retrouver la nature en ville - home | evergreen · 2015-01-12 · la nature nourricière : une...

La nature nourricière :Une étude du potentiel d’apprentissage

dans les cours d’école

Document de la série Coffre à outils

Retrouver la nature en ville

Toyota inc. et ses concessionaires appuient fièrement les classes en plein air dans les école canadiennes.Toyota inc. et ses concessionaires appuient fièrement les classes en plein air dans les école canadiennes.

Evergreen et Toyota Canada inc. et ses concessionnaires travaillent de concert afin d’offrir aux élèves un environnement d’apprentissageenrichissant. Le programme de La classe verte Toyota Evergreen s’engage à contribuer de manière positive à la santé et au bien-être desgénérations futures en sensibilisant les élèves à l’importance de préserver et de restaurer le patrimoine naturel du Canada. Les enseignants,les élèves et les membres de la communauté sont invités à participer à l’effort national afin de revitaliser les cours d’école canadiennes etde créer un milieu d’apprentissage sain.

Charte de La classe verte Toyota Evergreen

L’association conclue entre Evergreen et Toyota Canada inc. représente un engagement vers un objectif commun qui est de contribuer demanière constructive à l’amélioration des cours des écoles canadiennes, de l’environnement naturel et du développement physique et affec-tif des enfants canadiens.

Grâce aux ressources éducationnelles dont nous disposons et au soutien des citoyens bienveillants qui appuient l’initiative, nous croyonspossible la transformation des cours de récréation en des lieux d’apprentissage plus sains et interactifs.

Grâce à l’engagement social de Toyota et aux initiatives environnementales d’Evergreen, nous croyons possible l’amélioration de notre viséecommune de même qu’une augmentation de la qualité du travail, de la communauté et de l’apprentissage des enfants.

Nous nous engageons fermement à donner l’exemple et à fournir le soutien et les ressources importantes et nécessaires aux écoles cana-diennes et aux communautés dans lesquelles nous œuvrons pour réintégrer la nature dans nos villes.

Notre motivation première est de forger un nouveau sens à l’engagement communautaire et à la préservation environnementale dans lecœur et l’esprit des enfants et des jeunes qui représentent l’avenir du Canada.

Geoff Cape, Directeur général, Evergreenwww.evergreen.ca

Yoshio Nakatani, Président du conseil, Toyota Canada inc.www.toyota.ca

Publié par EvergreenEvergreen est un organisme environnemental à but non lucratif dont l’objec-tif est de ramener la nature en ville par le biais de projets de naturalisation.

Mentions : Rédacteur principal et recherchiste : James Raffan, Ph.D. Autresrecherchistes : Christine Robertson, M.Ed.; Helen Batten, M.A.P.; PaulYoung, B.A.P. Réviseures : Anne Gillain Mauffette, M.Ed.; Rita L. Irwin,D.Ed. Chef de projet : Cam Collyer Rédactrice en chef : Seana Irvine.Illustrateur : Ferrucio Sardella. Traduction : Les Traductions Calembour enr.

Copyright © 2002 Evergreen. Tous droits réservés. Toute reproduction decourts extraits de la présente publication (à l’exception des photographies)en vue de leur utilisation dans des salles de classe ou des bulletins d’infor-mation est permise et encouragée, à la condition que la source soit men-tionnée. Les photographies reproduites dans la présente publication ont étéfournies en vue d’une utilisation unique et ne peuvent pas être réutiliséesà d’autres fins.

Catalogage avant publication de la Bibliothèque nationale du CanadaRaffan, JamesLa nature nourricière : une étude du potentiel d'apprentissage dans lescours d'école.

(Le coffre à outils d'Evergreen) ISBN 0-9730102-6-6Traduction de : Nature nurtures. Texte par : James Raffan. Comprend des réf. bibliogr.

1. Cours d'école—Canada. 2. Terrains d'école. 3. Aménagement paysagernaturel—Coût. 4. Environnement--Étude et enseignement. 5. Classes de nature. I. Evergreen (Association) II. Titre. III. Collection: Coffre àoutils d'Evergreen

SB56.C3R3414 2002 371.6'1 C2002-903392-6

Ce livre est imprimésur du papier non blanchi et non désencré qui a été recyclé à 100 % (comprenant 100 % de fibres recyclées après consommation).

Germes et sol de sagesse

« Si les faits sont des germes qui produisent ensuite

la connaissance et la sagesse, les émotions et les

impressions sensorielles composent le sol fertile

dans lequel les germes doivent s’épanouir. La petite

enfance est une période propice à la préparation du

sol. Une fois les émotions éveillées – un sens esthé-

tique, l’enthousiasme pour la nouveauté et l’incon-

nu, un sentiment de sympathie, de pitié, d’admira-

tion ou d’amour –, nous souhaitons alors mieux

connaître l’objet de notre réaction émotionnelle. »

Rachel Carson, The Sense of Wonder

Qu’est-ce qu’il y a d’autre?

« Télévision, dodo, télévision, école, télévision,

dodo, télévision, école. On ne veut pas devenir accros

de la télévision, mais qu’est-ce qu’il y a d’autre? »

Élève d’une école primaire,

Special Places; Special People

La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école

ii

Préface

La nature nourricière : Une étude du potentiel d’apprentissage dans les cours d’école est une analyse documentaire

approfondie sur la naturalisation des cours d’école. La nature nourricière explore la gamme des avantages qui découlent de

la participation de toute la communauté scolaire à l’amélioration de la cour de récréation. Cette étude porte principalement

sur les avantages que représente l’utilisation d’éléments naturels, comme des prairies, des terrains boisés ou des jardins

potagers, qui stimulent les jeux et l’apprentissage.

La présente étude est le résultat d’une collaboration entre Evergreen et une équipe de recherchistes dirigée par James Raffan.

Le soutien généreux de plusieurs de nos commanditaires et amis a rendu cette production possible.

Evergreen a commandé cette étude à la suite de l’observation des nombreuses et profondes influences positives qui

s’exercent sur les élèves et l’ensemble des membres de la communauté scolaire lorsqu’ils s’intéressent à l’amélioration de

leur cour d’école. Selon nos observations, cette transformation ne tient pas seulement à l’ajout d’éléments physiques,

comme des arbres, des collines et des éléments de jeu; il est tout aussi important d’associer les élèves à la conception,

l’aménagement et l’entretien de cet espace.

La nature nourricière montre à quel point les cours de récréation, des endroits souvent ignorés et sous-estimés de nos

écoles, méritent une plus grande attention de la part des administrations scolaires, des enseignants, des parents et de la

communauté dans son ensemble. Nous espérons que la présente étude contribuera aux initiatives de ceux et celles qui

s’efforcent de créer des cadres extérieurs plus épanouissants et plus stimulants pour les générations futures.

Evergreen

Une colline à dévaler en riant

« Un endroit où je peux m’asseoir et partager des con-

fidences avec mon meilleur ami. Un endroit où je

peux marcher dans l’herbe humide, chercher des

trèfles à quatre feuilles, sentir et cueillir des fleurs

sauvages, regarder les abeilles et les papillons et

découvrir les secrets cachés d’un bouton d’or. Une

colline à dévaler en riant. »

Élève de 5e année, Vancouver (C.-B.),

La classe en plein air (numéro 2)

iii

Table des matières

SECTION 1 : INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Un phénomène grandissant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Une explication terminologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1Le but de la présente étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1La structure de l’étude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

APERÇU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2Le contexte historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2Pourquoi insister sur l’importance des cours d’école? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

SECTION 2 : LA DOCUMENTATION : UN RÉSUMÉ DES PRINCIPALES CONSTATATIONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3L’apprentissage par les paysages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3La diversité est la clé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4L’importance de la période intermédiaire de l’enfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4Les enfants préfèrent les cours d’école naturalisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4Les aspects revitalisants de la nature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4L’amélioration du rendement scolaire et de l’état de santé général . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5Pour combler les lacunes des programmes éducationnels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

SECTION 3 : LES AVANTAGES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Les avantages pour les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6DES JEUX ET UN APPRENTISSAGE PLUS CONSTRUCTIFS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7DES CADRES EXTÉRIEURS PLUS SÛRS ET MOINS HOSTILES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8PLUS D’AIRES DE JEU DÉSEXUALISÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9UNE EXPOSITION RÉDUITE À DES TOXINES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9DES OCCASIONS D’APPRENTISSAGE PAR L’EXPÉRIENCE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10UN RENDEMENT SCOLAIRE AMÉLIORÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10UNE FIERTÉ ET UN ENGAGEMENT ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10UNE PARTICIPATION DÉMOCRATIQUE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11UNE MEILLEURE COMPRÉHENSION DES DIFFÉRENCES CULTURELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11LA CRÉATION D’UN SENTIMENT D’APPARTENANCE À LA COUR D’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

Les avantages pour les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12DE NOUVEAUX LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13UN OPTIMISME ET UN ENTHOUSIASME RENOUVELÉS ENVERS L’ENSEIGNEMENT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13DE NOUVELLES RAISONS D’ALLER DEHORS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13UN ENGAGEMENT ET UN ENTHOUSIASME ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13MOINS DE PROBLÈMES DE DISCIPLINE ET DE GESTION DE CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

Les avantages pour l’école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14DES LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15UNE DIMINUTION DU TAUX DE CAS DISCIPLINAIRES, D’ABSENTÉISME ET DE DÉCROCHAGE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15UNE RÉGRESSION DU COMPORTEMENT ANTISOCIAL DANS LA COUR D’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16DES LIENS RENFORCÉS AVEC LA COMMUNAUTÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16UNE FIERTÉ ACCRUE ENVERS L’ÉCOLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16UNE EXPÉRIENCE REVITALISANTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17


iv

Table des matières (suite)

Les avantages pour la communauté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17UN SENTIMENT RENFORCÉ D’APPARTENANCE À LA COMMUNAUTÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17UN ACCROISSEMENT DE LA SATISFACTION COMMUNAUTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18UNE RÉSERVE DE CAPITAL SOCIAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18L’ÉTABLISSEMENT D’UNE ÉTHIQUE DE LA TERRE SAINE ET DE L’ÉCOCIVISME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18L’AMÉLIORATION DE LA SANTÉ COMMUNAUTAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19UN RÔLE ACTIF DES PARENTS À L’ÉCOLE DE LEUR ENFANT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19UN MILIEU NATUREL AMÉLIORÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19DES ÉCONOMIES POTENTIELLES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

LES COÛTS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

SECTION 4 : EXEMPLES DE PROJET . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Le jardin de la paix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23Le projet The Owl’s Nest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Le projet de l’étang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25Le projet Learning Playground . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

SECTION 5 : CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

SECTION 6 : BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29

Introduction

1

Section 1 :INTRODUCTION

Un phénomène grandissantEn 2000, les élèves, les enseignants et les membres de la

communauté d’environ dix p. cent des écoles canadiennes

participent à l’amélioration des cours d’école. Ces transfor-

mations sont parfois aussi simples que planter des fleurs

annuelles sur le rebord de la fenêtre d’une classe, organiser

des coins de repos extérieurs et construire un foyer pour les

classes en plein air. Elles peuvent aussi être plus élaborées,

comme enlever les surfaces en asphalte et en béton, amé-

nager des sentiers et des étangs, créer un décor composé de

fleurs vivaces ou d’espèces indigènes.

Voici quelques exemples des travaux effectués dans plus de

1 000 écoles jusqu’à maintenant :

• Depuis le Jour de la terre de 1991, l’école Alex Hope

Elementary School à Langley (C.-B.) a entrepris de

remettre en état une ceinture de verdure se trouvant

entre l’école et une grande route principale, chaque

classe y plantant un petit cèdre;

• L’école Runnymede Public School à Toronto a créé une aire

d’interprétation de la nature et choisi des plantes

indigènes qui offrent nourriture et abri aux oiseaux;

• L’école Springbank Middle School à Calgary a aménagé

une plantation brise-vent pour rendre plus habitable le

sol de la prairie où l’école est située;

• Les élèves de l’école Harry R. Hamilton School à Middle

Sackville (Nouvelle-Écosse) ont revitalisé un petit étang se

trouvant sur la propriété de l’école et créé une nouvelle

aire d’apprentissage, riche et pratique (pour de plus amples

renseignements sur ce projet, se reporter à la section 4,

Exemples de projet).

Une explication terminologiqueComme bon nombre de ces projets entraînent des travaux de

jardinage ou de plantation, le terme communément utilisé

pour les décrire est naturalisation des cours d’école.

Toutefois, on parle aussi de mise en valeur, d’amélioration

et / ou de transformation des cours d’école. La terminologie

peut prêter à confusion.

Voici comment la présente étude définit la naturalisation

des cours d’école :

Une démarche qui rassemble des élèves, desenseignants, des parents et, bien souvent, des admin-istrateurs et des bénévoles de la communauté, afin decollaborer à l’amélioration des cours d’école, dans lebut de veiller au développement physique, social,affectif et intellectuel sain des jeunes. Cette démarches’articule autour de la création de conditions plusnaturelles par la plantation d’arbres, d’arbustes et defleurs sauvages indigènes.

La démarche est la naturalisation des cours d’école, même si

la plantation ne représente parfois qu’une très petite partie

du projet. Le produit est la création d’un paysage qui offre

de grandes possibilités ludiques et pédagogiques. Il y a lieu

de croire que ce nouveau phénomène d’apprentissage

présente des avantages éducatifs et des résultats positifs

importants dans le domaine du développement de l’enfant

et de la santé communautaire.

Le but de la présente étudeLa présente étude vise à examiner la recherche et la docu-

mentation relatives à la création de cours d’école naturelles

et diversifiées et aussi à établir la véracité des avantages

qu’elle avance. L’étude est fondée sur trois objectifs :

d’abord, augmenter la sensibilisation générale à l’égard des

attributs de la naturalisation des cours d’école, ainsi que

l’importance de ce lieu pendant l’enfance; ensuite, promou-

voir et encourager la naturalisation des cours d’école en

évaluant et en documentant les avantages liés à l’environ-

nement, à l’économie, à la société et à la santé que cette

démarche propose; et enfin, fournir une raison aux adminis-

trateurs du conseil scolaire, aux directeurs, aux enseignants,

aux parents et à d’autres parties intéressées d’entreprendre

un projet de naturalisation des cours d’école.

La structure de l’étudeLa présente étude offre un bref aperçu de la documentation

sur la naturalisation des cours d’école, suivi de renseigne-

ments détaillés sur les avantages et les coûts d’un tel pro-

jet. Elle comporte également une description de quatre pro-

jets. L’étude a été rédigée de sorte que l’analyse documen-

taire et les sections portant sur les avantages puissent être

lues séparément ou dans le cadre du rapport. En outre, une


2

bibliographie annotée accompagne le rapport intégral qui

peut être commandé dans la section de La classe verte du

site Web d’Evergreen (www.evergreen.ca).

AperçuLe contexte historiqueLe concept de naturalisation des cours d’école trouve son

origine dans le mouvement de l’Éducation nouvelle lancé dans

les années 1930. Depuis la création du système d’enseigne-

ment public ordinaire en 1850, il y a toujours eu des

enseignants et des administrateurs scolaires attirés par les

philosophies que prônaient Jean-Jacques Rousseau (1712-

1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827) et Friedrich

Wilhelm Froebel (1782-1852). Ces derniers ont décrié l’ap-

prentissage par cœur et les conventions archaïques des écoles

techniques; ils croyaient plutôt que l’enfant doit être libre de

se développer à son propre rythme. Ces voix ont été le cri de

ralliement du mouvement

de l’Éducation nouvelle

qui, à son apogée, était

inspiré par le professeur

et philosophe américain

John Dewey (1859-1952).

Selon John Dewey, l’édu-

cation fondée sur l’expéri-

ence de l’enfant donne de

meilleurs résultats. Il croy-

ait que cette expérience

devait être considérée à

l’égal des enseignants et

des textes et que les

méthodes d’enseignement

autoritaires devaient être abandonnées en faveur de l’appren-

tissage par l’expérimentation et la pratique. Il affirmait que les

expériences pédagogiques qui ne vont pas au-delà de la simple

transmission de connaissances afin de tenir compte de la santé

globale de l’enfant n’ont pas de véritable signification ou, pire,

aucune efficacité éducative; donc, qu’elles vont à l’opposé du

plus grand bien de la société. Depuis la Deuxième Guerre mon-

diale, l’intérêt pour l’Éducation nouvelle est plus ou moins

tombé, mais ses idéaux n’ont jamais disparu. La naturalisation

des cours d’école est sans doute l’un des échos contemporains

les plus persistants de l’Éducation nouvelle.

Pourquoi insister sur l’importance des cours d’école?La première enquête systématique sur la naturalisation des

cours d’école est une étude britannique menée entre sep-

tembre 1986 et mai 1989 qui a fait date. Elle s’intitule

Learning Through Landscapes Project (projet d’apprentissage

par les paysages). À partir d’observations provenant de cen-

taines d’écoles britanniques travaillant à la naturalisation de

leur cour de récréation, les chercheurs ont relevé une foule

de constats qui rejoignaient étonnamment les affirmations

des pédagogues partisans de l’Éducation nouvelle dans les

années 1930. Toutefois, cette étude a aussi mis en lumière

les effets non éducatifs possibles des surfaces de gazon très

court et d’asphalte. Elle a observé que les messages austères

des cours d’école traditionnelles vont à l’encontre de l’en-

seignement en classe. Les messages cachés de la cour de

récréation constituaient une force importante dans la vie

scolaire des enfants. Eileen Adams, auteure du Learning

Through Landscapes Report, a écrit :« Il est évident que les jeunesinteragissent avec l’ensemble del’environnement. La cour derécréation sert de cadre au pro-gramme éducationnel formel etinformel de l’école, mais elle estégalement un moyen de transmet-tre les messages et les significa-tions propres au programme édu-cationnel caché. L’aspect de lacour d’école reflète la philosophiede l’établissement et communiquesubtilement un peu de son atti-tude aux jeunes et les informe dela valeur que nous leur accordons »(E. Adams, 1994).

