouter leur phrase individuelle sur lesmétiers. Les élèves devront répéter cette phrase de danse une deuxièmefois. Pour terminer la danse, les élèves peuvent répéter leurs phrases dedanse composées en trio. Les élèves devront peut-être modifier leursdéplacements afin de mieux les intégrer dans la composition de danse. Elles devront choisir la façon dont elles exécuteront leur phrase dedanse sur les métiers (dos à dos, l'une près de l'autre, ou loin, etc.)

DAN-275



L'enseignante suit la même démarche qu'à la leçon 4.


L'enseignante demande aux élèves de se trouver une petite place dansl'espace général. Elle guide les élèves au cours d'activités d'étirements;les élèves commencent en position debout. «Étirez lentement toutes lesparties de votre corps dans toutes les directions ─ votre dos, vos bras,vos épaules, vos jambes, votre cou, etc. Maintenant laissez-voustomber lentement au sol. Prenez une grande respiration. Sentez votrerespiration remplir tout votre corps, votre dos, vos orteils, vos oreilles. Élevez votre corps à mesure qu'il se remplit d'air. Expirez et laissez-vous tomber à nouveau. Imaginez-vous que le sol est constitué desables mouvants et que votre corps s'enfonce de plus en plusprofondément.» Les élèves continuent à respirer et à expirer, tout ensentant leur corps devenir de plus en plus décontracté.

Cinquième semaineLeçons 6 et 7



Au cours de cette leçon, les élèves apprendront la danse folkloriquedanoise La danse du cordonnier, une danse dont les mouvements sontinspirés des actions d'un cordonnier au travail.


L'enseignante décide de planifier une série d'étirements qui serontexécutés à un rythme lent puisque le reste de la leçon demandera desmouvements plus rigoureux. Elle guide les élèves au cours de cetteactivité en les accompagnant avec une musique douce de son choix (ouune musique que les élèves ont choisie).

DAN-276


À noter que la structure d'une leçon de dansefolklorique diffère de celle d'une leçon de dansecréative.

• Apprendre la danse folklorique La dansedu cordonnier

• Travailler en coopération avec unpartenaire (VAL)

• Faire le lien entre la danse et le stimulusde départ (CRC)

• Pratiquer son répertoire de mouvementsen se concentrant sur la clarification deses mouvements (actions)

La danse: La danse du cordonnier(17 - 20 minutes)

L'enseignante commence par démontrer individuellement chaque pas dela danse. Elle démontre un pas à la fois et les élèves peuvent travaillerchaque pas avant de passer au prochain. Les pas sont pratiqués à unrythme plus lent au début. À mesure que les élèves connaîtront mieuxle pas, elles pourront augmenter le tempo pour finalement l'exécuter àsa vitesse normale. Ensuite les pas sont mis dans l'ordre dans lequel ilsapparaissent dans la danse et sont pratiqués.

Les élèves travaillent en groupes de deux. Elles apprennent les tracésau sol de la danse. Maintenant toute la danse (les pas et lesdéplacements) sont faits avec la musique. Les élèves pratiquent ladanse plusieurs fois.


Décrire les actions de La danse du cordonnier. Faire le lien entre lesactions de la danse et le stimulus de départ. Discuter.


L'enseignante répète la série d'étirements qui ont servi à l'activitéd'échauffement.


dimensions: création/productionculture/histoirecritique/appréciation


Comme activité d'échauffement, l'enseignante décide de revoir les pasde la danse La danse du cordonnier et de pratiquer la danse entière. L'enseignante dirige une activité au cours de laquelle les élèves vontréviser les pas. Ensuite, les élèves feront la danse une ou deux fois.

DAN-277


• Créer des phrases de danse

• Travailler en coopération avec unpartenaire (VAL)


• Se déplacer selon une pulsation externe

• Réagir à ses créations de danse et auxcréations de ses pairs (CRC)

• Faire des observations soigneuses ens'impliquant activement dans sonapprentissage et discuter de sesobservations avec les autres (CRC)



Les élèves n'auront pas besoin d'explorer et de développer desmouvements pour cette leçon car les mouvements et les pas de Ladanse du cordonnier serviront de matériel de base pour la création deleur nouvelle danse. Les pas et la danse auront été révisés au cours del'activité d'échauffement.


Travaillant en groupes de deux, les élèves devront trouver une nouvellefaçon d'enchaîner les pas de La danse du cordonnier, c'est-à-dire créerune nouvelle séquence de pas. Quand elles ont terminé, elles devrontchoisir un nouveau tracé au sol pour la séquence de pas. Une foisqu'elles ont déterminé le tracé à suivre, les élèves seront encouragées àle pratiquer afin de bien se le rappeler. L'enseignante fait jouer lamusique de La danse du cordonnier et les élèves pratiquent leurnouvelle danse à quelques reprises, apportant les modificationsnécessaires s'il y a lieu. L'enseignante mentionne que n'ayant pasprécisé la longueur des phrases de danse chaque équipe terminera sadanse à des moments différents. Quand l'équipe a terminé sa danse, lesdeux élèves doivent garder la forme dans laquelle elles ont terminé.


