La nature nourricière :Une étude du potentiel d’apprentissage
dans les cours d’école
Document de la série Coffre à outils
Retrouver la nature en ville
Toyota inc. et ses concessionaires appuient fièrement les classes en plein air dans les école canadiennes.Toyota inc. et ses concessionaires appuient fièrement les classes en plein air dans les école canadiennes.
Evergreen et Toyota Canada inc. et ses concessionnaires travaillent de concert afin d’offrir aux élèves un environnement d’apprentissageenrichissant. Le programme de La classe verte Toyota Evergreen s’engage à contribuer de manière positive à la santé et au bien-être desgénérations futures en sensibilisant les élèves à l’importance de préserver et de restaurer le patrimoine naturel du Canada. Les enseignants,les élèves et les membres de la communauté sont invités à participer à l’effort national afin de revitaliser les cours d’école canadiennes etde créer un milieu d’apprentissage sain.
Charte de La classe verte Toyota Evergreen
L’association conclue entre Evergreen et Toyota Canada inc. représente un engagement vers un objectif commun qui est de contribuer demanière constructive à l’amélioration des cours des écoles canadiennes, de l’environnement naturel et du développement physique et affec-tif des enfants canadiens.
Grâce aux ressources éducationnelles dont nous disposons et au soutien des citoyens bienveillants qui appuient l’initiative, nous croyonspossible la transformation des cours de récréation en des lieux d’apprentissage plus sains et interactifs.
Grâce à l’engagement social de Toyota et aux initiatives environnementales d’Evergreen, nous croyons possible l’amélioration de notre viséecommune de même qu’une augmentation de la qualité du travail, de la communauté et de l’apprentissage des enfants.
Nous nous engageons fermement à donner l’exemple et à fournir le soutien et les ressources importantes et nécessaires aux écoles cana-diennes et aux communautés dans lesquelles nous œuvrons pour réintégrer la nature dans nos villes.
Notre motivation première est de forger un nouveau sens à l’engagement communautaire et à la préservation environnementale dans lecœur et l’esprit des enfants et des jeunes qui représentent l’avenir du Canada.
Geoff Cape, Directeur général, Evergreenwww.evergreen.ca
Yoshio Nakatani, Président du conseil, Toyota Canada inc.www.toyota.ca
Publié par EvergreenEvergreen est un organisme environnemental à but non lucratif dont l’objec-tif est de ramener la nature en ville par le biais de projets de naturalisation.
Mentions : Rédacteur principal et recherchiste : James Raffan, Ph.D. Autresrecherchistes : Christine Robertson, M.Ed.; Helen Batten, M.A.P.; PaulYoung, B.A.P. Réviseures : Anne Gillain Mauffette, M.Ed.; Rita L. Irwin,D.Ed. Chef de projet : Cam Collyer Rédactrice en chef : Seana Irvine.Illustrateur : Ferrucio Sardella. Traduction : Les Traductions Calembour enr.
Copyright © 2002 Evergreen. Tous droits réservés. Toute reproduction decourts extraits de la présente publication (à l’exception des photographies)en vue de leur utilisation dans des salles de classe ou des bulletins d’infor-mation est permise et encouragée, à la condition que la source soit men-tionnée. Les photographies reproduites dans la présente publication ont étéfournies en vue d’une utilisation unique et ne peuvent pas être réutiliséesà d’autres fins.
Catalogage avant publication de la Bibliothèque nationale du CanadaRaffan, JamesLa nature nourricière : une étude du potentiel d'apprentissage dans lescours d'école.
(Le coffre à outils d'Evergreen) ISBN 0-9730102-6-6Traduction de : Nature nurtures. Texte par : James Raffan. Comprend des réf. bibliogr.
1. Cours d'école—Canada. 2. Terrains d'école. 3. Aménagement paysagernaturel—Coût. 4. Environnement--Étude et enseignement. 5. Classes de nature. I. Evergreen (Association) II. Titre. III. Collection: Coffre àoutils d'Evergreen
SB56.C3R3414 2002 371.6'1 C2002-903392-6
Ce livre est imprimésur du papier non blanchi et non désencré qui a été recyclé à 100 % (comprenant 100 % de fibres recyclées après consommation).
Germes et sol de sagesse
« Si les faits sont des germes qui produisent ensuite
la connaissance et la sagesse, les émotions et les
impressions sensorielles composent le sol fertile
dans lequel les germes doivent s’épanouir. La petite
enfance est une période propice à la préparation du
sol. Une fois les émotions éveillées – un sens esthé-
tique, l’enthousiasme pour la nouveauté et l’incon-
nu, un sentiment de sympathie, de pitié, d’admira-
tion ou d’amour –, nous souhaitons alors mieux
connaître l’objet de notre réaction émotionnelle. »
Rachel Carson, The Sense of Wonder
Qu’est-ce qu’il y a d’autre?
« Télévision, dodo, télévision, école, télévision,
dodo, télévision, école. On ne veut pas devenir accros
de la télévision, mais qu’est-ce qu’il y a d’autre? »
Élève d’une école primaire,
Special Places; Special People
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
ii
Préface
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école est une analyse documentaire
approfondie sur la naturalisation des cours d’école. La nature nourricière explore la gamme des avantages qui découlent de
la participation de toute la communauté scolaire à l’amélioration de la cour de récréation. Cette étude porte principalement
sur les avantages que représente l’utilisation d’éléments naturels, comme des prairies, des terrains boisés ou des jardins
potagers, qui stimulent les jeux et l’apprentissage.
La présente étude est le résultat d’une collaboration entre Evergreen et une équipe de recherchistes dirigée par James Raffan.
Le soutien généreux de plusieurs de nos commanditaires et amis a rendu cette production possible.
Evergreen a commandé cette étude à la suite de l’observation des nombreuses et profondes influences positives qui
s’exercent sur les élèves et l’ensemble des membres de la communauté scolaire lorsqu’ils s’intéressent à l’amélioration de
leur cour d’école. Selon nos observations, cette transformation ne tient pas seulement à l’ajout d’éléments physiques,
comme des arbres, des collines et des éléments de jeu; il est tout aussi important d’associer les élèves à la conception,
l’aménagement et l’entretien de cet espace.
La nature nourricière montre à quel point les cours de récréation, des endroits souvent ignorés et sous-estimés de nos
écoles, méritent une plus grande attention de la part des administrations scolaires, des enseignants, des parents et de la
communauté dans son ensemble. Nous espérons que la présente étude contribuera aux initiatives de ceux et celles qui
s’efforcent de créer des cadres extérieurs plus épanouissants et plus stimulants pour les générations futures.
Evergreen
Une colline à dévaler en riant
« Un endroit où je peux m’asseoir et partager des con-
fidences avec mon meilleur ami. Un endroit où je
peux marcher dans l’herbe humide, chercher des
trèfles à quatre feuilles, sentir et cueillir des fleurs
sauvages, regarder les abeilles et les papillons et
découvrir les secrets cachés d’un bouton d’or. Une
colline à dévaler en riant. »
Élève de 5e année, Vancouver (C.-B.),
La classe en plein air (numéro 2)
iii
Table des matières
SECTION 1 : INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Un phénomène grandissant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Une explication terminologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Le but de la présente étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1La structure de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1
APERÇU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2Le contexte historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2Pourquoi insister sur l’importance des cours d’école? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2
SECTION 2 : LA DOCUMENTATION : UN RÉSUMÉ DES PRINCIPALES CONSTATATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3L’apprentissage par les paysages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3La diversité est la clé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4L’importance de la période intermédiaire de l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4Les enfants préfèrent les cours d’école naturalisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4Les aspects revitalisants de la nature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4L’amélioration du rendement scolaire et de l’état de santé général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Pour combler les lacunes des programmes éducationnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5
SECTION 3 : LES AVANTAGES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6
Les avantages pour les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6DES JEUX ET UN APPRENTISSAGE PLUS CONSTRUCTIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7DES CADRES EXTÉRIEURS PLUS SÛRS ET MOINS HOSTILES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8PLUS D’AIRES DE JEU DÉSEXUALISÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9UNE EXPOSITION RÉDUITE À DES TOXINES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9DES OCCASIONS D’APPRENTISSAGE PAR L’EXPÉRIENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10UN RENDEMENT SCOLAIRE AMÉLIORÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10UNE FIERTÉ ET UN ENGAGEMENT ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10UNE PARTICIPATION DÉMOCRATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11UNE MEILLEURE COMPRÉHENSION DES DIFFÉRENCES CULTURELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11LA CRÉATION D’UN SENTIMENT D’APPARTENANCE À LA COUR D’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Les avantages pour les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12DE NOUVEAUX LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13UN OPTIMISME ET UN ENTHOUSIASME RENOUVELÉS ENVERS L’ENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13DE NOUVELLES RAISONS D’ALLER DEHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13UN ENGAGEMENT ET UN ENTHOUSIASME ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13MOINS DE PROBLÈMES DE DISCIPLINE ET DE GESTION DE CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Les avantages pour l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14DES LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15UNE DIMINUTION DU TAUX DE CAS DISCIPLINAIRES, D’ABSENTÉISME ET DE DÉCROCHAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15UNE RÉGRESSION DU COMPORTEMENT ANTISOCIAL DANS LA COUR D’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16DES LIENS RENFORCÉS AVEC LA COMMUNAUTÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16UNE FIERTÉ ACCRUE ENVERS L’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16UNE EXPÉRIENCE REVITALISANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
iv
Table des matières (suite)
Les avantages pour la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17UN SENTIMENT RENFORCÉ D’APPARTENANCE À LA COMMUNAUTÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17UN ACCROISSEMENT DE LA SATISFACTION COMMUNAUTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18UNE RÉSERVE DE CAPITAL SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18L’ÉTABLISSEMENT D’UNE ÉTHIQUE DE LA TERRE SAINE ET DE L’ÉCOCIVISME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18L’AMÉLIORATION DE LA SANTÉ COMMUNAUTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19UN RÔLE ACTIF DES PARENTS À L’ÉCOLE DE LEUR ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19UN MILIEU NATUREL AMÉLIORÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19DES ÉCONOMIES POTENTIELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
LES COÛTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
SECTION 4 : EXEMPLES DE PROJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Le jardin de la paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Le projet The Owl’s Nest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Le projet de l’étang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Le projet Learning Playground . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
SECTION 5 : CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
SECTION 6 : BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Introduction
1
Section 1 :INTRODUCTION
Un phénomène grandissantEn 2000, les élèves, les enseignants et les membres de la
communauté d’environ dix p. cent des écoles canadiennes
participent à l’amélioration des cours d’école. Ces transfor-
mations sont parfois aussi simples que planter des fleurs
annuelles sur le rebord de la fenêtre d’une classe, organiser
des coins de repos extérieurs et construire un foyer pour les
classes en plein air. Elles peuvent aussi être plus élaborées,
comme enlever les surfaces en asphalte et en béton, amé-
nager des sentiers et des étangs, créer un décor composé de
fleurs vivaces ou d’espèces indigènes.
Voici quelques exemples des travaux effectués dans plus de
1 000 écoles jusqu’à maintenant :
• Depuis le Jour de la terre de 1991, l’école Alex Hope
Elementary School à Langley (C.-B.) a entrepris de
remettre en état une ceinture de verdure se trouvant
entre l’école et une grande route principale, chaque
classe y plantant un petit cèdre;
• L’école Runnymede Public School à Toronto a créé une aire
d’interprétation de la nature et choisi des plantes
indigènes qui offrent nourriture et abri aux oiseaux;
• L’école Springbank Middle School à Calgary a aménagé
une plantation brise-vent pour rendre plus habitable le
sol de la prairie où l’école est située;
• Les élèves de l’école Harry R. Hamilton School à Middle
Sackville (Nouvelle-Écosse) ont revitalisé un petit étang se
trouvant sur la propriété de l’école et créé une nouvelle
aire d’apprentissage, riche et pratique (pour de plus amples
renseignements sur ce projet, se reporter à la section 4,
Exemples de projet).
Une explication terminologiqueComme bon nombre de ces projets entraînent des travaux de
jardinage ou de plantation, le terme communément utilisé
pour les décrire est naturalisation des cours d’école.
Toutefois, on parle aussi de mise en valeur, d’amélioration
et / ou de transformation des cours d’école. La terminologie
peut prêter à confusion.
Voici comment la présente étude définit la naturalisation
des cours d’école :
Une démarche qui rassemble des élèves, desenseignants, des parents et, bien souvent, des admin-istrateurs et des bénévoles de la communauté, afin decollaborer à l’amélioration des cours d’école, dans lebut de veiller au développement physique, social,affectif et intellectuel sain des jeunes. Cette démarches’articule autour de la création de conditions plusnaturelles par la plantation d’arbres, d’arbustes et defleurs sauvages indigènes.
La démarche est la naturalisation des cours d’école, même si
la plantation ne représente parfois qu’une très petite partie
du projet. Le produit est la création d’un paysage qui offre
de grandes possibilités ludiques et pédagogiques. Il y a lieu
de croire que ce nouveau phénomène d’apprentissage
présente des avantages éducatifs et des résultats positifs
importants dans le domaine du développement de l’enfant
et de la santé communautaire.
Le but de la présente étudeLa présente étude vise à examiner la recherche et la docu-
mentation relatives à la création de cours d’école naturelles
et diversifiées et aussi à établir la véracité des avantages
qu’elle avance. L’étude est fondée sur trois objectifs :
d’abord, augmenter la sensibilisation générale à l’égard des
attributs de la naturalisation des cours d’école, ainsi que
l’importance de ce lieu pendant l’enfance; ensuite, promou-
voir et encourager la naturalisation des cours d’école en
évaluant et en documentant les avantages liés à l’environ-
nement, à l’économie, à la société et à la santé que cette
démarche propose; et enfin, fournir une raison aux adminis-
trateurs du conseil scolaire, aux directeurs, aux enseignants,
aux parents et à d’autres parties intéressées d’entreprendre
un projet de naturalisation des cours d’école.
La structure de l’étudeLa présente étude offre un bref aperçu de la documentation
sur la naturalisation des cours d’école, suivi de renseigne-
ments détaillés sur les avantages et les coûts d’un tel pro-
jet. Elle comporte également une description de quatre pro-
jets. L’étude a été rédigée de sorte que l’analyse documen-
taire et les sections portant sur les avantages puissent être
lues séparément ou dans le cadre du rapport. En outre, une
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
2
bibliographie annotée accompagne le rapport intégral qui
peut être commandé dans la section de La classe verte du
site Web d’Evergreen (www.evergreen.ca).
AperçuLe contexte historiqueLe concept de naturalisation des cours d’école trouve son
origine dans le mouvement de l’Éducation nouvelle lancé dans
les années 1930. Depuis la création du système d’enseigne-
ment public ordinaire en 1850, il y a toujours eu des
enseignants et des administrateurs scolaires attirés par les
philosophies que prônaient Jean-Jacques Rousseau (1712-
1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) et Friedrich
Wilhelm Froebel (1782-1852). Ces derniers ont décrié l’ap-
prentissage par cœur et les conventions archaïques des écoles
techniques; ils croyaient plutôt que l’enfant doit être libre de
se développer à son propre rythme. Ces voix ont été le cri de
ralliement du mouvement
de l’Éducation nouvelle
qui, à son apogée, était
inspiré par le professeur
et philosophe américain
John Dewey (1859-1952).
Selon John Dewey, l’édu-
cation fondée sur l’expéri-
ence de l’enfant donne de
meilleurs résultats. Il croy-
ait que cette expérience
devait être considérée à
l’égal des enseignants et
des textes et que les
méthodes d’enseignement
autoritaires devaient être abandonnées en faveur de l’appren-
tissage par l’expérimentation et la pratique. Il affirmait que les
expériences pédagogiques qui ne vont pas au-delà de la simple
transmission de connaissances afin de tenir compte de la santé
globale de l’enfant n’ont pas de véritable signification ou, pire,
aucune efficacité éducative; donc, qu’elles vont à l’opposé du
plus grand bien de la société. Depuis la Deuxième Guerre mon-
diale, l’intérêt pour l’Éducation nouvelle est plus ou moins
tombé, mais ses idéaux n’ont jamais disparu. La naturalisation
des cours d’école est sans doute l’un des échos contemporains
les plus persistants de l’Éducation nouvelle.
Pourquoi insister sur l’importance des cours d’école?La première enquête systématique sur la naturalisation des
cours d’école est une étude britannique menée entre sep-
tembre 1986 et mai 1989 qui a fait date. Elle s’intitule
Learning Through Landscapes Project (projet d’apprentissage
par les paysages). À partir d’observations provenant de cen-
taines d’écoles britanniques travaillant à la naturalisation de
leur cour de récréation, les chercheurs ont relevé une foule
de constats qui rejoignaient étonnamment les affirmations
des pédagogues partisans de l’Éducation nouvelle dans les
années 1930. Toutefois, cette étude a aussi mis en lumière
les effets non éducatifs possibles des surfaces de gazon très
court et d’asphalte. Elle a observé que les messages austères
des cours d’école traditionnelles vont à l’encontre de l’en-
seignement en classe. Les messages cachés de la cour de
récréation constituaient une force importante dans la vie
scolaire des enfants. Eileen Adams, auteure du Learning
Through Landscapes Report, a écrit :« Il est évident que les jeunesinteragissent avec l’ensemble del’environnement. La cour derécréation sert de cadre au pro-gramme éducationnel formel etinformel de l’école, mais elle estégalement un moyen de transmet-tre les messages et les significa-tions propres au programme édu-cationnel caché. L’aspect de lacour d’école reflète la philosophiede l’établissement et communiquesubtilement un peu de son atti-tude aux jeunes et les informe dela valeur que nous leur accordons »(E. Adams, 1994).
