Mario Speranza MD, PhD
Service Universitaire de Psychiatrie de l’Enfant et de l’Adolescent,Centre Hospitalier de Versailles
Faculté des Sciences de la Santé, Université de Versailles
TDAH à l’adolescence :un déficit développementaldes fonctions exécutives ?
DysgraphieAnxiété
aiguë
Dyslexie
ADHD
Travail avecbeaucoup de sérieux
Fiable
Compétition d’athlétismede haut niveau
Très appréciépar les amis
Compétitions sportives
Perte du soutienquotidien
de sa petite amie
Il peut comptersur ses parents
Départ du lycéeet éloignement
des amis
Attente des résultatspour entrer en Faculté
Introduction d’un traitement médicamenteux
Séances de psychothérapiecentrées sur la peurde l’autonomisation
Soutien pédagogique
Représentation graphique d’une situation clinique
Schéma de la présentation
• TDAH, adolescence et fonctions exécutives
• Le vécu du traitement pharmacologique desadolescents TDAH
• Stratégies thérapeutiques pour les troublesdes fonctions exécutives à l’adolescence
Adolescents et performances scolaires
Plusieurs adolescents avec un bon niveau intellectuelmontrent des performances scolaires en dessous de leurscapacités
Ils sont souvent accusés d’être :- Paresseux- Ennuyés- Sous-stimulés- Opposés à l’autorité- Consommateurs de toxiques- Déprimés ou anxieux
Ils peuvent en effet présenter ces problèmes mais ilspeuvent également avoir un TDAH
Grande variabilité dufonctionnement, fortementconditionné par l’intérêt qu’ilsportent aux activités.
Un problème de volonté?
THE UNFOCUSED MIND
Selon le modèle proposé par TEBrown, le TDAH correspondrait àun déficit développemental desfonctions exécutives
Ensemble d’opérations mentales nécessaire àl’adaptation face à des situations nouvelles(Norman & Shallice, 1986 ; Stuss & Benson, 1986)
Anticipation dubut à atteindre,
planification desactions
Sélection desinformations pertinentes,inhibition des réponses
automatiques / sur-apprises
Application desprocédures de
résolution deproblèmes
Organisation desprocédures de traitement
en MDT
Contrôle du déroulementde l’activité et modification
si éloignement du but
LES FONCTIONS EXÉCUTIVES
Fonction exécutivesßà Attention ßà Mémoire de travailMiyake et al., 2000, Roy 2007
Les fonctions exécutives
La planification et les stratégiesorganisationnelles
L’art de mener à bien une action
L’inhibition et l’attentionsélective
L’art de résister à la tentation
La Flexibilité mentaleL’art de s’adapter au
changement
La Mise à jour de la mémoire detravail
L’art de retenir les informations
Miyake et al., 2000
LES FONCTIONS EXÉCUTIVESLes fonctions exécutives
Eléments cliniques
Clinique similaire aux syndromes dysexécutifs acquis
Défaut du contrôle inhibiteur :- Distractibilité- Persévérations- Impulsivité cognitive et comportementale- Inhibition cognitive
Défaut de stratégies- Anticipation- Planification
Troubles du comportement- Instabilité psychomotrice, hyperactivité motrice- Changements d’humeur- Désinhibition
“Attention”: une manière dedenommer l’ensemble desfonctions exécutives
FE : système de contrôle ducérveau. Chef d’orchestre
Les FE doivent être analyséesen situation non en laboratoire :fonction adaptativeà approchepar questionnaires d’évaluation
Déficit potentiellement limité àl’un ou l’autre des domainesexécutifs
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Le modèle du déficit exécutif de TE Brown
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Le modèle du TDAH comme déficitdéveloppemental des fonctions exécutives
Brown’s Cluster 1
¤ Difficultés à se mettre au travail(procrastination)
¤Difficulté à organiser le travail
¤Difficulté à mettre en place et suivre lespriorités
Cluster 1: Organiser, prioriser et activer
¤ Difficulté à rester centré sur une tâche,une pensée, une activité
¤ Difficulté à inhiber les distracteurs (interneset externes)
¤ Pensée divergente
¤ Oublis de lecture / nécessité de relire
¤ Nécessité de répéter les consignes
Brown’s Cluster 2Cluster 2 : focalisation, soutien
et flexibilité attentionnels
¤ Tendance à la somnolence dans lessituations de concentration maisdifficultés d’endormissement la nuit.¤ Difficulté à rester éveillés s’ils ne
bougent pas¤ Difficulté à compléter les tâches sur la
durée (perte d’intérêt)¤ Difficulté à réguler le rythme de travail
(lenteur ou précipitation)
Brown’s Cluster 3Cluster 3 : Régulation de la vigilance, del’attention, de l’effort et de la vitesse
¤ Impact majeur des émotions sur les penséeset les actions (difficulté à controler lesemotions).