L'enseignante demande aux équipes de se joindre à une autre équipe. Une équipe montre sa danse à l'autre équipe. L'autre équipe présenteensuite sa danse. Les élèves décrivent ce qu'elles ont observé dans lesdanses et discutent en comparant les ressemblances et les différencesentre les deux danses.

De retour en classe, elles inscriront dans leur journal personnel leursobservations et une description de leur expérience en danse.


L'enseignante utilise la même activité de retour au calme qu'à la leçon3.

DAN-278


• Réagir à une présentation de dansesfolkloriques

• Discuter de la danse en utilisant sonpropre langage (COM)

Sixième semaineLeçon 8 (en salle de classe)

dimensions: culture/histoirecritique/appréciation

Si les ressources de la communauté le permettent, l'enseignante faitvenir une troupe de danse folklorique canadienne-française (ouquelques membres de la troupe) afin de discuter de la culturecanadienne-française et de ses danses.

L'enseignante invite les danseurs à faire une démonstration de danse etsi possible à inclure une danse qui traite d'un métier. La dansetraditionnelle La danse du barbier est un bon exemple de dansecanadienne-française exploitant les actions d'un métier, en l'occurrencele métier de barbier.

Les élèves discutent de l'exploitation des mouvements du barbiercomme elles les ont observés dans la danse.

Les élèves peuvent compléter leur expérience en dessinant les imagesque la danse leur a inspirées, en écrivant ou dessinant la partie del'entrevue qu'elles ont préférée ou en faisant un résumé de ce qu'ellesont appris.

Information

Voici d'autre exemples de danses dont les mouvements sont inspirés des métiers:

The Irish Washerwoman ─ danse irlandaiseHasapikos (le boucher) ─ danse grecqueKaldelis (le forgeron) ─ danse lithuanienneJolly is the Miller ─ danse américaineThe Thread Follows the Needle ─ danse américaineMen's Traditional Dance (chasseurs) ─ Aboriginal Peoples of the Northern PlainsLe Blé ─ danse tchèque (danse inspirée des actions des travailleurs retournant à la maison après unedure journée de travail dans les champs)

DAN-279


Unité modèle 3e annéeLeçon 3

Critères: oui non

La position de départ est clairement définie.

La position finale est clairement définie.

Les mouvements sont des mouvements non locomoteurs.

Les mouvements suivent le rythme de la musique.

Description des mouvements observés:

Nom de la personne observée:

Nom:

DAN-280


Unité modèle 3e année: Les métiers

Leçons 1, 2 et 3

critères élève 1 élève 2 élève 3 élève 4 élève 5

Contribue aux discussions

Explore plusieurs idées dans ses expériences endanse

Explore et identifie différentes actions

Explore et identifie différentes formes

Explore et identifie différentes vitesses

Prends des risques en explorant quelque chosede nouveau pour elle ou pour lui

Crée une phrase de danse répondant austimulus de départ

Se déplace en battant des mains selon unepulsation externe

Fait preuve de concentration dans sesexpériences en danse

Démontre de l'intérêt dans ses expériences endanse

DAN-281

DAN-282

Unité modèle4e et 5e annéesLes sports

Durée: 4 semaines

Unité 3: Organisation des idéesCette unité met l'emphase sur le processus dedécision que le chorégraphe utilise lorsqu'ilétablit une séquence de mouvements afin decréer une danse.



• Explorer les dominantes CORPS, ESPACE, TEMPS, ÉNERGIE, INTERRELATION et prendreconscience des diverses sensations associées à leurs composantes en vue d'une meilleure expressiongestuelle. (CRC, NUM)

• Explorer la composante ACTIONS de la dominante CORPS en vue d'une meilleure connaissance dela capacité de mouvements de son corps et du développement d'un répertoire de mouvements.(CRC)



• Développer la pensée intuitive et créative, ainsi que l'habileté à évaluer des idées, démarches,expériences et objets dans des contextes signifiants. (CRC)



• Mieux comprendre comment les connaissances sont créées, évaluées, raffinées et transformées dansle contexte de la danse. (CRC)


DAN-283


• Décrire les mouvements observés dans lessports et en discuter.

• Explorer les éléments de la danse dans desmouvements reliés aux sports et aux activitésphysiques.


• Explorer différentes façons d'organiser sesidées dans le processus de création de danses.

• Créer des phrases et des compositions dedanse (exploration, création, réflexion).

• Présenter les phrases et les compositions dedanse.







•discuter avec les élèves de leurs expériences endanse;



• musique enregistrée• magnétophone• tambourin• magnétoscope et caméra vidéo• livres de référence sur les sports• pictogrammes des sports olympiques


Se référer aux unités séquentielles 3 de la quatrième et de la cinquième années.

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Cette unité, dont le thème est les sports, pourraitfacilement s'intégrer au programme d'éducationphysique, ou encore à une unité élaborée dans lecadre du programme de français.