Dans une étude de suivi de deux ans faite par l’un des
chercheurs du projet Learning Through Landscapes, l’impor-
tance du programme éducationnel caché de l’école saute aux
yeux. Wendy Titman en est arrivée aux conclusions suivantes :
• Vu leur aménagement et leur méthode de gestion, les
cours d’école transmettent des messages et des signifi-
cations aux enfants, influençant leur attitude et leur
comportement d’une foule de façons;
• Les enfants reçoivent ces messages et significations de
plusieurs signifiants, lesquels définissent le contexte
Ce dont les enfants ont besoin
« L’école et sa cour doivent constituer un environnement
d’apprentissage complet. Ils doivent stimuler le développe-
ment de l’enfant. Le milieu physique de l’école est impor-
tant et, au mieux, peut produire une ressource et un cadre
riches et stimulants d’apprentissage et d’enseignement. En
raison de contraintes financières et de pratiques de gestion
traditionnelles, bon nombre de cours sont, au pire, des
espaces stériles et venteux dont l’herbe est coupée à ras ou
des étendues d’asphalte qui contribuent très peu au pro-
gramme éducationnel ou à l’environnement en général. »
Eileen Adams, Learning Through Landscapes Report
Aperçu
3
culturel de l’environnement. Ceci constitue le programme
éducationnel caché de la cour d’école;
• Le programme éducationnel caché influe énormément et
de plusieurs manières subtiles, mais tangibles, sur le
fonctionnement de toutes les écoles;
• Il appartient aux personnes qui gèrent les écoles de
déterminer la nature du programme éducationnel caché
de leur cour de récréation (W. Titman, 1994).
Selon des estimations récentes, les élèves des écoles primaires
canadiennes passent jusqu’à un quart de leur journée dans la
cour d’école, par exemple quinze à 30 minutes avant le début
des cours, 30 minutes pendant les récréations et 30 à 45 min-
utes à l’heure du lunch (E. Cheskey, 1996). Si les jeunes pas-
saient moins de temps dans la cour de récréation, leur sévère
programme éducationnel caché ne serait pas une force nuisi-
ble. Toutefois, compte tenu de la somme considérable de
temps qu’ils passent dans des espaces qui ont été comparés à
des cours de prison « conçues surtout pour la surveillance »
(E. Cheskey, 1994), les cours d’école ont le potentiel de com-
promettre l’apprentissage.
Les statistiques montrent que les
élèves sont exposés à un risque de
blessure dans les cours d’école tra-
ditionnelles. Le Système canadien
hospitalier d'information et de
recherche en prévention des trau-
matismes, par exemple, signale
que 53 000 enfants se sont blessés
sur un terrain de jeu au Canada,
entre avril 1990 et août 1995.
Soixante-deux p. cent de ces
blessures ont été subies à l’école,
à la garderie ou dans la cour de la
garderie et 38 p. cent, dans des
parcs publics. Près de 3 000 de ces
enfants ont dû être hospitalisés. La
majorité des blessures surviennent lorsque l’enfant tombe du
matériel de terrain de jeu sur une surface dure, ce qui entraîne
des blessures à la tête et des fractures (A. Mauffette, 1999).
D’après les données qualitatives générées par les études
Learning Through Landscapes, la naturalisation des cours
d’école peut améliorer les messages cachés de la cour de
récréation et, en atténuant la dureté des surfaces de jeu,
réduire également la fréquence des blessures. De prime
abord toutefois, ces études britanniques nous apprennent
que la participation à de tels projets de naturalisation peut
avoir un retentissement encore plus profond sur les
domaines liés à la santé globale des enfants.
Section 2 :LA DOCUMENTATION : UN RÉSUMÉ DESPRINCIPALES CONSTATATIONS
L’apprentissage par les paysagesLearning Through Landscapes (E. Adams, 1990) et Special
Places; Special People (W. Titman, 1994) sont les premiers docu-
ments de ce qui est devenu un
éventail complet de descrip-
tions de programmes et d’étu-
des qualitatives qui s’ins-
pirent de données résultant
d’entrevues et d’observations.
Les Canadiens ont contribué
plusieurs publications rédigées
par des intervenants chevron-
nés (A. Coffey, 1994, 1996;
E. Cheskey, 1993, 1994, 1996;
J. Reading et G. Taven,1996;
S. Aboud et H. Kock, 1996).
Reconnue comme une pio-
nnière, la chercheuse Edith
Cobb a toutefois interviewé
des adultes à propos de leurs
expé-riences de la nature
lorsqu’ils étaient enfants; elle a établi que la santé mentale
dynamique de ses sujets était étroitement liée à la créativité.
Dans son ouvrage précurseur The Ecology of Imagination
in Childhood (1977), elle conclut que l’expression créative
est enracinée dans la relation de l’enfant avec la complexité,
la plasticité et la maniabilité du mondenaturel. Roger
Hart (1982, 1987, 1987, 1988, 1992) et Robin Moore
Ce dont les enfants ont besoin
« Les premières impressions sont vraiment importantes et un
enfant doit comprendre trois choses :
•Il vit dans une très grande ville qui comporte des
agréments et des dangers, et il doit être sensibilisé
aux deux;
•La ville est un endroit où il peut créer sa propre commu-
nauté qui répondra à ses besoins en tant qu’être humain;
•La nature est présente dans cet endroit. Les cours de
récréation et les écoles doivent refléter la ville, la commu-
nauté et la nature. »
David Crombie, ancien maire de Toronto
(extrait du film vidéo Grounds for Change d’Evergreen)
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
4
(1986, 1986, 1986, 1989, 1989, 1989 et 1996), entre autres,
se sont inspirés des travaux préliminaires d’Edith Cobb, tout
comme bon nombre de participants et de chercheurs ayant
travaillé aux études britanniques qui ont insufflé l’enthousi-
asme actuel à l’égard de la naturalisation des cours d’école.
Dans le meilleur des cas, ces études élèvent les constatations
du rang de rapport strictement anecdotique à celui de
conclusions bien fondées sur les coûts et les avantages de
divers projets de naturalisation des cours d’école.
La diversité est la cléLa principale conclusion qui se dégage des recherches de
Robin Moore est que les cours d’école offrant une diversité
accrue de choix aux enfants inspirent des jeux plus créatifs.
En retour, ces jeux encouragent de meilleures interactions
sociales et améliorent la facilité d’expression, la solution
rapide des problèmes et le concept de soi. Dans son dernier
livre, Sharon Stine approfondit la notion de diversité dans
les cours d’école en s’appuyant sur la recherche effectuée
dans de multiples établissements d’enseignement (écoles
maternelles, primaires, intermédiaires et secondaires). Elle
arrive à la conclusion qu’il y a
optimisation des jeux et de
l’apprentissage dans la cour
d’école lorsque les élèves par-
ticipent activement à la créa-
tion de cet espace et que les
éléments paysagers leur offrent
un éventail de choix. Elle en
déduit que les lieux d’appren-
tissage doivent comporter des
aires accessibles et inaccessi-
bles, des endroits dédiés aux
jeux passifs et actifs, des élé-
ments audacieux et d’autres
qui sont répétitifs et sûrs, des
surfaces dures et douces, de
même que des éléments
naturels et bâtis (Sharon Stine, 1997).
L’importance de la période intermédiaire de l’enfance Des documents connexes traitent de la diversité dans les
espaces d’apprentissage extérieurs créés par l’ajout de végé-
tation (G. Nabhan et S. Trimble, 1994; M. Harvey, 1989,
1989; D. Sobel, 1996, 1998). David Sobel, par exemple, a
étudié 90 enfants en Angleterre et 125 dans les Antilles. Il
a constaté que les enfants qui ont la chance de créer des
mondes extérieurs privés au cours de la période intermédi-
aire de l’enfance (de six ans à treize ans) se sensibilisent à
l’environnement, développent un sentiment d’appartenance
à la communauté, un sentiment d’identité, et que ces acquis
les accompagnent à l’âge adulte. Il écrit :« La période intermédiaire de l’enfance est une périodeessentielle de l’épanouissement de soi et de la relationque l’enfant entretient avec le monde naturel. Les péda-gogues qui ne reconnaissent pas les caractéristiquesbiologiques et psychologiques inhérentes à l’enfant aucours de cette période ne peuvent pas élaborer un pro-gramme éducationnel qui répond de façon optimale àla nature de l’esprit qui se développe. C’est l’intérêt quemontrent les enfants à façonner le monde et à créer despetits univers qui n’appartiennent qu’à eux qui nousdonne l’une des indications clés quant à la nature decette période » (D. Sobel, 1993).
Les enfants préfèrent les cours d’école naturaliséesDans la foulée de la recherche
empirique faite par Robin Moore
sur les cours d’école, un deu-
xième groupe de chercheurs com-
mence à produire des données
statistiques qui s’ajouteront aux
constatations anecdotiques et
qualitatives tirées de recherches
antérieures. MaryAnn Kirby,
notamment, a étudié les réac-
tions d’un groupe d’élèves du pri-
maire sur un terrain de jeu natu-
ralisé. Elle a noté que ces enfants
avaient une préférence très mar-
quée pour les refuges naturels
aménagés dans les cours d’école.
Ses données indiquent que ces aires n’occupaient que dix p.
cent de l’espace total de la cour d’école, mais que l’activité y
régnant correspondait à presque la moitié (47 p. cent) du
temps total que les élèves passaient à l’extérieur (M. Kirby,
1989). Ce message est également implicite dans les observa-
tions de plusieurs autres auteurs et chercheurs, comme il est
expliqué plus loin dans la présente étude.
La valeur ludique élevée de la végétation naturelle
« La végétation naturelle qui vit, évolue et se renouvelle
possède une valeur ludique très élevée. Elle stimule l’imagi-
nation et la coordination des petits muscles par le jeu au
moyen d’éléments de la végétation, de bâtons et de saleté.
Elle fait participer les enfants à la résolution des problèmes
qu’ils rencontrent quand ils bâtissent une "cabane" à partir
de matériaux végétaux. Elle encourage les activités faisant
appel aux grands muscles, comme jouer à la cachette dans
les buissons et les herbes, grimper aux arbres et sur les
rochers. Un cadre biotique exerce une forte influence sur les
sens intacts des enfants en encourageant la création d’un
monde de fantaisie et d’agréments où l’esprit et l’imagina-
tion s’expriment en toute liberté. »
Robin Moore, Playgrounds at the Crossroads
La Documentation
5
Les aspects revitalisants de la natureLa recherche dans le domaine de la psychologie environnemen-
tale préoccupe aussi la présente étude. Elle révèle que la proxi-
mité de la végétation comporte une foule d’avantages. Au pre-
mier rang des chercheurs, Rachel et Stephen Kaplan ont d’abord
étudié les avantages psychologiques du jardinage et se sont
ensuite intéressés à la recherche sur les aspects revitalisants de
la nature (R. Kaplan, 1973, 1985; R. Kaplan et S. Kaplan, 1989,
1990). Selon la recherche connexe, le temps passé dans ou près
de la nature (c.-à-d. la végétation) peut aider à se remettre plus
rapidement de la fatigue mentale (T. Hartig et coll., 1991),
améliorer la santé des détenus dans les pénitenciers (R. Moore,
1982), accélérer la guérison post-chirurgicale (R. Ulrich, 1984),
réduire le stress (R. Ulrich et coll. 1991; R. Ulrich et R. Parsons,
1992), améliorer l’interaction sociale (R. Coley et coll., 1997) et
accroître la satisfaction communautaire (A. Taylor et coll. 1998).
L’amélioration du rendement scolaire et de l’état de santé général Jacquelyn Alexander a montré que le jardin scolaire améliorait
le rendement scolaire et le bien-être général des élèves, aug-
mentait les interactions positives avec les parents et les autres
adultes et inculquait le respect des choses vivantes (J.
Alexander et coll., 1995). Dans une étude portant sur 845
enfants dans 21 écoles primaires, cours moyen, en Angleterre,
Margarete Harvey a établi au moyen de données quantitatives
que les expériences vécues dans les cours d’école naturalisées
accroissent les connaissances botaniques des écoliers et trans-
forment leur attitude face à l’environnement (M. Harvey, 1989,
1989). Dans une étude connexe où l’on a demandé à des
adultes d’illustrer leurs « endroits de ressourcement » et d’en
parler, Anita Olds a conclu que la nature était vivement asso-
ciée au ressourcement dans son groupe expérimental et que ce
lien revitalisant avec le plein air résultait vraisemblablement
d’expériences directes du monde naturel au cours de l’enfance.
Elle écrit : « Prévenir la "mal-adie" [sic] en faisant de la nature
le terrain de jeu de l’enfant coûte beaucoup moins cher sur le
plan monétaire et émotionnel que de tenter de remédier aux
effets d’un tel manque plus tard » (A. Olds, 1989). Ces liens
manifestes entre la nature (les plantes), les attitudes positives
à l’égard de l’environnement et la bonne santé sont profonds.
Pour combler les lacunes des programmes éducationnelsÀ ce jour, la recherche la plus exhaustive comportant des
conclusions relatives à la naturalisation des cours d’école
est une récente étude sur l’environnement comme contexte
intégré de l’apprentissage effectuée à l’échelle des États-
Unis. Menée par le groupe State Education and Environment
Roundtable, cette étude se penche sur l’expérience des
élèves, des enseignants et des administrateurs dans 40
écoles élémentaires, intermédiaires et secondaires qui intè-
grent le milieu naturel comme élément du programme édu-
cationnel. Ces écoles ne participaient pas nécessairement à
un projet de naturalisation de cours d’école, mais elles utili-
saient la nature comme « cadre d’apprentissage dans tous
les domaines : connaissances générales et des matières,
capacités de raisonnement et de résolution des problèmes et
aptitudes aux actes élémentaires de la vie quotidienne,
comme la collaboration et les communications interperson-
nelles » (G. Lieberman et L. Hoody, 1998). À l’instar de la
plupart des travaux connexes, la méthodologie de l’étude
sur l’environnement comme contexte intégré de l’apprentis-
sage repose largement sur des données pertinentes
provenant d’observations et d’entrevues. Toutefois, l’étude a
en outre produit des données quantitatives probantes à
l’aide d’un sondage auprès de plus de 100 pédagogues par-
ticipant à divers projets portant sur l’environnement comme
contexte intégré de l’apprentissage. Quatorze des écoles ont
utilisé les résultats de tests normalisés pour faire le suivi du
rendement scolaire global. Elles ont aussi demandé à plus
d’une centaine des enseignants concernés de répondre à un
questionnaire sur l’apprentissage. Les constatations
numériques à propos des avantages de l’environnement
comme contexte intégré de l’apprentissage, tels que les
perçoivent ces enseignants, ont été plutôt surprenantes,
comme en témoigne le graphique ci-dessous.
Avantages de l'utilisation de l'environnement comme contexte intégré de l'apprentissage Adapté de G. Lieberman et L. Hoody (1998)
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eign
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aya
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les
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es
Tests normalisés
Moyenne pondérée
Comportement amélioré
Engagement et
enthousiasme des élèves
Capacité et volonté
de persévérer
Adaptation à différents
styles d'enseignement
Courtoisie envers les
autres
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
6
Outre ces conclusions, les résultats des tests normalisés des
élèves dont l’école utilise l’approche de l’environnement
comme contexte intégré de l’apprentissage ont montré une
amélioration du rendement en lecture, en mathématiques, en
sciences et en études sociales. Au moyen d’évaluations nor-
malisées globales ou d’une matière spécifique, dans 92 p.
cent des comparaisons faites entre les notes des élèves
d’écoles participantes et non participantes, les élèves des
écoles participantes ont été plus performants en lecture, en
rédaction, en mathématiques, en sciences et en études
sociales que ceux dont l’école ne participe pas à cette
approche. Ces constatations sont éloquentes et témoignent
de l’immense possibilité de sortir le programme éducationnel
des salles de classe. Cependant, elles soulignent aussi la
nécessité de mener ce genre de recherche au sein même du
contexte de naturalisation des cours d’école.
Comme l’indique ce bref aperçu, il existe une abondante docu-
mentation relative à la naturalisation des cours d’école,
laquelle va de textes descriptifs des projets existants et pro-
posés à des prescriptions en vue d’initiatives futures, de
même que des études diverses. À l’exception du rapport
Closing the Achievement Gap, qui renfermait une forte évi-
dence quantitative de la valeur des lieux d’apprentissage, la
plus grande partie de la recherche actuellement disponible
est anecdotique, qualitative et effectuée dans des contextes
autres que canadiens. Néanmoins, ces documents concernent
les initiatives liées aux cours d’école canadiennes, à tout le
moins d’un point de vue conceptuel; il y a de bonnes raisons
de croire que les avantages et les coûts expliqués ou déter-
minés dans d’autres pays pourraient s’appliquer aux projets
canadiens. Les pages suivantes présentent une évaluation
détaillée des avantages et des coûts.
Section 3 :LES AVANTAGES
Les avantages de la naturalisation des cours d’école ont été
regroupés en quatre catégories : les avantages pour les
élèves, les avantages pour les enseignants, les avantages
pour l’école et les avantages pour la communauté. Pour bien
évaluer ces éléments, il est essentiel de retenir deux points :
1) toute la recherche étant liée au contexte, il vaut mieux
user de discernement avant de généraliser ou de conjec-
turer sur la nature universelle d’un processus à partir des
données rapportées dans la documentation; 2) les avantages
tendent à se faire sentir géométriquement; par exemple, le
rendement scolaire d’un élève qui s’améliore parce que celui-
ci participe à un projet de naturalisation de la cour d’école
peut avoir une incidence directe sur l’enthousiasme profes-
sionnel de l’enseignant. L’ambiance de l’école s’en trouvera
améliorée, ce qui peut augmenter le nombre d’inscriptions ou
rehausser la perception que la population a de l’établisse-
ment. En retour, les membres de la communauté s’in-
téresseront peut-être aux affaires scolaires ou ressentiront
un sentiment élevé de satisfaction communautaire.