¤Difficulté à oublier/passer à autre chose.
¤Faible seuil de tolérance avec unehyperréactivité émotionnelle à la frustration,aux critiques, aux besoins ou auxinquiétudes
Brown’s Cluster 4Cluster 4 : Gérer la frustrationet moduler les émotions
¤Fragilité de la mémoire de travailàimpact dans plusieurs domaines scolaireset sociales¤Oublis et difficultés à réaliser des tâches
multiples ou en séquence (ex:problèmes mathématiques par étapes,productions d’écrits)¤Difficultés à retrouver les informations
apprises et stokés (fonction derecherche)
Brown’s Cluster 5Cluster 5 : Utilisation de la mémoire de
travail et les stratégies de rappel
¤Difficulté à monitorer une situation et àse réguler au même temps (ajustementà la situation)¤Faible attention à la réalisation correcte
d’une tâche¤Difficulté à décider quand réaliser ou
inhiber une action (impulsivité)¤ Impact sur beaucoup de situations, en
particulier les situations sociales
Brown’s Cluster 6Cluster 6 : Monitorage et auto-régulation
Déficit des fonctions exécutives
TU AS DESDEVOIRSCE SOIR ? UN PEU
Les symptômes du TDAH se superposentavec les “Fonctions Exécutives” (FEx)
Les FEx se développent progressivement entre l’enfanceet l’âge adulte. Elles sont aussi mises à la preuveprogressivement avec des exigences croissantes.
Durant l’enfance, l’environnement (parents, enseignants, ..)exerce les fonctions exécutives à la place de l'enfant. Ce soutienest progressivement retiré à mesure que l'enfant devientcapable d’exercer ces fonctions par lui-même .
Dans l'adolescence et l'âge adulte ce soutien peut être fourniPar d’autres figures (amis, enseignants, entraîneurs, conjoints,Superviseurs)
Les difficultés peuvent apparaître uniquement quand ce soutiense réduit (notion de rupture d’équilibre)
Développement des fonctionsexécutives à l’adolescence
Autonomie et responsabilité impliquent le développement de lacapacité à réguler le comportement et les émotions (contrôlecognitif/émotionnel)(Kupfer et Woodward, 2004)
En lien avec le développement de systèmes neuronaux spécifiques(Dahl, 2004) à Réseaux exécutifs : planification, contrôle cognitif, prisesde décision, régulation émotionnelle
“The natural development of different brainstructures is an important source of behaviorchange in adolescents” (Walsh 2004)
National Institute of Mental Health Study ofNormal Brain Development (Jay Giedd, 1996 -today)
Le cerveau de l’adolescent
Scanners répétés tous les 2 ans d’enfants/adolescents avec développementnormal (5-25 ans)à changements importants entre 10 et 25 ans.
Augmentation linéaire de la substance blanche (myélinisation) et réduction dela substance grise (élagage synaptique)
à Amélioration de la transmission et sélection des réseaux neuronauxpertinents (corrélation avec les performances cognitives)(Fryer et al., 2008)
àMais cette maturation structurelle et fonctionnelle suit une évolutiondifférenciée selon les régions (Ordaz et al., 2013)
DLPFC white matter
Le développement cérébral
Differential development of limbic reward systems relative to top-down controlsystems during adolescence (Casey et al., 2008)
Maturation déséquilibréedes régions limbiques et préfrontales
• Développement important des FE à l’adolescence :- Traitement de l’information / - Régulation émotionnelle- Raisonnement abstrait / - Flexibilité cognitive- Pensée stratégique, planification
• Les principales aires cérébrales impliquées dans les FE(aires frontales) sont les dernières à se développer(jusqu’au delà de 20 ans) (Gogtay et al., 2001).
• Augmentation parallèle des exigences adaptatives :- Aggravation clinique dans les TDAH?- Rupture d’équilibre dans les TDAH?