• Discuter des sources d'inspiration, del'organisation des idées et du processus decréation en danse (CRC)





Après avoir parlé des différents sports qui se retrouvent dans descompétitions sportives telles les Jeux Olympiques ou toute autrerencontre sportive, l'enseignant invite les élèves à utiliser les sportscomme stimulus à la danse.

L'enseignant explique aux élèves que les chorégraphes puisent souventleurs idées de danse dans les actions quotidiennes des gens. Le balletCasse-Noisettes, par exemple, nous présente des enfants qui ouvrentleurs cadeaux et jouent ensemble sous forme d'une danse; lesmouvements de bataille des soldats et des rats sont aussi chorégraphiés. Plusieurs danses folkloriques sont aussi basées sur des actionsquotidiennes de l'époque où la danse a été créée. C'est le cas desdanses: Green Sleeves (danse anglaise), Tanko Bushi (danse japonaise- les mineurs) et bien d'autres. Les élèves connaissent-ils d'autresexemples? Discuter.

Dans cette unité de danse, la classe va se concentrer sur différentesactivités sportives. L'enseignant dirige une activité de remue-méningesafin de dresser une liste des sports qui pourront servir de stimulus àl'exploration en mouvement. Les élèves contribuent à l'activité ensuggérant des noms de sports qu'ils connaissent. L'enseignantencourage les élèves à utiliser les noms français pour ces sports maisleur fournira le vocabulaire qu'ils ne connaissent pas. Dans leur journalde danse, les élèves dressent une liste des sports et/ou illustrent lesmouvements de ces sports qu'ils voudraient explorer en danse.

On pourrait aussi faire un jeu de devinettes. Par le biais de réflexionpersonnelle, de groupe ou une activité de remue-méninges, les élèvesdéterminent des actions des sports qui pourraient être exploitées auniveau de la danse. Ensuite, chacun à son tour, les élèves miment uneaction et la classe essaie de deviner de quel sport il s'agit.

DAN-285


La leçon 2 est une sorte de tremplin pour lethème des sports, dirigeant les élèves d'abordvers un projet de recherche (les pictogrammesdes sports) ensuite vers un projet de création(créer ses propres pictogrammes) pour seterminer avec un travail de recherche sur lessports. Il n'est pas nécessaire d'avoir complététoutes les activités proposées avant de passer à laleçon suivante. Les activités de recherche et lesactivités d'exploration de mouvements peuventtrès bien se faire en parallèle.

• Observe et décrit en terme d'éléments dedanse les actions des sports (COM)

exemples de pictogrammes:

© Association olympique canadienne

• Intégration: Arts visuels



Diriger un projet de recherche où les élèves devront trouver despictogrammes ou logos représentant les sports. On retrouve souventdes pictogrammes dans des livres sur les Jeux Olympiques, dans desdocuments publiés par l'Association canadienne olympique, dans deslivres de règlements des sports, etc. Ces pictogrammes sont souventcomposés de bonshommes-allumettes exécutant un mouvement typiquedu sport qu'ils représentent. L'enseignant invite les élèves à reproduireen dessin ces pictogrammes sur des petites fiches (environ 8 x 16 cm.). Ces dessins seront utilisés dans une leçon de danse au cours de l'unité. L'enseignant pourrait aussi avoir découpé en quatre les pictogrammesoriginaux avant de demander aux élèves de reproduire chaque morceaude pictogramme sur des feuilles différentes qu'ils assembleront par lasuite afin de recréer le dessin original. Il pourrait aussi demander auxélèves de reproduire le pictogramme à l'inverse.

Discuter des actions représentées et les décrire en termes d'éléments dedanse.

Les activités visant à préparer le thème sur les sports pourraient êtrecomplétées par un projet de recherche sur les sports (règlements,origine, équipement nécessaire....). On pourrait aussi monter unbabillard dont le thème serait les sports. Ce dernier pourrait comporterdes photos, des dessins, les pictogrammes, des articles de journaux oude périodiques, des cartes avec le vocabulaire spécifique de chaquesport, des plans de terrains où les sports se déroulent, etc.

Activité d'extension: Ajouter à la liste des sports, une liste desactivités sportives et/ou physiques qui sont pertinentes à la communauté(les élèves de la classe, leur famille, la communauté en général). Parexemple, les quilles, la crosse, le curling, la raquette, la randonnéepédestre, la chasse et la pêche, etc. Demander aux élèves de créer unpictogramme pour chacune de ces activités en identifiant etreproduisant une action typique de ce sport. Les ajouter à la collectionde pictogrammes des sports.

Amener les élèves à étudier de plus près un pictogramme en appliquantle procédé d'appréciation d'une oeuvre d'art; étapes 1 à 3. Lesélèves utilisent les connaissances ressorties au cours de l'activité dans lacréation de leurs propres pictogrammes.