Les avantages pour les élèvesLa recherche indique que les avantages procurés par l’inté-
gration de la nature à la cour d’école diffèrent selon l’âge de
l’enfant. En ce qui concerne les jeunes enfants, l’ajout d’élé-
ments naturels aux aires de jeu améliore la qualité de leurs
jeux. Les enfants sont davantage enclins à « faire semblant »
lorsqu’ils disposent de plusieurs endroits différents pour stimu-
ler leur imagination. En remplaçant simplement les surfaces
de jeu dures par des surfaces non dures, comme des copeaux
de bois ou du sable, on peut atténuer la gravité des lésions
dues aux chutes, la principale cause des blessures subies sur
les terrains de jeu. Pareillement, la plantation d’arbres ou
d’arbustes ralentit la vitesse de déplacement dans une cour
d’école, ce qui réduit aussi le nombre de blessures. Toutefois,
il est établi qu’un terrain de jeu diversifié grâce au processus
de naturalisation améliore le développement intellectuel,
moral et physique des jeunes enfants; des avantages qui se
perpétuent à mesure que l’enfant vieillit.
avantages
communautéécoles
élèves
enseignants
Les avantages
7
Au chapitre du développement et de l’éducation, les cours d’é-
cole naturalisées ont une incidence très importante sur les
enfants pendant la période intermédiaire de l'enfance. Pendant
cette période de son développement, l’enfant saisit toute la
diversité de la vie et des formes dans la nature, crée des habi-
tudes, fixe des priorités et établit les composantes de base de
la réceptivité adulte à l’égard de soi, des autres et du monde
dans son ensemble. D’après la documentation (surtout les
travaux de David Sobel et Robin Moore), s’il y a une époque
dans la vie de l’enfant où l’interaction avec la nature dans la
cour d’école est cruciale, c’est bien pendant la période inter-
médiaire de l’enfance. Les enfants apprennent ainsi à aimer les
êtres vivants. Cependant, l’apprentissage en plein air au cours
de cette période ne s’arrête pas à la nature; il permet aussi
d’asseoir des principes moraux, d’apprendre à fraterniser, de
comprendre la satisfaction différée
et de construire le langage et les
aptitudes sociales afin de se tailler
une place dans la société.
Pour ce qui est des jeunes de niveau
secondaire, les documents indiquent
que la participation à un projet de
naturalisation de la cour d’école peut
modifier fondamentalement l’orienta-
tion scolaire. Un tel projet permet à
l’élève de prendre une part active à la
prise de décision concernant la créa-
tion, la planification et la gestion
d’activités concrètes. L’enseignement
en plein air, hors de la classe ou du
laboratoire, ajoute à la pertinence de l’apprentissage, dans la
mesure où les jeunes sont confrontés à des problèmes, à des
gens, à des actions, qui sont réels et des conséquences durables.
Les avantages pour les élèves du secondaire sont manifestes,
qu’ils se traduisent par une fierté et un engagement accrus à
l’égard de l’apprentissage, un rendement scolaire amélioré, les
effets positifs de travailler d’égal à égal en mettant en pratique
de nouveaux modèles de comportement adultes ou la naissance
d’un profond sentiment d’appartenance.
DES JEUX ET UN APPRENTISSAGE PLUS CONSTRUCTIFS Cet avantage de la mise en valeur des cours de récréation
découle en majeure partie de la grande diversité résultant de
l’introduction de plantes, de lieux et de structures de refuge,
de textures différentes et d’éléments de jeu. Tête pensante
de cette recherche, Robin Moore (1989) souligne le droit de
l’enfant à un environnement diversifié et affirme que le
meilleur moyen d’augmenter les cadres extérieurs destinés au
jeu consiste à varier l’espace, et la meilleure façon d’y par-
venir est la naturalisation.
A. Taylor et coll. (1998) se fondent aussi sur la diversité et
établissent un lien entre le jeu créatif, tel qu’inspiré par des
aires de jeu extérieures naturalisées, et l’acquisition du lan-
gage. Ray Chipeniuk (1994) adopte un point de vue légèrement
différent et avance un raisonnement analytique sur l’impor-
tance de cadres naturels ou naturalisés où les enfants peuvent
créer leurs propres versions de la réalité. D’autres constatations
appuient cette réflexion. (E.
Adams, 1990; E. Cheskey,
1996; E. Cobb, 1959, 1997;
A. Dillard, 1987; G. Nabhan
et S. Trimble, 1994; D.
Sobel, 1993).
Dans une constatation ana-
logue, G. Lieberman et L.
Hoody (1998) rapportent
que l’environnement comme
contexte intégré de l’appren-
tissage a accru la capacité
des élèves de tous les
niveaux à penser de façon
créative. Il est intéressant de
lier cette observation à celles de R. Moore et d’autres qui affir-
ment que les terrains de jeu naturalisés augmentent le nombre
de jeux créatifs. L’interaction directe en temps réel avec des
cours d’école naturalisées semble procurer cet avantage, peu
importe l’âge ou l’étape de développement de l’élève.
En fait, plusieurs chercheurs (I. Altman et A. Wandersman,
1987; A. Mauffette, 1999; R. Kaplan et S. Kaplan, 1989)
font état de différents avantages au chapitre du développe-
ment. David Uzzell (1998) va jusqu’à dire que l’« apprentis-
sage » par les paysages est un terme inapproprié, auquel on
devrait plutôt substituer « développement » par les
paysages pour définir les activités se déroulant dans les
cours d’école naturalisées. Le développement physique qui
Les terrains de jeu et l’imagination
« Un terrain de jeu qui perturbe ou réduit le rôle de l’ima-
gination et rend l’enfant plus passif, qui en fait le récepteur
de l’imaginaire de quelqu’un d’autre, peut être beau, peut
être propre, peut être sûr, peut être sain, mais il ne peut
tout simplement pas satisfaire au besoin fondamental
qu’est le jeu. Pour parler franchement, un tel terrain de jeu
est une perte de temps et d’argent. Les immenses aires de
jeu dotées de formes abstraites ont un effet aussi négatif
que les terrains de jeu asphaltés et les portiques d’escalade.
Elles ne sont pas seulement stériles, elles sont inutiles. Les
fonctions qu’elles remplissent n’ont rien à voir avec les
besoins les plus fondamentaux de l’enfant. »
Christopher Alexander, architecte, A Pattern Language
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
8
découle des activités de plein air est mentionné dans toute
la documentation, laquelle signale également des avantages
sur le plan du développement cognitif et affectif.
L’importance des refuges naturels pendant la période intermé-
diaire de l’enfance, comme l’a montré David Sobel (1993), se
précise tout particulièrement. Dans son étude des adultes rela-
tivement à leurs endroits de ressourcement, Anita Olds établit
l’importance des refuges naturels et comment les expériences
que les enfants y vivent peuvent les aider à « acquérir une con-
science de soi qui est un prérequis aux activités dans le milieu
social. » (A. Olds, 1989). Dans une autre étude portant sur des
jardiniers adultes, Mark Francis note également que les jardins
préférés par ses répondants pendant leur enfance étaient des
endroits « en situation protégée, abritée ou cachée » (1995).
L’importance des refuges est également étayée par d’autres
documents (F. McAndrew, 1993; D. Blume, 1996).
K. Guy (1997) décrit l’importance de relations saines pour la
santé globale de l’enfant; elle insiste sur le développement
de l’intelligence morale et de quelle manière l’acquisition de
ces connaissances résulte de l’apprentissage de l’interaction
avec les autres. Des études de cas de naturalisation dans les
cours d’école sont convaincantes en ce qui concerne l’inter-
action des enfants entre eux, avec les enseignants et les
administrateurs, les parents, les bénévoles de la commu-
nauté et les spécialistes locaux. Toutes ces interactions con-
stituent un laboratoire latent pour « apprendre à interagir
avec les autres », ce qui contribue au développement de ce
que certains appellent l’intelligence morale.
G. Lieberman et L. Hoody (1998), par exemple, exposent en
détail les améliorations que les enseignants ont observées
quant à l’habileté en relations interpersonnelles des élèves
participant à un programme axé sur l’environnement comme
contexte intégré de l’apprentissage. La plupart des
enseignants interrogés (entre 70 p. cent et 98 p. cent) ont
noté une amélioration des points suivants, qu’ils attribuent
directement à la mise en œuvre d’un tel programme : la col-
laboration à des projets (98 p. cent, le résultat le plus
élevé), l’esprit démocratique, la communication avec les
autres, le changement positif de comportement et l’auto-
discipline (70 p. cent seulement, le résultat le plus faible),
le souci de soi et des autres et, finalement, la courtoisie à
l’égard des autres.
J. Alexander et coll. (1995) ont aussi constaté les avantages
moraux des jardins scolaires, notamment la satisfaction dif-
férée, l’indépendance, la collaboration, l’estime de soi, l’ent-
housiasme et l’espoir, le soin des êtres vivants et l’exposition
à des modèles de comportement de divers horizons. Dans la
même veine, R. Mattson (1992) résume les avantages de
l’horticulture, tels qu’expliqués par des ergothérapeutes de
l’hôpital Vermont State Hospital, met en évidence l’impor-
tance du jardinage pour canaliser des comportements agres-
sifs dans le travail physique, gérer des comportements impul-
sifs par la satisfaction différée inhérente au jardinage et
accroître la tolérance de frustration en apprenant à compo-
ser avec les aspects imprévus et incontrôlables du jardinage.
DES CADRES EXTÉRIEURS PLUS SÛRS ET MOINS HOSTILES Robin Moore (1989) note que moins d’asphalte dans les
cours d’école signifie moins de blessures; toutefois, ses
recherches indiquent aussi que le taux élevé d’accidents sur
des surfaces dures est imputable en partie seulement à la
nature implacable du matériau (se reporter aussi à A.
Mauffette, 1999). Il affirme que les surfaces dures ont égale-
ment un effet psychologique et comportemental sur les
élèves. À son avis, les bagarres et les rivalités survenant
dans les cours d’école pourraient bien être une manœuvre
pour s’assurer de ressources limitées. W. Titman (1994) asso-
cie également la présence de macadam dans les cours de
récréation au comportement agressif.
Le corollaire de cette affirmation est qu’une plus grande
diversité augmente les ressources d’apprentissage et, ainsi,
atténue le comportement agressif. Cependant, peu de don-
nées précises corroborent cette affirmation. R. Moore
(1989) s’appuie sur sa recherche de toute une vie pour
affirmer qu’« une qualité de l’environnement médiocre va de
pair avec une fiche de sécurité médiocre ». À partir de son
expérience approfondie de la naturalisation des cours d’é-
cole et d’études connexes (M. Harvey, 1989, 1989; C.
Weinstein et P. Pinciotti, 1988; R. Moore, 1986; M. Rivkin,
1995), Edward Cheskey fait une déclaration générale simi-
laire selon laquelle « l’accroissement de la complexité végé-
tale et de la diversité structurelle des cours d’école réduit
les incidents liés au comportement agressif et à la violence,
et encourage des valeurs positives » (E. Cheskey, 1994).
Les avantages
9
Un rapport anecdotique rédigé par Ann Coffey (1996) d’après
son expérience des cours de récréation à Ottawa indique que
le déplacement dans la cour d’école est ralenti par des obsta-
cles, comme des arbres dans des cache-pots, des peintures de
pavage, des objets de bâtiment mobiles et des bancs dis-
posés de façon informelle, ce
qui incite à des poursuites
passives; cet « effet apaisant
sur les enfants » a réduit de
80 p. cent le nombre de colli-
sions sur les terrains de jeu
revêtus. T. Gordon (1994)
raconte comment la planta-
tion d’arbres a rendu le terrain
de son école de prairie plus
habitable en le protégeant
contre l’impétuosité du vent.
Un corollaire génératif à cet
égard est la constatation de G.
Lieberman et L. Hoody (1998)
qui rapportent dans Closing the
Achievement Gap que 93 p. cent des enseignants ayant
répondu au questionnaire sur l’apprentissage étaient d’avis
que les élèves étaient plus courtois les uns envers les autres
après l’implantation d’une approche basée sur l’environ-
nement comme contexte intégré de l’apprentissage.
Un des témoignages les plus révélateurs selon lequel l’amélio-
ration des cours de récréation crée un cadre moins hostile
découle du simple fait que de nombreuses écoles ont conçu
des « jardins de la paix » sur leur terrain. Il existe d’ailleurs
une relation de longue date entre le jardinage et l’absence
d’hostilité (J. McKean, 1989), qui a été démontrée de façon
quantitative par les travaux de psychologues environnemen-
taux comme Rachel et Stephen Kaplan. Par le truchement de
divers organismes, notamment l’International School Peace
Gardens (ISPG) qui est dirigé par la Canadienne Julia Morton-
Marr, plusieurs écoles au Canada et ailleurs dans le monde ont
utilisé le jardinage expressément dans ce but. Selon l’ISPG, la
présence d’un jardin de la paix dans la cour d’école offre de
nombreux avantages (les éléments probants de ces avantages
ne sont pas encore affichés en ligne, mais Places for Peace, le
livre de John McKean publié en 1989, renferme des
témoignages anecdotiques et descriptifs à ce sujet). Un avan-
tage important dont il est question dans la documentation
organisationnelle concerne la création de jardins de la paix
comme stratégie pour « gérer les petites brutes de l’école »
(J. Morton-Marr, 1999). Un jardin de la paix réalisé à l’école
Gananoque Secondary School à Gananoque, en Ontario, est
décrit en détail à la section 4, Exemples de projet.
Dans Our Promise to Children,
Kathleen Guy se fonde sur un
vaste champ de recherches
récentes pour conclure que la
collaboration avec des adultes
dans un contexte scolaire –
enseignants, administrateurs,
bénévoles de la communauté,
parents – amène des avantages
mesurables pour les enfants qui
sont alors encadrés par une
société solidaire. Ce bénéfice de
la mise en valeur des cours d’é-
cole est aussi lié à des expéri-
ences scolaires moins hostiles
pour les enfants. Elle écrit : « Cette entraide collective peut
entraîner des changements dans la vie d’un enfant, par exem-
ple la motivation et l’estime de soi, une alphabétisation
accrue, un taux moindre de décrochage et un taux réduit de
violence à l’école. En fin de compte, le nombre de membres
productifs de la société s’accroît » (1997).
PLUS D’AIRES DE JEU DÉSEXUALISÉES Robin Moore (1989) a établi que les terrains de jeu tradi-
tionnels tendent à favoriser un comportement agressif et
compétitif chez les garçons. Il fait ressortir qu’une diversité
accrue dans les cours d’école peut atténuer cette tendance.
Ted Cheskey (1996) parle de ses recherches en vue d’un film
vidéo sur la naturalisation des cours d’école dans lequel il a
noté le sexisme des terrains de jeu traditionnels. L’une de ses
répondantes de sexe féminin a dit : « Si seulement on [les
filles] pouvait avoir un endroit où s’installer pour discuter
sans que les garçons nous entendent. » L’inférence touche à
la recherche sur la diversité des aires de jeu naturalisées : dif-
férents enfants peuvent créer différentes situations de jeu.
UNE EXPOSITION RÉDUITE À DES TOXINESA. Coffey (1996) rapporte que des arbres d’ombrage plantés
dans la cour des écoles qu’elle a étudiées dans la région
Les dangers des surfaces dures
« Les enfants sont toujours en train de trébucher et de
tomber, de se cogner la tête sur le béton et de se faire mal.
C’est dangereux une surface faite exclusivement de béton.
Les jeunes s’ennuient, alors ils font pas mal de niaiseries;
plus qu’ils n’en feraient s’ils avaient de quoi jouer. Ils
brisent même des objets en verre, pas parce qu’ils sont
méchants, mais parce qu’ils ont besoin de s’occuper. Le
béton ne se prête pas aux activités. On peut s’asseoir. On
peut jouer à la corde à danser, peut-être même à la balle,
à la tag ou aux osselets, mais on ne peut pas s’amuser. »
Commentaire d’un enseignant du primaire rapporté
par Robin Moore
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
10
d’Ottawa réduisent le risque d’exposition des enfants à des
rayons ultraviolets nocifs et contribuent à filtrer la poussière
et les polluants provenant de l’échappement des véhicules.
Cette constatation essentiellement anecdotique se fait l’écho
des travaux faits par les membres du Human Environment
Research Laboratory (A. Taylor et
coll. 1998; R. Coley et coll., 1997)
dans la ville de Chicago.
K. Guy (1997) parle du bien-
fondé de l’utilisation réduite de
pesticides et d’herbicides; de
nombreux projets de naturalisa-
tion des cours d’école diminuent
la surface de gazon et, ainsi,
modèrent la quantité d’herbicides
pouvant être nécessaire. Il est très pertinent toutefois de
noter que plusieurs initiatives de naturalisation reposent sur
une relation plus saine avec la nature, dont la conséquence
est un rejet des produits chimiques qui se mue en un élan
philosophique vers des stratégies naturelles de lutte contre
les ennemis des plantes (W. Titman, 1994; A. Coffey, 1996).
DES OCCASIONS D’APPRENTISSAGE PAR L’EXPÉRIENCELa participation des élèves à la mise en valeur de la cour de
récréation peut exiger leur collaboration à la planification et
l’organisation des projets ainsi qu’une contribution pratique
réelle à la poursuite de conceptions collectives. Ce change-
ment de perspective et de position dans le processus d’ap-
prentissage peut être aussi simple qu’un enseignant qui éla-
bore le programme éducationnel en se posant au préalable
comme question organisationnelle centrale à sa planification
de cours « Quelles sont les activités que je veux que mes
élèves fassent? » au lieu de « Quelles sont les connaissances
que je veux que mes élèves acquièrent? » (J. Raffan, 1995).
Dans leur recherche sur l’environnement comme contexte
intégré de l’apprentissage, G. Lieberman et L. Hoody (1998)
parlent de ce changement; ils décrivent les avantages col-
latéraux, tels un enseignement interdisciplinaire, un pouvoir
accru de raisonnement et de résolution des problèmes, des
expériences pratiques enrichissantes, un apprentissage
davantage fondé sur la communauté et l’intégration de divers
points de vue, perspectives et approches. Ils constatent qu’en
participant à des activités du monde réel basées sur des pro-
jets, l’élève peut affiner ses capacités d’observation scien-
tifique, de collecte de données, d’analyse et de formulation
de conclusions (G. Lieberman et L. Hoody, 1998).