Dans une étude de suivi de deux ans faite par l’un des

chercheurs du projet Learning Through Landscapes, l’impor-

tance du programme éducationnel caché de l’école saute aux

yeux. Wendy Titman en est arrivée aux conclusions suivantes :

• Vu leur aménagement et leur méthode de gestion, les

cours d’école transmettent des messages et des signifi-

cations aux enfants, influençant leur attitude et leur

comportement d’une foule de façons;

• Les enfants reçoivent ces messages et significations de

plusieurs signifiants, lesquels définissent le contexte

Ce dont les enfants ont besoin

« L’école et sa cour doivent constituer un environnement

d’apprentissage complet. Ils doivent stimuler le développe-

ment de l’enfant. Le milieu physique de l’école est impor-

tant et, au mieux, peut produire une ressource et un cadre

riches et stimulants d’apprentissage et d’enseignement. En

raison de contraintes financières et de pratiques de gestion

traditionnelles, bon nombre de cours sont, au pire, des

espaces stériles et venteux dont l’herbe est coupée à ras ou

des étendues d’asphalte qui contribuent très peu au pro-

gramme éducationnel ou à l’environnement en général. »

Eileen Adams, Learning Through Landscapes Report

Aperçu

3

culturel de l’environnement. Ceci constitue le programme

éducationnel caché de la cour d’école;

• Le programme éducationnel caché influe énormément et

de plusieurs manières subtiles, mais tangibles, sur le

fonctionnement de toutes les écoles;

• Il appartient aux personnes qui gèrent les écoles de

déterminer la nature du programme éducationnel caché

de leur cour de récréation (W. Titman, 1994).

Selon des estimations récentes, les élèves des écoles primaires

canadiennes passent jusqu’à un quart de leur journée dans la

cour d’école, par exemple quinze à 30 minutes avant le début

des cours, 30 minutes pendant les récréations et 30 à 45 min-

utes à l’heure du lunch (E. Cheskey, 1996). Si les jeunes pas-

saient moins de temps dans la cour de récréation, leur sévère

programme éducationnel caché ne serait pas une force nuisi-

ble. Toutefois, compte tenu de la somme considérable de

temps qu’ils passent dans des espaces qui ont été comparés à

des cours de prison « conçues surtout pour la surveillance »

(E. Cheskey, 1994), les cours d’école ont le potentiel de com-

promettre l’apprentissage.

Les statistiques montrent que les

élèves sont exposés à un risque de

blessure dans les cours d’école tra-

ditionnelles. Le Système canadien

hospitalier d'information et de

recherche en prévention des trau-

matismes, par exemple, signale

que 53 000 enfants se sont blessés

sur un terrain de jeu au Canada,

entre avril 1990 et août 1995.

Soixante-deux p. cent de ces

blessures ont été subies à l’école,

à la garderie ou dans la cour de la

garderie et 38 p. cent, dans des

parcs publics. Près de 3 000 de ces

enfants ont dû être hospitalisés. La

majorité des blessures surviennent lorsque l’enfant tombe du

matériel de terrain de jeu sur une surface dure, ce qui entraîne

des blessures à la tête et des fractures (A. Mauffette, 1999).

D’après les données qualitatives générées par les études

Learning Through Landscapes, la naturalisation des cours

d’école peut améliorer les messages cachés de la cour de

récréation et, en atténuant la dureté des surfaces de jeu,

réduire également la fréquence des blessures. De prime

abord toutefois, ces études britanniques nous apprennent

que la participation à de tels projets de naturalisation peut

avoir un retentissement encore plus profond sur les

domaines liés à la santé globale des enfants.

Section 2 :LA DOCUMENTATION : UN RÉSUMÉ DESPRINCIPALES CONSTATATIONS

L’apprentissage par les paysagesLearning Through Landscapes (E. Adams, 1990) et Special

Places; Special People (W. Titman, 1994) sont les premiers docu-

ments de ce qui est devenu un

éventail complet de descrip-

tions de programmes et d’étu-

des qualitatives qui s’ins-

pirent de données résultant

d’entrevues et d’observations.

Les Canadiens ont contribué

plusieurs publications rédigées

par des intervenants chevron-

nés (A. Coffey, 1994, 1996;

E. Cheskey, 1993, 1994, 1996;

J. Reading et G. Taven,1996;

S. Aboud et H. Kock, 1996).

Reconnue comme une pio-

nnière, la chercheuse Edith

Cobb a toutefois interviewé

des adultes à propos de leurs

expé-riences de la nature

lorsqu’ils étaient enfants; elle a établi que la santé mentale

dynamique de ses sujets était étroitement liée à la créativité.

Dans son ouvrage précurseur The Ecology of Imagination

in Childhood (1977), elle conclut que l’expression créative

est enracinée dans la relation de l’enfant avec la complexité,

la plasticité et la maniabilité du mondenaturel. Roger

Hart (1982, 1987, 1987, 1988, 1992) et Robin Moore

Ce dont les enfants ont besoin

« Les premières impressions sont vraiment importantes et un

enfant doit comprendre trois choses :

•Il vit dans une très grande ville qui comporte des

agréments et des dangers, et il doit être sensibilisé

aux deux;

•La ville est un endroit où il peut créer sa propre commu-

nauté qui répondra à ses besoins en tant qu’être humain;

•La nature est présente dans cet endroit. Les cours de

récréation et les écoles doivent refléter la ville, la commu-

nauté et la nature. »

David Crombie, ancien maire de Toronto

(extrait du film vidéo Grounds for Change d’Evergreen)


4

(1986, 1986, 1986, 1989, 1989, 1989 et 1996), entre autres,

se sont inspirés des travaux préliminaires d’Edith Cobb, tout

comme bon nombre de participants et de chercheurs ayant

travaillé aux études britanniques qui ont insufflé l’enthousi-

asme actuel à l’égard de la naturalisation des cours d’école.

Dans le meilleur des cas, ces études élèvent les constatations

du rang de rapport strictement anecdotique à celui de

conclusions bien fondées sur les coûts et les avantages de

divers projets de naturalisation des cours d’école.

La diversité est la cléLa principale conclusion qui se dégage des recherches de

Robin Moore est que les cours d’école offrant une diversité

accrue de choix aux enfants inspirent des jeux plus créatifs.

En retour, ces jeux encouragent de meilleures interactions

sociales et améliorent la facilité d’expression, la solution

rapide des problèmes et le concept de soi. Dans son dernier

livre, Sharon Stine approfondit la notion de diversité dans

les cours d’école en s’appuyant sur la recherche effectuée

dans de multiples établissements d’enseignement (écoles

maternelles, primaires, intermédiaires et secondaires). Elle

arrive à la conclusion qu’il y a

optimisation des jeux et de

l’apprentissage dans la cour

d’école lorsque les élèves par-

ticipent activement à la créa-

tion de cet espace et que les

éléments paysagers leur offrent

un éventail de choix. Elle en

déduit que les lieux d’appren-

tissage doivent comporter des

aires accessibles et inaccessi-

bles, des endroits dédiés aux

jeux passifs et actifs, des élé-

ments audacieux et d’autres

qui sont répétitifs et sûrs, des

surfaces dures et douces, de

même que des éléments

naturels et bâtis (Sharon Stine, 1997).

L’importance de la période intermédiaire de l’enfance Des documents connexes traitent de la diversité dans les

espaces d’apprentissage extérieurs créés par l’ajout de végé-

tation (G. Nabhan et S. Trimble, 1994; M. Harvey, 1989,

1989; D. Sobel, 1996, 1998). David Sobel, par exemple, a

étudié 90 enfants en Angleterre et 125 dans les Antilles. Il

a constaté que les enfants qui ont la chance de créer des

mondes extérieurs privés au cours de la période intermédi-

aire de l’enfance (de six ans à treize ans) se sensibilisent à

l’environnement, développent un sentiment d’appartenance

à la communauté, un sentiment d’identité, et que ces acquis

les accompagnent à l’âge adulte. Il écrit :« La période intermédiaire de l’enfance est une périodeessentielle de l’épanouissement de soi et de la relationque l’enfant entretient avec le monde naturel. Les péda-gogues qui ne reconnaissent pas les caractéristiquesbiologiques et psychologiques inhérentes à l’enfant aucours de cette période ne peuvent pas élaborer un pro-gramme éducationnel qui répond de façon optimale àla nature de l’esprit qui se développe. C’est l’intérêt quemontrent les enfants à façonner le monde et à créer despetits univers qui n’appartiennent qu’à eux qui nousdonne l’une des indications clés quant à la nature decette période » (D. Sobel, 1993).

Les enfants préfèrent les cours d’école naturaliséesDans la foulée de la recherche

empirique faite par Robin Moore

sur les cours d’école, un deu-

xième groupe de chercheurs com-

mence à produire des données

statistiques qui s’ajouteront aux

constatations anecdotiques et

qualitatives tirées de recherches

antérieures. MaryAnn Kirby,

notamment, a étudié les réac-

tions d’un groupe d’élèves du pri-

maire sur un terrain de jeu natu-

ralisé. Elle a noté que ces enfants

avaient une préférence très mar-

quée pour les refuges naturels

aménagés dans les cours d’école.

Ses données indiquent que ces aires n’occupaient que dix p.

cent de l’espace total de la cour d’école, mais que l’activité y

régnant correspondait à presque la moitié (47 p. cent) du

temps total que les élèves passaient à l’extérieur (M. Kirby,

1989). Ce message est également implicite dans les observa-

tions de plusieurs autres auteurs et chercheurs, comme il est

expliqué plus loin dans la présente étude.

La valeur ludique élevée de la végétation naturelle

« La végétation naturelle qui vit, évolue et se renouvelle

possède une valeur ludique très élevée. Elle stimule l’imagi-

nation et la coordination des petits muscles par le jeu au

moyen d’éléments de la végétation, de bâtons et de saleté.

Elle fait participer les enfants à la résolution des problèmes

qu’ils rencontrent quand ils bâtissent une "cabane" à partir

de matériaux végétaux. Elle encourage les activités faisant

appel aux grands muscles, comme jouer à la cachette dans

les buissons et les herbes, grimper aux arbres et sur les

rochers. Un cadre biotique exerce une forte influence sur les

sens intacts des enfants en encourageant la création d’un

monde de fantaisie et d’agréments où l’esprit et l’imagina-

tion s’expriment en toute liberté. »

Robin Moore, Playgrounds at the Crossroads

La Documentation

5

Les aspects revitalisants de la natureLa recherche dans le domaine de la psychologie environnemen-

tale préoccupe aussi la présente étude. Elle révèle que la proxi-

mité de la végétation comporte une foule d’avantages. Au pre-

mier rang des chercheurs, Rachel et Stephen Kaplan ont d’abord

étudié les avantages psychologiques du jardinage et se sont

ensuite intéressés à la recherche sur les aspects revitalisants de

la nature (R. Kaplan, 1973, 1985; R. Kaplan et S. Kaplan, 1989,

1990). Selon la recherche connexe, le temps passé dans ou près

de la nature (c.-à-d. la végétation) peut aider à se remettre plus

rapidement de la fatigue mentale (T. Hartig et coll., 1991),

améliorer la santé des détenus dans les pénitenciers (R. Moore,

1982), accélérer la guérison post-chirurgicale (R. Ulrich, 1984),

réduire le stress (R. Ulrich et coll. 1991; R. Ulrich et R. Parsons,

1992), améliorer l’interaction sociale (R. Coley et coll., 1997) et

accroître la satisfaction communautaire (A. Taylor et coll. 1998).

L’amélioration du rendement scolaire et de l’état de santé général Jacquelyn Alexander a montré que le jardin scolaire améliorait

le rendement scolaire et le bien-être général des élèves, aug-

mentait les interactions positives avec les parents et les autres

adultes et inculquait le respect des choses vivantes (J.

Alexander et coll., 1995). Dans une étude portant sur 845

enfants dans 21 écoles primaires, cours moyen, en Angleterre,

Margarete Harvey a établi au moyen de données quantitatives

que les expériences vécues dans les cours d’école naturalisées

accroissent les connaissances botaniques des écoliers et trans-

forment leur attitude face à l’environnement (M. Harvey, 1989,

1989). Dans une étude connexe où l’on a demandé à des

adultes d’illustrer leurs « endroits de ressourcement » et d’en

parler, Anita Olds a conclu que la nature était vivement asso-

ciée au ressourcement dans son groupe expérimental et que ce

lien revitalisant avec le plein air résultait vraisemblablement

d’expériences directes du monde naturel au cours de l’enfance.

Elle écrit : « Prévenir la "mal-adie" [sic] en faisant de la nature

le terrain de jeu de l’enfant coûte beaucoup moins cher sur le

plan monétaire et émotionnel que de tenter de remédier aux

effets d’un tel manque plus tard » (A. Olds, 1989). Ces liens

manifestes entre la nature (les plantes), les attitudes positives

à l’égard de l’environnement et la bonne santé sont profonds.

Pour combler les lacunes des programmes éducationnelsÀ ce jour, la recherche la plus exhaustive comportant des

conclusions relatives à la naturalisation des cours d’école

est une récente étude sur l’environnement comme contexte

intégré de l’apprentissage effectuée à l’échelle des États-

Unis. Menée par le groupe State Education and Environment

Roundtable, cette étude se penche sur l’expérience des

élèves, des enseignants et des administrateurs dans 40

écoles élémentaires, intermédiaires et secondaires qui intè-

grent le milieu naturel comme élément du programme édu-

cationnel. Ces écoles ne participaient pas nécessairement à

un projet de naturalisation de cours d’école, mais elles utili-

saient la nature comme « cadre d’apprentissage dans tous

les domaines : connaissances générales et des matières,

capacités de raisonnement et de résolution des problèmes et

aptitudes aux actes élémentaires de la vie quotidienne,

comme la collaboration et les communications interperson-

nelles » (G. Lieberman et L. Hoody, 1998). À l’instar de la

plupart des travaux connexes, la méthodologie de l’étude

sur l’environnement comme contexte intégré de l’apprentis-

sage repose largement sur des données pertinentes

provenant d’observations et d’entrevues. Toutefois, l’étude a

en outre produit des données quantitatives probantes à

l’aide d’un sondage auprès de plus de 100 pédagogues par-

ticipant à divers projets portant sur l’environnement comme

contexte intégré de l’apprentissage. Quatorze des écoles ont

utilisé les résultats de tests normalisés pour faire le suivi du

rendement scolaire global. Elles ont aussi demandé à plus

d’une centaine des enseignants concernés de répondre à un

questionnaire sur l’apprentissage. Les constatations

numériques à propos des avantages de l’environnement

comme contexte intégré de l’apprentissage, tels que les

perçoivent ces enseignants, ont été plutôt surprenantes,

comme en témoigne le graphique ci-dessous.

Avantages de l'utilisation de l'environnement comme contexte intégré de l'apprentissage Adapté de G. Lieberman et L. Hoody (1998)

% d

'ens

eign

ants

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oté

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les

élèv

es

Tests normalisés

Moyenne pondérée

Comportement amélioré

Engagement et

enthousiasme des élèves

Capacité et volonté

de persévérer

Adaptation à différents

styles d'enseignement

Courtoisie envers les

autres


6

Outre ces conclusions, les résultats des tests normalisés des

élèves dont l’école utilise l’approche de l’environnement

comme contexte intégré de l’apprentissage ont montré une

amélioration du rendement en lecture, en mathématiques, en

sciences et en études sociales. Au moyen d’évaluations nor-

malisées globales ou d’une matière spécifique, dans 92 p.

cent des comparaisons faites entre les notes des élèves

d’écoles participantes et non participantes, les élèves des

écoles participantes ont été plus performants en lecture, en

rédaction, en mathématiques, en sciences et en études

sociales que ceux dont l’école ne participe pas à cette

approche. Ces constatations sont éloquentes et témoignent

de l’immense possibilité de sortir le programme éducationnel

des salles de classe. Cependant, elles soulignent aussi la

nécessité de mener ce genre de recherche au sein même du

contexte de naturalisation des cours d’école.

Comme l’indique ce bref aperçu, il existe une abondante docu-

mentation relative à la naturalisation des cours d’école,

laquelle va de textes descriptifs des projets existants et pro-

posés à des prescriptions en vue d’initiatives futures, de

même que des études diverses. À l’exception du rapport

Closing the Achievement Gap, qui renfermait une forte évi-

dence quantitative de la valeur des lieux d’apprentissage, la

plus grande partie de la recherche actuellement disponible

est anecdotique, qualitative et effectuée dans des contextes

autres que canadiens. Néanmoins, ces documents concernent

les initiatives liées aux cours d’école canadiennes, à tout le

moins d’un point de vue conceptuel; il y a de bonnes raisons

de croire que les avantages et les coûts expliqués ou déter-

minés dans d’autres pays pourraient s’appliquer aux projets

canadiens. Les pages suivantes présentent une évaluation

détaillée des avantages et des coûts.

Section 3 :LES AVANTAGES

Les avantages de la naturalisation des cours d’école ont été

regroupés en quatre catégories : les avantages pour les

élèves, les avantages pour les enseignants, les avantages

pour l’école et les avantages pour la communauté. Pour bien

évaluer ces éléments, il est essentiel de retenir deux points :

1) toute la recherche étant liée au contexte, il vaut mieux

user de discernement avant de généraliser ou de conjec-

turer sur la nature universelle d’un processus à partir des

données rapportées dans la documentation; 2) les avantages

tendent à se faire sentir géométriquement; par exemple, le

rendement scolaire d’un élève qui s’améliore parce que celui-

ci participe à un projet de naturalisation de la cour d’école

peut avoir une incidence directe sur l’enthousiasme profes-

sionnel de l’enseignant. L’ambiance de l’école s’en trouvera

améliorée, ce qui peut augmenter le nombre d’inscriptions ou

rehausser la perception que la population a de l’établisse-

ment. En retour, les membres de la communauté s’in-

téresseront peut-être aux affaires scolaires ou ressentiront

un sentiment élevé de satisfaction communautaire.