DAN-286

Répertoire de pictogrammes de sports olympiques

Pictogrammes pour les XVIe Jeux olympiques d'hiverAlbertville, du 8 au 23 février 1992© Association olympique canadienne

Hockey sur glace Combiné nordique Saut à ski

Biathlon Ski acrobatique Ski de fond

Ski alpin Patinage de vitesse Patinage artistique

Bobsleigh et Luge

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Pictogrammes pour les jeux de la XXVe OlympiadeBarcelone, du 25 juillet au 9 août 1992© Association olympique canadienne

Tir à l'arc Basket-ball Plongeon Haltérophilie

Athlétisme Boxe Natation Badminton

Canotage Escrime Lutte Baseball

Cyclisme Aviron Gymnastique Tir

Tennis Volley-ball Soccer Judo

Tennis de table Handball olympique Hockey sur gazon

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• Expérimenter et identifier plusieursformes


• Créer une sculpture de groupe



Le but de cette leçon est d'amener les élèves à sélectionner desmouvements qui sont typiques de sports donnés et à les exploiter auniveau de la danse. Tout au long de la leçon, l'enseignant guidera lesélèves dans leurs explorations en soulignant les différents éléments dela danse à considérer et à expérimenter ainsi qu'en suggérant des imagestrès vives par le biais d'adjectifs et d'adverbes. L'enseignant devras'assurer que le vocabulaire utilisé au cours de la leçon est connu par lesélèves, mais il pourra aussi démontrer une idée ou un concept si celas'avère nécessaire. Tout au long de la leçon, il aura planifié des tempsde réflexion pendant lesquels les élèves pourront réagir à leurscréations, ainsi qu'à celles de leurs pairs.


L'enseignant propose un exercice de sculpture comme exerciced'échauffement. Diviser la classe en groupes de 4 ou 5 élèves. Sur unemusique vive, l'enseignant nomme un sport. Un premier élève se placede façon à reproduire un mouvement spécifique au sport nommé. Undeuxième élève vient se joindre au premier en se figeant en une autreforme représentative du sport nommé. Ensuite le troisième élève etainsi de suite jusqu'à ce que tout le groupe soit impliqué dans lasculpture. L'enseignant mentionne un autre sport et la sculpture sedissout et on recommence une nouvelle sculpture avec un nouvel élèvenuméro 1. Cet exercice doit se faire assez rapidement.

Variation: Ajouter du mouvement à la sculpture. L'élève se fige enune forme spécifique au sport, mais inclut aussi un mouvement qu'ilrépète. Le résultat final sera une sculpture de groupe animée.

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• Explorer les différents niveaux, lesdifférentes dimensions et directions

• Explorer des mouvementssoudains/maintenus, forts/légers,libres/contrôlés

• Explorer des mouvements en variant lerythme, la vitesse et la durée


L'élève détermine deux sports dont il désire explorer les mouvementsau cours de cette leçon de danse créative. Selon le niveau d'indépendance des élèves l'enseignant pourraitdéterminer les deux sports que l'élève va explorer ou le laisserdéterminer les sports qui l'intéressent. Le choix devrait avoir été faitavant de quitter la classe ainsi les élèves auront pu faire une premièresélection des mouvements qu'ils voudraient explorer en danse et enprendre note dans leur journal de danse.

L'enseignant demande aux élèves de choisir le premier sport qu'ilsveulent explorer. Ils déterminent le mouvement qu'ils vont exploiter. Au son d'une musique lente ou de battements réguliers de tambourin lesélèves vont créer une phrase de danse composée d'une triple répétitionde leur mouvement. L'enseignant encourage les élèves à explorer toutesles possibilités que leur offre leur mouvement en variant les différentséléments de la danse:

• varier les niveaux• varier la dimension des mouvements• varier la direction des mouvements

• varier la composante temps en exécutant des mouvements soudains etmaintenus

• varier la composante poids en exécutant des mouvements forts etlégers

• varier la composante écoulement en exécutant des mouvements libreset contrôlés

• varier la vitesse d'exécution des mouvements• varier le rythme du mouvement ou le rythme de répétition du

mouvement• faire le mouvement en accélérant; en décélérant.

Après avoir créé une première phrase de danse, l'enseignant demandeaux élèves de choisir leur deuxième sport et de refaire l'exploration afinde créer une deuxième phrase de danse. L'enseignant continue deguider l'exploration en suivant la même démarche.

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• Créer une phrase de danse dans laquelleon retrouve la forme binaire [AB] (CRC)

• Réagir à sa création en danse en fonctiondu stimulus de départ et des consignesdonnées (CRC)

• Réagir aux présentations de danse de sespairs (CRC)

• Décrire en termes d'éléments de danse lesprésentations observées (COM)

• Utiliser la stratégie du journal personnelde danse afin de noter ses réactions à sapropre création (COM)


L'enseignant demande aux élèves de créer une composition de danse dela forme binaire. Ils doivent choisir deux des mouvements qu'ils ontexplorés (un pour chacun des sports choisis) et les enchaîner de façon àcréer un contraste, soit au niveau de la vitesse, du poids, de l'utilisationde l'espace, etc.