UN RENDEMENT SCOLAIRE AMÉLIORÉR. Moore (1989) mentionne le
rendement scolaire amélioré des
élèves qui prennent part à la
transformation de la cour de
récréation – une inférence quali-
tative que n’étaye aucune don-
née numérique. Encore une fois,
les nouvelles données relatives à
l’environnement comme cadre
intégré de l’apprentissage fournissent un témoignage quanti-
tatif solide de cette même constatation.
G. Lieberman et L. Hoody (1998) rapportent que quatorze
des 40 écoles (primaires, intermédiaires et secondaires)
faisant partie de leur étude de l’environnement comme con-
texte intégré de l’apprentissage ont produit des données
quantitatives sur le rendement scolaire, dont des tests nor-
malisés et des moyennes pondérées. Selon leurs constata-
tions, ces quatorze écoles ont noté que les mesures quanti-
tatives du rendement confirmaient les avantages péda-
gogiques de l’apprentissage fondé sur l’environnement
comme contexte intégré de l’apprentissage. Plus précisé-
ment, 92 p. cent des comparaisons entre les notes des
élèves d’écoles participantes et non participantes, au moyen
d’évaluations normalisées globales ou d’une matière spéci-
fique, ont montré que les élèves des écoles participantes
étaient plus performants en lecture, en rédaction, en mathé-
matiques, en sciences et en études sociales que ceux dont
l’école ne participe pas à cette approche.
À l’école Jackson County Middle School à McKee, au Kentucky,
par exemple, des élèves de 7e et 8e année participant à un
programme axé sur l’environnement comme contexte intégré
de l’apprentissage ont fait l’objet d’un suivi entre 1992 et
1996. Selon le système de données sur les résultats péda-
gogiques du Kentucky, les résultats de ces jeunes ont aug-
menté de dix p. cent en moyenne par rapport à leur classe-
ment précédent. (G. Lieberman et L. Hoody, 1998).
La pédagogie des relations
« Aujourd’hui, nous avons absolument besoin d’une péda-
gogie qui expose les jeunes à toutes les possibilités de
relations qui s’offrent à eux dans le monde; une péda-
gogie qui leur donne un langage et des modèles pour
explorer et exprimer une telle affiliation au sein d’une
communauté animée offrant des valeurs. »
John Elder, Teaching at the Edge
Les avantages
11
UNE FIERTÉ ET UN ENGAGEMENT ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGEG. Lieberman et L. Hoody (1998) signalent également que les
enseignants ayant répondu à un questionnaire sur l’appren-
tissage par rapport à l’environnement comme contexte inté-
gré de l’apprentissage ont déclaré que les élèves participant
à une telle démarche étaient plus susceptibles d’afficher un
sentiment de fierté et d’engagement à l’égard de leur travail
que les élèves se trouvant dans un cadre pédagogique plus
traditionnel – qu’il s’agisse de revitaliser des marais, créer
des jardins de papillons ou participer à des projets d’appren-
tissage des services, fondés sur la communauté. Cette con-
statation se reflète dans presque tous les autres documents.
La question toutefois n’est pas de savoir si des projets très
expérimentaux dans la cour de leur école incitent les élèves
à développer un plus grand
sentiment de fierté et d’en-
gagement envers leur appren-
tissage; ceci a été clairement
établi. Il faut plutôt se
demander quels sont les
élèves à qui profite cet avan-
tage et dans quelles condi-
tions d’apprentissage. Aucune
réponse concluante n’a
encore été trouvée à cette
question. Est-ce que les
élèves tireraient une fierté de
n’importe quel apprentissage, à l’école ou hors de l’école, ou
est-ce un avantage offert aux élèves qui sont difficilement
fiers de tout ce qui a trait à l’école? La documentation
actuelle ne répond pas à ces questions.
UNE PARTICIPATION DÉMOCRATIQUER. Hart (1992) élabore une échelle de participation à l’ap-
prentissage qui comporte huit échelons, de la manipulation
à l’attribution de tâches, la consultation, jusqu’à la forme la
plus élevée de l’engagement pédagogique, soit les activités
choisies par les enfants et le partage démocratique du
processus décisionnel avec des adultes. Cette condition est
mentionnée dans les études de cas de plusieurs projets de
naturalisation des cours d’école réussis, surtout ceux si-
gnalés par E. Adams (1990), W. Titman (1994) et S. Stine
(1997). P. Glazer et M. Glazer parlent de l’importance de la
participation au processus décisionnel; c’est ce qu’ils appel-
lent un « contexte vivant » qui permet aux citoyens de se
fier davantage à leur bon sens et à leur réceptivité qu’aux
spécialistes et aux bureaucrates. Si ce raisonnement est élar-
gi, le degré de participation des élèves à la décision de
transformer la cour de récréation est une mesure importante
de la santé communautaire globale : « L’interdépendance
sociale, ou capital social, est un indice de la santé de la
société et un indicateur prévisionnel puissant de la qualité
de la vie publique (P. Glazer et M. Glazer, 1998).
En se basant sur son étude qualitative de deux ans qui a
suivi le projet Landscapes for Learning en Grande-Bretagne,
Wendy Titman confirme que l’un des facteurs critiques qui
influe sur le comportement scolaire global est la participa-
tion active à la planification, l’exécution et l’entretien des
cours d’école naturalisées. « Dans
le cadre de notre recherche, la par-
ticipation active des enfants a
constamment émergé comme un
facteur essentiel influençant leur
comportement et leur attitude,
non seulement en ce qui concerne
la cour d’école, mais par rapport à
eux-mêmes et à l’école dans son
ensemble » (W. Titman, 1994).
UNE MEILLEURECOMPRÉHENSION
DES DIFFÉRENCES CULTURELLESA. Coffey (1994) rapporte que dans une école d’Ottawa où la
population scolaire est largement multiculturelle, la natura-
lisation de la cour d’école s’est avérée un moyen de mieux
faire comprendre les relations entre les besoins alimentaires
des humains, les déchets organiques, la complexité des
organismes, et de découvrir les cycles de vie, de mort, de
décomposition et de régénération. Des leçons qui se sont
traduites par un respect accru des différences culturelles et
des besoins des autres êtres vivants.
LA CRÉATION D’UN SENTIMENT D’APPARTENANCE À LA COUR D’ÉCOLEIl existe beaucoup de données anecdotiques sur la façon
dont les expériences en plein air créent un sentiment d’ap-
partenance (D. Sobel, 1993, 1996; F. Golley, 1998; et beau-
coup d’autres). Lorsque Wendy Titman écrit sur l’établis-
Le message des cours d’école
« Les enfants "interprètent" les cours d’école comme ils le
font pour n’importe quel cadre extérieur. Ils voient une
série de "symboles" et en déduisent ce qu’ils sont sensés
faire ou ressentir. Donc, un étang bien entretenu peut être
interprété comme un indice que l’école se soucie de ses
élèves; par ailleurs, l’absence totale de bancs ou d’abris
peut vraisemblablement suggérer que l’école accorde peu
d’importance à ses élèves. »
Bill Lucas, Learning Through Landscapes
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
12
sement de relations avec les paysages dans Special Places;
Special People, elle parle de l’expérience globale que
représente la mise en valeur de la cour d’école. En étudiant
dans la cour de récréation, les enfants ont l’occasion de com-
prendre le passage du temps par les changements dans la
nature, qu’ils peuvent observer
avec leurs yeux et ressentir avec
leurs mains. Grâce à ces travaux,
W. Titman confirme les con-
statations d’autres chercheurs,
comme John McKean, qui font
état d’unprocessus expérimental
qui se sert des plantes pour rat-
tacher une signification symbo-
lique aux endroits. John McKean
donne l’exemple d’un cerisier
qui est planté dans la cour
d’école pour souligner une occa-
sion spéciale (J. McKean, 1989).
Robin Moore abonde dans ce
sens quand il écrit : « La végé-
tation est l’un des thèmes les
plus ignorés lors de la concep-
tion d’aires de jeu; elle marque
le passage des saisons et établit une mesure temporelle dans
l’environnement de l’enfant » (R. Moore, 1989).
Comme plusieurs écrivains et chercheurs l’ont constaté, le sen-
timent d’appartenance – fondé sur l’expérience affective et
cognitive – constitue l’élément essentiel de la sensibilisation
à l’environnement qui, par ailleurs, est la source d’une action
environnementale avisée (J. Raffan, 1990; M. McClaren,
1998). Quand la préparation des élèves à devenir de bons
citoyens est reconnue comme un résultat souhaitable de l’en-
seignement (c’est le cas dans la plupart des communautés), la
création d’un sentiment d’appartenance devient une obliga-
tion. La documentation montre que seule une expérience pra-
tique du plein air permet d’atteindre efficacement ce but.
L’aspect angoissant de cette constatation évoque la notion du
programme éducationnel caché et jusqu’à quel point les cours
d’école classiques non aménagées contribuent à l’absence d’un
sentiment d’appartenance à la cour d’école ou, comme le note
un auteur, comment l’école lui a enseigné le « mépris de la
Terre », étant donné que la nature ne faisait pas partie de son
programme éducationnel (W. Nixon, 1997).
Il y a de nombreuses raisons pour inciter les élèves à par-
ticiper aux projets d’amélioration de la cour d’école.
Cependant, ce dernier point visant à inculquer une respon-
sabilité environnementale aux futurs citoyens ne devrait pas
se noyer parmi les autres résultats escomptés. Lorsque
Tamara Gordon, une
enseignante de Calgary, décrit
son projet de naturalisation
de la cour d’école, le principal
avantage qu’elle rapporte
concerne la formation « d’un
groupe d’étudiants écolo-
gistes farouchement dévoués
qui est déterminé à entretenir
et à protéger une commu-
nauté de plantes vaillantes »
(T. Gordon, 1994).
Les avantages pourles enseignantsLa participation à un projet
de naturalisation de la cour
d’école exige du temps et de
l’énergie (E. Adams, 1990; L.
Berman, 1997; D. Blume, 1996; L. Chen 1999; E. Cheskey et
C. Pearce 1994; C. Collyer, 1996; S. Humphries et M. Rivkin,
1998; E. Kerr et G. Harrison, 1996; P. Knoop, 1996; J.
Reading et G. Taven, 1996). Toutefois, les avantages de
cette initiative reviennent d’une année à l’autre. En effet, le
bruit d’un bon enseignement se répand et le nouvel espace
d’apprentissage créé évolue et continue à vivre. Un dénomi-
nateur commun se retrouve dans chaque compte rendu pub-
lié par un enseignant sur la naturalisation de la cour de
récréation : la manière dont le programme éducationnel est
exécuté dans une classe en plein air est sans importance;
n’importe quel thème ou sujet peut devenir inspirant quand
un enseignant entreprend d’améliorer le programme éduca-
tionnel caché des cours de récréation. Les enseignants qui
transportent leur salle de classe à l’extérieur doivent néces-
sairement mettre de côté les méthodes pédagogiques tradi-
tionnelles au profit de méthodes plus expérimentales. Selon
la documentation, ce changement comporte de toute évi-
dence de multiples avantages collatéraux, dont l’un, et non
le moindre, est souvent un enthousiasme renouvelé à l’égard
de l’enseignement (G. Lieberman et L. Hoody, 1998).
Une affinité avec la nature
« Hormis la perception et les valeurs liées à la culture, il
n’en demeure pas moins que le corps humain a biologique-
ment évolué en étroite association avec les éléments animés
et inanimés de la nature. Les êtres humains sont bien dis-
posés à leur égard. Le sentiment d’affinité avec la nature est
universel. Les enfants peuvent aisément apprendre à aimer
la chasse et à établir une relation étroite, sinon sentimen-
tale, avec les animaux et les choses vivantes. Les enfants de
par le monde semblent prendre plaisir à jouer avec des sub-
stances de la terre, comme l’eau, l’argile et le sable; ils se
plaisent à grimper aux arbres et à glisser sur des pentes. La
nature comporte peu de règlements instaurés par les
adultes. C’est un cadre plutôt non structuré où l’énergie
insouciante des enfants peut s’exprimer pleinement. »
Vi Fu Tuan, Children and the Environment
Les avantages
13
Les ouvrages montrent également que les enseignants savent
que le plein air constitue un espace d’apprentissage poten-
tiellement productif. Plusieurs cependant s’inquiètent de la
discipline, de la sécurité, du contrôle ou de l’opinion de leurs
collègues ou des administrateurs qui pourraient penser que
l’enseignement en plein air manque de dignité pour une rai-
son ou une autre. Bien qu’ils en soient encore à une toute
première étape descriptive, les témoignages directs tirés de
l’enseignement en plein air dans un cadre en plein air
indiquent que ces craintes ne sont pas fondées dans la réali-
té. La recherche indique que le
niveau d’engagement et d’enthou-
siasme des jeunes augmente, et
non le contraire, quand ils par-
ticipent à des projets en plein
air. Pour les enseignants, cette
situation se traduit par beau-
coup moins de problèmes de
discipline et de gestion de
classe (G. Lieberman et L.
Hoody, 1998). La recherche
d’après la psychologie environ-
nementale (R. Ulrich, 1983; R.
Ulrich et coll., 1991; R. Ulrich
et R. Parsons, 1992) établit
qu’un effet apaisant de la végé-
tation sur les enfants d’âge scolaire nous aide à comprendre
un élément du comment et du pourquoi l’interaction avec la
nature peut comporter de tels avantages.
DE NOUVEAUX LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNELLes études de cas mentionnées par E. Adams (1990), W.
Titman (1994) et S. Stine (1997) ainsi que des données
pluridisciplinaires du rendement scolaire (G. Lieberman et L.
Hoody, 1998) établissent très clairement que, indépendam-
ment de la matière, du module ou du thème, les projets de
transformation de la cour de récréation peuvent être effi-
cacement intégrés à l’un ou tous les volets du programme
éducationnel. Ce fait a été depuis longtemps décrit dans la
documentation sur l’enseignement en plein air et l’apprentis-
sage par l’expérience (J. Raffan, 1995). Dans son étude
empirique d’élèves, d’enseignants et de parents participant à
un projet de jardinage dans une école primaire, par exemple,
Jacquelyn Alexander considère comme symboliques les propos
d’un enseignant au sujet du jardinage et du programme édu-
cationnel : « Ma principale raison [pour appuyer ce projet] est
que son volet scolaire est en corrélation avec ce que je fais
dans toutes mes matières » (J. Alexander et coll., 1995).
UN OPTIMISME ET UN ENTHOUSIASMERENOUVELÉS ENVERS L’ENSEIGNEMENTLes données tirées de l’étude de l’environnement comme con-
texte intégré de l’apprentissage montrent que l’intégration de
l’environnement dans les cours rehausse aussi l’enthousiasme
des enseignants envers l’en-
seignement. Ces derniers rap-
portent que cette approche a
renouvelé leur engagement et
leur enthousiasme envers l’en-
seignement, amélioré leurs
interactions avec les élèves et
leurs collègues, élargi leurs pos-
sibilités de perfectionnement
professionnel et de croissance
personnelle, ravivé leur disposi-
tion à utiliser des stratégies
d’enseignement novatrices et
accru de façon marquée leur
soutien à leurs administrateurs
(G. Lieberman et L. Hoody,
1998). Le rapport d’observation d’Edward Cheskey sur une ini-
tiative de naturalisation qui améliore le morale d’ensemble du
personnel (E. Cheskey, 1996) confirme cet avantage global
découlant de la création d’espaces d’apprentissage.
DE NOUVELLES RAISONS D’ALLER DEHORSM. Harvey (1989) constate que les expériences des enfants
avec la végétation façonnent leur comportement vis-à-vis
de l’environnement; il note aussi que la transformation des
cours d’école par l’introduction de végétation crée une nou-
velle série de raisons pédagogiques d’aller dehors, dont la
moindre n’est pas l’enthousiasme des élèves à y aller.
UN ENGAGEMENT ET UN ENTHOUSIASME ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGEL’un des principaux avantages des méthodes d’enseignement
par l’expérience se définit par un engagement et un enthou-
siasme accrus à l’égard des matières enseignées. (R. Kraft
et J. Kielsmeier, 1995). Ce phénomène s’explique par
Pourquoi une telle différence?
« Nous pensons que certains environnements sont aménagés
"une fois pour toutes". Dès que le terrain de jeu est bâti,
nous avons tendance à dire "allez-y, jouez" (pendant les dix
prochaines années). Jamais nous ne ferions une chose
pareille à l’intérieur de nos maisons. Nous sommes toujours
en train de changer les meubles de place, d’acheter de nou-
veaux jouets, de remplacer des matériaux, d’inventer de nou-
velles activités pour et avec les enfants, de préparer des sur-
prises. Nous devons appliquer la même créativité, la même
énergie, la même planification et le même montant d’argent
au cadre extérieur. »
Anne Gillain Mauffette,
Revisiter les environnements extérieurs pour enfants
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
14
le lien qui est fait entre les matières et la vie de tous les
jours, le sentiment que les élèves ont que leur apprentissage
a une portée qui dépasse les limites de l’école et que les
activités scolaires peuvent être
amusantes en soi, surtout
quand elles leur permettent de
connaître de nouvelles person-
nes et d’apporter de nouvelles
idées à la conception de leurs
conditions d’apprentissage. Ces
caractéristiques de l’apprentis-
sage par l’expérience se reflè-
tent dans de nombreuses
études de cas sur la transforma-
tion des cours d’école. Compte
tenu de la congruence des
attributs de l’enseignement par
l’expérience et de l’amélioration
des cours d’école, il n’est donc
pas surprenant que 98 p. cent des enseignants qui participent
à des projets axés sur l’environnement comme contexte inté-
gré de l’apprentissage (G. Lieberman et L. Hoody, 1998) font
état d’un enthousiasme et d’un engagement accrus de leurs
élèves après la mise sur pied d’un tel programme.