Les avantages pour les élèvesLa recherche indique que les avantages procurés par l’inté-

gration de la nature à la cour d’école diffèrent selon l’âge de

l’enfant. En ce qui concerne les jeunes enfants, l’ajout d’élé-

ments naturels aux aires de jeu améliore la qualité de leurs

jeux. Les enfants sont davantage enclins à « faire semblant »

lorsqu’ils disposent de plusieurs endroits différents pour stimu-

ler leur imagination. En remplaçant simplement les surfaces

de jeu dures par des surfaces non dures, comme des copeaux

de bois ou du sable, on peut atténuer la gravité des lésions

dues aux chutes, la principale cause des blessures subies sur

les terrains de jeu. Pareillement, la plantation d’arbres ou

d’arbustes ralentit la vitesse de déplacement dans une cour

d’école, ce qui réduit aussi le nombre de blessures. Toutefois,

il est établi qu’un terrain de jeu diversifié grâce au processus

de naturalisation améliore le développement intellectuel,

moral et physique des jeunes enfants; des avantages qui se

perpétuent à mesure que l’enfant vieillit.

avantages

communautéécoles

élèves

enseignants

Les avantages

7

Au chapitre du développement et de l’éducation, les cours d’é-

cole naturalisées ont une incidence très importante sur les

enfants pendant la période intermédiaire de l'enfance. Pendant

cette période de son développement, l’enfant saisit toute la

diversité de la vie et des formes dans la nature, crée des habi-

tudes, fixe des priorités et établit les composantes de base de

la réceptivité adulte à l’égard de soi, des autres et du monde

dans son ensemble. D’après la documentation (surtout les

travaux de David Sobel et Robin Moore), s’il y a une époque

dans la vie de l’enfant où l’interaction avec la nature dans la

cour d’école est cruciale, c’est bien pendant la période inter-

médiaire de l’enfance. Les enfants apprennent ainsi à aimer les

êtres vivants. Cependant, l’apprentissage en plein air au cours

de cette période ne s’arrête pas à la nature; il permet aussi

d’asseoir des principes moraux, d’apprendre à fraterniser, de

comprendre la satisfaction différée

et de construire le langage et les

aptitudes sociales afin de se tailler

une place dans la société.

Pour ce qui est des jeunes de niveau

secondaire, les documents indiquent

que la participation à un projet de

naturalisation de la cour d’école peut

modifier fondamentalement l’orienta-

tion scolaire. Un tel projet permet à

l’élève de prendre une part active à la

prise de décision concernant la créa-

tion, la planification et la gestion

d’activités concrètes. L’enseignement

en plein air, hors de la classe ou du

laboratoire, ajoute à la pertinence de l’apprentissage, dans la

mesure où les jeunes sont confrontés à des problèmes, à des

gens, à des actions, qui sont réels et des conséquences durables.

Les avantages pour les élèves du secondaire sont manifestes,

qu’ils se traduisent par une fierté et un engagement accrus à

l’égard de l’apprentissage, un rendement scolaire amélioré, les

effets positifs de travailler d’égal à égal en mettant en pratique

de nouveaux modèles de comportement adultes ou la naissance

d’un profond sentiment d’appartenance.

DES JEUX ET UN APPRENTISSAGE PLUS CONSTRUCTIFS Cet avantage de la mise en valeur des cours de récréation

découle en majeure partie de la grande diversité résultant de

l’introduction de plantes, de lieux et de structures de refuge,

de textures différentes et d’éléments de jeu. Tête pensante

de cette recherche, Robin Moore (1989) souligne le droit de

l’enfant à un environnement diversifié et affirme que le

meilleur moyen d’augmenter les cadres extérieurs destinés au

jeu consiste à varier l’espace, et la meilleure façon d’y par-

venir est la naturalisation.

A. Taylor et coll. (1998) se fondent aussi sur la diversité et

établissent un lien entre le jeu créatif, tel qu’inspiré par des

aires de jeu extérieures naturalisées, et l’acquisition du lan-

gage. Ray Chipeniuk (1994) adopte un point de vue légèrement

différent et avance un raisonnement analytique sur l’impor-

tance de cadres naturels ou naturalisés où les enfants peuvent

créer leurs propres versions de la réalité. D’autres constatations

appuient cette réflexion. (E.

Adams, 1990; E. Cheskey,

1996; E. Cobb, 1959, 1997;

A. Dillard, 1987; G. Nabhan

et S. Trimble, 1994; D.

Sobel, 1993).

Dans une constatation ana-

logue, G. Lieberman et L.

Hoody (1998) rapportent

que l’environnement comme

contexte intégré de l’appren-

tissage a accru la capacité

des élèves de tous les

niveaux à penser de façon

créative. Il est intéressant de

lier cette observation à celles de R. Moore et d’autres qui affir-

ment que les terrains de jeu naturalisés augmentent le nombre

de jeux créatifs. L’interaction directe en temps réel avec des

cours d’école naturalisées semble procurer cet avantage, peu

importe l’âge ou l’étape de développement de l’élève.

En fait, plusieurs chercheurs (I. Altman et A. Wandersman,

1987; A. Mauffette, 1999; R. Kaplan et S. Kaplan, 1989)

font état de différents avantages au chapitre du développe-

ment. David Uzzell (1998) va jusqu’à dire que l’« apprentis-

sage » par les paysages est un terme inapproprié, auquel on

devrait plutôt substituer « développement » par les

paysages pour définir les activités se déroulant dans les

cours d’école naturalisées. Le développement physique qui

Les terrains de jeu et l’imagination

« Un terrain de jeu qui perturbe ou réduit le rôle de l’ima-

gination et rend l’enfant plus passif, qui en fait le récepteur

de l’imaginaire de quelqu’un d’autre, peut être beau, peut

être propre, peut être sûr, peut être sain, mais il ne peut

tout simplement pas satisfaire au besoin fondamental

qu’est le jeu. Pour parler franchement, un tel terrain de jeu

est une perte de temps et d’argent. Les immenses aires de

jeu dotées de formes abstraites ont un effet aussi négatif

que les terrains de jeu asphaltés et les portiques d’escalade.

Elles ne sont pas seulement stériles, elles sont inutiles. Les

fonctions qu’elles remplissent n’ont rien à voir avec les

besoins les plus fondamentaux de l’enfant. »

Christopher Alexander, architecte, A Pattern Language


8

découle des activités de plein air est mentionné dans toute

la documentation, laquelle signale également des avantages

sur le plan du développement cognitif et affectif.

L’importance des refuges naturels pendant la période intermé-

diaire de l’enfance, comme l’a montré David Sobel (1993), se

précise tout particulièrement. Dans son étude des adultes rela-

tivement à leurs endroits de ressourcement, Anita Olds établit

l’importance des refuges naturels et comment les expériences

que les enfants y vivent peuvent les aider à « acquérir une con-

science de soi qui est un prérequis aux activités dans le milieu

social. » (A. Olds, 1989). Dans une autre étude portant sur des

jardiniers adultes, Mark Francis note également que les jardins

préférés par ses répondants pendant leur enfance étaient des

endroits « en situation protégée, abritée ou cachée » (1995).

L’importance des refuges est également étayée par d’autres

documents (F. McAndrew, 1993; D. Blume, 1996).

K. Guy (1997) décrit l’importance de relations saines pour la

santé globale de l’enfant; elle insiste sur le développement

de l’intelligence morale et de quelle manière l’acquisition de

ces connaissances résulte de l’apprentissage de l’interaction

avec les autres. Des études de cas de naturalisation dans les

cours d’école sont convaincantes en ce qui concerne l’inter-

action des enfants entre eux, avec les enseignants et les

administrateurs, les parents, les bénévoles de la commu-

nauté et les spécialistes locaux. Toutes ces interactions con-

stituent un laboratoire latent pour « apprendre à interagir

avec les autres », ce qui contribue au développement de ce

que certains appellent l’intelligence morale.

G. Lieberman et L. Hoody (1998), par exemple, exposent en

détail les améliorations que les enseignants ont observées

quant à l’habileté en relations interpersonnelles des élèves

participant à un programme axé sur l’environnement comme

contexte intégré de l’apprentissage. La plupart des

enseignants interrogés (entre 70 p. cent et 98 p. cent) ont

noté une amélioration des points suivants, qu’ils attribuent

directement à la mise en œuvre d’un tel programme : la col-

laboration à des projets (98 p. cent, le résultat le plus

élevé), l’esprit démocratique, la communication avec les

autres, le changement positif de comportement et l’auto-

discipline (70 p. cent seulement, le résultat le plus faible),

le souci de soi et des autres et, finalement, la courtoisie à

l’égard des autres.

J. Alexander et coll. (1995) ont aussi constaté les avantages

moraux des jardins scolaires, notamment la satisfaction dif-

férée, l’indépendance, la collaboration, l’estime de soi, l’ent-

housiasme et l’espoir, le soin des êtres vivants et l’exposition

à des modèles de comportement de divers horizons. Dans la

même veine, R. Mattson (1992) résume les avantages de

l’horticulture, tels qu’expliqués par des ergothérapeutes de

l’hôpital Vermont State Hospital, met en évidence l’impor-

tance du jardinage pour canaliser des comportements agres-

sifs dans le travail physique, gérer des comportements impul-

sifs par la satisfaction différée inhérente au jardinage et

accroître la tolérance de frustration en apprenant à compo-

ser avec les aspects imprévus et incontrôlables du jardinage.

DES CADRES EXTÉRIEURS PLUS SÛRS ET MOINS HOSTILES Robin Moore (1989) note que moins d’asphalte dans les

cours d’école signifie moins de blessures; toutefois, ses

recherches indiquent aussi que le taux élevé d’accidents sur

des surfaces dures est imputable en partie seulement à la

nature implacable du matériau (se reporter aussi à A.

Mauffette, 1999). Il affirme que les surfaces dures ont égale-

ment un effet psychologique et comportemental sur les

élèves. À son avis, les bagarres et les rivalités survenant

dans les cours d’école pourraient bien être une manœuvre

pour s’assurer de ressources limitées. W. Titman (1994) asso-

cie également la présence de macadam dans les cours de

récréation au comportement agressif.

Le corollaire de cette affirmation est qu’une plus grande

diversité augmente les ressources d’apprentissage et, ainsi,

atténue le comportement agressif. Cependant, peu de don-

nées précises corroborent cette affirmation. R. Moore

(1989) s’appuie sur sa recherche de toute une vie pour

affirmer qu’« une qualité de l’environnement médiocre va de

pair avec une fiche de sécurité médiocre ». À partir de son

expérience approfondie de la naturalisation des cours d’é-

cole et d’études connexes (M. Harvey, 1989, 1989; C.

Weinstein et P. Pinciotti, 1988; R. Moore, 1986; M. Rivkin,

1995), Edward Cheskey fait une déclaration générale simi-

laire selon laquelle « l’accroissement de la complexité végé-

tale et de la diversité structurelle des cours d’école réduit

les incidents liés au comportement agressif et à la violence,

et encourage des valeurs positives » (E. Cheskey, 1994).

Les avantages

9

Un rapport anecdotique rédigé par Ann Coffey (1996) d’après

son expérience des cours de récréation à Ottawa indique que

le déplacement dans la cour d’école est ralenti par des obsta-

cles, comme des arbres dans des cache-pots, des peintures de

pavage, des objets de bâtiment mobiles et des bancs dis-

posés de façon informelle, ce

qui incite à des poursuites

passives; cet « effet apaisant

sur les enfants » a réduit de

80 p. cent le nombre de colli-

sions sur les terrains de jeu

revêtus. T. Gordon (1994)

raconte comment la planta-

tion d’arbres a rendu le terrain

de son école de prairie plus

habitable en le protégeant

contre l’impétuosité du vent.

Un corollaire génératif à cet

égard est la constatation de G.

Lieberman et L. Hoody (1998)

qui rapportent dans Closing the

Achievement Gap que 93 p. cent des enseignants ayant

répondu au questionnaire sur l’apprentissage étaient d’avis

que les élèves étaient plus courtois les uns envers les autres

après l’implantation d’une approche basée sur l’environ-

nement comme contexte intégré de l’apprentissage.

Un des témoignages les plus révélateurs selon lequel l’amélio-

ration des cours de récréation crée un cadre moins hostile

découle du simple fait que de nombreuses écoles ont conçu

des « jardins de la paix » sur leur terrain. Il existe d’ailleurs

une relation de longue date entre le jardinage et l’absence

d’hostilité (J. McKean, 1989), qui a été démontrée de façon

quantitative par les travaux de psychologues environnemen-

taux comme Rachel et Stephen Kaplan. Par le truchement de

divers organismes, notamment l’International School Peace

Gardens (ISPG) qui est dirigé par la Canadienne Julia Morton-

Marr, plusieurs écoles au Canada et ailleurs dans le monde ont

utilisé le jardinage expressément dans ce but. Selon l’ISPG, la

présence d’un jardin de la paix dans la cour d’école offre de

nombreux avantages (les éléments probants de ces avantages

ne sont pas encore affichés en ligne, mais Places for Peace, le

livre de John McKean publié en 1989, renferme des

témoignages anecdotiques et descriptifs à ce sujet). Un avan-

tage important dont il est question dans la documentation

organisationnelle concerne la création de jardins de la paix

comme stratégie pour « gérer les petites brutes de l’école »

(J. Morton-Marr, 1999). Un jardin de la paix réalisé à l’école

Gananoque Secondary School à Gananoque, en Ontario, est

décrit en détail à la section 4, Exemples de projet.

Dans Our Promise to Children,

Kathleen Guy se fonde sur un

vaste champ de recherches

récentes pour conclure que la

collaboration avec des adultes

dans un contexte scolaire –

enseignants, administrateurs,

bénévoles de la communauté,

parents – amène des avantages

mesurables pour les enfants qui

sont alors encadrés par une

société solidaire. Ce bénéfice de

la mise en valeur des cours d’é-

cole est aussi lié à des expéri-

ences scolaires moins hostiles

pour les enfants. Elle écrit : « Cette entraide collective peut

entraîner des changements dans la vie d’un enfant, par exem-

ple la motivation et l’estime de soi, une alphabétisation

accrue, un taux moindre de décrochage et un taux réduit de

violence à l’école. En fin de compte, le nombre de membres

productifs de la société s’accroît » (1997).

PLUS D’AIRES DE JEU DÉSEXUALISÉES Robin Moore (1989) a établi que les terrains de jeu tradi-

tionnels tendent à favoriser un comportement agressif et

compétitif chez les garçons. Il fait ressortir qu’une diversité

accrue dans les cours d’école peut atténuer cette tendance.

Ted Cheskey (1996) parle de ses recherches en vue d’un film

vidéo sur la naturalisation des cours d’école dans lequel il a

noté le sexisme des terrains de jeu traditionnels. L’une de ses

répondantes de sexe féminin a dit : « Si seulement on [les

filles] pouvait avoir un endroit où s’installer pour discuter

sans que les garçons nous entendent. » L’inférence touche à

la recherche sur la diversité des aires de jeu naturalisées : dif-

férents enfants peuvent créer différentes situations de jeu.

UNE EXPOSITION RÉDUITE À DES TOXINESA. Coffey (1996) rapporte que des arbres d’ombrage plantés

dans la cour des écoles qu’elle a étudiées dans la région

Les dangers des surfaces dures

« Les enfants sont toujours en train de trébucher et de

tomber, de se cogner la tête sur le béton et de se faire mal.

C’est dangereux une surface faite exclusivement de béton.

Les jeunes s’ennuient, alors ils font pas mal de niaiseries;

plus qu’ils n’en feraient s’ils avaient de quoi jouer. Ils

brisent même des objets en verre, pas parce qu’ils sont

méchants, mais parce qu’ils ont besoin de s’occuper. Le

béton ne se prête pas aux activités. On peut s’asseoir. On

peut jouer à la corde à danser, peut-être même à la balle,

à la tag ou aux osselets, mais on ne peut pas s’amuser. »

Commentaire d’un enseignant du primaire rapporté

par Robin Moore


10

d’Ottawa réduisent le risque d’exposition des enfants à des

rayons ultraviolets nocifs et contribuent à filtrer la poussière

et les polluants provenant de l’échappement des véhicules.

Cette constatation essentiellement anecdotique se fait l’écho

des travaux faits par les membres du Human Environment

Research Laboratory (A. Taylor et

coll. 1998; R. Coley et coll., 1997)

dans la ville de Chicago.

K. Guy (1997) parle du bien-

fondé de l’utilisation réduite de

pesticides et d’herbicides; de

nombreux projets de naturalisa-

tion des cours d’école diminuent

la surface de gazon et, ainsi,

modèrent la quantité d’herbicides

pouvant être nécessaire. Il est très pertinent toutefois de

noter que plusieurs initiatives de naturalisation reposent sur

une relation plus saine avec la nature, dont la conséquence

est un rejet des produits chimiques qui se mue en un élan

philosophique vers des stratégies naturelles de lutte contre

les ennemis des plantes (W. Titman, 1994; A. Coffey, 1996).

DES OCCASIONS D’APPRENTISSAGE PAR L’EXPÉRIENCELa participation des élèves à la mise en valeur de la cour de

récréation peut exiger leur collaboration à la planification et

l’organisation des projets ainsi qu’une contribution pratique

réelle à la poursuite de conceptions collectives. Ce change-

ment de perspective et de position dans le processus d’ap-

prentissage peut être aussi simple qu’un enseignant qui éla-

bore le programme éducationnel en se posant au préalable

comme question organisationnelle centrale à sa planification

de cours « Quelles sont les activités que je veux que mes

élèves fassent? » au lieu de « Quelles sont les connaissances

que je veux que mes élèves acquièrent? » (J. Raffan, 1995).

Dans leur recherche sur l’environnement comme contexte

intégré de l’apprentissage, G. Lieberman et L. Hoody (1998)

parlent de ce changement; ils décrivent les avantages col-

latéraux, tels un enseignement interdisciplinaire, un pouvoir

accru de raisonnement et de résolution des problèmes, des

expériences pratiques enrichissantes, un apprentissage

davantage fondé sur la communauté et l’intégration de divers

points de vue, perspectives et approches. Ils constatent qu’en

participant à des activités du monde réel basées sur des pro-

jets, l’élève peut affiner ses capacités d’observation scien-

tifique, de collecte de données, d’analyse et de formulation

de conclusions (G. Lieberman et L. Hoody, 1998).