L'enseignant accorde quelques minutes aux élèves pour pratiquer leurenchaînement alors que la musique d'accompagnement joue. Il circuleparmi eux et offre ses commentaires et suggestions, s'assurant que lesélèves ont bien compris les consignes et que les mouvementss'enchaînent bien. L'enseignant demande aux élèves s'ils trouvent leursmouvements intéressants et si non, comment ils peuvent les rendre plusintéressants.


Tout au long de la phase d'exploration et de développement,l'enseignant a interrompu la leçon et invité certains élèves (lesvolontaires) à présenter quelques-uns de leurs mouvements. On auraobservé et peut-être même décrit ces mouvements.

À la fin de la leçon, l'enseignant invite les élèves à présenter leurcomposition de danse à la classe, une moitié des élèves présentant àl'autre. Après chaque présentation, l'enseignant guide les élèves dans ladiscussion de ce qu'ils ont observé dans les compositions de danse. «Quels sports avez-vous vus? Comment a-t-on démontré le contraste? Quels éléments de la danse ont été exploités? Avez-vous vu desmouvements qui ont combiné plus de trois éléments? L'enseignantencourage les élèves à exprimer leurs commentaires en utilisant autantque possible le vocabulaire spécifique de la danse.

Dès le retour en classe, après la phase de retour au calme, l'enseignantdemandera aux élèves de décrire leur composition dans leur journal dedanse en utilisant leur propre système de notation. Il leur demanderaaussi de réagir à leur création en décrivant les mouvements qu'ils ontaimé faire, en discutant de leur efficacité et en pensant à de nouvellespistes qu'ils pourraient explorer au cours des prochaines leçons dedanse.

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De par la complexité de cette leçon et selon leniveau d'expérience des élèves, il peut s'avérernécessaire de diviser cette leçon en deux leçonsconsécutives. En pareil cas, l'enseignant pourraitfaire l'exploration des mouvements en groupe etla création d'une composition de groupe dans unepremière leçon et l'exploration de la dominanteINTERRELATION et la composition de formeternaire dans une deuxième leçon.

• Explorer différentes actions répondant austimulus de départ des sports


• Explorer plusieurs actions en variant eten combinant différentes composantes dumouvement


Sur une musique lente, les élèves se déplacent au ralenti (de façonmaintenue). L'enseignant leur demande de varier la façon de sedéplacer chaque fois qu'il frappe le tambourin.

Troisième semaineLeçon 4 (40 minutes)


Au cours de cette leçon, les élèves seront amenés à suivre une démarchesemblable à celle de la leçon précédente. Cependant, l'emphase seramise sur l'exploration de la dominante INTERRELATION alors que lesélèves devront produire une création de groupe.


Au cours de la période d'échauffement, les élèves vont explorerdifférentes actions qui sont spécifiques à certains sports. L'exercicesera accompagné d'une musique à tempo moyen. Les actions àexploiter: faire une manchette (volley-ball), dribbler (basket-ball),patiner (hockey), frapper un revers (tennis), faire une pirouette(patinage artistique).

Le vocabulaire des actions aurait été identifié en classe avant la leçonde danse. Pour l'activité d'échauffement, le vocabulaire peut êtredéterminé par l'enseignant, pigé au hasard d'une boîte de mots oudéterminé par les élèves. L'activité d'échauffement pourrait aussi êtredirigée par un élève ou un groupe d'élèves.

L'enseignant (ou l'élève) dit la première action à explorer. Ensuite il ditquels éléments de la danse exploiter.ex: patiner...

• en traçant un cercle, un carré,...; sans se déplacer• en accélérant, en décélérant; en variant la vitesse• en faisant des mouvements soudains, forts, légers• en variant le niveau (haut, bas, moyen)

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• Identifier des actions répondant austimulus de départ et faire une sélection

• Explorer les composantes de la dominanteINTERRELATION: relations spatiales,relations temporelles, unité de groupe,rôle à jouer

• Créer une composition de danse danslaquelle on retrouve la forme ternaire[ABA] (CRC)

• Exploiter des actions locomotrices et nonlocomotrices


L'enseignant demande aux élèves de former des groupes de trois ouquatre personnes. Chaque groupe se doit de déterminer troismouvements qu'ils vont exploiter; au moins un et pas plus de deux deces mouvements devraient être locomoteurs. Ces mouvements peuventêtre pris d'un même sport ou de sports différents. Les élèves pourraientaussi choisir de reprendre certains des mouvements explorés lors de laleçon précédente.

Quelques minutes sont accordées afin d'explorer les mouvementschoisis ou d'enseigner certains mouvements au reste du groupe. L'enseignant guide cette première exploration en suivant la démarcheproposée à la leçon 3.

Ensuite, l'enseignant dirige l'attention des élèves vers le travail degroupe et l'exploration de la dominante INTERRELATION. «Quellerelation allez-vous exploiter dans votre composition de danse? Nousallons expérimenter plusieurs relations et vous pourrez choisir celle quevous préférez pour votre danse.»