MOINS DE PROBLÈMES DE DISCIPLINE ET DEGESTION DE CLASSELes avantages reconnus pour
les élèves – diminution des
comportements agressifs,
amélioration du rendement sco-
laire, sentiment accru de fierté
et d’appropriation à l’égard de
l’apprentissage – semblent se
combiner à la participation d’un enseignant pour diminuer les
problèmes de discipline et de gestion des classe. Cette con-
statation n’est pas explicitement étayée ou expliquée dans la
documentation; toutefois, des déductions dérivant des
témoignages existants permettent de conclure qu’en plus d’a-
jouter de la diversité aux cours d’école, les projets d’amélio-
ration ajoutent de la diversité à l’enseignement. Ainsi, les
élèves qui trouvent une activité ennuyeuse peuvent en
choisir une autre. À l’instar de Robin Moore qui a affirmé que
le manque de diversité dans les cours d’école asphaltées et
gazonnées traditionnelles pourrait être une cause du com-
portement agressif et antisocial, il serait possible d’avancer,
à la lumière des études de cas disponibles, que l’absence de
diversité dans le programme édu-
cationnel peut exercer la même
influence sur la gestion de
classe. Cette question cependant
reste encore à prouver au moyen
de données valables. Il y a néan-
moins un point qui est ample-
ment démontré dans la docu-
mentation : si un projet
d’amélioration de la cour d’école
comporte la plantation d’arbres,
d’arbustes ou d’autres végétaux,
il en résultera vraisemblable-
ment un « effet apaisant » sur
les élèves (A. Coffey, 1996; R.
Ulrich et coll., 1991).
Les avantages pour l’écoleEn ce qui concerne l’école, les avantages de la naturalisa-
tion de la cour de récréation commencent par la création
d’un cadre vivant destiné à l’apprentissage. Il peut être uti-
lisé pour concevoir une foule de nouveaux liens avec le pro-
gramme éducationnel, mais il
peut aussi enrichir la philoso-
phie globale de l’école. Les
cours d’école naturalisées sont
plus sûres et se prêtent moins à
la violence que les surfaces de
gazon et d’asphalte classiques;
toutefois, les changements
intervenant chez les jeunes ont
entraîné une réduction importante
des indices de pathologie sociale à l’école, notamment les
cas disciplinaires, l’absentéisme et le décrochage. Associés
à une fierté accrue envers l’école et à un optimisme renou-
velé du personnel et des élèves, ces avantages peuvent
transformer une école.
Bien qu’il ne soit pas vraiment établi que le mouvement des
avantages agit sur la gestion scolaire ou l’influence politique
quant à la conception du programme éducationnel, E. Adams
(1990) et W. Titman (1994), dans le contexte européen, ainsi
Le sentiment d’appartenance et d’appropriation fait
une différence
« Les améliorations de l’environnement qui amènent des
changements positifs dans les structures de comportement
sont solidement documentées. Les élèves qui participent à
la planification et à l’entretien des projets d’amélioration
de la cour d’école ressentent un sentiment accru d’appar-
tenance et d’appropriation. Les comportements agressifs,
le vandalisme, l’abandon de déchets et les graffitis sont
moins susceptibles de se produire dans une communauté
scolaire où chacun collabore à la création et au maintien
d’un cadre agréable, et y seront moins tolérés. »
Ann Coffey, projet d’écologisation
scolaire, Ottawa
Une bonne idée?
« Le mouvement de naturalisation des cours d’école est
peut-être la plus forte et la plus dynamique des initiatives
d’écologisation scolaire qui sont actuellement réalisées sur
ce continent. »
Tim Grant, rédacteur adjoint, Green Teacher (numéro 47)
Les avantages
15
que E. Cheskey (1993, 1994, 1996), A. Coffey (1994, 1996)
et C. Collyer (1996, 1999), dans le contexte canadien, créent
une attente raisonnable selon laquelle les avantages
observés à l’école sont ressentis au niveau du conseil scolaire
et influencent l’élaboration du programme éducationnel au
niveau gouvernemental. Quoique les politiciens parlent sou-
vent de l’éducation comme d’une responsabilité communau-
taire partagée, l’école et sa communauté vivent souvent dans
des mondes diamétralement opposés. De même, le transfert
du programme éducationnel du gouvernement au conseil
responsable du programme à la salle de classe, du ministère
de l’Éducation à l’administration
de l’école, du bureaucrate au
membre du conseil scolaire à l’en-
seignant, est souvent considéré
comme une imposition venue d’en
haut. Les projets de transforma-
tion des cours d’école, auxquels
participent souvent les élèves, les
enseignants, le directeur, le per-
sonnel du conseil scolaire, les pa-
rents et les membres de la communauté, semblent posséder
le potentiel d’inverser cette tendance.
Lorsque la cour d’école est un espace partagé, elle devient une
zone de communication physique, un endroit qui chevauche la
communauté et l’école. La documentation établit que cette
communication entraîne des échanges de nature différente.
L’information commence à circuler dans cette zone de
chevauchement, renforçant ainsi les liens entre enseignants et
administrateurs, école et conseil scolaire; ces liens peuvent
mener à une réflexion renouvelée sur la nature du programme
éducationnel (formel, informel et caché) et la signification
réelle de l’éducation en tant que projet de collaboration. La
démonstration la plus convaincante de cette observation se
trouve dans Learning Through Landscapes (E. Adams, 1990) et
Special Places; Special People (W. Titman, 1994).
Peut-être que le bénéfice le plus important que les écoles
récoltent de la création d’espaces d’apprentissage réside dans
des relations, nouvelles et positives, avec les communautés
dont elles font partie. Souvent, des spécialistes, des parents
et / ou des bénévoles de la communauté participent aux pro-
jets. Ces adultes enrichissent le milieu d’apprentissage des
élèves, mais forment aussi un lien humain entre l’école et la
communauté. Des études de cas (S. Stine, 1997) indiquent
que ces liens se traduisent fréquemment par une amélioration
des relations entre l’école et la communauté; par conséquent,
lorsque des problèmes créent des frictions, le capital social
accumulé grâce au processus de collaboration à un projet de
naturalisation permet de résoudre à l’amiable et avec rapidité
les différends entre l’école et la communauté. Ce qui suit est
un sommaire de chacun des avantages pour les écoles.
DES LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNELDans leur ouvrage sur l’établissement des quartiers et des
communautés, les psycho-
logues environnementaux I.
Altman et A. Wandersman
notent : « Dis moi où tu vis,
je te dirai qui tu es » (1987).
E. Adams (1990) et W. Titman
(1994) établissent de façon
convaincante l’existence
du programme éducationnel
caché de la cour d’école. Elles
vont même plus loin en montrant que si ces messages con-
tredisent le programme éducationnel (supervisé par l’en-
seignant) officiel, il existe une situation dégénérative. E.
Adams avance que la naturalisation des cours d’école peut
permettre de voir le programme éducationnel formel,
informel et caché comme « une partie du continuum de l’ex-
périence d’apprentissage à l’intérieur et à l’extérieur de la
classe; un moyen d’assurer des possibilités d’enseignement
par un élargissement du milieu d’apprentissage au-delà du
bâtiment scolaire, jusque dans la salle de soleil, le labora-
toire extérieur ou réserve naturelle » (1990).
En s’appuyant sur des documents relatifs à l’éducation envi-
ronnementale et à la conscience de l’environnement, F.
Bogner (1998) montre que l’éducation écologique extérieure
à court terme a des effets sur les perspectives que les élèves
ont de l’environnement; il affirme toutefois que « la forma-
tion en écocivisme est sans aucune doute une démarche aussi
complexe que longue ». Quant à l’effet d’« enracinement » de
cette éducation de courte durée, il conclut que pour traduire
ces connaissances en un écocivisme efficace, une exposition
prolongée au milieu naturel est requise, comme suivre
régulièrement la classe dans une cour d’école naturalisée.
Bien qu’un lien avec le programme de sciences semble ressor-
Une boîte appelée « salle de classe »
« Pendant 99,9 p. cent de l’existence humaine, l’apprentis-
sage s’est fondé sur l’utilisation du monde réel. C’est seule-
ment au cours des cent dernières années que nous l’avons
enfermé dans cette petite boîte que l’on appelle une salle de
classe. »
G. Lieberman, coauteur de Closing the Achievement Gap
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
16
tir de ceci, des résultats confirmés (liés au développement, à
la sociabilité, au comportement) de l’activité des élèves dans
la cour d’école produisent des avantages qui se répercutent
sur l’ensemble du programme éducationnel. M. Harvey (1989)
formule une constatation complémentaire.
UNE DIMINUTION DU TAUX DE CAS DISCIPLINAIRES, D’ABSENTÉISME ET DE DÉCROCHAGEDes rapports anecdotiques de A. Coffey (1996) affirment
qu’il y a une diminution du taux d’absentéisme et de
décrochage dans les écoles dont la cour de récréation est
naturalisée. Dans une autre référence du même genre, C.
Collyer (1996) rapporte que la création d’un espace d’ap-
prentissage a augmenté le nombre d’élèves inscrits à une
école primaire de Toronto; pour les élèves éventuels et leurs
parents, la naturalisation
rehaussait l’attrait de l’étab-
lissement. D’après les con-
statations de Kathleen Guy,
lorsque le foyer et l’école
entourent l’enfant d’une com-
munauté sensible et positive, il
en résulte des avantages
mesurables dont l’un est la
diminution du taux de
décrochage (K. Guy, 1997). Les
seules données quantitatives
qui étayent ce facteur provien-
nent d’une étude sur l’environ-
nement comme contexte inté-
gré de l’apprentissage, laquelle
signale des améliorations impressionnantes du comporte-
ment des élèves de l’école Hotchkiss Elementary School à
Dallas, au Texas. Au cours des trois premières années d’un
nouveau projet de l’environnement comme contexte intégré
de l’apprentissage, il y a eu au total 560 cas disciplinaires
durant la première année, 160 pendant la seconde et seule-
ment 50 lors de la troisième année; ce suivi a été effectué
de 1994 à 1997. Ces chiffres correspondent à une baisse des
cas disciplinaires de 91 p. cent (G. Lieberman et L. Hoody,
1998). Cette constatation reflète la situation dans d’autres
écoles participant à un projet de ce genre, quoique les
chiffres n’y sont pas aussi spectaculaires.
UNE RÉGRESSION DU COMPORTEMENT ANTISOCIAL DANS LA COUR D’ÉCOLEOutre les recherches mentionnées dans les avantages pour
les élèves – telles les constatations d’Ann Coffey selon
lesquelles la naturalisation de la cour d’école a entraîné une
diminution du comportement antisocial (c.-à-d. les attitudes
agressives), de la vitesse de déplacement dans la cour de
récréation, des collisions, du taux d’absentéisme et de
décrochage – il existe d’autres témoignages venant du
Human-Environment Research Laboratory (ACES, 1999). Dans
un projet de logements publics planté d’arbres à Chicago, on
a noté une diminution des actes de violence et une aug-
mentation du sentiment de sécurité, comparativement à des
lotissements sans arbres. Au cours de sa propre expérience,
Ann Coffey a également observé une baisse de la délinquance
juvénile pendant les périodes de jardinage scolaire, dans les
écoles où elle œuvre (A. Coffey,
1996); cette constatation se
reflète dans une étude améri-
caine qui a rapporté que,
chaque année, depuis l’amé-
nagement de jardins dans la
cour des écoles de Raymond,
DuSable et Austin, des ghettos
de Chicago, « le nombre de vi-
tres brisées dans l’école a
diminué » (C. Lewis, 1992).
J. Zeisel (cité par W. Titman,
1994) conclut qu’une bonne
partie des dommages causés
dans les écoles est imputable à
l’absence de reconnaissance de la nécessité de planifier et
de concevoir en fonction des besoins informels et sociaux
des utilisateurs, ainsi que des besoins formels en éducation.
Bien entendu, le message est qu’en encourageant les élèves
à participer à l’entretien de la cour d’école, ces derniers
comprennent mieux la planification de l’espace, ce qui
émousse leur envie de le vandaliser. Le psychologue envi-
ronnemental David Uzzell, par exemple, explique comment
cette notion pourrait s’appliquer. Au moyen de la théorie de
l’espace défendable d’Oscar Newman, il avance que l’ouver-
ture de la cour d’école à l’utilisation communautaire popu-
larise ces espaces semi-publics et encourage un « degré
élevé de responsabilité sociale et de sécurité personnelle »
Le bruit de l’eau qui tombe
« Dans l’ensemble, le projet a été extraordinaire. L’étang a
quelque peu adouci le périmètre de l’école et offert un
refuge aux gens et aux animaux. Pour certains enfants qui
fréquentent une classe adaptée, l’étang est la raison prin-
cipale pour laquelle ils viennent à l’école. Un de mes
élèves, un garçon souffrant du trouble déficitaire de l’at-
tention, a écrit dans le journal de l’étang : "J’étais nerveux
aujourd’hui et je ne voulais pas venir à l’école, mais je me
sens bien quand j’entends le bruit de la cascade d’eau." »
Jonathan Pope, enseignant de 4e, 5e et 6e années,
extrait de Clearing (numéro 100)
Les avantages
17
qui, d’autre part, sont les forces communautaires qui réfrè-
nent le vandalisme (D. Uzzell, 1988).
DES LIENS RENFORCÉS AVEC LA COMMUNAUTÉUne bonne partie de la recherche effectuée en Grande-
Bretagne et ailleurs également sous-entend que la cour
d’école pourrait être une zone de chevauchement productif
entre l’école et la communauté. Marietta Stonehouse-Kish
(1994), par exemple, déduit que la participation de spécial-
istes locaux à un projet de naturalisation de la cour de son
école à Millgrove, en Ontario, a non seulement rehaussé l’expé-
rience d’apprentissage de ses élèves, mais aussi renforcé les
liens avec la communauté. Pour en savoir davantage sur le
projet de Millgrove, se reporter à la section 4, Exemples de
projet. Charles Lewis fait état de liens similaires entre l’école
et la communauté dans son texte intitulé Effects of Plants and
Gardening in Creating Interpersonal and Community Well-
Being. Il cite le recteur d’un collège du nord de l’État de New
York qui a déclaré que « non seulement les arbres plantés sur
le campus offrent-ils un spectacle de beauté, mais ils créent
en outre un lien avec d’anciens
élèves qui aiment revenir à
Vassar, en partie pour admirer
leurs arbres » (C. Lewis, 1992).
UNE FIERTÉ ACCRUEENVERS L’ÉCOLEUn immense sentiment de fierté
de la part des élèves ayant par-
ticipé à différents projets de nat-
uralisation des cours d’école se
dégage de l’ensemble de la
recherche de Robin Moore (1989), d’une bonne partie de l’ex-
périence britannique et des études de cas comme celles de S.
Stine (1997). Bien qu’il ne s’agisse pas d’un objectif convenu
du programme éducationnel dans de nombreuses écoles, cette
documentation permet d’en arriver à la conclusion que la
fierté de l’accomplissement, la fierté de l’action collective, la
fierté du soin des choses vivantes et la fierté de l’apport au
bien collectif, constituent un avantage indéniable lorsque les
cours d’école se transforment en espace d’apprentissage.
UNE EXPÉRIENCE REVITALISANTEM. Francis (1995) résume la recherche effectuée par d’autres
chercheurs comme les Kaplan (1990) et Roger Ulrich (1993)
pour souligner que les plantes et la végétation jouent un rôle
important dans les expériences revitalisantes vécues par les
adultes. Il poursuit en affirmant que ce lien entre la nature
et l’adulte repose sur la relation entretenue avec la nature
pendant l’enfance. S’inspirant des travaux de R. Kaplan
(1973, 1985) et de R. Kaplan et S. Kaplan (1989, 1990), F.
McAndrew (1993) conclut que « la recherche confirme qu’il
n’est pas nécessaire que la nature soit spectaculaire; même
les éléments les plus communs de la nature, comme un arbre
ordinaire ou un petit espace vert, peuvent s’avérer une
expérience tout à fait satisfaisante. » T. Hartig et coll.
(1991) ont mené une série d’expériences visant à explorer les
aspects revitalisants de la nature; ils ont ainsi établi qu’une
promenade paisible dans la nature fait davantage contre-
poids à la fatigue cognitive induite qu’une marche dans un
cadre urbain ou une période de relaxation dans un fauteuil
confortable. Il faut donc retenir que la relation personnelle
avec la nature est bonne pour l’esprit et un esprit heureux
engendre de bons élèves et des citoyens exemplaires.
Les avantages pour la communautéBeaucoup de travaux de
recherche ont été menés sur
les avantages de l’« écologisa-
tion » des communautés par la
plantation d’arbres et l’amé-
nagement de refuges naturels.
Pourtant, il existe encore très
peu de recherche sur l’effet
communautaire de la naturali-
sation des cours d’école plus
précisément. La documentation générale est néanmoins très
convaincante : la naturalisation soutenue d’une commu-
nauté et une plus grande participation communautaire à la
planification et la création de ces espaces renforcent le sen-
timent d’appartenance à la communauté et augmentent le
niveau de satisfaction communautaire.
De même que l’interaction avec des espaces naturels
présente des avantages pour la santé générale des élèves et
des enseignants, sur le plan mental et physique, l’aspect
revitalisant de la nature peut exercer une influence similaire
sur la santé globale d’une communauté. Tout comme il est
établi que les plantes en pot améliorent le contexte social
Un meilleur endroit où vivre
« Ce projet a donné aux élèves l’occasion de s’intégrer à la
communauté, de comprendre qu’ils ont un rôle à jouer
pour faire de leur communauté un meilleur endroit où
vivre. Même les plus réticents voulaient en faire davantage
après leur première expérience. »
Un enseignant de l’école Glenforest Secondary School, La
classe en plein air (numéro 4)
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
18
du milieu de travail dans les bureaux (R. Ulrich et R. Parsons,
1992) et que le jardinage comporte une multitude d’avan-
tages pour la santé (L. Berman, 1997; M. Francis, 1995; M.