UN RENDEMENT SCOLAIRE AMÉLIORÉR. Moore (1989) mentionne le

rendement scolaire amélioré des

élèves qui prennent part à la

transformation de la cour de

récréation – une inférence quali-

tative que n’étaye aucune don-

née numérique. Encore une fois,

les nouvelles données relatives à

l’environnement comme cadre

intégré de l’apprentissage fournissent un témoignage quanti-

tatif solide de cette même constatation.

G. Lieberman et L. Hoody (1998) rapportent que quatorze

des 40 écoles (primaires, intermédiaires et secondaires)

faisant partie de leur étude de l’environnement comme con-

texte intégré de l’apprentissage ont produit des données

quantitatives sur le rendement scolaire, dont des tests nor-

malisés et des moyennes pondérées. Selon leurs constata-

tions, ces quatorze écoles ont noté que les mesures quanti-

tatives du rendement confirmaient les avantages péda-

gogiques de l’apprentissage fondé sur l’environnement

comme contexte intégré de l’apprentissage. Plus précisé-

ment, 92 p. cent des comparaisons entre les notes des

élèves d’écoles participantes et non participantes, au moyen

d’évaluations normalisées globales ou d’une matière spéci-

fique, ont montré que les élèves des écoles participantes

étaient plus performants en lecture, en rédaction, en mathé-

matiques, en sciences et en études sociales que ceux dont

l’école ne participe pas à cette approche.

À l’école Jackson County Middle School à McKee, au Kentucky,

par exemple, des élèves de 7e et 8e année participant à un

programme axé sur l’environnement comme contexte intégré

de l’apprentissage ont fait l’objet d’un suivi entre 1992 et

1996. Selon le système de données sur les résultats péda-

gogiques du Kentucky, les résultats de ces jeunes ont aug-

menté de dix p. cent en moyenne par rapport à leur classe-

ment précédent. (G. Lieberman et L. Hoody, 1998).

La pédagogie des relations

« Aujourd’hui, nous avons absolument besoin d’une péda-

gogie qui expose les jeunes à toutes les possibilités de

relations qui s’offrent à eux dans le monde; une péda-

gogie qui leur donne un langage et des modèles pour

explorer et exprimer une telle affiliation au sein d’une

communauté animée offrant des valeurs. »

John Elder, Teaching at the Edge

Les avantages

11

UNE FIERTÉ ET UN ENGAGEMENT ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGEG. Lieberman et L. Hoody (1998) signalent également que les

enseignants ayant répondu à un questionnaire sur l’appren-

tissage par rapport à l’environnement comme contexte inté-

gré de l’apprentissage ont déclaré que les élèves participant

à une telle démarche étaient plus susceptibles d’afficher un

sentiment de fierté et d’engagement à l’égard de leur travail

que les élèves se trouvant dans un cadre pédagogique plus

traditionnel – qu’il s’agisse de revitaliser des marais, créer

des jardins de papillons ou participer à des projets d’appren-

tissage des services, fondés sur la communauté. Cette con-

statation se reflète dans presque tous les autres documents.

La question toutefois n’est pas de savoir si des projets très

expérimentaux dans la cour de leur école incitent les élèves

à développer un plus grand

sentiment de fierté et d’en-

gagement envers leur appren-

tissage; ceci a été clairement

établi. Il faut plutôt se

demander quels sont les

élèves à qui profite cet avan-

tage et dans quelles condi-

tions d’apprentissage. Aucune

réponse concluante n’a

encore été trouvée à cette

question. Est-ce que les

élèves tireraient une fierté de

n’importe quel apprentissage, à l’école ou hors de l’école, ou

est-ce un avantage offert aux élèves qui sont difficilement

fiers de tout ce qui a trait à l’école? La documentation

actuelle ne répond pas à ces questions.

UNE PARTICIPATION DÉMOCRATIQUER. Hart (1992) élabore une échelle de participation à l’ap-

prentissage qui comporte huit échelons, de la manipulation

à l’attribution de tâches, la consultation, jusqu’à la forme la

plus élevée de l’engagement pédagogique, soit les activités

choisies par les enfants et le partage démocratique du

processus décisionnel avec des adultes. Cette condition est

mentionnée dans les études de cas de plusieurs projets de

naturalisation des cours d’école réussis, surtout ceux si-

gnalés par E. Adams (1990), W. Titman (1994) et S. Stine

(1997). P. Glazer et M. Glazer parlent de l’importance de la

participation au processus décisionnel; c’est ce qu’ils appel-

lent un « contexte vivant » qui permet aux citoyens de se

fier davantage à leur bon sens et à leur réceptivité qu’aux

spécialistes et aux bureaucrates. Si ce raisonnement est élar-

gi, le degré de participation des élèves à la décision de

transformer la cour de récréation est une mesure importante

de la santé communautaire globale : « L’interdépendance

sociale, ou capital social, est un indice de la santé de la

société et un indicateur prévisionnel puissant de la qualité

de la vie publique (P. Glazer et M. Glazer, 1998).

En se basant sur son étude qualitative de deux ans qui a

suivi le projet Landscapes for Learning en Grande-Bretagne,

Wendy Titman confirme que l’un des facteurs critiques qui

influe sur le comportement scolaire global est la participa-

tion active à la planification, l’exécution et l’entretien des

cours d’école naturalisées. « Dans

le cadre de notre recherche, la par-

ticipation active des enfants a

constamment émergé comme un

facteur essentiel influençant leur

comportement et leur attitude,

non seulement en ce qui concerne

la cour d’école, mais par rapport à

eux-mêmes et à l’école dans son

ensemble » (W. Titman, 1994).

UNE MEILLEURECOMPRÉHENSION

DES DIFFÉRENCES CULTURELLESA. Coffey (1994) rapporte que dans une école d’Ottawa où la

population scolaire est largement multiculturelle, la natura-

lisation de la cour d’école s’est avérée un moyen de mieux

faire comprendre les relations entre les besoins alimentaires

des humains, les déchets organiques, la complexité des

organismes, et de découvrir les cycles de vie, de mort, de

décomposition et de régénération. Des leçons qui se sont

traduites par un respect accru des différences culturelles et

des besoins des autres êtres vivants.

LA CRÉATION D’UN SENTIMENT D’APPARTENANCE À LA COUR D’ÉCOLEIl existe beaucoup de données anecdotiques sur la façon

dont les expériences en plein air créent un sentiment d’ap-

partenance (D. Sobel, 1993, 1996; F. Golley, 1998; et beau-

coup d’autres). Lorsque Wendy Titman écrit sur l’établis-

Le message des cours d’école

« Les enfants "interprètent" les cours d’école comme ils le

font pour n’importe quel cadre extérieur. Ils voient une

série de "symboles" et en déduisent ce qu’ils sont sensés

faire ou ressentir. Donc, un étang bien entretenu peut être

interprété comme un indice que l’école se soucie de ses

élèves; par ailleurs, l’absence totale de bancs ou d’abris

peut vraisemblablement suggérer que l’école accorde peu

d’importance à ses élèves. »

Bill Lucas, Learning Through Landscapes


12

sement de relations avec les paysages dans Special Places;

Special People, elle parle de l’expérience globale que

représente la mise en valeur de la cour d’école. En étudiant

dans la cour de récréation, les enfants ont l’occasion de com-

prendre le passage du temps par les changements dans la

nature, qu’ils peuvent observer

avec leurs yeux et ressentir avec

leurs mains. Grâce à ces travaux,

W. Titman confirme les con-

statations d’autres chercheurs,

comme John McKean, qui font

état d’unprocessus expérimental

qui se sert des plantes pour rat-

tacher une signification symbo-

lique aux endroits. John McKean

donne l’exemple d’un cerisier

qui est planté dans la cour

d’école pour souligner une occa-

sion spéciale (J. McKean, 1989).

Robin Moore abonde dans ce

sens quand il écrit : « La végé-

tation est l’un des thèmes les

plus ignorés lors de la concep-

tion d’aires de jeu; elle marque

le passage des saisons et établit une mesure temporelle dans

l’environnement de l’enfant » (R. Moore, 1989).

Comme plusieurs écrivains et chercheurs l’ont constaté, le sen-

timent d’appartenance – fondé sur l’expérience affective et

cognitive – constitue l’élément essentiel de la sensibilisation

à l’environnement qui, par ailleurs, est la source d’une action

environnementale avisée (J. Raffan, 1990; M. McClaren,

1998). Quand la préparation des élèves à devenir de bons

citoyens est reconnue comme un résultat souhaitable de l’en-

seignement (c’est le cas dans la plupart des communautés), la

création d’un sentiment d’appartenance devient une obliga-

tion. La documentation montre que seule une expérience pra-

tique du plein air permet d’atteindre efficacement ce but.

L’aspect angoissant de cette constatation évoque la notion du

programme éducationnel caché et jusqu’à quel point les cours

d’école classiques non aménagées contribuent à l’absence d’un

sentiment d’appartenance à la cour d’école ou, comme le note

un auteur, comment l’école lui a enseigné le « mépris de la

Terre », étant donné que la nature ne faisait pas partie de son

programme éducationnel (W. Nixon, 1997).

Il y a de nombreuses raisons pour inciter les élèves à par-

ticiper aux projets d’amélioration de la cour d’école.

Cependant, ce dernier point visant à inculquer une respon-

sabilité environnementale aux futurs citoyens ne devrait pas

se noyer parmi les autres résultats escomptés. Lorsque

Tamara Gordon, une

enseignante de Calgary, décrit

son projet de naturalisation

de la cour d’école, le principal

avantage qu’elle rapporte

concerne la formation « d’un

groupe d’étudiants écolo-

gistes farouchement dévoués

qui est déterminé à entretenir

et à protéger une commu-

nauté de plantes vaillantes »

(T. Gordon, 1994).

Les avantages pourles enseignantsLa participation à un projet

de naturalisation de la cour

d’école exige du temps et de

l’énergie (E. Adams, 1990; L.

Berman, 1997; D. Blume, 1996; L. Chen 1999; E. Cheskey et

C. Pearce 1994; C. Collyer, 1996; S. Humphries et M. Rivkin,

1998; E. Kerr et G. Harrison, 1996; P. Knoop, 1996; J.

Reading et G. Taven, 1996). Toutefois, les avantages de

cette initiative reviennent d’une année à l’autre. En effet, le

bruit d’un bon enseignement se répand et le nouvel espace

d’apprentissage créé évolue et continue à vivre. Un dénomi-

nateur commun se retrouve dans chaque compte rendu pub-

lié par un enseignant sur la naturalisation de la cour de

récréation : la manière dont le programme éducationnel est

exécuté dans une classe en plein air est sans importance;

n’importe quel thème ou sujet peut devenir inspirant quand

un enseignant entreprend d’améliorer le programme éduca-

tionnel caché des cours de récréation. Les enseignants qui

transportent leur salle de classe à l’extérieur doivent néces-

sairement mettre de côté les méthodes pédagogiques tradi-

tionnelles au profit de méthodes plus expérimentales. Selon

la documentation, ce changement comporte de toute évi-

dence de multiples avantages collatéraux, dont l’un, et non

le moindre, est souvent un enthousiasme renouvelé à l’égard

de l’enseignement (G. Lieberman et L. Hoody, 1998).

Une affinité avec la nature

« Hormis la perception et les valeurs liées à la culture, il

n’en demeure pas moins que le corps humain a biologique-

ment évolué en étroite association avec les éléments animés

et inanimés de la nature. Les êtres humains sont bien dis-

posés à leur égard. Le sentiment d’affinité avec la nature est

universel. Les enfants peuvent aisément apprendre à aimer

la chasse et à établir une relation étroite, sinon sentimen-

tale, avec les animaux et les choses vivantes. Les enfants de

par le monde semblent prendre plaisir à jouer avec des sub-

stances de la terre, comme l’eau, l’argile et le sable; ils se

plaisent à grimper aux arbres et à glisser sur des pentes. La

nature comporte peu de règlements instaurés par les

adultes. C’est un cadre plutôt non structuré où l’énergie

insouciante des enfants peut s’exprimer pleinement. »

Vi Fu Tuan, Children and the Environment

Les avantages

13

Les ouvrages montrent également que les enseignants savent

que le plein air constitue un espace d’apprentissage poten-

tiellement productif. Plusieurs cependant s’inquiètent de la

discipline, de la sécurité, du contrôle ou de l’opinion de leurs

collègues ou des administrateurs qui pourraient penser que

l’enseignement en plein air manque de dignité pour une rai-

son ou une autre. Bien qu’ils en soient encore à une toute

première étape descriptive, les témoignages directs tirés de

l’enseignement en plein air dans un cadre en plein air

indiquent que ces craintes ne sont pas fondées dans la réali-

té. La recherche indique que le

niveau d’engagement et d’enthou-

siasme des jeunes augmente, et

non le contraire, quand ils par-

ticipent à des projets en plein

air. Pour les enseignants, cette

situation se traduit par beau-

coup moins de problèmes de

discipline et de gestion de

classe (G. Lieberman et L.

Hoody, 1998). La recherche

d’après la psychologie environ-

nementale (R. Ulrich, 1983; R.

Ulrich et coll., 1991; R. Ulrich

et R. Parsons, 1992) établit

qu’un effet apaisant de la végé-

tation sur les enfants d’âge scolaire nous aide à comprendre

un élément du comment et du pourquoi l’interaction avec la

nature peut comporter de tels avantages.

DE NOUVEAUX LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNELLes études de cas mentionnées par E. Adams (1990), W.

Titman (1994) et S. Stine (1997) ainsi que des données

pluridisciplinaires du rendement scolaire (G. Lieberman et L.

Hoody, 1998) établissent très clairement que, indépendam-

ment de la matière, du module ou du thème, les projets de

transformation de la cour de récréation peuvent être effi-

cacement intégrés à l’un ou tous les volets du programme

éducationnel. Ce fait a été depuis longtemps décrit dans la

documentation sur l’enseignement en plein air et l’apprentis-

sage par l’expérience (J. Raffan, 1995). Dans son étude

empirique d’élèves, d’enseignants et de parents participant à

un projet de jardinage dans une école primaire, par exemple,

Jacquelyn Alexander considère comme symboliques les propos

d’un enseignant au sujet du jardinage et du programme édu-

cationnel : « Ma principale raison [pour appuyer ce projet] est

que son volet scolaire est en corrélation avec ce que je fais

dans toutes mes matières » (J. Alexander et coll., 1995).

UN OPTIMISME ET UN ENTHOUSIASMERENOUVELÉS ENVERS L’ENSEIGNEMENTLes données tirées de l’étude de l’environnement comme con-

texte intégré de l’apprentissage montrent que l’intégration de

l’environnement dans les cours rehausse aussi l’enthousiasme

des enseignants envers l’en-

seignement. Ces derniers rap-

portent que cette approche a

renouvelé leur engagement et

leur enthousiasme envers l’en-

seignement, amélioré leurs

interactions avec les élèves et

leurs collègues, élargi leurs pos-

sibilités de perfectionnement

professionnel et de croissance

personnelle, ravivé leur disposi-

tion à utiliser des stratégies

d’enseignement novatrices et

accru de façon marquée leur

soutien à leurs administrateurs

(G. Lieberman et L. Hoody,

1998). Le rapport d’observation d’Edward Cheskey sur une ini-

tiative de naturalisation qui améliore le morale d’ensemble du

personnel (E. Cheskey, 1996) confirme cet avantage global

découlant de la création d’espaces d’apprentissage.

DE NOUVELLES RAISONS D’ALLER DEHORSM. Harvey (1989) constate que les expériences des enfants

avec la végétation façonnent leur comportement vis-à-vis

de l’environnement; il note aussi que la transformation des

cours d’école par l’introduction de végétation crée une nou-

velle série de raisons pédagogiques d’aller dehors, dont la

moindre n’est pas l’enthousiasme des élèves à y aller.

UN ENGAGEMENT ET UN ENTHOUSIASME ACCRUS À L’ÉGARD DE L’APPRENTISSAGEL’un des principaux avantages des méthodes d’enseignement

par l’expérience se définit par un engagement et un enthou-

siasme accrus à l’égard des matières enseignées. (R. Kraft

et J. Kielsmeier, 1995). Ce phénomène s’explique par

Pourquoi une telle différence?

« Nous pensons que certains environnements sont aménagés

"une fois pour toutes". Dès que le terrain de jeu est bâti,

nous avons tendance à dire "allez-y, jouez" (pendant les dix

prochaines années). Jamais nous ne ferions une chose

pareille à l’intérieur de nos maisons. Nous sommes toujours

en train de changer les meubles de place, d’acheter de nou-

veaux jouets, de remplacer des matériaux, d’inventer de nou-

velles activités pour et avec les enfants, de préparer des sur-

prises. Nous devons appliquer la même créativité, la même

énergie, la même planification et le même montant d’argent

au cadre extérieur. »

Anne Gillain Mauffette,

Revisiter les environnements extérieurs pour enfants


14

le lien qui est fait entre les matières et la vie de tous les

jours, le sentiment que les élèves ont que leur apprentissage

a une portée qui dépasse les limites de l’école et que les

activités scolaires peuvent être

amusantes en soi, surtout

quand elles leur permettent de

connaître de nouvelles person-

nes et d’apporter de nouvelles

idées à la conception de leurs

conditions d’apprentissage. Ces

caractéristiques de l’apprentis-

sage par l’expérience se reflè-

tent dans de nombreuses

études de cas sur la transforma-

tion des cours d’école. Compte

tenu de la congruence des

attributs de l’enseignement par

l’expérience et de l’amélioration

des cours d’école, il n’est donc

pas surprenant que 98 p. cent des enseignants qui participent

à des projets axés sur l’environnement comme contexte inté-

gré de l’apprentissage (G. Lieberman et L. Hoody, 1998) font

état d’un enthousiasme et d’un engagement accrus de leurs

élèves après la mise sur pied d’un tel programme.