Développement des FE à l’adolescenceDéveloppement des FEx à l’adolescence
Gogtay, Nitin et al. 2004
Séquence dynamiquede la maturation corticale
N = 13, 4 -21, every 2 years scanned over 10 years
Séquence dynamique de maturation
• Développement important à l’adolescence :- Traitement de l’information / - Régulation émotionnelle- Raisonnement abstrait / - Flexibilité cognitive- Pensée stratégique, planification
• Les principales aires cérébrales impliquées dans les FE(aires frontales) sont les dernières à se développer(jusqu’au delà de 20 ans) (Gogtay et al., 2001).
• Augmentation parallèle des exigences adaptatives :- Aggravation clinique dans les TDAH?- Rupture d’équilibre dans les TDAH?
• Anomalies cérébrales dans les aires de contrôle exécutifdans les TDAH (L caudate, R IFC, ACC)(Rubia et al., 2004)
Développement des FEx à l’adolescence
Etudes IRMf dans les TDAH
Rubia et al., 1999STOP
Rubia., 2005STOP
Durston et al.,2003 GNG
Smith., 2005SWITCH
Booth., 2005GNG
L Caudate
Rubia., 1999STOP
Booth., 2004GNG
Inf PFC
MFC/ACC
Vaidya et al.,1998 GNG
Booth., 2004GNG
Smith et al.,2006 TIM
Rubia et al.,1999, TIM
Smith et al.,2006 GNG
Tamm et al.,2006 GNG
Rubia et al.,1999 STOP
Rubia et al.,1999, STOP
Bush et al.,1999, TIM
Silk 2005MentalRotation
Silk 2005MentalRotation
Nigg et al., 2005
Résultats des études neuropsychologiquesdes FE dans les TDAH
Les résultats sont globalement significatifs mais :
- Faible spécificité/sensitivité individuelle
- Variabilité en fonction de la manière de définir le déficit exécutif
Les principaux domaines exécutifs impliqués (Nigg, 2005) :- Mémoire de travail spatial / Inhibition / Flexibilité / Planification
Association TDAH / déficits FE cliniquement significative :- Symptomatologie TDAH plus sévère (Wilcutt et al., 2004)- Performances scolaires plus faibles (Loo et al., 2007),
Mais probablement d’autres processus non exécutifs sontimpliqués (dans l’étiologie des TDAH)(Castellanos et al., 2008)
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Modèle des déficits neuropsychologiques
Mesocortical Mesolimbic Nigrostriatal
Dysfonctionnement desbranches dopaminergiques
TDAH DyséxécutifDéficit attentif
et faibleorganisation
du comportement
TDAH MotivationnelAnomalies mécanismes
de récompense(dysrégulation socio-
émotionnelle)
TDAH DysmétriqueMaladresse etapprentissagesnon déclaratifs
inefficaces
Drogues Génétique Toxines
Sagvolden T, 1999
Circuitventral
dlPFC/vlPFC
STRIATUMVENTRAL
OFC/MFC
Circuitdorsal
«Cool» cognition
«Hot» cognition
Valeur subjective« Saillance »
Prise de décisionsaffective
Thalamus
Contrôle moteur
CMP
STRIATUMDORSAL
Circuits de contrôle cognitif
Comorbidités élevées
Troubles spécifiques des apprentissagesAbus de substanceAnxiété / DépressionTroubles obsessionnels compulsifsTroubles du spectre de l’autisme
L’ADHD est un trouble constitutionnel qui augmentela vulnérabilité à d’autres troubles
Le directeur d’orchestre n’est pas en forme,mais les musiciens ne vont pas bien non plus
La prise en chargedes adolescents TDAH
Coordinationmotrice
Régulationémotionnelle
Régulationdu sommeil
Fonctionnementexécutifs
(Attention, MdT,Gestion du temps)
Apprentissages
Cognitionssociales
Interactionsfamiliales Estime de soi interactions
sociales
Cibles d’évaluation et cibles d’intervention
Efficacité du méthylphénidate à court terme
Ø Efficacité symptomatique (hyperactivité et inattention)
Ø Amélioration du fontionnement psycho-social(agressivité, productivité de travail, communicationfamiliale , etc.)
Treatment of Attention-Deficit Hyperactivity Disorderin Adolescents, Chan et al., JAMA , 2016
Etudes Intervention Durée Population Résultats(ADHD RatingScale)
Spencer,2006
Methylphénidate LP 4 semaines 287 -17.8 vs -9.4,p<0.001
Wilens, 2006 Methylphénidate LP 3 mois 177 -14.9 vs -9.6,p=0.01
Findling,2010
Methylphénidate LP 3 mois 217 -13.4 vs -6.5,p<0.01
Efficacité du méthylphénidate à long termeØ Perte des bénéfices symptomatiques et psycho-sociaux
The MTA at 8 Years : Prospective Follow Up of Children treated forCombined-Type ADHD in a Multisite Study, Brooke at al., JAACAP 2009
Fig 2. Effect Sizes.