L'exploration de la dominante INTERRELATION se fera avec un seulmouvement à la fois. Les élèves peuvent alterner les mouvements entrechaque exploration s'ils le désirent. L'enseignant guide la phased'exploration en suggérant les pistes à suivre. Il peut suggérerdifférentes façons d'exécuter le mouvement:• tout le groupe fait pareil; tout le groupe fait des choses différentes• une personne conduit et les autres suivent• l'activité se fait en miroir• faire le mouvement à l'unisson• le faire en alternant; successivement; en canon• le faire en se rencontrant, en se séparant• faire le mouvement en tenant compte de sa position envers les autres:

loin, près, dos à dos, etc.


L'enseignant demande aux élèves de créer une composition de danse degroupe qui présentera la forme ternaire. Ils devront enchaîner les troismouvements sélectionnés lors de la phase d'exploration, mouvementsqui offrent un contraste (mouvements locomoteurs et non locomoteurs).

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• Exploiter différentes composantes de ladominante INTERRELATION

• Réagir aux présentations de danse (CRC)

• Utiliser le vocabulaire spécifique à ladanse lors des discussions (COM)

• Utiliser la stratégie du journal personnelde danse afin de noter ses réactions à sapropre création (COM)

Chaque groupe choisit les composantes de la dominanteINTERRELATION qu'il veut explorer. Une combinaison de plusieurscomposantes est possible. L'enseignant rappelle aussi aux élèves dedéterminer une position de départ et une position finale.

Les élèves pratiquent leur composition et l'enseignant circule parmi eux,offrant conseils et suggestions, et provoquant la réflexion sur le travailaccompli.


Tout au long de la leçon, l'enseignant aura prévu des moments oùcertains groupes pourront présenter leur travail et au cours desquels lereste de la classe pourra discuter du travail accompli. Tout au long dela leçon, l'interaction entre les membres d'un même groupe ainsi quel'auto-évaluation du travail sont encouragés.

À la fin de la leçon, chaque groupe sera invité à présenter sacomposition de danse qui sera filmée sur vidéo afin de pouvoir laregarder plus tard en classe. Lors de la présentation, l'enseignantdirigera la discussion en demandant d'identifier les sports ayant servi destimuli de départ, les éléments de la danse exploités et surtout les typesde relations entre les danseurs qu'on peut identifier. Les élèves sontencouragés à utiliser le vocabulaire et les expressions spécifiques audomaine de la danse lors des discussions. Par la suite, l'enseignantdemande aux élèves de se concentrer sur leur présentation et d'écrireleur réaction dans leur journal personnel de danse.


Les élèves se couchent sur le sol et forment une petite boule. Sur unemusique lente, ils étirent un membre à la fois. À chaque fois quel'enseignant frappe le tambourin, ils doivent se recontracter rapidement,reformant ainsi leur boule de départ. Entre chaque coup de tambourin,les élèves devraient avoir le temps d'étirer plus d'une partie du corps.

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• Intégration: Musique

• Identifier et expérimenter différentesformes répondant au stimulus de départ(CRC)

Notes:De préférence, utiliser la même musique qui serautilisée pour l'activité de composition de danse.

L'activité d'échauffement pourrait aussi êtredirigée par un élève ou un groupe d'élèves.

Quatrième semaineLeçons 5 et 6



Au cours de cette leçon, les élèves produiront une création de danse àpartir d'éléments du hasard. Pour ce faire, les élèves auront mis dansune boîte toutes les cartes de pictogrammes des sports et des activitésqu'ils ont fait suite à la leçon 2. Ils devront tirer au hasard trois cartesqui détermineront les mouvements à exploiter au cours de la leçon. Lapige de ces trois cartes se fera après l'activité d'échauffement.

Choisir la pièce musicale qui accompagnera l'activité. L'activité pourraitse faire au son d'une musique folklorique (canadienne-française,indienne, bretonne, russe,...) à tempo moyen. Diriger une premièreactivité d'écoute de la pièce musicale afin de sensibiliser les élèves à lamusique. Diriger une deuxième activité d'écoute où les élèves devrontdéterminer le nombre de temps dans chaque phrase musicale. Onpourrait aussi suivre les étapes proposées dans le procédéd'appréciation de la musique.


Durant cette activité, l'enseignant utilise une boîte de pictogrammesdans laquelle il pige un pictogramme à la fois. Il nomme le sportreprésenté et un élément de la danse, par exemple: volley-ball;direction. Les élèves doivent prendre une forme qui peut représenter cesport en tenant compte de l'élément de la danse à exploiter (se placercomme pour faire une touche en précisant la direction (vers le haut)). Au prochain pictogramme et élément, ils devront partir de cette forme,se transformer selon l'élément nommé et terminer leur mouvement detransformation dans la forme de cet autre sport, et ainsi de suite...