MOINS DE PROBLÈMES DE DISCIPLINE ET DEGESTION DE CLASSELes avantages reconnus pour

les élèves – diminution des

comportements agressifs,

amélioration du rendement sco-

laire, sentiment accru de fierté

et d’appropriation à l’égard de

l’apprentissage – semblent se

combiner à la participation d’un enseignant pour diminuer les

problèmes de discipline et de gestion des classe. Cette con-

statation n’est pas explicitement étayée ou expliquée dans la

documentation; toutefois, des déductions dérivant des

témoignages existants permettent de conclure qu’en plus d’a-

jouter de la diversité aux cours d’école, les projets d’amélio-

ration ajoutent de la diversité à l’enseignement. Ainsi, les

élèves qui trouvent une activité ennuyeuse peuvent en

choisir une autre. À l’instar de Robin Moore qui a affirmé que

le manque de diversité dans les cours d’école asphaltées et

gazonnées traditionnelles pourrait être une cause du com-

portement agressif et antisocial, il serait possible d’avancer,

à la lumière des études de cas disponibles, que l’absence de

diversité dans le programme édu-

cationnel peut exercer la même

influence sur la gestion de

classe. Cette question cependant

reste encore à prouver au moyen

de données valables. Il y a néan-

moins un point qui est ample-

ment démontré dans la docu-

mentation : si un projet

d’amélioration de la cour d’école

comporte la plantation d’arbres,

d’arbustes ou d’autres végétaux,

il en résultera vraisemblable-

ment un « effet apaisant » sur

les élèves (A. Coffey, 1996; R.

Ulrich et coll., 1991).

Les avantages pour l’écoleEn ce qui concerne l’école, les avantages de la naturalisa-

tion de la cour de récréation commencent par la création

d’un cadre vivant destiné à l’apprentissage. Il peut être uti-

lisé pour concevoir une foule de nouveaux liens avec le pro-

gramme éducationnel, mais il

peut aussi enrichir la philoso-

phie globale de l’école. Les

cours d’école naturalisées sont

plus sûres et se prêtent moins à

la violence que les surfaces de

gazon et d’asphalte classiques;

toutefois, les changements

intervenant chez les jeunes ont

entraîné une réduction importante

des indices de pathologie sociale à l’école, notamment les

cas disciplinaires, l’absentéisme et le décrochage. Associés

à une fierté accrue envers l’école et à un optimisme renou-

velé du personnel et des élèves, ces avantages peuvent

transformer une école.

Bien qu’il ne soit pas vraiment établi que le mouvement des

avantages agit sur la gestion scolaire ou l’influence politique

quant à la conception du programme éducationnel, E. Adams

(1990) et W. Titman (1994), dans le contexte européen, ainsi

Le sentiment d’appartenance et d’appropriation fait

une différence

« Les améliorations de l’environnement qui amènent des

changements positifs dans les structures de comportement

sont solidement documentées. Les élèves qui participent à

la planification et à l’entretien des projets d’amélioration

de la cour d’école ressentent un sentiment accru d’appar-

tenance et d’appropriation. Les comportements agressifs,

le vandalisme, l’abandon de déchets et les graffitis sont

moins susceptibles de se produire dans une communauté

scolaire où chacun collabore à la création et au maintien

d’un cadre agréable, et y seront moins tolérés. »

Ann Coffey, projet d’écologisation

scolaire, Ottawa

Une bonne idée?

« Le mouvement de naturalisation des cours d’école est

peut-être la plus forte et la plus dynamique des initiatives

d’écologisation scolaire qui sont actuellement réalisées sur

ce continent. »

Tim Grant, rédacteur adjoint, Green Teacher (numéro 47)

Les avantages

15

que E. Cheskey (1993, 1994, 1996), A. Coffey (1994, 1996)

et C. Collyer (1996, 1999), dans le contexte canadien, créent

une attente raisonnable selon laquelle les avantages

observés à l’école sont ressentis au niveau du conseil scolaire

et influencent l’élaboration du programme éducationnel au

niveau gouvernemental. Quoique les politiciens parlent sou-

vent de l’éducation comme d’une responsabilité communau-

taire partagée, l’école et sa communauté vivent souvent dans

des mondes diamétralement opposés. De même, le transfert

du programme éducationnel du gouvernement au conseil

responsable du programme à la salle de classe, du ministère

de l’Éducation à l’administration

de l’école, du bureaucrate au

membre du conseil scolaire à l’en-

seignant, est souvent considéré

comme une imposition venue d’en

haut. Les projets de transforma-

tion des cours d’école, auxquels

participent souvent les élèves, les

enseignants, le directeur, le per-

sonnel du conseil scolaire, les pa-

rents et les membres de la communauté, semblent posséder

le potentiel d’inverser cette tendance.

Lorsque la cour d’école est un espace partagé, elle devient une

zone de communication physique, un endroit qui chevauche la

communauté et l’école. La documentation établit que cette

communication entraîne des échanges de nature différente.

L’information commence à circuler dans cette zone de

chevauchement, renforçant ainsi les liens entre enseignants et

administrateurs, école et conseil scolaire; ces liens peuvent

mener à une réflexion renouvelée sur la nature du programme

éducationnel (formel, informel et caché) et la signification

réelle de l’éducation en tant que projet de collaboration. La

démonstration la plus convaincante de cette observation se

trouve dans Learning Through Landscapes (E. Adams, 1990) et

Special Places; Special People (W. Titman, 1994).

Peut-être que le bénéfice le plus important que les écoles

récoltent de la création d’espaces d’apprentissage réside dans

des relations, nouvelles et positives, avec les communautés

dont elles font partie. Souvent, des spécialistes, des parents

et / ou des bénévoles de la communauté participent aux pro-

jets. Ces adultes enrichissent le milieu d’apprentissage des

élèves, mais forment aussi un lien humain entre l’école et la

communauté. Des études de cas (S. Stine, 1997) indiquent

que ces liens se traduisent fréquemment par une amélioration

des relations entre l’école et la communauté; par conséquent,

lorsque des problèmes créent des frictions, le capital social

accumulé grâce au processus de collaboration à un projet de

naturalisation permet de résoudre à l’amiable et avec rapidité

les différends entre l’école et la communauté. Ce qui suit est

un sommaire de chacun des avantages pour les écoles.

DES LIENS AVEC LE PROGRAMME ÉDUCATIONNELDans leur ouvrage sur l’établissement des quartiers et des

communautés, les psycho-

logues environnementaux I.

Altman et A. Wandersman

notent : « Dis moi où tu vis,

je te dirai qui tu es » (1987).

E. Adams (1990) et W. Titman

(1994) établissent de façon

convaincante l’existence

du programme éducationnel

caché de la cour d’école. Elles

vont même plus loin en montrant que si ces messages con-

tredisent le programme éducationnel (supervisé par l’en-

seignant) officiel, il existe une situation dégénérative. E.

Adams avance que la naturalisation des cours d’école peut

permettre de voir le programme éducationnel formel,

informel et caché comme « une partie du continuum de l’ex-

périence d’apprentissage à l’intérieur et à l’extérieur de la

classe; un moyen d’assurer des possibilités d’enseignement

par un élargissement du milieu d’apprentissage au-delà du

bâtiment scolaire, jusque dans la salle de soleil, le labora-

toire extérieur ou réserve naturelle » (1990).

En s’appuyant sur des documents relatifs à l’éducation envi-

ronnementale et à la conscience de l’environnement, F.

Bogner (1998) montre que l’éducation écologique extérieure

à court terme a des effets sur les perspectives que les élèves

ont de l’environnement; il affirme toutefois que « la forma-

tion en écocivisme est sans aucune doute une démarche aussi

complexe que longue ». Quant à l’effet d’« enracinement » de

cette éducation de courte durée, il conclut que pour traduire

ces connaissances en un écocivisme efficace, une exposition

prolongée au milieu naturel est requise, comme suivre

régulièrement la classe dans une cour d’école naturalisée.

Bien qu’un lien avec le programme de sciences semble ressor-

Une boîte appelée « salle de classe »

« Pendant 99,9 p. cent de l’existence humaine, l’apprentis-

sage s’est fondé sur l’utilisation du monde réel. C’est seule-

ment au cours des cent dernières années que nous l’avons

enfermé dans cette petite boîte que l’on appelle une salle de

classe. »

G. Lieberman, coauteur de Closing the Achievement Gap


16

tir de ceci, des résultats confirmés (liés au développement, à

la sociabilité, au comportement) de l’activité des élèves dans

la cour d’école produisent des avantages qui se répercutent

sur l’ensemble du programme éducationnel. M. Harvey (1989)

formule une constatation complémentaire.

UNE DIMINUTION DU TAUX DE CAS DISCIPLINAIRES, D’ABSENTÉISME ET DE DÉCROCHAGEDes rapports anecdotiques de A. Coffey (1996) affirment

qu’il y a une diminution du taux d’absentéisme et de

décrochage dans les écoles dont la cour de récréation est

naturalisée. Dans une autre référence du même genre, C.

Collyer (1996) rapporte que la création d’un espace d’ap-

prentissage a augmenté le nombre d’élèves inscrits à une

école primaire de Toronto; pour les élèves éventuels et leurs

parents, la naturalisation

rehaussait l’attrait de l’étab-

lissement. D’après les con-

statations de Kathleen Guy,

lorsque le foyer et l’école

entourent l’enfant d’une com-

munauté sensible et positive, il

en résulte des avantages

mesurables dont l’un est la

diminution du taux de

décrochage (K. Guy, 1997). Les

seules données quantitatives

qui étayent ce facteur provien-

nent d’une étude sur l’environ-

nement comme contexte inté-

gré de l’apprentissage, laquelle

signale des améliorations impressionnantes du comporte-

ment des élèves de l’école Hotchkiss Elementary School à

Dallas, au Texas. Au cours des trois premières années d’un

nouveau projet de l’environnement comme contexte intégré

de l’apprentissage, il y a eu au total 560 cas disciplinaires

durant la première année, 160 pendant la seconde et seule-

ment 50 lors de la troisième année; ce suivi a été effectué

de 1994 à 1997. Ces chiffres correspondent à une baisse des

cas disciplinaires de 91 p. cent (G. Lieberman et L. Hoody,

1998). Cette constatation reflète la situation dans d’autres

écoles participant à un projet de ce genre, quoique les

chiffres n’y sont pas aussi spectaculaires.

UNE RÉGRESSION DU COMPORTEMENT ANTISOCIAL DANS LA COUR D’ÉCOLEOutre les recherches mentionnées dans les avantages pour

les élèves – telles les constatations d’Ann Coffey selon

lesquelles la naturalisation de la cour d’école a entraîné une

diminution du comportement antisocial (c.-à-d. les attitudes

agressives), de la vitesse de déplacement dans la cour de

récréation, des collisions, du taux d’absentéisme et de

décrochage – il existe d’autres témoignages venant du

Human-Environment Research Laboratory (ACES, 1999). Dans

un projet de logements publics planté d’arbres à Chicago, on

a noté une diminution des actes de violence et une aug-

mentation du sentiment de sécurité, comparativement à des

lotissements sans arbres. Au cours de sa propre expérience,

Ann Coffey a également observé une baisse de la délinquance

juvénile pendant les périodes de jardinage scolaire, dans les

écoles où elle œuvre (A. Coffey,

1996); cette constatation se

reflète dans une étude améri-

caine qui a rapporté que,

chaque année, depuis l’amé-

nagement de jardins dans la

cour des écoles de Raymond,

DuSable et Austin, des ghettos

de Chicago, « le nombre de vi-

tres brisées dans l’école a

diminué » (C. Lewis, 1992).

J. Zeisel (cité par W. Titman,

1994) conclut qu’une bonne

partie des dommages causés

dans les écoles est imputable à

l’absence de reconnaissance de la nécessité de planifier et

de concevoir en fonction des besoins informels et sociaux

des utilisateurs, ainsi que des besoins formels en éducation.

Bien entendu, le message est qu’en encourageant les élèves

à participer à l’entretien de la cour d’école, ces derniers

comprennent mieux la planification de l’espace, ce qui

émousse leur envie de le vandaliser. Le psychologue envi-

ronnemental David Uzzell, par exemple, explique comment

cette notion pourrait s’appliquer. Au moyen de la théorie de

l’espace défendable d’Oscar Newman, il avance que l’ouver-

ture de la cour d’école à l’utilisation communautaire popu-

larise ces espaces semi-publics et encourage un « degré

élevé de responsabilité sociale et de sécurité personnelle »

Le bruit de l’eau qui tombe

« Dans l’ensemble, le projet a été extraordinaire. L’étang a

quelque peu adouci le périmètre de l’école et offert un

refuge aux gens et aux animaux. Pour certains enfants qui

fréquentent une classe adaptée, l’étang est la raison prin-

cipale pour laquelle ils viennent à l’école. Un de mes

élèves, un garçon souffrant du trouble déficitaire de l’at-

tention, a écrit dans le journal de l’étang : "J’étais nerveux

aujourd’hui et je ne voulais pas venir à l’école, mais je me

sens bien quand j’entends le bruit de la cascade d’eau." »

Jonathan Pope, enseignant de 4e, 5e et 6e années,

extrait de Clearing (numéro 100)

Les avantages

17

qui, d’autre part, sont les forces communautaires qui réfrè-

nent le vandalisme (D. Uzzell, 1988).

DES LIENS RENFORCÉS AVEC LA COMMUNAUTÉUne bonne partie de la recherche effectuée en Grande-

Bretagne et ailleurs également sous-entend que la cour

d’école pourrait être une zone de chevauchement productif

entre l’école et la communauté. Marietta Stonehouse-Kish

(1994), par exemple, déduit que la participation de spécial-

istes locaux à un projet de naturalisation de la cour de son

école à Millgrove, en Ontario, a non seulement rehaussé l’expé-

rience d’apprentissage de ses élèves, mais aussi renforcé les

liens avec la communauté. Pour en savoir davantage sur le

projet de Millgrove, se reporter à la section 4, Exemples de

projet. Charles Lewis fait état de liens similaires entre l’école

et la communauté dans son texte intitulé Effects of Plants and

Gardening in Creating Interpersonal and Community Well-

Being. Il cite le recteur d’un collège du nord de l’État de New

York qui a déclaré que « non seulement les arbres plantés sur

le campus offrent-ils un spectacle de beauté, mais ils créent

en outre un lien avec d’anciens

élèves qui aiment revenir à

Vassar, en partie pour admirer

leurs arbres » (C. Lewis, 1992).

UNE FIERTÉ ACCRUEENVERS L’ÉCOLEUn immense sentiment de fierté

de la part des élèves ayant par-

ticipé à différents projets de nat-

uralisation des cours d’école se

dégage de l’ensemble de la

recherche de Robin Moore (1989), d’une bonne partie de l’ex-

périence britannique et des études de cas comme celles de S.

Stine (1997). Bien qu’il ne s’agisse pas d’un objectif convenu

du programme éducationnel dans de nombreuses écoles, cette

documentation permet d’en arriver à la conclusion que la

fierté de l’accomplissement, la fierté de l’action collective, la

fierté du soin des choses vivantes et la fierté de l’apport au

bien collectif, constituent un avantage indéniable lorsque les

cours d’école se transforment en espace d’apprentissage.

UNE EXPÉRIENCE REVITALISANTEM. Francis (1995) résume la recherche effectuée par d’autres

chercheurs comme les Kaplan (1990) et Roger Ulrich (1993)

pour souligner que les plantes et la végétation jouent un rôle

important dans les expériences revitalisantes vécues par les

adultes. Il poursuit en affirmant que ce lien entre la nature

et l’adulte repose sur la relation entretenue avec la nature

pendant l’enfance. S’inspirant des travaux de R. Kaplan

(1973, 1985) et de R. Kaplan et S. Kaplan (1989, 1990), F.

McAndrew (1993) conclut que « la recherche confirme qu’il

n’est pas nécessaire que la nature soit spectaculaire; même

les éléments les plus communs de la nature, comme un arbre

ordinaire ou un petit espace vert, peuvent s’avérer une

expérience tout à fait satisfaisante. » T. Hartig et coll.

(1991) ont mené une série d’expériences visant à explorer les

aspects revitalisants de la nature; ils ont ainsi établi qu’une

promenade paisible dans la nature fait davantage contre-

poids à la fatigue cognitive induite qu’une marche dans un

cadre urbain ou une période de relaxation dans un fauteuil

confortable. Il faut donc retenir que la relation personnelle

avec la nature est bonne pour l’esprit et un esprit heureux

engendre de bons élèves et des citoyens exemplaires.

Les avantages pour la communautéBeaucoup de travaux de

recherche ont été menés sur

les avantages de l’« écologisa-

tion » des communautés par la

plantation d’arbres et l’amé-

nagement de refuges naturels.

Pourtant, il existe encore très

peu de recherche sur l’effet

communautaire de la naturali-

sation des cours d’école plus

précisément. La documentation générale est néanmoins très

convaincante : la naturalisation soutenue d’une commu-

nauté et une plus grande participation communautaire à la

planification et la création de ces espaces renforcent le sen-

timent d’appartenance à la communauté et augmentent le

niveau de satisfaction communautaire.

De même que l’interaction avec des espaces naturels

présente des avantages pour la santé générale des élèves et

des enseignants, sur le plan mental et physique, l’aspect

revitalisant de la nature peut exercer une influence similaire

sur la santé globale d’une communauté. Tout comme il est

établi que les plantes en pot améliorent le contexte social

Un meilleur endroit où vivre

« Ce projet a donné aux élèves l’occasion de s’intégrer à la

communauté, de comprendre qu’ils ont un rôle à jouer

pour faire de leur communauté un meilleur endroit où

vivre. Même les plus réticents voulaient en faire davantage

après leur première expérience. »

Un enseignant de l’école Glenforest Secondary School, La

classe en plein air (numéro 4)


18

du milieu de travail dans les bureaux (R. Ulrich et R. Parsons,

1992) et que le jardinage comporte une multitude d’avan-

tages pour la santé (L. Berman, 1997; M. Francis, 1995; M.