Arnold LE, Hodgkins P, Caci H, Kahle J, Young S (2015) Effect of Treatment Modality on Long-Term Outcomes in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Systematic Review. PLOS ONE 10(2): e0116407.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116407http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0116407
Efficacité du méthylphénidate à long terme
Efficacité du méthylphénidate à long terme
Arnold LE, Hodgkins P, Caci H, Kahle J, Young S (2015) Effect of Treatment Modality on Long-Term Outcomes in Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A Systematic Review. PLOS ONE 10(2): e0116407.https://doi.org/10.1371/journal.pone.0116407http://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0116407
Risques et effets secondaires
¤ Risque cardio-vasculaire : tachycardie bénigne, HTA à l’âge adulte (?) ,pas de risque significatif d’IDM ou de mort subite
¤ Croissance staturo-pondérale : anorexie,ralentissement croissance, atteinte taillecible finale ?
¤ Usage euphorisant ou dopant, risqueaddictif (5 à 35 % des étudiants américains)
¤ Prévention ou majoration du risque addictif(tabac, alcool, cocaïne, amphétamines) ?
Molina et al. , JAACAP , 2009
Faraone et al. , JAACAP, 2008
Morton et al. , Clinical Psychiatry, 2000
Wilens et al. JAACAP, 2006
Le vécu de la prise deméthylphénidate dans le TDAH
Etude qualitative auprès d’adolescents
Etude réalisée par Raphaël Delagesous la supervision de M Speranza
Introduction
¤ Deuxième pic de prescription de psychostimulants àl’adolescence, après l’enfance
¤ Questions cliniques aiguës à l’adolescence :modifications corporelles, contestation desautorités traditionnelles, appétence auxpsychotropes, exigence scolairesaccrues. Quel impact sur le vécu du traitement?
¤ Absence d’étude qualitative en France sur le sujet
Agence Nationale de Sécurité du Médicament, 2013
L’outil des études qualitatives
¤ Objectivation d’un phénomène vécu à l’aide de données nonchiffrées
¤ Récit expérientiel autrefois limité à l’informel, aux échangescliniques ou aux témoignages littéraires ou collaboratifs
¤ Méthodologie de recherche devant concilier rigueurd’analyse et respect de la richesse des descriptions
¤ Intérêt particulier en psychiatrie : hiatus entre lapratique clinique de la parole et les modélisationsScientifiques
¤ Héritage de la phénoménologie : épochè etréflexivité
Falissard et al., Philosophy, Ethics and Humanitiesin Medecine, 2013
Recrutement et sélection desparticipants
¤ Centre de recrutement : Unité d’Evaluation et de Traitement desTroubles du Développement Cognitif et Affectif , CentreHospitalier de Versailles
¤ Entre 12 et 18 ans
¤ Ayant reçu le diagnostic de TDAH
¤ Traitement actuel ou passé par méthylphénidate pour unedurée égale ou supérieure à 3 mois
¤ Aptes à s’exprimer pendant une situation de recherche
¤ Exclusion si diagnostic de Trouble du Spectre Autistique
¤ Exclusion si co-prescription (antidépresseur, antipsychotique,thymorégulateur)
Récolte et analyse des données
¤ Entretiens semi structurés de 30 à 60 min par participant,exploration ouverte, libre et approfondie du vécu dutraitement
¤ Guide d’entretien etphoto-élicitation
¤ Analyse des données par allers retours inductifs entreséquences de texte et commentaires et reformulations noninterprétatives des chercheurs
¤ Synthèse du récit expérientiel (thèmes et méta-thèmes)
¤ Critères de rigueur : triangulation, analyse réflexive, prise encompte des cas négatifs
Mays & Pope, British Medical Journal, 2000
Caractéristiques des participants
Participants Age CSP estimée(1, 2,3)
Durée dutraitement
Comorbidités Autrespsychotropes
F1 16 1 2 ans TaL, TAD Rispéridone etSertralineinterrompus
F2 12 2 3 ans Aucune Aucun
G1 14 1 2 ans Aucune Aucun
G2 17 2 3 ans PS Aucun
G3 12 nc nc nc nc
G4 17 2 10 ans Aucune Aucun
G5 18 1 1 an TA Aucun
G6 15 2 6 ans TI Mélatonine
G7 16 2 3 ans Aucune Aucun