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• Expérimenter une variété de mouvementslocomoteurs et non locomoteurs

• Créer une composition de danse à partirdes pictogrammes pigés au hasard (CRC)

• Exploiter la composante «relationtemporelle» en faisant la danse à l'unisson

• Déterminer le nombre de temps et lenombre de phrases musicales qu'ilsauront besoin pour accompagner leurcomposition de danse (NUM)


Les élèves se sont divisés en groupe de trois ou quatre. Ils pigent troispictogrammes que tout le groupe se devra d'interpréter. Ensemble, ilsdevront aussi déterminer les éléments de la danse qui prévaudront dansle mouvement.

Dans un premier temps, les élèves expérimenteront le passage d'uneforme à l'autre en déterminant les éléments avec lesquels ils veulentexpérimenter.

Dans un second temps, ils essaieront différentes façons de se déplaceren variant toujours les différents éléments de la danse.

Tout au cours de la phase d'exploration et de développement,l'enseignant va circuler d'un groupe à l'autre et donner des suggestionsd'éléments à explorer. Ces suggestions sont données à haute voix et defaçon générale; elles ne s'adressent à aucun groupe en particulier. L'enseignant laisse l'entière responsabilité de l'exploration à chaquegroupe.


L'enseignant demande aux élèves d'enchaîner leurs mouvements detransformation de façon à créer une composition de groupe. Chaquegroupe devra insérer un déplacement entre chaque forme. L'enseignantpourrait aussi demander que le déroulement se fasse à l'unisson.Les élèves pratiquent leur composition alors que l'enseignant continuede circuler parmi eux. Tout au long de cette phase, comme au cours dela phase d'exploration, la musique d'accompagnement joue.

La musique d'accompagnement choisie (une musique folklorique) adéjà été écoutée lors de la préparation de cette leçon et les élèves ontidentifié ensemble le nombre de temps dans chaque phrase musicale. Ensemble, chaque groupe d'élèves pourrait déterminer combien detemps seront accordés à chaque étape de leur composition et ainsiquelle partie de la pièce musicale il utilisera.

Patron de la composition: forme de départ ─ première forme ─déplacement ─ deuxième forme ─ déplacement ─ troisième forme etforme finale

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• Réagir aux présentations de danse de sespairs (CRC)

• Utiliser le langage spécifique au domainede la danse lors des discussions (COM)

• Utiliser la stratégie du journal personnelde danse afin de noter ses réactions faceaux expériences en danse (COM)

• Explorer la composante relation enfonction du rôle à jouer (se mouvoir enmiroir)

Note:Préparer l'entrevue avec les élèves avant deconfirmer avec votre invité. Les élèves pourrontainsi vous faire savoir les sujets qui lesintéressent, vous permettant ainsi de lestransmettre à votre invité qui pourra alors sepréparer de façon adéquate.


L'enseignant suit la même démarche qu'à la leçon précédente: temps deréflexion à différentes étapes de l'exploration et de l'enchaînement,présentation filmée sur vidéo et discussion en classe. De retour enclasse, l'enseignant demande aussi aux élèves de décrire leur expérienceen danse dans leur journal personnel. Ils peuvent parler de ce qui amarché, de ce qu'ils ont aimé de leur composition, de ce qu'ilsaimeraient essayer, de ce qu'ils aimeraient changer, etc. L'enseignantencourage les élèves à utiliser la terminologie spécifique au domaine dela danse lors des discussions et des entrées dans le journal personnel dedanse.


Les élèves se trouvent un partenaire. Ils participent à une activité demiroir. Un élève fait des mouvements lents et variés que son partenaire(la réflexion du miroir) doit essayer de reproduire simultanément. Lesélèves alternent entre les rôles de la personne et de la réflection selonun signal non verbal.


dimensions: culture/histoirecritique/appréciation

Si les ressources de la communauté le permettent l'enseignant pourraitinviter un danseur ou une chorégraphe à venir parler de ses expériencesavec les élèves. Souvent les professeurs des studios de danse privés ontdansé avec une compagnie professionnelle ou semi-professionnelle. Ces professeurs montent d'habitude un spectacle de fin de saison etpourraient ainsi parler de leur expérience en tant que chorégraphe.

Voici quelques directions que l'on pourrait donner à l'entrevue:

• des danses et des chorégraphies inspirées des sports et des activitésde jeux;

• la danse est-elle un sport? En quoi ressemble-t-elle aux sports aupoint de vue endurance, entraînement, santé, exigences? En quoi enest-elle différente?

• autres sujets d'intérêts pour les élèves.

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• Réagir à une présentation de danse(CRC)

• Utiliser la stratégie du journal personnelde danse afin de noter ses réactions faceaux expériences en danse (COM)

L'invité pourrait aussi faire une démonstration de danse ou encoreprésenter la vidéo d'une performance. Les élèves pourraient discuter decette présentation en suivant les étapes proposées par le procédéd'appréciation de la danse.

Après l'entrevue, les élèves pourraient inscrire dans leur journalpersonnel de danse leurs réactions et un résumé de ce qu'ils ont appris.