Heffernan, 1994; R. Kaplan, 1993; C. Lewis, 1990; le Conseil

scolaire de Toronto, 1997), la naturalisation d’une cour d’école

a aussi un effet bénéfique. Lorsque les cours d’école sont

incluses dans l’ensemble des espaces verts d’une commu-

nauté, il est démontré que ce réseau de liens naturels a une

incidence mesurable sur la santé globale d’une communauté

(A. Taylor et coll., 1998). La recherche montre, notamment,

que les gens apprécient la présence d’espaces verts dans une

communauté, mais qu’ils ne marcheront que trois minutes

pour s’y rendre. Si un plus grand nombre d’écoles natu-

ralisent leur cour de récréation, les espaces verts de la com-

munauté seront moins distancés; par conséquent, un plus

grand nombre de gens marcheront pendant trois minutes

pour profiter d’un cadre naturel dans leur rue.

UN SENTIMENT RENFORCÉ D’APPARTENANCE À LA COMMUNAUTÉ L’équipe du College of Agricultural, Consumer and

Environmental Sciences (ACES) au Human Environment

Research Lab (1999) a étudié l’effet des arbres et des espaces

verts à Chicago. En se basant sur les commentaires des habi-

tants, elle a conclu que les quartiers résidentiels de Chicago qui

sont agrémentés de beaucoup d’arbres renforcent le sentiment

d’appartenance à la communauté, par rapport aux quartiers où

les arbres sont quasi inexistants. La végétation invite les gens

à passer du temps à l’extérieur (à l’ombre et dans un abri), ce

qui, par ailleurs, ajoute un sentiment de sécurité à l’endroit. Ce

sentiment se traduit par la communication qui, à son tour,

accroît le sentiment d’appartenance. Dans une autre étude, R.

Coley et coll. (1997) rapportent que les arbres favorisent des

possibilités accrues d’interactions sociales, ainsi qu’un contrôle

amélioré des lieux de plein air et une plus grande surveillance

des enfants dans les quartiers urbains défavorisés. A. Taylor, A.

Wiley, F. E. Kuo et W. Sullivan (1998) indiquent que les espaces

verts de Chicago attirent les adultes autant que les enfants et

que dans les aires naturalisées, les enfants semblent avoir

davantage accès aux adultes, ce qui peut aussi contribuer à un

sentiment d’appartenance à la communauté.

UN ACCROISSEMENT DE LA SATISFACTION COMMUNAUTAIRE La satisfaction communautaire – la mesure dans laquelle les

résidants pensent être enracinés à l’endroit où ils vivent – est

liée à la présence de la nature, surtout les arbres et les jardins.

Rachel Kaplan, par exemple, a constaté que pour les gens

demeurant dans des habitations à logements multiples de neuf

quartiers du Michigan, les facteurs les plus importants de la

satisfaction communautaire étaient la présence d’arbres, d’espaces

bien aménagés et de lieux de promenade dans le voisinage

(R. Kaplan, 1985). Afin de comprendre en quoi cet effet de la

végétation pourrait recouper le contentement des gens à

l’égard de l’endroit où ils vivent, M. Fried (1982) utilise un

questionnaire d’analyse pour montrer que la satisfaction com-

munautaire vient devant la satisfaction conjugale et profes-

sionnelle comme éléments de satisfaction globale face à la vie.

UNE RÉSERVE DE CAPITAL SOCIALLe capital social, ou la volonté et la capacité de travailler

au bien collectif de la communauté, figure également dans

ces documents comme un avantage collatéral de la natura-

lisation des cours d’école. A. Olds (1989) a noté l’importance

des refuges naturels dans les expériences d’apprentissage en

plein air et conclu que de telles expériences peuvent aider

les enfants à « acquérir une conscience de soi qui constitue

un prérequis aux activités dans le milieu social ».

Cet avantage semble avoir son origine dans le déplacement

de la source d’influence du processus décisionnel à l’école,

des enseignants aux élèves. Selon P. Glazer et M. Glazer

(1998), la participation au processus décisionnel est une clé

de la mise en réserve de capital social; c’est ce qu’ils appel-

lent un « contexte vivant » qui permet aux citoyens de se fier

davantage à leur bon sens et à leur réceptivité qu’aux spé-

cialistes et aux bureaucrates. Ces écologistes sociaux consta-

tent que la portée de ce mouvement est une mesure impor-

tante de la santé communautaire : « L’interdépendance

sociale, ou capital social, est un indice de la santé de la

société et un indicateur prévisionnel puissant de la qualité de

la vie publique (P. Glazer et M. Glazer, 1998). Cette constata-

tion se reflète dans Our Promise to Children (K. Guy, 1997).

Le témoignage le plus éloquent concernant la constitution de

capital social à partir de projets de transformation des cours

d’école se retrouve dans Closing the Achievement Gap. En se

fondant sur des observations faites dans 40 écoles, des

chercheurs ont noté que ces possibilités d’apprentissage

aident les élèves à mieux saisir la prise de décision politique.

Les avantages

19

Ils concluent que « ces projets encouragent les jeunes à par-

ticiper, à prendre une part active et à devenir des citoyens et

des adultes responsables » (G. Lieberman et L. Hoody, 1997).

L’ÉTABLISSEMENT D’UNE ÉTHIQUE DE LA TERRE SAINE ET D’UN ÉCOCIVISME

Aldo Leopold, écrivain et écologiste réputé, affirme que « l’ob-

stacle le plus important à l’évolution d’une éthique de la terre

est le fait que notre système éducatif et économique soit de

moins en moins sensible à la

terre. La réalité moderne est

séparée de la terre par beaucoup

d’intermédiaires et d’innom-

brables gadgets » (A. Leopold,

1949). S’il y a un point sur lequel

la documentation sur la naturali-

sation des cours d’école fait cho-

rus, c’est que cette initiative péd-

agogique élimine les « inter-

médiaires » et mettent les enfants

en contact direct avec la nature.

M. McClaren est convaincu de l’importance des expériences

pratiques dans la nature et de leur nécessité pour prendre

des décisions environnementales avisées. Il exige un équili-

bre entre l’étude des environnements virtuels (dans lesquels

il inclut les textes) et l’étude des environnements

« indigènes » des plantes, des animaux et des gens réels. Il

écrit : « En contribuant à collecter des données sur l’envi-

ronnement, en s’efforçant de les comprendre et en décidant

de ce qui doit être fait, les élèves participent à une impor-

tante conversation culturelle. Les en exclure correspondrait à

diminuer la mission essentielle des écoles et d’autres moyens

d’éducation des jeunes, c’est-à-dire préparer ces derniers à

devenir des adultes épanouis et responsables dans la société

» (1998). Sur la base de ses recherches, M. Rivkin (1995)

conclut que « pour la conservation du monde à long terme,

les enfants ont besoin de solides connaissances de base ».

Une preuve convaincante de cette constatation émerge d’études

faites par des militants environnementaux (P. Glazer et M.

Glazer, 1998; T. E. Bunting et L. R. Cousins, 1983; et L. Chawla,

1986), lesquelles montrent clairement que les expériences

enfantines de la nature – pendant la période intermédiaire de

l’enfance pour être exact – peuvent exercer une influence.

L’AMÉLIORATION DE LA SANTÉ COMMUNAUTAIREBien que toute relation causale démontrée de façon empirique

reste encore à établir entre la naturalisation des cours d’école

et la santé communautaire, la recherche sur le pouvoir revita-

lisant de la nature (T. Hartig et coll., 1991; R. Ulrich, 1983; R.

Moore, 1982; R. Kaplan et S. Kaplan, 1989) permet de croire

qu’il existe une corrélation entre les deux. Les travaux de E. O.

Moore (E. O. Moore, 1982) dans les prisons et ceux de Roger

Ulrich (R. Ulrich, 1984) dans les

hôpitaux, toute la recherche

effectuée sur les avantages du

jardinage pour la santé (R.

Kaplan, 1973, 1985; C. Lewis,

1990, 1992, 1994) et l’affirma-

tion d’Anita Olds selon laquelle

l’exposition à la lumière

naturelle est liée à une bonne

santé rendent plausible la con-

clusion de A. Olds que les avan-

tages des cours d’école natura-

lisées dépassent de beaucoup les

coûts devant être engagés pour remédier aux effets d’un tel

manque plus tard (A. Olds, 1989). Toutefois, des données quan-

titatives sont nécessaires pour confirmer ces observations.

UN RÔLE ACTIF DES PARENTS À L’ÉCOLE DE LEUR ENFANTDans son étude empirique des parents de 52 élèves de la mater-

nelle, J. Alexander rapporte que « les parents se sont davan-

tage intéressés aux affaires scolaires et aux expériences de leur

enfant à l’école. [Dans la foulée de cet intérêt] les enfants ont

montré un sentiment d’appartenance à une communauté

élargie, qui découlait de la satisfaction que leur famille et eux

éprouvaient à prendre soin des jardins pendant les fins de

semaine » (J. Alexander et coll., 1995). À l’exemple de nom-

breux avantages, cet effet de la naturalisation des cours

d’école touche tous les participants, en grande partie de

manière intangible. Il est difficile de mesurer des éléments

comme le bien-être. Encore une fois, une plus grande recherche

est nécessaire dans ce domaine pour comprendre l’ampleur et

l’importance de cet avantage pour la communauté.

UN MILIEU NATUREL AMÉLIORÉE. Cheskey (1994) explique comment la plantation a dimi-

Un endroit familier et la vie quotidienne

« La conscience de l’environnement est essentielle pour

comprendre les endroits qui nous sont familiers et, par con-

séquent, se trouve au cœur de la question du sentiment d’i-

dentité. Les gens qui habitent et utilisent des endroits

urbains, peu importe l’endroit en fait, doivent absolument

connaître leur environnement. Les gens se sensibilisent

davantage à un lieu uniquement lorsqu’il fait partie de leur

vie quotidienne. »

Michael Hough, Out of place


20

nué l’écoulement des eaux pluviales. Les recherches de C.

Alexander (1997) montrent que les gens aiment les espaces

verts, mais qu’ils ne marcheront pas plus de trois minutes

pour s’y rendre. La naturalisation d’un nombre accru de

cours d’école entraîne une augmentation des espaces verts

destinés au public. Par conséquent, un plus grand nombre

de gens profiteront du plein air et des avantages manifestes

d’une telle interaction. Les travaux effectués par des

chercheurs du Human Environment Research Laboratory

(ACES, 1999) dans des cadres urbains mentionnent une

gamme étendue d’avantages liés aux conditions environ-

nementales dans des communautés où des arbres ont été

ajoutés aux paysages urbains :

une diminution des eaux de

ruissellement, une hausse des

aires ombragées en été, une

amélioration de la qualité de

l’air et un niveau plus élevé de

satisfaction communautaire.

DES ÉCONOMIES POTENTIELLESSelon E. Adams (1990), l’entre-

tien des cours d’école

représente 20 p. cent des coûts

d’entretien annuels des

emplacements et des bâtiments

scolaires. Étant donné le nom-

bre réduit d’emplacements

extérieurs à entretenir (moins de surfaces de gazon à couper,

moins d’aires à déneiger), des économies pourraient être

réalisées. À cet égard toutefois, la documentation ne rap-

porte aucun témoignage précis, seulement des hypothèses

émises par des participants à divers projets de recherche,

comme Learning Through Landscapes.

La transformation de la cour d’école donne souvent lieu au

partage, ou au déplacement total possible, de la respon-

sabilité relative à au moins une partie de l’entretien de la

cour de récréation. Cette responsabilité passe alors du per-

sonnel d’entretien au personnel enseignant et aux élèves,

du moment que les tâches déterminées par le syndicat sont

clairement définies. Les économies peuvent être apprécia-

bles lorsqu’elles s’ajoutent à une diminution prouvée du

vandalisme et de l’abandon de déchets, résultant de la par-

ticipation des élèves et de leur prise en charge de certains

aspects de l’entretien de la cour d’école.

L’un des plus grands avantages financiers possibles, reconnu

mais non quantifié, concerne l’amélioration de la santé. Des

éléments comme le pouvoir revitalisant de la nature, une

meilleure ambiance à l’école, une amélioration générale de la

santé mentale et physique, pourraient tous être explorés

comme source d’économies importantes au chapitre des coûts

liés aux soins de santé, à l’absentéisme et aux congés de ma-

ladie du personnel scolaire ainsi qu’à la réduction des acci-

dents dans la cour d’école. Au mieux, la recherche dans ce

domaine reposerait sur une

extrapolation des différents

types de données empiriques.

Jusqu’ici cependant, aucune

étude n’a été faite.

Comme le mentionne A.

Mauffette (1998), le Système

canadien hospitalier d'infor-

mation et de recherche en

prévention des traumatismes

est un exemple du type de

données qui pourrait, en

définitive, aider les

chercheurs à chiffrer les

économies réalisées dans le

secteur de la santé. Si, selon

toute probabilité, la naturalisation des cours d’école présente

des avantages similaires aux initiatives d’écologisation

ailleurs dans les communautés, les possibilités d’économies

sont excellentes. Un rapport du Human Environment Research

Laboratory conclut que « les arbres ont le potentiel de réduire

les budgets des services sociaux, de diminuer le nombre d’ap-

pels faits à la police pour des cas de violence familiale, de

renforcer les communautés urbaines et d’atténuer les réper-

cussions de la violence faite aux enfants. » (ACES, 1992:2)

Enfin, il est utile de se rappeler qu’à l’instar de changements

à petite échelle apportés à tout grand système, il faut

également considérer les effets cumulatifs. Bien qu’il n’y ait

pas de données précises concernant la naturalisation des

cours d’école, l’exemple suivant, qui porte sur l’effet des

arbres, donne un indice réel des économies substantielles

Mission : trouver et créer des mondes privés

« L’éducation en harmonie avec le développement doit,

notamment, amener les enfants à devenir des adultes possé-

dant à la fois un sentiment d’initiative individuelle et un sen-

timent de responsabilité à l’égard des mondes naturels et soci-

aux. Comment y parvenir? Nous pouvons aider un peu en

reconnaissant, dans notre éducation, les tendances de chacun

à imaginer des mondes. Pendant la période intermédiaire de

l’enfance, il faut donc permettre à l’enfant de trouver et de

créer des mondes privés. Si nous laissons les enfants façonner

leurs propres petits mondes au cours de l’enfance, ils

grandiront en sachant et en croyant qu’ils peuvent participer

à modeler l’univers demain. »

David Sobel, Children’s Special Places

Les coûts

21

qui sont possibles. À Milwaukee, des ingénieurs estiment

que le couvert des arbres en plein été réduit de 22 p. cent

l’écoulement des eaux pluviales; la ville peut ainsi

économiser les quelque 15,4 millions de dollars qui seraient

nécessaires à la construction d’un bassin de rétention pou-

vant accueillir la quantité des eaux de ruissellement. Dans

une conclusion plutôt analogue, G. Moll et S. Young (1992)

font une observation anecdotique selon laquelle la natura-

lisation des cours d’école réduit l’énergie et l’eau servant à

l’entretien du gazon en quantités mesurables, encourage la

capacité de rétention en eau sur le terrain de l’école,

améliore la qualité de l’air et même tempère le microclimat

local. Ces constatations aussi seraient beaucoup plus vala-

bles si elles étaient étayées par des données quantitatives.

LES COÛTS

La documentation sur la mise en valeur

des cours d’école contient très peu de

données, financières ou autres, sur les

coûts associés à cette activité. Au

point de vue financier, cette transfor-

mation peut entraîner des économies

sur des services comme la tonte du gazon, le désherbage et

le déneigement. Ainsi, les coûts d’entretien peuvent dimi-

nuer, mais l’amélioration des cours de récréation mène

le plus souvent à une simple réaffectation des fonds, sans

engager de nouvelles dépenses nettes ou sans réaliser

d’économies, selon le genre de projet entrepris.

Pour ce qui est du coût des matériaux, de la main-d'œuvre

et de l’équipement, il est important de noter que l’école

n’assume habituellement pas la totalité des coûts de la

naturalisation de sa cour de récréation. Ces projets suivent

plutôt une progression (c.-à-d. que le financement est trou-

vé selon les besoins pour réaliser les étapes d’un plan dans

un ordre séquentiel) et l’argent provient de sources

extérieures ainsi que des coffres de l’école.

Les organismes de financement sont enclins à reconnaître

que les projets de naturalisation des cours d’école offrent

une excellente valeur (E. Adams, 1990; W. Titman, 1994).

N’oublions pas que des avantages filtrent à travers une

chaîne d’influence, de la cour d’école aux élèves, aux

enseignants, à l’école, à la communauté et au-delà; il est

donc possible d’imaginer la multitude de dividendes que

générerait un dollar consacré à la plantation d’un seul arbre

à l’extérieur d’une classe maternelle dans un cadre urbain.

En ce qui concerne les autres coûts (certains les quali-

fieraient d’« avantages négatifs »), ils sont mentionnés dans

la documentation, mais le plus souvent une affirmation ou

une constatation vient invariablement y faire contrepoids. La

raison de ce tableau idyllique repose en partie sur le fait que

les gens participant à la transformation d’une cour d’école ne

semblent pas ressentir le besoin d’écrire sur les désavantages

de cette activité. Les chercheurs qui ont interviewé des par-

ticipants adultes ont eu un aperçu des coûts, mais, une fois

de plus, sans données pour étayer les affirmations, celles-ci

semblent frivoles, presque

insignifiantes. Des inquié-

tudes au sujet du pollen et

des allergies extérieures sont

signalées à quelques endroits,

mais la documentation sur la

science environnementale

renferme vraisemblablement

beaucoup plus de données sur

le « syndrome des tours à

bureaux » et les allergènes intérieurs. Assurément, les activi-

tés en plein air exposent les élèves à une foule de toxines

atmosphériques et de surface. Cependant, ce risque peut être

réduit à des niveaux entièrement acceptables en appliquant

prudemment les consignes de sécurité déjà élaborées.

Plusieurs auteurs parlent du temps des enseignants comme

un coût important de la mise en valeur des cours d’école (J.