G8 13 2 4 ans TaL Aucun
Premier thème : soi
Ø Une plus grande maitrise de soi
G6 : « Avant le Concerta j’en avais à peu près entre une ou deux par an, de ces explosions. Etmaintenant c’est trois fois moins souvent »
Ø Modification qualitative des activités : imaginaire et activité physique
G1 : « Quand je le prends pas, je peux me défouler vraiment, je me donne à fond »
Ø Vers l’autonomie et l’âge adulte
G8 : « Je pense que les médicaments ont fait effet. Ou alors j’ai grandi. Ou les deux. Je penseque c’est un peu les deux »
Ø Reste t’on vraiment soi ? Un médicament qui change l’identité
F1 : « Quand je le prends pas je retrouve cette facette de ma personnalité qui avait disparu.Parce que je l’aime bien quand même »
Ø Un médicament agissant sur le corps
G2 : « Mais à midi j’ai pas faim, sauf que je suis allé sur ma courbe de poids, je suis à la limite del’anorexie »
Deuxième thème : le lien aux autres
Ø Le lien aux autres pacifié
G6 : « Avant j’étais quelqu’un d’extrêmement asocial »
G1 : « L’envie d’être un peu le caïd de la bande »
Ø S’ouvrir aux autres
G1 : « Parce que moi je pouvais pas rester à discuter, je devais bouger dans tous les sens. J’ai monnombre d’amis multiplié »
Ø Le lien aux autres moins spontané
F2 : « Parce que si je prends de la Ritaline je vais être calme. Y’aura des trucs que j’aurai pas enviede faire. Et que les autres auront envie de faire. Ca change un peu la donne »
Ø Se sentir moins différent des autres
G1 : « C’est pas que je devienne plus un enfant normal mais que les domaines et les opinionsqu’on a en différence ils deviennent un peu plus pareil »
Troisième thème : l’écoleØ L’augmentation des capacités
¤ Travailler plus et mieux
F1 : « Je pense que sans, je bosserais pas autant, je serais pas bien »
¤ Le médicament ne remplace pas le mérite ni le sens de l’effort
G5 : « C’est pas qu’un remède à la défaillance, il faut aussi un effort de la part de lapersonne »
¤ La préoccupation pour la cohabitation du travail et des loisirs
G2 : « Je vais le prendre la première semaine. Comme ça je pourrai travailler. Et ladeuxième semaine je pourrai m’amuser »
Ø Un outil de réussite
F1 : « Médecine, sans je serais incapable »
Ø Un ajustement asymétrique de soi à l’école : faut t’il aussi changer l’école ?
G2 : « Le système éducatif, c’est ça qu’il faudrait changer. Je suis pas fait pour ce système,le médicament il m’aide à y entrer »
Discussion : un traitement bénéfique d’après lesparticipants
¤ Bénéfices dans le domaine des interactions sociales :
Ø Qualité et diversité ressentie des rapports sociauxØ Echanges verbaux et communication plus richeØ Diminution du niveau de violenceØ Parfois au détriment de la spontanéité et
de l’intensité émotionnelle
¤ Amélioration des capacités de travail et du confort scolaire
Ø Court terme ? Evaluation subjective contre évaluation objective ? Lié à laqualité environnementale et sociale ?
Ø Confiance dans l’avenir universitaire et professionnelØ Littérature qualitative : seulement un discours parental
Singh et al., Child andAdolescent Mental Health, 2010
Brinckman et al.,Academics Pediatrics , 2012
Charach et al.,BMC Psychiatry, 2014
Discussion : un empowerment biologique ?
Sen, Developpement as capability, 1985
Elliot, Better than well, 2004
¤ Description subjective d’un processus de correction biologiqued’inégalités dans leurs capacités relationnelles et cognitives nuisantà la saisie d’opportunités, à la vie sociale comme coopération etcompétition
¤ Travail global de transformation de soi avec trouble identitairecomme répercussion négative possible
¤ Décrire l’intervention thérapeutique hors des catégories classiques
de la médecine et de la critique sociale
¤ Décrire une intervention thérapeutique vécue par les adolescents
comme hybride entre médecine et dopage ou coercition
Peut on intervenir sur lesdysfonctionnements exécutifs?