Heffernan, 1994; R. Kaplan, 1993; C. Lewis, 1990; le Conseil
scolaire de Toronto, 1997), la naturalisation d’une cour d’école
a aussi un effet bénéfique. Lorsque les cours d’école sont
incluses dans l’ensemble des espaces verts d’une commu-
nauté, il est démontré que ce réseau de liens naturels a une
incidence mesurable sur la santé globale d’une communauté
(A. Taylor et coll., 1998). La recherche montre, notamment,
que les gens apprécient la présence d’espaces verts dans une
communauté, mais qu’ils ne marcheront que trois minutes
pour s’y rendre. Si un plus grand nombre d’écoles natu-
ralisent leur cour de récréation, les espaces verts de la com-
munauté seront moins distancés; par conséquent, un plus
grand nombre de gens marcheront pendant trois minutes
pour profiter d’un cadre naturel dans leur rue.
UN SENTIMENT RENFORCÉ D’APPARTENANCE À LA COMMUNAUTÉ L’équipe du College of Agricultural, Consumer and
Environmental Sciences (ACES) au Human Environment
Research Lab (1999) a étudié l’effet des arbres et des espaces
verts à Chicago. En se basant sur les commentaires des habi-
tants, elle a conclu que les quartiers résidentiels de Chicago qui
sont agrémentés de beaucoup d’arbres renforcent le sentiment
d’appartenance à la communauté, par rapport aux quartiers où
les arbres sont quasi inexistants. La végétation invite les gens
à passer du temps à l’extérieur (à l’ombre et dans un abri), ce
qui, par ailleurs, ajoute un sentiment de sécurité à l’endroit. Ce
sentiment se traduit par la communication qui, à son tour,
accroît le sentiment d’appartenance. Dans une autre étude, R.
Coley et coll. (1997) rapportent que les arbres favorisent des
possibilités accrues d’interactions sociales, ainsi qu’un contrôle
amélioré des lieux de plein air et une plus grande surveillance
des enfants dans les quartiers urbains défavorisés. A. Taylor, A.
Wiley, F. E. Kuo et W. Sullivan (1998) indiquent que les espaces
verts de Chicago attirent les adultes autant que les enfants et
que dans les aires naturalisées, les enfants semblent avoir
davantage accès aux adultes, ce qui peut aussi contribuer à un
sentiment d’appartenance à la communauté.
UN ACCROISSEMENT DE LA SATISFACTION COMMUNAUTAIRE La satisfaction communautaire – la mesure dans laquelle les
résidants pensent être enracinés à l’endroit où ils vivent – est
liée à la présence de la nature, surtout les arbres et les jardins.
Rachel Kaplan, par exemple, a constaté que pour les gens
demeurant dans des habitations à logements multiples de neuf
quartiers du Michigan, les facteurs les plus importants de la
satisfaction communautaire étaient la présence d’arbres, d’espaces
bien aménagés et de lieux de promenade dans le voisinage
(R. Kaplan, 1985). Afin de comprendre en quoi cet effet de la
végétation pourrait recouper le contentement des gens à
l’égard de l’endroit où ils vivent, M. Fried (1982) utilise un
questionnaire d’analyse pour montrer que la satisfaction com-
munautaire vient devant la satisfaction conjugale et profes-
sionnelle comme éléments de satisfaction globale face à la vie.
UNE RÉSERVE DE CAPITAL SOCIALLe capital social, ou la volonté et la capacité de travailler
au bien collectif de la communauté, figure également dans
ces documents comme un avantage collatéral de la natura-
lisation des cours d’école. A. Olds (1989) a noté l’importance
des refuges naturels dans les expériences d’apprentissage en
plein air et conclu que de telles expériences peuvent aider
les enfants à « acquérir une conscience de soi qui constitue
un prérequis aux activités dans le milieu social ».
Cet avantage semble avoir son origine dans le déplacement
de la source d’influence du processus décisionnel à l’école,
des enseignants aux élèves. Selon P. Glazer et M. Glazer
(1998), la participation au processus décisionnel est une clé
de la mise en réserve de capital social; c’est ce qu’ils appel-
lent un « contexte vivant » qui permet aux citoyens de se fier
davantage à leur bon sens et à leur réceptivité qu’aux spé-
cialistes et aux bureaucrates. Ces écologistes sociaux consta-
tent que la portée de ce mouvement est une mesure impor-
tante de la santé communautaire : « L’interdépendance
sociale, ou capital social, est un indice de la santé de la
société et un indicateur prévisionnel puissant de la qualité de
la vie publique (P. Glazer et M. Glazer, 1998). Cette constata-
tion se reflète dans Our Promise to Children (K. Guy, 1997).
Le témoignage le plus éloquent concernant la constitution de
capital social à partir de projets de transformation des cours
d’école se retrouve dans Closing the Achievement Gap. En se
fondant sur des observations faites dans 40 écoles, des
chercheurs ont noté que ces possibilités d’apprentissage
aident les élèves à mieux saisir la prise de décision politique.
Les avantages
19
Ils concluent que « ces projets encouragent les jeunes à par-
ticiper, à prendre une part active et à devenir des citoyens et
des adultes responsables » (G. Lieberman et L. Hoody, 1997).
L’ÉTABLISSEMENT D’UNE ÉTHIQUE DE LA TERRE SAINE ET D’UN ÉCOCIVISME
Aldo Leopold, écrivain et écologiste réputé, affirme que « l’ob-
stacle le plus important à l’évolution d’une éthique de la terre
est le fait que notre système éducatif et économique soit de
moins en moins sensible à la
terre. La réalité moderne est
séparée de la terre par beaucoup
d’intermédiaires et d’innom-
brables gadgets » (A. Leopold,
1949). S’il y a un point sur lequel
la documentation sur la naturali-
sation des cours d’école fait cho-
rus, c’est que cette initiative péd-
agogique élimine les « inter-
médiaires » et mettent les enfants
en contact direct avec la nature.
M. McClaren est convaincu de l’importance des expériences
pratiques dans la nature et de leur nécessité pour prendre
des décisions environnementales avisées. Il exige un équili-
bre entre l’étude des environnements virtuels (dans lesquels
il inclut les textes) et l’étude des environnements
« indigènes » des plantes, des animaux et des gens réels. Il
écrit : « En contribuant à collecter des données sur l’envi-
ronnement, en s’efforçant de les comprendre et en décidant
de ce qui doit être fait, les élèves participent à une impor-
tante conversation culturelle. Les en exclure correspondrait à
diminuer la mission essentielle des écoles et d’autres moyens
d’éducation des jeunes, c’est-à-dire préparer ces derniers à
devenir des adultes épanouis et responsables dans la société
» (1998). Sur la base de ses recherches, M. Rivkin (1995)
conclut que « pour la conservation du monde à long terme,
les enfants ont besoin de solides connaissances de base ».
Une preuve convaincante de cette constatation émerge d’études
faites par des militants environnementaux (P. Glazer et M.
Glazer, 1998; T. E. Bunting et L. R. Cousins, 1983; et L. Chawla,
1986), lesquelles montrent clairement que les expériences
enfantines de la nature – pendant la période intermédiaire de
l’enfance pour être exact – peuvent exercer une influence.
L’AMÉLIORATION DE LA SANTÉ COMMUNAUTAIREBien que toute relation causale démontrée de façon empirique
reste encore à établir entre la naturalisation des cours d’école
et la santé communautaire, la recherche sur le pouvoir revita-
lisant de la nature (T. Hartig et coll., 1991; R. Ulrich, 1983; R.
Moore, 1982; R. Kaplan et S. Kaplan, 1989) permet de croire
qu’il existe une corrélation entre les deux. Les travaux de E. O.
Moore (E. O. Moore, 1982) dans les prisons et ceux de Roger
Ulrich (R. Ulrich, 1984) dans les
hôpitaux, toute la recherche
effectuée sur les avantages du
jardinage pour la santé (R.
Kaplan, 1973, 1985; C. Lewis,
1990, 1992, 1994) et l’affirma-
tion d’Anita Olds selon laquelle
l’exposition à la lumière
naturelle est liée à une bonne
santé rendent plausible la con-
clusion de A. Olds que les avan-
tages des cours d’école natura-
lisées dépassent de beaucoup les
coûts devant être engagés pour remédier aux effets d’un tel
manque plus tard (A. Olds, 1989). Toutefois, des données quan-
titatives sont nécessaires pour confirmer ces observations.
UN RÔLE ACTIF DES PARENTS À L’ÉCOLE DE LEUR ENFANTDans son étude empirique des parents de 52 élèves de la mater-
nelle, J. Alexander rapporte que « les parents se sont davan-
tage intéressés aux affaires scolaires et aux expériences de leur
enfant à l’école. [Dans la foulée de cet intérêt] les enfants ont
montré un sentiment d’appartenance à une communauté
élargie, qui découlait de la satisfaction que leur famille et eux
éprouvaient à prendre soin des jardins pendant les fins de
semaine » (J. Alexander et coll., 1995). À l’exemple de nom-
breux avantages, cet effet de la naturalisation des cours
d’école touche tous les participants, en grande partie de
manière intangible. Il est difficile de mesurer des éléments
comme le bien-être. Encore une fois, une plus grande recherche
est nécessaire dans ce domaine pour comprendre l’ampleur et
l’importance de cet avantage pour la communauté.
UN MILIEU NATUREL AMÉLIORÉE. Cheskey (1994) explique comment la plantation a dimi-
Un endroit familier et la vie quotidienne
« La conscience de l’environnement est essentielle pour
comprendre les endroits qui nous sont familiers et, par con-
séquent, se trouve au cœur de la question du sentiment d’i-
dentité. Les gens qui habitent et utilisent des endroits
urbains, peu importe l’endroit en fait, doivent absolument
connaître leur environnement. Les gens se sensibilisent
davantage à un lieu uniquement lorsqu’il fait partie de leur
vie quotidienne. »
Michael Hough, Out of place
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
20
nué l’écoulement des eaux pluviales. Les recherches de C.
Alexander (1997) montrent que les gens aiment les espaces
verts, mais qu’ils ne marcheront pas plus de trois minutes
pour s’y rendre. La naturalisation d’un nombre accru de
cours d’école entraîne une augmentation des espaces verts
destinés au public. Par conséquent, un plus grand nombre
de gens profiteront du plein air et des avantages manifestes
d’une telle interaction. Les travaux effectués par des
chercheurs du Human Environment Research Laboratory
(ACES, 1999) dans des cadres urbains mentionnent une
gamme étendue d’avantages liés aux conditions environ-
nementales dans des communautés où des arbres ont été
ajoutés aux paysages urbains :
une diminution des eaux de
ruissellement, une hausse des
aires ombragées en été, une
amélioration de la qualité de
l’air et un niveau plus élevé de
satisfaction communautaire.
DES ÉCONOMIES POTENTIELLESSelon E. Adams (1990), l’entre-
tien des cours d’école
représente 20 p. cent des coûts
d’entretien annuels des
emplacements et des bâtiments
scolaires. Étant donné le nom-
bre réduit d’emplacements
extérieurs à entretenir (moins de surfaces de gazon à couper,
moins d’aires à déneiger), des économies pourraient être
réalisées. À cet égard toutefois, la documentation ne rap-
porte aucun témoignage précis, seulement des hypothèses
émises par des participants à divers projets de recherche,
comme Learning Through Landscapes.
La transformation de la cour d’école donne souvent lieu au
partage, ou au déplacement total possible, de la respon-
sabilité relative à au moins une partie de l’entretien de la
cour de récréation. Cette responsabilité passe alors du per-
sonnel d’entretien au personnel enseignant et aux élèves,
du moment que les tâches déterminées par le syndicat sont
clairement définies. Les économies peuvent être apprécia-
bles lorsqu’elles s’ajoutent à une diminution prouvée du
vandalisme et de l’abandon de déchets, résultant de la par-
ticipation des élèves et de leur prise en charge de certains
aspects de l’entretien de la cour d’école.
L’un des plus grands avantages financiers possibles, reconnu
mais non quantifié, concerne l’amélioration de la santé. Des
éléments comme le pouvoir revitalisant de la nature, une
meilleure ambiance à l’école, une amélioration générale de la
santé mentale et physique, pourraient tous être explorés
comme source d’économies importantes au chapitre des coûts
liés aux soins de santé, à l’absentéisme et aux congés de ma-
ladie du personnel scolaire ainsi qu’à la réduction des acci-
dents dans la cour d’école. Au mieux, la recherche dans ce
domaine reposerait sur une
extrapolation des différents
types de données empiriques.
Jusqu’ici cependant, aucune
étude n’a été faite.
Comme le mentionne A.
Mauffette (1998), le Système
canadien hospitalier d'infor-
mation et de recherche en
prévention des traumatismes
est un exemple du type de
données qui pourrait, en
définitive, aider les
chercheurs à chiffrer les
économies réalisées dans le
secteur de la santé. Si, selon
toute probabilité, la naturalisation des cours d’école présente
des avantages similaires aux initiatives d’écologisation
ailleurs dans les communautés, les possibilités d’économies
sont excellentes. Un rapport du Human Environment Research
Laboratory conclut que « les arbres ont le potentiel de réduire
les budgets des services sociaux, de diminuer le nombre d’ap-
pels faits à la police pour des cas de violence familiale, de
renforcer les communautés urbaines et d’atténuer les réper-
cussions de la violence faite aux enfants. » (ACES, 1992:2)
Enfin, il est utile de se rappeler qu’à l’instar de changements
à petite échelle apportés à tout grand système, il faut
également considérer les effets cumulatifs. Bien qu’il n’y ait
pas de données précises concernant la naturalisation des
cours d’école, l’exemple suivant, qui porte sur l’effet des
arbres, donne un indice réel des économies substantielles
Mission : trouver et créer des mondes privés
« L’éducation en harmonie avec le développement doit,
notamment, amener les enfants à devenir des adultes possé-
dant à la fois un sentiment d’initiative individuelle et un sen-
timent de responsabilité à l’égard des mondes naturels et soci-
aux. Comment y parvenir? Nous pouvons aider un peu en
reconnaissant, dans notre éducation, les tendances de chacun
à imaginer des mondes. Pendant la période intermédiaire de
l’enfance, il faut donc permettre à l’enfant de trouver et de
créer des mondes privés. Si nous laissons les enfants façonner
leurs propres petits mondes au cours de l’enfance, ils
grandiront en sachant et en croyant qu’ils peuvent participer
à modeler l’univers demain. »
David Sobel, Children’s Special Places
Les coûts
21
qui sont possibles. À Milwaukee, des ingénieurs estiment
que le couvert des arbres en plein été réduit de 22 p. cent
l’écoulement des eaux pluviales; la ville peut ainsi
économiser les quelque 15,4 millions de dollars qui seraient
nécessaires à la construction d’un bassin de rétention pou-
vant accueillir la quantité des eaux de ruissellement. Dans
une conclusion plutôt analogue, G. Moll et S. Young (1992)
font une observation anecdotique selon laquelle la natura-
lisation des cours d’école réduit l’énergie et l’eau servant à
l’entretien du gazon en quantités mesurables, encourage la
capacité de rétention en eau sur le terrain de l’école,
améliore la qualité de l’air et même tempère le microclimat
local. Ces constatations aussi seraient beaucoup plus vala-
bles si elles étaient étayées par des données quantitatives.
LES COÛTS
La documentation sur la mise en valeur
des cours d’école contient très peu de
données, financières ou autres, sur les
coûts associés à cette activité. Au
point de vue financier, cette transfor-
mation peut entraîner des économies
sur des services comme la tonte du gazon, le désherbage et
le déneigement. Ainsi, les coûts d’entretien peuvent dimi-
nuer, mais l’amélioration des cours de récréation mène
le plus souvent à une simple réaffectation des fonds, sans
engager de nouvelles dépenses nettes ou sans réaliser
d’économies, selon le genre de projet entrepris.
Pour ce qui est du coût des matériaux, de la main-d'œuvre
et de l’équipement, il est important de noter que l’école
n’assume habituellement pas la totalité des coûts de la
naturalisation de sa cour de récréation. Ces projets suivent
plutôt une progression (c.-à-d. que le financement est trou-
vé selon les besoins pour réaliser les étapes d’un plan dans
un ordre séquentiel) et l’argent provient de sources
extérieures ainsi que des coffres de l’école.
Les organismes de financement sont enclins à reconnaître
que les projets de naturalisation des cours d’école offrent
une excellente valeur (E. Adams, 1990; W. Titman, 1994).
N’oublions pas que des avantages filtrent à travers une
chaîne d’influence, de la cour d’école aux élèves, aux
enseignants, à l’école, à la communauté et au-delà; il est
donc possible d’imaginer la multitude de dividendes que
générerait un dollar consacré à la plantation d’un seul arbre
à l’extérieur d’une classe maternelle dans un cadre urbain.
En ce qui concerne les autres coûts (certains les quali-
fieraient d’« avantages négatifs »), ils sont mentionnés dans
la documentation, mais le plus souvent une affirmation ou
une constatation vient invariablement y faire contrepoids. La
raison de ce tableau idyllique repose en partie sur le fait que
les gens participant à la transformation d’une cour d’école ne
semblent pas ressentir le besoin d’écrire sur les désavantages
de cette activité. Les chercheurs qui ont interviewé des par-
ticipants adultes ont eu un aperçu des coûts, mais, une fois
de plus, sans données pour étayer les affirmations, celles-ci
semblent frivoles, presque
insignifiantes. Des inquié-
tudes au sujet du pollen et
des allergies extérieures sont
signalées à quelques endroits,
mais la documentation sur la
science environnementale
renferme vraisemblablement
beaucoup plus de données sur
le « syndrome des tours à
bureaux » et les allergènes intérieurs. Assurément, les activi-
tés en plein air exposent les élèves à une foule de toxines
atmosphériques et de surface. Cependant, ce risque peut être
réduit à des niveaux entièrement acceptables en appliquant
prudemment les consignes de sécurité déjà élaborées.
Plusieurs auteurs parlent du temps des enseignants comme
un coût important de la mise en valeur des cours d’école (J.
Alexander et coll., 1995; Dankert dans W. Nixon, 1997; C.