Alexander et coll., 1995; Dankert dans W. Nixon, 1997; C.

Collyer, 1996; D. Simmons, 1998). Il y a un problème, bien

entendu, si un enseignant se charge d’un projet qui devient

ensuite dépendant de l’énergie de cette seule personne,

surtout si l’enseignant concerné déménage ou est muté dans

une autre école. De même, un problème peut surgir si les

exigences relatives au temps des enseignants augmentent

ou s’intensifient en raison de changements au programme

éducationnel ou de nature administrative, ce qui laisse

moins de temps pour s’occuper du projet de naturalisation

de la cour d’école. Quoiqu’il n’existe pas de données pré-

Difficult but Good

“It may be harder, but I wouldn’t give it up for any-

thing.”

A common comment from teachers about

environment as an integrated context for learning,

as reported in Closing the Achievement Gap


22

cises sur le nombre d’heures que les enseignants consacrent

à leurs projets en plein air, la documentation indique que ce

travail est fait avec plaisir (c.-à-d. une heureuse combinai-

son de travail et de divertissement) par les élèves, les

enseignants, les administrateurs et les membres de la com-

munauté qui y donnent généreusement du temps.

Indépendamment des avantages toutefois, il y a de fortes

chances que la création d’espaces d’apprentissage ajoute

des contraintes de temps à des vies déjà bien remplies.

L’entretien des projets de naturalisation des cours d’école

représente aussi un coût ou un problème possible, même si

la documentation n’en fait mention qu’une seule fois (J.

Pope, 1998). Au cours des mois d’été, quand les élèves et

les enseignants sont absents de l’école, la question qui se

pose toujours est qui va arroser les plantes. L’école

Gananoque Secondary School (se reporter à la section 4,

Exemples de projet) a résolu ce problème de la même façon

que beaucoup d’autres écoles : elle a dressé une liste des

élèves, des parents, des membres de la communauté et des

employés d’entretien vivant à proximité pour effectuer le

désherbage et l’arrosage nécessaires dans son jardin de la

paix. Toutes les écoles emploient des préposés qui s’occu-

pent de l’entretien du terrain à longueur d’année et qui y

travailleront vraisemblablement pendant l’été; leur aide a

donc été retenue de temps à autre, comme le décrit la

documentation sur les études de cas (S. Stine, 1997).

La documentation sur les études de cas fait une distinction

entre les établissements préscolaires et les écoles privées,

qui sont ouverts douze mois par année, et les écoles

publiques qui, d’ordinaire, sont actives seulement dix mois

sur douze. Les écoles ouvertes toute l’année disposent d’un

éventail d’options beaucoup plus vaste quant à la planta-

tion, surtout parce qu’il y a toujours des gens qui sont

disponibles pour accomplir les tâches d’entretien

habituelles. Dans le cas des potagers par exemple qui sont

normalement préparés à la fin du printemps en vue de la

cueillette estivale, il y a un risque de perte si personne

n’est là pour la récolte. De nombreuses écoles ont surmon-

té ce problème en plantant des variétés hâtives et tardives,

ce qui permet une production estivale et automnale que les

élèves peuvent distribuer à la communauté. Dagma Bauer,

une enseignante de la région de Toronto (C. Collyer, 1996),

mentionne le problème des pertes et explique qu’elle fait

une croix sur les légumes – elle arrache ce qui reste dans le

potager à l’automne – et le voit comme un « sacrifice » au

nom des autres vertus que l’expérience de jardinage

apporte dans la vie de ses élèves. Pour elle, le principal

avantage du jardinage n’est pas le produit, mais le proces-

sus. Comme dans bon nombre de projets de naturalisation

des cours d’école, l’apprentissage est dans l’action.

Les coûts additionnels de la mise en valeur des cours d’é-

cole sont plus ou moins absents des documents écrits. D.

Uzzell (1998) avance que pour beaucoup d’enfants vivant

en milieu urbain, l’environnement naturel est une source de

peur. Selon des données tirées des études de cas

disponibles, ce n’est pas le cas si la nature urbaine prend

au moins l’aspect d’une cour d’école naturalisée. Encore une

fois, ce coût possible a été constaté, mais non quantifié.

Une étude initiale ayant observé les enfants de zones

urbaines défavorisées qui sont confrontés quotidiennement

aux dangers inhérents à leur quartier a produit une donnée

anecdotique pertinente qui laisse entendre que l’hypothèse

de la peur pourrait être fondée. Des jeunes de ces quartiers

ayant été amenés sur un terrain boisé étaient terrifiés par

les dangers qui pouvaient s’y dissimuler. Pour ces enfants,

le boisé était un monde étranger. L’équipe de recherche a

donc conclu que le jardinage scolaire pourrait être un

moyen préférable d’établir un lien entre les enfants des

villes et les pouvoirs revitalisants de la nature.

Exemples de projet

23

Section 4:EXEMPLES DE PROJET

Projet Le jardin de la paixÉcole : Gananoque Secondary School (G.S.S.)

Upper Canada Board of Education

Endroit : Gananoque (Ontario)

Élèves : Entre 20 et 30 jeunes du

secondaire sur un total

de 800 élèves inscrits

Cadre : Banlieue (petite ville)

Aperçu du projet : Aménager des massifs de plantes vivaces, des bancs et des arbres d’ombrage dans un quadrilatère de 80

mètres situé à l’arrière de l’école. Avant le début des travaux d’amélioration, le sol était recouvert de gazon dont la surface

était divisée en deux par une voie d’accès asphaltée pour la livraison et un tablier à l’extérieur de la cantine de l’école. À

la première étape du jardin de la paix, la superficie réelle de la zone de travail est d’environ 25 mètres par 25 mètres. D’autres

améliorations sont prévues.

Date Points saillantsMars 1995 • L’idée naît dans la classe d’anglais qui a vue sur le quadrilatère.

• Le directeur et le superviseur de l’entretien au conseil scolaire donnent leur permission.

Avril 1995 • Lors du Jour de la terre, les élèves de la classe d’anglais et du club de plein air de l’école

inaugurent les travaux.

• Une photo avec légende est publiée dans le journal local.

• Le propriétaire d’une pépinière de la région offre son aide; la terre à jardin arrive.

Mai 1995 • Une compagnie d’énergie locale fait livrer des copeaux de bois destinés aux sentiers.

• Des parents, des enseignants et des jardiniers communautaires offrent des plantes vivaces.

• Sous le titre « Le jardin de la paix est une initiative scolaire », le journal local parle encore du pro-

jet, mais y consacre cette fois-ci un article sur trois colonnes et y ajoute une grande photo.

Septembre 1995 • Un enseignant coordonnateur ayant présenté un essai dans le cadre d’un concours organisé par la revue Canadian

Living et d’autres commanditaires gagne le matériel nécessaire à l’aménagement d’un jardin de tulipes.

Octobre 1995 • Quatre cents bulbes de tulipes sont plantés dans un nouveau massif adjacent au jardin de la paix.

L’événement attire de nombreux dignitaires et est couvert avant et après par le journal local, ainsi

que par les stations de radio et de télévision locales.

1996-1998 • Différentes classes utilisent de plus en plus le jardin.

Octobre 1998 • Le coordonnateur du jardin de la paix aide une école primaire voisine à aménager un jardin de la paix.

Février 1999 • Des étudiants d’université fabriquent des bancs en cèdre qu’ils donnent ensuite au jardin de la paix.

Avril 1999 • Un élève de l’école G.S.S. meurt dans un accident d’automobile; les autres élèves décident de

l’honorer en installant deux bancs commémoratifs dans le jardin de la paix.

Juin 1999 • Le conseil étudiant organise un spectacle d’artistes amateurs et une vente aux enchères par écrit, et

réunit 1 200 $ qui sont remis au jardin de la paix.

• Un enseignant qui prend sa retraite fait un don de 500 $ au jardin de la paix.

Septembre 1999 • Un entrepreneur-paysagiste local trace des sentiers de chaux au coût des matériaux.

La création de liens par l’expérience de la nature

« [La naturalisation des cours d’école] est devenue

synonyme d’un mouvement qui a réaffirmé la valeur de

l’expérience du plein air dans l’apprentissage, le pouvoir

des paysages et le besoin de rétablir des liens entre une

génération de jeunes et la terre, de partager avec eux la

valeur des choses vivantes. »

Bill Lucas, « Grounds for Change:

Learning Through Landscapes in Britain »


24

Résumé : Ce projet a commencé par une idée qui a germé dans une classe d’anglais. Un enseignant passionné de jardinage

l’a encouragée, mais c’est l’énergie des élèves qui a été le catalyseur. Le projet a bénéficié du soutien collectif d’un groupe

renouvelé d’enseignants, d’élèves, de parents et de membres intéressés de la communauté. L’idée a suscité l’intérêt de beau-

coup de personnes : des gens qui ont contribué spontanément en donnant des conseils, en fournissant de la main-d'œuvre,

en faisant des dons d’argent et / ou de matériaux végétaux, le cuisinier de la cantine a utilisé les herbes cultivées par les

élèves pour ajouter la soupe du jardin de la paix au menu de l’école G.S.S., les membres du conseil étudiant ont mis sur pied

un café et une vente aux enchères par écrit de services étudiants – leçons de piano, coupe de bois, tutorat, leçons en art,

préparation de pique-niques – qui ont été vendus pour recueillir de l’argent destiné au jardin de la paix. Gail Simmons,

enseignante coordonnatrice, a commenté : « Le jardin de la paix fait ressortir le meilleur chez les gens. »

Projet Le projet The Owl’s NestÉcole : École primaire Altadore

Conseil scolaire de Calgary

Endroit : Calgary (Alberta)

Élèves : De la maternelle à la 6e année

Cadre : Urbain

Aperçu du projet : Ce projet visait à offrir des possibilités d’appren-

tissage aux élèves, aux enseignants et à la communauté, au moyen de la revitalisation et de l’intégration d’un habitat naturel

dans un cadre urbain. Au cours d’une période de deux ans, un total de 637 plantes ont trouvé refuge à l’école Altadore,

notamment 70 espèces de fleurs et de graminées fourragères, 23 espèces d’arbustes et trois espèces d’arbres indigènes au

sud de l’Alberta. Ce projet comportait également des sentiers, des rochers, une roche raconteuse d’histoires, une station

météorologique, des nichoirs et des mangeoires à oiseaux, des bacs à composter, une pile de billots, une maison pour les

papillons, des bains d’oiseaux et des souches.

Date Points saillantsAutomne 1996 • Recherche, proposition écrite, collecte de fonds et étape de la planification.

Avril 1997 • Obtention d’un prix d’excellence de la naturalisation des cours d’école remis par Evergreen pour un projet

de classe en plein air.

Hiver 1998 • Mention honorable, programme de récompenses de la Semaine nationale de la conservation de la

faune, Fédération canadienne de la faune.

Mai 1998 • Cérémonie d’inauguration des travaux.

Juin 1998 • Première plantation.

Automne 1998 • Le projet est suspendu pour permettre au Conseil scolaire de Calgary d’étudier les lignes directrices

concernant les étangs situés sur le terrain d’une école.

Janvier 1999 • Les nouvelles lignes directrices du Conseil scolaire de Calgary sont élaborées; l’aménagement d’un

étang est abandonné.

Mai 1999 • Le cercle de la pierre raconteuse d’histoires est aménagé et des bermes sont édifiées pour

remplacer l’étang.

• Deuxième plantation.

Août 1999 • L’école Altadore gagne un prix lors du concours annuel de jardinage organisé par la Calgary Horticultural Society.

Septembre 1999 • Installation de la station météorologique.

• Un reportage sur l’école Altadore est présenté au bulletin de nouvelles nationales de CTV.

Novembre 1999 • Achèvement des bancs.

Décembre 1999 • Installation des bains d’oiseaux (en remplacement de l’étang).

Les choses nécessaires aux enfants

« Les enfants n’ont pas besoin de matériel,

ils ont besoin de possibilités. »

Ellen Shell, dans Smithsonian

Exemples de projet

25

Résumé : Selon un organisateur : « Le chemin vers la réussite n’a pas toujours été de tout repos. Toutes les personnes con-

cernées ont dégagé des leçons du projet The Owl’s Nest qui a été un succès incroyable à tout point de vue : l’enthousiasme

des enfants lors de l’éclosion de la première fleur, la découverte d’une coccinelle à deux points dormant dans le paillis après

un hiver froid typique de Calgary, l’observation d’un mille-pattes s’enfuyant à toute vitesse pour échapper au soleil quand

la roche sous laquelle il se cachait est doucement retournée ou lorsqu’un papillon, sorti de sa chrysalide en classe, est libéré

dans la cour d’école au son de la musique. Ce projet a inspiré un retour au programme École Terre, une excursion à l’école

du zoo (s’inscrivant dans le programme Open Minds de Chevron) pour les élèves de 6e année, une célébration du solstice

d’hiver et un recensement des oiseaux de Noël. Le défi que devront relever les élèves, les parents et le personnel dans les

prochaines années sera de continuer à trouver des idées novatrices pour garder le projet The Owl’s Nest dans le programme

éducationnel et maintenir son élan. »

Projet Le projet de l’étangÉcole : École primaire Harry R. Hamilton

Conseil scolaire régional de Halifax

Endroit : Middle Sackville (Nouvelle-Écosse)


Cadre : Rural

Aperçu du projet : L’école est attenante à un boisé, à un cours d’eau et à un étang. En 1993, les plans initiaux visaient la

plantation d’arbres, d’arbustes et de plantes vivaces dans la cour d’école. En 1995, ce plan a été revu de façon à inclure un

projet de revitalisation de l’étang et d’habitat des amphibiens ainsi qu’un jardin des papillons.

Date Points saillantsPrintemps 1993 • Subvention octroyée par Evergreen pour soutenir les plantations initiales d’arbres et d’arbustes.

1995 • Subvention accordée par Evergreen pour les plantations destinées au jardin des papillons et à l’étang

des amphibiens.

Automne 1995 • Le projet de l’étang fait l’objet d’un article dans le bulletin de La classe en plein air d’Evergreen.

1996 • Le programme Action 21 d’Environnement Canada approuve le financement du projet de l’étang.

Juin 1997 • L’école primaire Harry R. Hamilton reçoit le Prix pour la protection de l’environnement décerné par la

Nouvelle-Écosse dans la catégorie Éducation, en reconnaissance de l’importante contribution faite à

la préservation et à l’amélioration de l’environnement ainsi que le

Prix d’excellence d’Evergreen.

Résumé : L’organisatrice Jill Grandy écrit : « La découverte d’un

petit étang négligé sur le terrain scolaire a rassemblé l’école et la

communauté dans une initiative de revitalisation. Après beaucoup

de planification, le projet de l’étang a officiellement démarré lors

du Jour de la terre de 1995. Un nettoyage général du terrain de

l’école et de la zone de l’étang a eu lieu, notamment l’enlèvement

d’une vieille épave de voiture qui contaminait l’eau. Très peu de

gens se sont objectés à ce projet. L’étang des amphibiens n’ayant

besoin que de dix-huit pouces de profondeur pour prospérer, les

préoccupations relatives à la sécurité ont été apaisées. Ce projet

illustre bien comment des expériences pratiques peuvent s’inté-

grer dans le programme éducationnel. Les élèves apprennent

Des jours calmes et heureux dans la nature

« Mon opinion repose sur le fait que l’étude de l’enfant

dans la nature, la culture et la société révèle l’existence

d’une étape spéciale, celle de la période intermédiaire de

l’enfance qui précède la puberté, une époque paisible et

heureuse, peu comprise encore, qui va de cinq ou six ans

à onze ou douze ans et se situe entre la petite enfance

animale et l’adolescence tumultueuse. Un moment où le

monde naturel est expérimenté de manière extrêmement

évocatrice, créant ainsi chez l’enfant un sentiment d’une

profonde continuité avec les processus naturels. »

Edith Cobb, The Ecology of Imagination in Childhood


26

directement l’importance de préserver la biodiversité naturelle. Tous les enfants ont participé aux travaux d’observation, d’i-

dentification, de surveillance, de constatation, en plus d’écrire des poèmes, des histoires, des lettres, des rapports et de

réaliser des dessins. La participation active des élèves à tous les volets du projet leur a permis d’acquérir un sentiment d’en-

gagement à l’égard de l’avenir de l’étang. »

Projet Le projet LearningPlayground

École : Millgrove Public School, Hamilton

Conseil scolaire de Wentworth

Endroit : Millgrove (Ontario)


Cadre : Rural

Aperçu : Un espace asphalté et couvert d’herbe a été transfor-

mé grâce aux éléments naturels suivants : un jardin des papil-

lons, un jardin potager, de grands arbres d’ombrage, un

labyrinthe, des bermes, un boisé, un jardin de la paix, la revi-

talisation d’une forêt carolinienne. Les éléments bâtis comprennent une structure ombragée, une aire de repos dotée de tables

de pique-nique et de bancs, des peintures sur asphalte, des nichoirs et des habitats miniatures, des sentiers et une aire de jeu /

de sable créative. Un récent sondage indique que la proportion d’enseignants qui utilisent la cour de récréation de l’école

Millgrove Public School est passée de moins de 25 p. cent avant le démarrage du projet de naturalisation à environ 75 p. cent

ou plus après la naturalisation.

Date Points saillants1992 • Début de la planification et de la recherche en vue du projet.

Avril 1993 • Inauguration d’une zone de restauration écologique d’une forêt carolinienne.

Printemps 1994 • Octroi d’une subvention d’Evergreen pour la cour d’école.

Automne 1994 • Deuxième inauguration d’une zone de restauration sur le côté ouest de l’école.

1995 • Inauguration du jardin de la paix; ajout du jardin des papillons et du jardin potager.

• L’école Millgrove Public School publie un bulletin spécial, The Learning Playground, et un dépliant

d’information (colorié à la main par les élèves) qui sont distribués à la communauté scolaire pour

solliciter le soutien des parents et reconnaître les dons de la communauté.

Janvier 1996 • Symposium sur les terrains de jeu voués à l’apprentissage – tous les enseignants et les élèves ont

donné leur opinion.