Remédiation cognitive des FEchez les adolescents TDAH
Intervention cognitive sous forme de « training » desfonctions exécutives (telles que la planification,l'organisation, la mémoire de travail, l’attentionsélective…)
Programmes informatisés avec possibilité deproposer avec l’ordinateur des exercices, de donnerun feedback précis et immédiat et de graduer lesniveaux de difficultés
Ñ PRESCO enfants, Neurorehabilitation ProgramÑ Les logiciels de la série Rééduc (Pépin & Loranger,
1997)Ñ L’attentionnel (Pierre Laporte, Michel Pépin, Michel
Loranger)Ñ Cognitive Training System (Captain's Log)Ñ REHACOM, Neuropsychological Rehabilitation
(Hasomed)Ñ PIFAM (Lussier)Ñ Attentix (Gagné)Ñ CogMed
Plusieurs programmes commercialisés existent
Increasing Working Memory Capacitythrough Computerized Training
§ Improved ability to sustain attention
§ Improved impulse control
§ Better complex reasoning skills
§ Better academic performance
- Acquisition de stratégies d’apprentissage efficaces
- Amélioration des habiletés d’auto-régulation comportementale et cognitive
• Contrôle de l’impulsivité• Résistance à la distraction• Langage intériorisé• Gestion de l’information• Exécution séquentielle, méthode
- Généralisation à différents types d’activités ou contextes
Neurofeedback
Conclusions : despite improving working memory performance, cognitive training had limitedeffects on ADHD symptoms according to assessments based on blinded measuresApproaches targeting multiple neuropsychological processes may optimize the transfer of effectsfrom cognitive deficits to clinical symptoms
Les remédiations cognitives:
1) Résultats non concluants des remédiations cognitives sur les symptômes deTDAH (inattention) dans les études avec un groupe de contrôle et avec desévaluateurs non impliqués
2) Effets positifs des remédiations cognitives sur la mémoire de travail visuelle etverbale si en ajout du traitement pharmacologique. Mais faible effet sur lesapprentissages scolaires (pas d’effet sur l’inhibition et l’attention).
3) Effet plus intéressant des remédiations non ciblées mais impliquant plusieursfonctions cognitives
Pistes intéressantes à explorer maisnon encore bien formalisées ni validées
Diffusion sous forme de stratégiessimplifiées de type coaching?
Strategies d’auto-régulation
Développer le controle interne¤ Augmenter la conscience des troubles¤ Utiliser le modeling des fonctions exécutives¤ Apprentissage des compétences exécutives et routines¤ Utilisation de la médiation verbale
Développer le controle externe¤ Traitements pharmacologiques¤ Structuration de l’environnement¤ Structuration du temps¤ Offrir feedback et recompenses
Motricité
Attention
Expressionémotionnelle
RéactivitéémotionnelleMotivation
Sommeil
Alimentation
Auto-régulation
Buts du groupe² Comprendre comment fonctionne l’attention, et
apprendre les clés pour la gérer• A l’école• A la maison• Avec les amis
²Comprendre comment l’attention et lesémotions s’influencent: « se mentaliser »
²Comprendre comment son attention et ses émotionsinfluencent les comportements de son entourage:« mentaliser les autres »
Critères d’inclusion² Adolescent (e) avec difficultés d’attention avec/sans
hyperactivité
Pour qui ?
Comment ?
² Groupe « actif » : apprendre par l’expérience (jeux de rôles, ateliers,exercices, binômes, échanges interactifs)
² Format : Evaluation pré et post groupe (avec le jeune et parent), 12séances d’intervention (1 séance/semaine)
² Horaire : Lundi fin d’après-midi² Début : 19 février² Lieu : Pôle Cité, Unimail 6e étage, Bd du Pont d’Arve 40, 1205 Genève² Tarif : A discuter² Intervenants : Deborah Badoud et Martin Debbané
Inscription ou renseignement ?
Contactez les intervenants au 022 305 45 11 ou par [email protected]
Ou et Quand ?
Je vous remercie de votre attention
Réactivitéémotionnelle
???
Dyslexie
TDAH
Très serviable
Excellenten musique
Plein d’humour
Très sociable
Maladie de lagrand-mère
Maîtresse degrande qualité
Disputes avecla petite soeur
Pas de chambrepour travailler
Ambiancede la classe
tendue
Disponibilité limitéedes parents pour la
supervision du travailscolaire
Orthophonie :augmenter la
fréquence
Psychothérapie centrée surles stratégies de contrôle de
l’expression émotionnelle
Soutien audevoirs par un
étudiant
Représentation graphique d’une situation cliniqueTraitement médicamenteux
Stimulants (Ritaline)