Collyer, 1996; D. Simmons, 1998). Il y a un problème, bien
entendu, si un enseignant se charge d’un projet qui devient
ensuite dépendant de l’énergie de cette seule personne,
surtout si l’enseignant concerné déménage ou est muté dans
une autre école. De même, un problème peut surgir si les
exigences relatives au temps des enseignants augmentent
ou s’intensifient en raison de changements au programme
éducationnel ou de nature administrative, ce qui laisse
moins de temps pour s’occuper du projet de naturalisation
de la cour d’école. Quoiqu’il n’existe pas de données pré-
Difficult but Good
“It may be harder, but I wouldn’t give it up for any-
thing.”
A common comment from teachers about
environment as an integrated context for learning,
as reported in Closing the Achievement Gap
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
22
cises sur le nombre d’heures que les enseignants consacrent
à leurs projets en plein air, la documentation indique que ce
travail est fait avec plaisir (c.-à-d. une heureuse combinai-
son de travail et de divertissement) par les élèves, les
enseignants, les administrateurs et les membres de la com-
munauté qui y donnent généreusement du temps.
Indépendamment des avantages toutefois, il y a de fortes
chances que la création d’espaces d’apprentissage ajoute
des contraintes de temps à des vies déjà bien remplies.
L’entretien des projets de naturalisation des cours d’école
représente aussi un coût ou un problème possible, même si
la documentation n’en fait mention qu’une seule fois (J.
Pope, 1998). Au cours des mois d’été, quand les élèves et
les enseignants sont absents de l’école, la question qui se
pose toujours est qui va arroser les plantes. L’école
Gananoque Secondary School (se reporter à la section 4,
Exemples de projet) a résolu ce problème de la même façon
que beaucoup d’autres écoles : elle a dressé une liste des
élèves, des parents, des membres de la communauté et des
employés d’entretien vivant à proximité pour effectuer le
désherbage et l’arrosage nécessaires dans son jardin de la
paix. Toutes les écoles emploient des préposés qui s’occu-
pent de l’entretien du terrain à longueur d’année et qui y
travailleront vraisemblablement pendant l’été; leur aide a
donc été retenue de temps à autre, comme le décrit la
documentation sur les études de cas (S. Stine, 1997).
La documentation sur les études de cas fait une distinction
entre les établissements préscolaires et les écoles privées,
qui sont ouverts douze mois par année, et les écoles
publiques qui, d’ordinaire, sont actives seulement dix mois
sur douze. Les écoles ouvertes toute l’année disposent d’un
éventail d’options beaucoup plus vaste quant à la planta-
tion, surtout parce qu’il y a toujours des gens qui sont
disponibles pour accomplir les tâches d’entretien
habituelles. Dans le cas des potagers par exemple qui sont
normalement préparés à la fin du printemps en vue de la
cueillette estivale, il y a un risque de perte si personne
n’est là pour la récolte. De nombreuses écoles ont surmon-
té ce problème en plantant des variétés hâtives et tardives,
ce qui permet une production estivale et automnale que les
élèves peuvent distribuer à la communauté. Dagma Bauer,
une enseignante de la région de Toronto (C. Collyer, 1996),
mentionne le problème des pertes et explique qu’elle fait
une croix sur les légumes – elle arrache ce qui reste dans le
potager à l’automne – et le voit comme un « sacrifice » au
nom des autres vertus que l’expérience de jardinage
apporte dans la vie de ses élèves. Pour elle, le principal
avantage du jardinage n’est pas le produit, mais le proces-
sus. Comme dans bon nombre de projets de naturalisation
des cours d’école, l’apprentissage est dans l’action.
Les coûts additionnels de la mise en valeur des cours d’é-
cole sont plus ou moins absents des documents écrits. D.
Uzzell (1998) avance que pour beaucoup d’enfants vivant
en milieu urbain, l’environnement naturel est une source de
peur. Selon des données tirées des études de cas
disponibles, ce n’est pas le cas si la nature urbaine prend
au moins l’aspect d’une cour d’école naturalisée. Encore une
fois, ce coût possible a été constaté, mais non quantifié.
Une étude initiale ayant observé les enfants de zones
urbaines défavorisées qui sont confrontés quotidiennement
aux dangers inhérents à leur quartier a produit une donnée
anecdotique pertinente qui laisse entendre que l’hypothèse
de la peur pourrait être fondée. Des jeunes de ces quartiers
ayant été amenés sur un terrain boisé étaient terrifiés par
les dangers qui pouvaient s’y dissimuler. Pour ces enfants,
le boisé était un monde étranger. L’équipe de recherche a
donc conclu que le jardinage scolaire pourrait être un
moyen préférable d’établir un lien entre les enfants des
villes et les pouvoirs revitalisants de la nature.
Exemples de projet
23
Section 4:EXEMPLES DE PROJET
Projet Le jardin de la paixÉcole : Gananoque Secondary School (G.S.S.)
Upper Canada Board of Education
Endroit : Gananoque (Ontario)
Élèves : Entre 20 et 30 jeunes du
secondaire sur un total
de 800 élèves inscrits
Cadre : Banlieue (petite ville)
Aperçu du projet : Aménager des massifs de plantes vivaces, des bancs et des arbres d’ombrage dans un quadrilatère de 80
mètres situé à l’arrière de l’école. Avant le début des travaux d’amélioration, le sol était recouvert de gazon dont la surface
était divisée en deux par une voie d’accès asphaltée pour la livraison et un tablier à l’extérieur de la cantine de l’école. À
la première étape du jardin de la paix, la superficie réelle de la zone de travail est d’environ 25 mètres par 25 mètres. D’autres
améliorations sont prévues.
Date Points saillantsMars 1995 • L’idée naît dans la classe d’anglais qui a vue sur le quadrilatère.
• Le directeur et le superviseur de l’entretien au conseil scolaire donnent leur permission.
Avril 1995 • Lors du Jour de la terre, les élèves de la classe d’anglais et du club de plein air de l’école
inaugurent les travaux.
• Une photo avec légende est publiée dans le journal local.
• Le propriétaire d’une pépinière de la région offre son aide; la terre à jardin arrive.
Mai 1995 • Une compagnie d’énergie locale fait livrer des copeaux de bois destinés aux sentiers.
• Des parents, des enseignants et des jardiniers communautaires offrent des plantes vivaces.
• Sous le titre « Le jardin de la paix est une initiative scolaire », le journal local parle encore du pro-
jet, mais y consacre cette fois-ci un article sur trois colonnes et y ajoute une grande photo.
Septembre 1995 • Un enseignant coordonnateur ayant présenté un essai dans le cadre d’un concours organisé par la revue Canadian
Living et d’autres commanditaires gagne le matériel nécessaire à l’aménagement d’un jardin de tulipes.
Octobre 1995 • Quatre cents bulbes de tulipes sont plantés dans un nouveau massif adjacent au jardin de la paix.
L’événement attire de nombreux dignitaires et est couvert avant et après par le journal local, ainsi
que par les stations de radio et de télévision locales.
1996-1998 • Différentes classes utilisent de plus en plus le jardin.
Octobre 1998 • Le coordonnateur du jardin de la paix aide une école primaire voisine à aménager un jardin de la paix.
Février 1999 • Des étudiants d’université fabriquent des bancs en cèdre qu’ils donnent ensuite au jardin de la paix.
Avril 1999 • Un élève de l’école G.S.S. meurt dans un accident d’automobile; les autres élèves décident de
l’honorer en installant deux bancs commémoratifs dans le jardin de la paix.
Juin 1999 • Le conseil étudiant organise un spectacle d’artistes amateurs et une vente aux enchères par écrit, et
réunit 1 200 $ qui sont remis au jardin de la paix.
• Un enseignant qui prend sa retraite fait un don de 500 $ au jardin de la paix.
Septembre 1999 • Un entrepreneur-paysagiste local trace des sentiers de chaux au coût des matériaux.
La création de liens par l’expérience de la nature
« [La naturalisation des cours d’école] est devenue
synonyme d’un mouvement qui a réaffirmé la valeur de
l’expérience du plein air dans l’apprentissage, le pouvoir
des paysages et le besoin de rétablir des liens entre une
génération de jeunes et la terre, de partager avec eux la
valeur des choses vivantes. »
Bill Lucas, « Grounds for Change:
Learning Through Landscapes in Britain »
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
24
Résumé : Ce projet a commencé par une idée qui a germé dans une classe d’anglais. Un enseignant passionné de jardinage
l’a encouragée, mais c’est l’énergie des élèves qui a été le catalyseur. Le projet a bénéficié du soutien collectif d’un groupe
renouvelé d’enseignants, d’élèves, de parents et de membres intéressés de la communauté. L’idée a suscité l’intérêt de beau-
coup de personnes : des gens qui ont contribué spontanément en donnant des conseils, en fournissant de la main-d'œuvre,
en faisant des dons d’argent et / ou de matériaux végétaux, le cuisinier de la cantine a utilisé les herbes cultivées par les
élèves pour ajouter la soupe du jardin de la paix au menu de l’école G.S.S., les membres du conseil étudiant ont mis sur pied
un café et une vente aux enchères par écrit de services étudiants – leçons de piano, coupe de bois, tutorat, leçons en art,
préparation de pique-niques – qui ont été vendus pour recueillir de l’argent destiné au jardin de la paix. Gail Simmons,
enseignante coordonnatrice, a commenté : « Le jardin de la paix fait ressortir le meilleur chez les gens. »
Projet Le projet The Owl’s NestÉcole : École primaire Altadore
Conseil scolaire de Calgary
Endroit : Calgary (Alberta)
Élèves : De la maternelle à la 6e année
Cadre : Urbain
Aperçu du projet : Ce projet visait à offrir des possibilités d’appren-
tissage aux élèves, aux enseignants et à la communauté, au moyen de la revitalisation et de l’intégration d’un habitat naturel
dans un cadre urbain. Au cours d’une période de deux ans, un total de 637 plantes ont trouvé refuge à l’école Altadore,
notamment 70 espèces de fleurs et de graminées fourragères, 23 espèces d’arbustes et trois espèces d’arbres indigènes au
sud de l’Alberta. Ce projet comportait également des sentiers, des rochers, une roche raconteuse d’histoires, une station
météorologique, des nichoirs et des mangeoires à oiseaux, des bacs à composter, une pile de billots, une maison pour les
papillons, des bains d’oiseaux et des souches.
Date Points saillantsAutomne 1996 • Recherche, proposition écrite, collecte de fonds et étape de la planification.
Avril 1997 • Obtention d’un prix d’excellence de la naturalisation des cours d’école remis par Evergreen pour un projet
de classe en plein air.
Hiver 1998 • Mention honorable, programme de récompenses de la Semaine nationale de la conservation de la
faune, Fédération canadienne de la faune.
Mai 1998 • Cérémonie d’inauguration des travaux.
Juin 1998 • Première plantation.
Automne 1998 • Le projet est suspendu pour permettre au Conseil scolaire de Calgary d’étudier les lignes directrices
concernant les étangs situés sur le terrain d’une école.
Janvier 1999 • Les nouvelles lignes directrices du Conseil scolaire de Calgary sont élaborées; l’aménagement d’un
étang est abandonné.
Mai 1999 • Le cercle de la pierre raconteuse d’histoires est aménagé et des bermes sont édifiées pour
remplacer l’étang.
• Deuxième plantation.
Août 1999 • L’école Altadore gagne un prix lors du concours annuel de jardinage organisé par la Calgary Horticultural Society.
Septembre 1999 • Installation de la station météorologique.
• Un reportage sur l’école Altadore est présenté au bulletin de nouvelles nationales de CTV.
Novembre 1999 • Achèvement des bancs.
Décembre 1999 • Installation des bains d’oiseaux (en remplacement de l’étang).
Les choses nécessaires aux enfants
« Les enfants n’ont pas besoin de matériel,
ils ont besoin de possibilités. »
Ellen Shell, dans Smithsonian
Exemples de projet
25
Résumé : Selon un organisateur : « Le chemin vers la réussite n’a pas toujours été de tout repos. Toutes les personnes con-
cernées ont dégagé des leçons du projet The Owl’s Nest qui a été un succès incroyable à tout point de vue : l’enthousiasme
des enfants lors de l’éclosion de la première fleur, la découverte d’une coccinelle à deux points dormant dans le paillis après
un hiver froid typique de Calgary, l’observation d’un mille-pattes s’enfuyant à toute vitesse pour échapper au soleil quand
la roche sous laquelle il se cachait est doucement retournée ou lorsqu’un papillon, sorti de sa chrysalide en classe, est libéré
dans la cour d’école au son de la musique. Ce projet a inspiré un retour au programme École Terre, une excursion à l’école
du zoo (s’inscrivant dans le programme Open Minds de Chevron) pour les élèves de 6e année, une célébration du solstice
d’hiver et un recensement des oiseaux de Noël. Le défi que devront relever les élèves, les parents et le personnel dans les
prochaines années sera de continuer à trouver des idées novatrices pour garder le projet The Owl’s Nest dans le programme
éducationnel et maintenir son élan. »
Projet Le projet de l’étangÉcole : École primaire Harry R. Hamilton
Conseil scolaire régional de Halifax
Endroit : Middle Sackville (Nouvelle-Écosse)
Élèves : De la maternelle à la 6e année
Cadre : Rural
Aperçu du projet : L’école est attenante à un boisé, à un cours d’eau et à un étang. En 1993, les plans initiaux visaient la
plantation d’arbres, d’arbustes et de plantes vivaces dans la cour d’école. En 1995, ce plan a été revu de façon à inclure un
projet de revitalisation de l’étang et d’habitat des amphibiens ainsi qu’un jardin des papillons.
Date Points saillantsPrintemps 1993 • Subvention octroyée par Evergreen pour soutenir les plantations initiales d’arbres et d’arbustes.
1995 • Subvention accordée par Evergreen pour les plantations destinées au jardin des papillons et à l’étang
des amphibiens.
Automne 1995 • Le projet de l’étang fait l’objet d’un article dans le bulletin de La classe en plein air d’Evergreen.
1996 • Le programme Action 21 d’Environnement Canada approuve le financement du projet de l’étang.
Juin 1997 • L’école primaire Harry R. Hamilton reçoit le Prix pour la protection de l’environnement décerné par la
Nouvelle-Écosse dans la catégorie Éducation, en reconnaissance de l’importante contribution faite à
la préservation et à l’amélioration de l’environnement ainsi que le
Prix d’excellence d’Evergreen.
Résumé : L’organisatrice Jill Grandy écrit : « La découverte d’un
petit étang négligé sur le terrain scolaire a rassemblé l’école et la
communauté dans une initiative de revitalisation. Après beaucoup
de planification, le projet de l’étang a officiellement démarré lors
du Jour de la terre de 1995. Un nettoyage général du terrain de
l’école et de la zone de l’étang a eu lieu, notamment l’enlèvement
d’une vieille épave de voiture qui contaminait l’eau. Très peu de
gens se sont objectés à ce projet. L’étang des amphibiens n’ayant
besoin que de dix-huit pouces de profondeur pour prospérer, les
préoccupations relatives à la sécurité ont été apaisées. Ce projet
illustre bien comment des expériences pratiques peuvent s’inté-
grer dans le programme éducationnel. Les élèves apprennent
Des jours calmes et heureux dans la nature
« Mon opinion repose sur le fait que l’étude de l’enfant
dans la nature, la culture et la société révèle l’existence
d’une étape spéciale, celle de la période intermédiaire de
l’enfance qui précède la puberté, une époque paisible et
heureuse, peu comprise encore, qui va de cinq ou six ans
à onze ou douze ans et se situe entre la petite enfance
animale et l’adolescence tumultueuse. Un moment où le
monde naturel est expérimenté de manière extrêmement
évocatrice, créant ainsi chez l’enfant un sentiment d’une
profonde continuité avec les processus naturels. »
Edith Cobb, The Ecology of Imagination in Childhood
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
26
directement l’importance de préserver la biodiversité naturelle. Tous les enfants ont participé aux travaux d’observation, d’i-
dentification, de surveillance, de constatation, en plus d’écrire des poèmes, des histoires, des lettres, des rapports et de
réaliser des dessins. La participation active des élèves à tous les volets du projet leur a permis d’acquérir un sentiment d’en-
gagement à l’égard de l’avenir de l’étang. »
Projet Le projet LearningPlayground
École : Millgrove Public School, Hamilton
Conseil scolaire de Wentworth
Endroit : Millgrove (Ontario)
Élèves : De la maternelle à la 5e année
Cadre : Rural
Aperçu : Un espace asphalté et couvert d’herbe a été transfor-
mé grâce aux éléments naturels suivants : un jardin des papil-
lons, un jardin potager, de grands arbres d’ombrage, un
labyrinthe, des bermes, un boisé, un jardin de la paix, la revi-
talisation d’une forêt carolinienne. Les éléments bâtis comprennent une structure ombragée, une aire de repos dotée de tables
de pique-nique et de bancs, des peintures sur asphalte, des nichoirs et des habitats miniatures, des sentiers et une aire de jeu /
de sable créative. Un récent sondage indique que la proportion d’enseignants qui utilisent la cour de récréation de l’école
Millgrove Public School est passée de moins de 25 p. cent avant le démarrage du projet de naturalisation à environ 75 p. cent
ou plus après la naturalisation.
Date Points saillants1992 • Début de la planification et de la recherche en vue du projet.
Avril 1993 • Inauguration d’une zone de restauration écologique d’une forêt carolinienne.
Printemps 1994 • Octroi d’une subvention d’Evergreen pour la cour d’école.
Automne 1994 • Deuxième inauguration d’une zone de restauration sur le côté ouest de l’école.
1995 • Inauguration du jardin de la paix; ajout du jardin des papillons et du jardin potager.
• L’école Millgrove Public School publie un bulletin spécial, The Learning Playground, et un dépliant
d’information (colorié à la main par les élèves) qui sont distribués à la communauté scolaire pour
solliciter le soutien des parents et reconnaître les dons de la communauté.