Hiver 1997 • L’école Millgrove Public School fait l’objet d’un article dans le bulletin de La classe en plein air

d’Evergreen

Mai 1999 • Journée internationale des cours d’école – l’assemblée scolaire reconnaît les nombreux membres de

la communauté qui ont contribué au projet Learning Playground.

Résumé : L’organisatrice Marietta Stonehouse-Kish écrit : « J’ai eu l’idée d’un jardin de régénération après avoir participé au

projet Save the Don à Toronto. À la suite de ma participation à cette initiative de revitalisation – non seulement de l’envi-

ronnement, mais aussi de la communauté et de ses habitants –, j’ai décidé que les élèves de l’école Millgrove Public School

profiteraient d’une occasion similaire. Je ne m’y connaissais pas en espèces indigènes, plantation ou aménagement paysager,

mais une fois la décision prise, de nombreux "spécialistes" ont proposé leur temps et leur expérience bénévolement. Lors du

Des endroits pour (et par) les enfants

« Il ressort de nos recherches que les enfants ont ordinairement l’im-

pression que les endroits et les espaces qui leur sont expressément des-

tinés ne répondent pas à leurs besoins. Là où ils existaient et étaient

accessibles, les terrains de jeu officiels et traditionnels ont surtout été

l’objet de beaucoup de critiques. Les raisons invoquées sont notam-

ment "ennuyants", "c’est pour des bébés", fréquentés par des ados,

fréquemment endommagés et mal entretenus et, dans la plupart des

cas, sans beaucoup d’utilité. Il y avait des exceptions mais, en général,

les endroits conçus pour les enfants, comme ceux-ci les expérimentent

habituellement, n’ont aucunement remplacé les espaces non attribués,

naturels ou "trouvés" dans l’environnement extérieur. »

Wendy Titman, Special Places; Special People

Conclusion

27

Jour de la terre de 1993, un coin arrière de notre cour d’école

est devenu notre jardin. Nous ne savions pas alors, tandis

que nous réunissions tous les enfants, de la maternelle à la

5e année, à cet endroit, que, juste un an plus tard, nous

aurions un jardin aussi magnifique. Les enfants adorent jouer

dans la terre et explorer leur monde. Je suis convaincue que

si nous leur enseignons le pourquoi et le comment de la

restauration de la Terre, la situation pourrait changer. »

Section 5 : CONCLUSION

La conclusion la plus évidente qui émerge de la documentation

sur la naturalisation des cours d’école concerne l’existence du

programme éducationnel caché de la cour de récréation; une

force éducative puissante qui, si elle repose sur les étendues

traditionnelles d’asphalte et de gazon, peut exercer une in-

fluence négative sur l’éducation, la santé et le bien-être des

enfants. Toutefois, si une cour d’école naturalisée devient la

base de ces subtils messages culturels, le programme éduca-

tionnel caché crée alors un réseau impressionnant d’avantages

pour les élèves, les enseignants, les écoles et les communautés

dont ils font partie. Voici un résumé de ces avantages :

Pour les élèves

• des jeux et un apprentissage plus constructifs;

• des cadres extérieurs plus sûrs et moins hostiles;

• plus d’aires de jeu désexualisées;

• une exposition réduite à des toxines;

• des occasions d’apprentissage par l’expérience;

• un rendement scolaire amélioré;

• une fierté et un engagement accrus à l’égard de l’ap-

prentissage;

• une participation démocratique;

• une meilleure compréhension des différences culturelles;

• la création d’un sentiment d’appartenance à la cour d’école.

Pour les enseignants

• de nouveaux liens avec le programme éducationnel;

• un optimisme et un enthousiasme renouvelés envers

l’enseignement;

• de nouvelles raisons d’aller dehors;

• un engagement et un enthousiasme accrus à l’égard de

l’apprentissage;

• moins de problèmes de discipline et de gestion de classe.

Pour les écoles

• des liens avec le programme éducationnel;

• une diminution du taux de cas disciplinaires, d’absen-

téisme et de décrochage;

• une régression du comportement antisocial dans la cour

d’école;

• des liens renforcés avec la communauté;

• une fierté accrue envers l’école;

• une expérience revitalisante.

Pour la communauté

• un sentiment renforcé d’appartenance à la communauté;

• un accroissement de la satisfaction communautaire;

• une réserve de capital social;

• l’établissement d’une éthique de la terre saine et de

l’écocivisme;

• l’amélioration de la santé communautaire;

• un rôle actif des parents à l’école de leur enfant;

• un milieu naturel amélioré;

• des économies potentielles.

Ces avantages sont étayés par quelques observations quanti-

tatives et un nombre légèrement plus élevé de données quali-

tatives – notamment l’information tirée de la récente étude

du groupe State Education and Environment Roundtable sur

l’utilisation de l’environnement comme contexte intégré de

l’apprentissage aux États-Unis. Néanmoins, des recherches

approfondies portant directement sur le contexte de transfor-

mation des cours d’école sont nécessaires. Cette documenta-

tion soulève autant de questions qu’elle donne de réponses.

Voici quelques exemples : Les élèves participent-ils tous

également à ces projets? Qu’en est-il du rendement scolaire?

Les données sur l’environnement comme contexte intégré de

l’apprentissage s’appliquent-elles à toutes les initiatives de

mise en valeur des cours d’école? Vaut-il mieux tirer parti de

l’amélioration des cours de récréation pour bâtir la con-

fiance en soi et l’interaction sociale qui peuvent ensuite être

utilisées en classe pour étudier les matières traditionnelles,

ou ces matières doivent-elles être intégrées aux projets en

plein air? Que dire de l’évaluation des projets en regard des


28

objectifs énoncés et de la participation des élèves aux pro-

jets? Qu’en est-il de la continuité de ces projets? Quelle est

la prévision longitudinale de succès? Que se passe-t-il

quand un enseignant impliqué en a assez, change d’école ou

prend sa retraite?

Et les enseignants qui accomplissent ce travail? Quelle for-

mation et expérience possèdent-ils? Où ont-ils trouvé la foi

de tenter une idée aussi radicale? Les techniques utilisées

pour organiser la naturalisation des cours d’école devraient-

elles s’inscrire dans le programme de perfectionnement des

enseignants dans toutes les facultés d’éducation du pays?

Qu’en est-il du programme éducationnel? Est-il important,

par exemple, que les écoles britanniques participant à la

création de lieux d’apprentissage relèvent toutes d’un pro-

gramme éducationnel national, contrairement aux écoles

canadiennes? Quelles données sont absentes de la docu-

mentation? Existe-t-il des exemples d’échecs retentissants

dans la transformation des cours d’école? Et les détails pra-

tiques de l’exécution de tâches hors des sentiers battus,

lorsque des descriptions de travail classiques se

chevauchent? Que pensent, entre autres, les syndicats dont

font partie les préposés d’entretien et les compagnies d’as-

surance de la participation des élèves et des enseignants à

des activités scolaires non traditionnelles? Une recherche en

profondeur sur le contexte canadien devrait d’abord aborder

ces questions afin de constituer une documentation érudite

dans ce domaine, à l’échelle nationale.

Nonobstant ces questions, il y a beaucoup d’évidences per-

mettant de conclure d’une manière catégorique que la natu-

ralisation des cours d’école est une dépense extrêmement vala-

ble d’énergie, de temps et d’argent. Le réseau d’avantages se

divise en plusieurs tranches. La première concerne le passage

d’un enseignement conventionnel des matières à un appren-

tissage intégré fondé sur l’expérience. Cette transformation

pourrait se produire dans une salle de classe traditionnelle,

mais le déplacement de l’enseignement en salle vers le plein

air semble hâter et aider la transition pédagogique. Le

changement fondamental semble s’opérer quand un

enseignant se pose comme question organisationnelle cen-

trale « Quelles sont les activités que je veux que mes élèves

fassent? » comme point de départ de l’apprentissage dans la

cour d’école au lieu de « Quelles sont les connaissances que

je veux que mes élèves acquièrent? » (dont découle alors l’ap-

prentissage spécifique aux matières). Selon la documenta-

tion, cette transformation amène les élèves à prendre une

part plus active à leur propre apprentissage, ce qui entraîne

une foule de résultats positifs : d’un engagement et d’un

enthousiasme accrus à l’égard de l’apprentissage à une

appréciation marquée de la prise de décision démocratique.

La deuxième tranche d’avantages se rapporte à une nouvelle

notion du programme éducationnel dans l’esprit des

enseignants et des élèves. L’apprentissage dans la cour d’école

semble se fonder sur une conception tripartite du programme

éducationnel, et met les messages cachés de la cour d’école

et les programmes informels des élèves sur un pied d’égalité

avec le programme éducationnel officiel axé sur les matières.

Pour les enseignants, cette nouvelle conceptualisation du

programme éducationnel peut déboucher sur une plus grande

compréhension du potentiel d’apprentissage lié à la partici-

pation au jardinage, au dégazonnement, à l’enlèvement d’as-

phalte ou à la construction de tonnelles ou de bancs. Pour les

élèves, la participation à des activités dans la cour d’école

semble donner un but, une signification et une pertinence à

l’apprentissage, qu’il s’agisse de mesurer le terrain afin de

dresser des plans en vue de nouvelles aires de jeu, de trouver

des refuges pendant la récréation ou de construire des coins

de repos pendant le temps passé en plein air.

La reconnaissance inéluctable de la cour d’école comme un

endroit de chevauchement entre l’école et la communauté

est également pertinente au réexamen qui résulte de l’inté-

gration du programme éducationnel caché de la cour de

récréation. La documentation indique clairement que

lorsque la cour d’école fait partie du processus d’apprentis-

sage, la liste des intervenants possibles dans ce processus

s’allonge de façon à inclure les membres de la communauté,

de même que le personnel de l’école. Les adultes de la com-

munauté dans son ensemble peuvent jouer un rôle plus

diversifié et plus significatif dans l’éducation des élèves en

particulier et dans la vie de l’école en général.

Une troisième tranche d’avantages est liée à l’intégration de

la nature dans le programme éducationnel. Il semble bien

qu’un simple contact avec la nature ait des effets revita-

lisants positifs sur les personnes de tout âge. Quand cette

proximité englobe le jardinage, la plantation ou toute autre

Bibliographie

29

activité stimulante pratique, il est établi qu’elle amplifie les

avantages d’une façon exponentielle, surtout en ce qui con-

cerne la santé. Les projets de transformation de la cour

d’école ne comportent pas tous des rencontres significatives

avec des plantes, mais ce contact se révèle un avantage pri-

mordial lorsqu’il se produit. En tel cas, un enseignant peut

certainement adopter la pédagogie expérimentale, passer

d’une salle de classe au plein air, inviter ses élèves à par-

ticiper à la préparation de leur propre apprentissage et,

ainsi, récolter quelques-uns des avantages établis qui sont

associés à la transformation des cours d’école. Que les

lecteurs ne se trompent pas sur un point toutefois : l’éta-

blissement d’un lien entre les élèves et la nature – les

plantes, les étangs, les oiseaux et le monde des espèces

autres que humaines – dans le cadre d’un projet de natural-

isation de la cour d’école a une influence considérable. Ce

point est après tout le noyau de l’étude charnière sur l’en-

vironnement comme contexte intégré de l’apprentissage.

Chacun des avantages décrit, de l’amélioration des résultats

des tests normalisés à la mise en réserve de capital social et

au développement de la conscience de l’environnement,

était lié par un facteur commun : le milieu naturel comme

contexte intégré de l’apprentissage.

À un méta-niveau se trouve une quatrième tranche d’avan-

tages qui est un mélange synergique des trois autres : l’ex-

périence, l’enseignement, le réexamen de l’essence du pro-

gramme éducationnel et le lien avec la nature. Ce n’est que

lorsque ces trois tranches sont combinées grâce à la création

de lieux d’apprentissage que les avantages sociaux et commu-

nautaires commencent à se capitaliser. Ces méta-avantages

comprennent une plus grande satisfaction dans la commu-

nauté, l’amélioration de la santé communautaire et la possi-

bilité pour de simples citoyens de participer au bien commun.

Certains pourraient objecter que des objectifs aussi nobles

ne devraient pas relever des pédagogues; d’autres diront que,

de nos jours, les écoles sont incapables de montrer aux

élèves à lire avant qu’ils n’obtiennent un diplôme. Pour ces

gens, la documentation actuelle sur la naturalisation des

cours devrait être du plus haut intérêt. Étude après étude, le

message véhiculé est le suivant : la naturalisation des cours

de récréation peut être harmonieusement intégrée dans le

programme éducationnel officiel existant; le coût d’une telle

initiative serait minime et, en gros, elle respecterait les

normes et attentes relatives à ce que les enseignants et les

élèves doivent accomplir au cours d’une journée, tout en

continuant de présenter un potentiel énorme au chapitre des

avantages éducatifs, sociaux et environnementaux. Selon la

Ligue pour le bien-être de l’enfance du Canada, une initiative

de cette nature constituerait un grand bond vers ce que l’en-

seignement devrait être au Canada.L’éducation des enfants canadiens doit transcender leslimites traditionnelles de nos systèmes d’éducation. Sile mandat de l’éducation selon l’esprit de la Conventiondes Nations Unies relative aux droits de l’enfant est pris en considération, notamment favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et ledéveloppement de ses dons et de ses aptitudes men-tales et physiques, dans toute la mesure de leurspotentialités et préparer l'enfant à assumer les respon-sabilités de la vie dans une société libre, alors la par-ticipation des différentes compétences hors du ressortde l’éducation doit s’étendre. C’est uniquement par unetelle collaboration que nous pourrons veiller équitable-ment au bien-être des enfants canadiens (« Lesenfants du Canada / Canada’s Children », La Liguepour le bien-être de l’enfance du Canada).

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À propos de l’équipe de rechercheJames Raffan est un rédacteur et chercheur indépen-dant de Seeley’s Bay, en Ontario. Établie à Waterloo, enOntario, Christine Robertson est une chercheuseindépendante dans le secteur de l’environnement.Helen Batten est architecte-paysagiste principale chezBasterfield and Associates à Peterborough, en Ontario.Paul Young est un architecte-paysagiste basé à Toronto.

Evergreen est un organisme environnemental à but non lucratif dont l’objectif est de ramener la nature en ville par le biais de projets de nat-uralisation. Evergreen encourage les Canadiens à aménager et à entretenir des espaces naturels sains en leur offrant des ressources pratiquestirées de ses trois programmes principaux : La classe verte (la naturalisation des cours d’école), La communauté verte (la naturalisation descommunautés) et La maison verte (la naturalisation du paysage à la maison). Grâce à la naturalisation, nous croyons qu’il est possible dedonner naissance à des quartiers pleins de vie, à un environnement naturel sain et, à plus long terme, à une société viable pour tous.

Le programme de La classe verte Toyota Evergreen

Le programme de La classe verte a été mis sur pied afin de rassembler les élèves, les enseignants et les communautés pour métamorphoserdes cours d’école recouvertes d’asphalte stérile et de quelques plaques de gazon en classes en « plein air » naturelles. En plantant desarbres, des arbustes et des fleurs sauvages, en aménageant des prés ou des bassins d’eau, en créant des peintures murales, des sculptures,des jardins potagers ainsi que d’autres projets de type environnemental, les possibilités d’apprentissage se multiplient et offrent un nou-vel aspect divertissant pour les enfants. Le fait de créer et de maintenir des classes en plein air fournit l’occasion idéale pour observer,participer, apprendre et profiter d’un environnement complexe et continuellement changeant.

Les coffres à outils d’Evergreen

Le coffre à outils est une trousse documentaire visant à inspirer, informer et guider les élèves, les parents, les enseignants et les mem-bres de la communauté dans toutes les étapes d’un projet de naturalisation. La série Coffre à outils contient des guides, des vidéos édu-catifs et motivants, des bulletins d’information, des rapports de recherche et un registre de projets en ligne. Pour obtenir de plus amplesrenseignements sur les ressources de nos coffres à outils, visitez notre site Web au www.evergreen.ca.

Evergreen existe grâce au soutien généreux de citoyens canadiens, de fondations, d’entreprises et de différents organismes gouvernementaux. Parmi nos principaux partenaires financiers, nous retrouvons :


« Le présent texte intéressera toutes les parties concernées dans le secteur de l’éducation. Il aidera les groupesqui désirent entreprendre un projet à justifier le temps, l’énergie et les investissements financiers que [la natu-ralisation des cours d’école] exige. Ce document est publié à point nommé : le système d’enseignement, dansnotre pays et ailleurs, adopte une "nouvelle" vision du genre d’apprentissage qu’il doit offrir. À la lumière decette lecture, la naturalisation est la clé pouvant concrétiser cette vision. »

Anne Gillain MauffetteProfesseure agrégée en éducation, Université du Québec à Hull

Auteure de « Revisiter les environnements extérieurs pour enfants : un regard sur l'aménagement, le jeu et la sécurité »

« En tant que chercheuse dans le domaine de l’éducation, je suis impressionnée par le tour d’horizon de la docu-mentation disponible. Les rédacteurs de ce rapport présentent la documentation d’une manière exhaustive et aisé-ment accessible qui peut s’adresser à des lectorats variés. La structure du rapport permet au lecteur de comprendreclairement l’influence que de tels projets peuvent exercer sur les élèves, les enseignants, les écoles et la commu-nauté. Les rédacteurs dévoilent l’existence du programme éducationnel caché des surfaces asphaltées et gazonnées,et soulignent les diverses façons dont les écoles peuvent entreprendre leurs propres projets de naturalisation. »

Rita L. IrwinProfesseure et chef de département, Études du programme éducationnel,

faculté d’éducation, University of British Columbia


Numéro sans frais pour les appels au Canada (à l’extérieur de Toronto et Vancouver) : 1 888 426-3138

355 Adelaide St. West, 5th Floor,Toronto (Ont.) M5V 1S2

Tél : 416-596-1495 Téléc : 416-596-1443Courriel : [email protected]

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Tél : 604-689-0766 Téléc : 604-669-6222Courriel : [email protected]

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