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Grille d'observationUnité modèle 4e et 5e années: Les sportsLeçons 1 et 2

noms des élèvesIdentifie des mouvements des sportsqu'il ou elle pourrait explorer endanse

Décrit en termes d'éléments de danseles actions des sports

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Grille d'auto-évaluationNom:Date:

Unité modèle 4e et 5e années: Les sports

1. Ce que j'ai fait au cours de l'unité:

2. Ce que j'ai appris:

3. a) Ce que j'ai le plus aimé:

b) Ce que je changerais dans l'unité de danse et comment je le changerais:

c) Ce que je pense de ma (mes) création(s) de danse:

4. Ce que j'aimerais essayer la prochaine fois:

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LexiqueAction(n.f.)

action Ce que le corps fait. Les actions incluent les mouvementslocomoteurs et non locomoteurs, par exemple courir, sauter,tourner, gesticuler, se tordre.

Alignement(n.m.)

alignment La posture ou placement du corps; un alignement adéquatdiminue les tensions corporelles et favorise ledéveloppement des habiletés en danse.

Asymétrie(n.f.)

asymmetry Un patron irrégulier, inégal.

Base du corps(n.f.)

body base La partie du corps qui supporte le poids du corps. Parexemple, en position debout, les pieds servent de base; enposition agenouillée, les genoux servent de base.

Composition dedanse(n.f.)

dancecomposition

Un enchaînement de phrases de danse

Dimension(n.f.)

size Ampleur de la forme du corps ou du mouvement, variant degrand à petit.

Direction(n.f.)

direction En avant, en arrière, de côté, en haut, en bas.

Durée(n.f.)

duration La longueur de temps nécessaire à l'exécution dumouvement, variant de très court à très long.

Énergie(n.f.)

energy Tension musculaire nécessaire au mouvement, variant depeu à beaucoup.

Espace général(n.m.)

general space L'aire disponible pour le mouvement.

Espace proche(n.m.)

personal space Aussi appelé kinesphère, il fait référence à la zone spatialeentourant immédiatement le corps, qu'il soit statique ou endéplacement.

Forme binaire(n.f.)

binary form Une structure en deux parties [AB].

Forme de danse(n.f.)

dance form Type ou sorte de danse incluant le ballet, le ballet-jazz, ladanse moderne, etc.

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Forme de ladanse(n.f.)

dance structure La structure de la composition de danse.

Forme du corps(n.f.)

shapes Le patron représenté par la position du corps

Forme rondo(n.f.)

rondo form Une structure ayant un refrain répété entre des coupletsdifférents [ABACADA...].

Forme ternaire(n.f.)

ternary form Une structure de danse comportant trois parties dont unepartie est répétée [ABA].

Indicateur demesure(n.m.)

time signature Un symbole représentant un rythme métrique; par exemple:2/4, 6/8. 2/4 signifie qu'il y a deux noires par mesure, oul'équivalent.

Interrelation(n.f.)

relationships La relation qui s'établit en fonction de la position du corps etd'un autre corps ou d'un objet.

Kinesphère(n.f.)

kinesphere Voir espace proche.

Locomoteur(adj.)

locomotor Se dit d'un mouvement (ou d'une action) qui implique undéplacement d'un endroit à un autre.

Mesure(n.f.)

bar La mesure est la division de la durée musicale en plusieursparties égales.

Niveau(n.m.)

level On reconnaît trois niveaux possibles, le niveau bas, moyen ethaut.

Non locomoteur(adj.)

non-locomotor Se dit d'un mouvement (ou d'une action) qui n'implique pasde déplacement, qui est exécuté sur place. On dit aussimouvement axial.

Partie du corps(n.f.)

body parts Les bras, les jambes, la tête, le torse, etc.

Phrase de danse(n.f.)

dance phrase Une séquence logique de mouvements comportant uneposition de début, un milieu et une position finale biendistinctes.

Point d'appui body base Voir base du corps.

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(n.m.)

Qualité(n.f.)

quality Un trait caractéristique d'un mouvement.

Rythmeirrégulier(n.m.)

uneven rhythm Mouvements de durées inégales, comme par exemple dessautillements.

Rythme métrique(n.m.)

metric rhythm Regroupement de battements selon un patron régulier etrépétitif.

Rythme régulier(n.m.)

even rhythm Mouvements de durées égales, comme par exemple marcher.

Structure(n.f.)

structure Organisation, forme d'une danse, d'une phrase de danse. Ondit aussi forme de la danse.

Symétrie(n.f.)

symmetry Un patron égal, équilibré.

Tracé(n.m.)

pathway Patron ou dessin créé au sol ou dans les airs par lesmouvements du corps.

Vitesse(n.f.)

speed Vélocité du mouvement, variant de lent à rapide.

Vocabulaire dumouvement(n.m.)

movementvocabulary

Liste de toutes les actions que le corps peut exécuter.

Zone du corps(n.f.)

body zone Une des sections du corps telles que le côté droit, le côtégauche, le devant, le dos, la moitié supérieure et la moitiéinférieure, etc.

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DAN-305

Hard cover; back

DAN-306

Hard cover; back

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