Janvier 1996 • Symposium sur les terrains de jeu voués à l’apprentissage – tous les enseignants et les élèves ont
donné leur opinion.
Hiver 1997 • L’école Millgrove Public School fait l’objet d’un article dans le bulletin de La classe en plein air
d’Evergreen
Mai 1999 • Journée internationale des cours d’école – l’assemblée scolaire reconnaît les nombreux membres de
la communauté qui ont contribué au projet Learning Playground.
Résumé : L’organisatrice Marietta Stonehouse-Kish écrit : « J’ai eu l’idée d’un jardin de régénération après avoir participé au
projet Save the Don à Toronto. À la suite de ma participation à cette initiative de revitalisation – non seulement de l’envi-
ronnement, mais aussi de la communauté et de ses habitants –, j’ai décidé que les élèves de l’école Millgrove Public School
profiteraient d’une occasion similaire. Je ne m’y connaissais pas en espèces indigènes, plantation ou aménagement paysager,
mais une fois la décision prise, de nombreux "spécialistes" ont proposé leur temps et leur expérience bénévolement. Lors du
Des endroits pour (et par) les enfants
« Il ressort de nos recherches que les enfants ont ordinairement l’im-
pression que les endroits et les espaces qui leur sont expressément des-
tinés ne répondent pas à leurs besoins. Là où ils existaient et étaient
accessibles, les terrains de jeu officiels et traditionnels ont surtout été
l’objet de beaucoup de critiques. Les raisons invoquées sont notam-
ment "ennuyants", "c’est pour des bébés", fréquentés par des ados,
fréquemment endommagés et mal entretenus et, dans la plupart des
cas, sans beaucoup d’utilité. Il y avait des exceptions mais, en général,
les endroits conçus pour les enfants, comme ceux-ci les expérimentent
habituellement, n’ont aucunement remplacé les espaces non attribués,
naturels ou "trouvés" dans l’environnement extérieur. »
Wendy Titman, Special Places; Special People
Conclusion
27
Jour de la terre de 1993, un coin arrière de notre cour d’école
est devenu notre jardin. Nous ne savions pas alors, tandis
que nous réunissions tous les enfants, de la maternelle à la
5e année, à cet endroit, que, juste un an plus tard, nous
aurions un jardin aussi magnifique. Les enfants adorent jouer
dans la terre et explorer leur monde. Je suis convaincue que
si nous leur enseignons le pourquoi et le comment de la
restauration de la Terre, la situation pourrait changer. »
Section 5 : CONCLUSION
La conclusion la plus évidente qui émerge de la documentation
sur la naturalisation des cours d’école concerne l’existence du
programme éducationnel caché de la cour de récréation; une
force éducative puissante qui, si elle repose sur les étendues
traditionnelles d’asphalte et de gazon, peut exercer une in-
fluence négative sur l’éducation, la santé et le bien-être des
enfants. Toutefois, si une cour d’école naturalisée devient la
base de ces subtils messages culturels, le programme éduca-
tionnel caché crée alors un réseau impressionnant d’avantages
pour les élèves, les enseignants, les écoles et les communautés
dont ils font partie. Voici un résumé de ces avantages :
Pour les élèves
• des jeux et un apprentissage plus constructifs;
• des cadres extérieurs plus sûrs et moins hostiles;
• plus d’aires de jeu désexualisées;
• une exposition réduite à des toxines;
• des occasions d’apprentissage par l’expérience;
• un rendement scolaire amélioré;
• une fierté et un engagement accrus à l’égard de l’ap-
prentissage;
• une participation démocratique;
• une meilleure compréhension des différences culturelles;
• la création d’un sentiment d’appartenance à la cour d’école.
Pour les enseignants
• de nouveaux liens avec le programme éducationnel;
• un optimisme et un enthousiasme renouvelés envers
l’enseignement;
• de nouvelles raisons d’aller dehors;
• un engagement et un enthousiasme accrus à l’égard de
l’apprentissage;
• moins de problèmes de discipline et de gestion de classe.
Pour les écoles
• des liens avec le programme éducationnel;
• une diminution du taux de cas disciplinaires, d’absen-
téisme et de décrochage;
• une régression du comportement antisocial dans la cour
d’école;
• des liens renforcés avec la communauté;
• une fierté accrue envers l’école;
• une expérience revitalisante.
Pour la communauté
• un sentiment renforcé d’appartenance à la communauté;
• un accroissement de la satisfaction communautaire;
• une réserve de capital social;
• l’établissement d’une éthique de la terre saine et de
l’écocivisme;
• l’amélioration de la santé communautaire;
• un rôle actif des parents à l’école de leur enfant;
• un milieu naturel amélioré;
• des économies potentielles.
Ces avantages sont étayés par quelques observations quanti-
tatives et un nombre légèrement plus élevé de données quali-
tatives – notamment l’information tirée de la récente étude
du groupe State Education and Environment Roundtable sur
l’utilisation de l’environnement comme contexte intégré de
l’apprentissage aux États-Unis. Néanmoins, des recherches
approfondies portant directement sur le contexte de transfor-
mation des cours d’école sont nécessaires. Cette documenta-
tion soulève autant de questions qu’elle donne de réponses.
Voici quelques exemples : Les élèves participent-ils tous
également à ces projets? Qu’en est-il du rendement scolaire?
Les données sur l’environnement comme contexte intégré de
l’apprentissage s’appliquent-elles à toutes les initiatives de
mise en valeur des cours d’école? Vaut-il mieux tirer parti de
l’amélioration des cours de récréation pour bâtir la con-
fiance en soi et l’interaction sociale qui peuvent ensuite être
utilisées en classe pour étudier les matières traditionnelles,
ou ces matières doivent-elles être intégrées aux projets en
plein air? Que dire de l’évaluation des projets en regard des
La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école
28
objectifs énoncés et de la participation des élèves aux pro-
jets? Qu’en est-il de la continuité de ces projets? Quelle est
la prévision longitudinale de succès? Que se passe-t-il
quand un enseignant impliqué en a assez, change d’école ou
prend sa retraite?
Et les enseignants qui accomplissent ce travail? Quelle for-
mation et expérience possèdent-ils? Où ont-ils trouvé la foi
de tenter une idée aussi radicale? Les techniques utilisées
pour organiser la naturalisation des cours d’école devraient-
elles s’inscrire dans le programme de perfectionnement des
enseignants dans toutes les facultés d’éducation du pays?
Qu’en est-il du programme éducationnel? Est-il important,
par exemple, que les écoles britanniques participant à la
création de lieux d’apprentissage relèvent toutes d’un pro-
gramme éducationnel national, contrairement aux écoles
canadiennes? Quelles données sont absentes de la docu-
mentation? Existe-t-il des exemples d’échecs retentissants
dans la transformation des cours d’école? Et les détails pra-
tiques de l’exécution de tâches hors des sentiers battus,
lorsque des descriptions de travail classiques se
chevauchent? Que pensent, entre autres, les syndicats dont
font partie les préposés d’entretien et les compagnies d’as-
surance de la participation des élèves et des enseignants à
des activités scolaires non traditionnelles? Une recherche en
profondeur sur le contexte canadien devrait d’abord aborder
ces questions afin de constituer une documentation érudite
dans ce domaine, à l’échelle nationale.
Nonobstant ces questions, il y a beaucoup d’évidences per-
mettant de conclure d’une manière catégorique que la natu-
ralisation des cours d’école est une dépense extrêmement vala-
ble d’énergie, de temps et d’argent. Le réseau d’avantages se
divise en plusieurs tranches. La première concerne le passage
d’un enseignement conventionnel des matières à un appren-
tissage intégré fondé sur l’expérience. Cette transformation
pourrait se produire dans une salle de classe traditionnelle,
mais le déplacement de l’enseignement en salle vers le plein
air semble hâter et aider la transition pédagogique. Le
changement fondamental semble s’opérer quand un
enseignant se pose comme question organisationnelle cen-
trale « Quelles sont les activités que je veux que mes élèves
fassent? » comme point de départ de l’apprentissage dans la
cour d’école au lieu de « Quelles sont les connaissances que
je veux que mes élèves acquièrent? » (dont découle alors l’ap-
prentissage spécifique aux matières). Selon la documenta-
tion, cette transformation amène les élèves à prendre une
part plus active à leur propre apprentissage, ce qui entraîne
une foule de résultats positifs : d’un engagement et d’un
enthousiasme accrus à l’égard de l’apprentissage à une
appréciation marquée de la prise de décision démocratique.
La deuxième tranche d’avantages se rapporte à une nouvelle
notion du programme éducationnel dans l’esprit des
enseignants et des élèves. L’apprentissage dans la cour d’école
semble se fonder sur une conception tripartite du programme
éducationnel, et met les messages cachés de la cour d’école
et les programmes informels des élèves sur un pied d’égalité
avec le programme éducationnel officiel axé sur les matières.
Pour les enseignants, cette nouvelle conceptualisation du
programme éducationnel peut déboucher sur une plus grande
compréhension du potentiel d’apprentissage lié à la partici-
pation au jardinage, au dégazonnement, à l’enlèvement d’as-
phalte ou à la construction de tonnelles ou de bancs. Pour les
élèves, la participation à des activités dans la cour d’école
semble donner un but, une signification et une pertinence à
l’apprentissage, qu’il s’agisse de mesurer le terrain afin de
dresser des plans en vue de nouvelles aires de jeu, de trouver
des refuges pendant la récréation ou de construire des coins
de repos pendant le temps passé en plein air.
La reconnaissance inéluctable de la cour d’école comme un
endroit de chevauchement entre l’école et la communauté
est également pertinente au réexamen qui résulte de l’inté-
gration du programme éducationnel caché de la cour de
récréation. La documentation indique clairement que
lorsque la cour d’école fait partie du processus d’apprentis-
sage, la liste des intervenants possibles dans ce processus
s’allonge de façon à inclure les membres de la communauté,
de même que le personnel de l’école. Les adultes de la com-
munauté dans son ensemble peuvent jouer un rôle plus
diversifié et plus significatif dans l’éducation des élèves en
particulier et dans la vie de l’école en général.
Une troisième tranche d’avantages est liée à l’intégration de
la nature dans le programme éducationnel. Il semble bien
qu’un simple contact avec la nature ait des effets revita-
lisants positifs sur les personnes de tout âge. Quand cette
proximité englobe le jardinage, la plantation ou toute autre
Bibliographie
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activité stimulante pratique, il est établi qu’elle amplifie les
avantages d’une façon exponentielle, surtout en ce qui con-
cerne la santé. Les projets de transformation de la cour
d’école ne comportent pas tous des rencontres significatives
avec des plantes, mais ce contact se révèle un avantage pri-
mordial lorsqu’il se produit. En tel cas, un enseignant peut
certainement adopter la pédagogie expérimentale, passer
d’une salle de classe au plein air, inviter ses élèves à par-
ticiper à la préparation de leur propre apprentissage et,
ainsi, récolter quelques-uns des avantages établis qui sont
associés à la transformation des cours d’école. Que les
lecteurs ne se trompent pas sur un point toutefois : l’éta-
blissement d’un lien entre les élèves et la nature – les
plantes, les étangs, les oiseaux et le monde des espèces
autres que humaines – dans le cadre d’un projet de natural-
isation de la cour d’école a une influence considérable. Ce
point est après tout le noyau de l’étude charnière sur l’en-
vironnement comme contexte intégré de l’apprentissage.
Chacun des avantages décrit, de l’amélioration des résultats
des tests normalisés à la mise en réserve de capital social et
au développement de la conscience de l’environnement,
était lié par un facteur commun : le milieu naturel comme
contexte intégré de l’apprentissage.
À un méta-niveau se trouve une quatrième tranche d’avan-
tages qui est un mélange synergique des trois autres : l’ex-
périence, l’enseignement, le réexamen de l’essence du pro-
gramme éducationnel et le lien avec la nature. Ce n’est que
lorsque ces trois tranches sont combinées grâce à la création
de lieux d’apprentissage que les avantages sociaux et commu-
nautaires commencent à se capitaliser. Ces méta-avantages
comprennent une plus grande satisfaction dans la commu-
nauté, l’amélioration de la santé communautaire et la possi-
bilité pour de simples citoyens de participer au bien commun.
Certains pourraient objecter que des objectifs aussi nobles
ne devraient pas relever des pédagogues; d’autres diront que,
de nos jours, les écoles sont incapables de montrer aux
élèves à lire avant qu’ils n’obtiennent un diplôme. Pour ces
gens, la documentation actuelle sur la naturalisation des
cours devrait être du plus haut intérêt. Étude après étude, le
message véhiculé est le suivant : la naturalisation des cours
de récréation peut être harmonieusement intégrée dans le
programme éducationnel officiel existant; le coût d’une telle
initiative serait minime et, en gros, elle respecterait les
normes et attentes relatives à ce que les enseignants et les
élèves doivent accomplir au cours d’une journée, tout en
continuant de présenter un potentiel énorme au chapitre des
avantages éducatifs, sociaux et environnementaux. Selon la
Ligue pour le bien-être de l’enfance du Canada, une initiative
de cette nature constituerait un grand bond vers ce que l’en-
seignement devrait être au Canada.L’éducation des enfants canadiens doit transcender leslimites traditionnelles de nos systèmes d’éducation. Sile mandat de l’éducation selon l’esprit de la Conventiondes Nations Unies relative aux droits de l’enfant est pris en considération, notamment favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et ledéveloppement de ses dons et de ses aptitudes men-tales et physiques, dans toute la mesure de leurspotentialités et préparer l'enfant à assumer les respon-sabilités de la vie dans une société libre, alors la par-ticipation des différentes compétences hors du ressortde l’éducation doit s’étendre. C’est uniquement par unetelle collaboration que nous pourrons veiller équitable-ment au bien-être des enfants canadiens (« Lesenfants du Canada / Canada’s Children », La Liguepour le bien-être de l’enfance du Canada).
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À propos de l’équipe de rechercheJames Raffan est un rédacteur et chercheur indépen-dant de Seeley’s Bay, en Ontario. Établie à Waterloo, enOntario, Christine Robertson est une chercheuseindépendante dans le secteur de l’environnement.Helen Batten est architecte-paysagiste principale chezBasterfield and Associates à Peterborough, en Ontario.Paul Young est un architecte-paysagiste basé à Toronto.
Evergreen est un organisme environnemental à but non lucratif dont l’objectif est de ramener la nature en ville par le biais de projets de nat-uralisation. Evergreen encourage les Canadiens à aménager et à entretenir des espaces naturels sains en leur offrant des ressources pratiquestirées de ses trois programmes principaux : La classe verte (la naturalisation des cours d’école), La communauté verte (la naturalisation descommunautés) et La maison verte (la naturalisation du paysage à la maison). Grâce à la naturalisation, nous croyons qu’il est possible dedonner naissance à des quartiers pleins de vie, à un environnement naturel sain et, à plus long terme, à une société viable pour tous.
Le programme de La classe verte Toyota Evergreen
Le programme de La classe verte a été mis sur pied afin de rassembler les élèves, les enseignants et les communautés pour métamorphoserdes cours d’école recouvertes d’asphalte stérile et de quelques plaques de gazon en classes en « plein air » naturelles. En plantant desarbres, des arbustes et des fleurs sauvages, en aménageant des prés ou des bassins d’eau, en créant des peintures murales, des sculptures,des jardins potagers ainsi que d’autres projets de type environnemental, les possibilités d’apprentissage se multiplient et offrent un nou-vel aspect divertissant pour les enfants. Le fait de créer et de maintenir des classes en plein air fournit l’occasion idéale pour observer,participer, apprendre et profiter d’un environnement complexe et continuellement changeant.
Les coffres à outils d’Evergreen
Le coffre à outils est une trousse documentaire visant à inspirer, informer et guider les élèves, les parents, les enseignants et les mem-bres de la communauté dans toutes les étapes d’un projet de naturalisation. La série Coffre à outils contient des guides, des vidéos édu-catifs et motivants, des bulletins d’information, des rapports de recherche et un registre de projets en ligne. Pour obtenir de plus amplesrenseignements sur les ressources de nos coffres à outils, visitez notre site Web au www.evergreen.ca.
Evergreen existe grâce au soutien généreux de citoyens canadiens, de fondations, d’entreprises et de différents organismes gouvernementaux. Parmi nos principaux partenaires financiers, nous retrouvons :
Retrouver la nature en ville
« Le présent texte intéressera toutes les parties concernées dans le secteur de l’éducation. Il aidera les groupesqui désirent entreprendre un projet à justifier le temps, l’énergie et les investissements financiers que [la natu-ralisation des cours d’école] exige. Ce document est publié à point nommé : le système d’enseignement, dansnotre pays et ailleurs, adopte une "nouvelle" vision du genre d’apprentissage qu’il doit offrir. À la lumière decette lecture, la naturalisation est la clé pouvant concrétiser cette vision. »
Anne Gillain MauffetteProfesseure agrégée en éducation, Université du Québec à Hull
Auteure de « Revisiter les environnements extérieurs pour enfants : un regard sur l'aménagement, le jeu et la sécurité »
« En tant que chercheuse dans le domaine de l’éducation, je suis impressionnée par le tour d’horizon de la docu-mentation disponible. Les rédacteurs de ce rapport présentent la documentation d’une manière exhaustive et aisé-ment accessible qui peut s’adresser à des lectorats variés. La structure du rapport permet au lecteur de comprendreclairement l’influence que de tels projets peuvent exercer sur les élèves, les enseignants, les écoles et la commu-nauté. Les rédacteurs dévoilent l’existence du programme éducationnel caché des surfaces asphaltées et gazonnées,et soulignent les diverses façons dont les écoles peuvent entreprendre leurs propres projets de naturalisation. »
Rita L. IrwinProfesseure et chef de département, Études du programme éducationnel,
faculté d’éducation, University of British Columbia
Retrouver la nature en ville
Numéro sans frais pour les appels au Canada (à l’extérieur de Toronto et Vancouver) : 1 888 426-3138
355 Adelaide St. West, 5th Floor,Toronto (Ont.) M5V 1S2
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