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Document de
la Banque mondiale POUR USAGE OFFICIEL
Rapport N° : 58238
DOCUMENT D’ÉVALUATION DE PROJET
EN VUE D'UNE
PROPOSITION DE DON
D'UN MONTANT DE
43,5 MILLIONS DE DTS
(ÉQUIVALENT DE 70 millions de dollars)
À LA
RÉPUBLIQUE D’HAÏTI
POUR LE
PROJET ÉDUCATION POUR TOUS – PHASE II (APL)
EN SOUTIEN AU
PROGRAMME ÉDUCATION POUR TOUS
31 octobre 2011
Département du développement humain
Pays Haïti Service de gestion Amérique
latine et Caraïbes
Le présent document est mis à la disposition du grand public avant son examen par le
Conseil. Pour autant, il n'en découle aucune présomption de résultat. Il pourrait par
ailleurs être mis à jour à la suite de son examen par le Conseil. Sa version actualisée
serait ensuite rendue publique, en conformité avec la politique de la Banque mondiale en
matière d'accès à l'information.
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TAUX DE CHANGE (en vigueur le 31 août 2011)
Unité monétaire = gourde haïtienne (HTG) 40,35 HTG = 1 $ ÉU 1,61 $ ÉU = 1 DTS
EXERCICE 1er
janvier – 31 décembre
ABRÉVIATIONS ET ACRONYMES
AECID Agence espagnole de coopération internationale pour le développement
.
PDA Programme de don ajustable (APG : Adaptable Program Grant)
BNC Banque Nationale de Crédit
BRH Banque de la République d’Haïti
CASEC Conseil d’administration de la section communale
BDC Banque de développement des Caraïbes
CDD Développement de proximité (Community-driven Development)
ACDI Agence canadienne de développement international
SPP Stratégie de partenariat-pays
CTC Comité de transparence de la communication
DAA Direction des Affaires administratives
DAEPP Direction de l'appui à l’enseignement privé et du partenariat
DDE Direction départementale de l’éducation
DEF Direction de l’enseignement fondamental
DFP Direction de la formation professionnelle
DGS Direction du génie scolaire
EPT Éducation pour tous
EGRA Évaluation de la lecture dans les petites classes (Early Grade Reading
Assessment)
CES Cadre environnemental et social
ESRP Projet de reconstruction d'urgence des établissements scolaires (Emergency
School Reconstruction Project)
UE Union européenne
AF Accord de financement
FAES Fonds d’assistance économique et sociale
FIA Formation initiale accélérée
FNE Fonds national de l’éducation
IMOA Initiative de mise en œuvre accélérée de l'EPT (FTI — Fast-Track Initiative)
PIB Produit intérieur brut
FEG Formation élémentaire en gestion
GH Gouvernement d’Haïti.
GTEF Groupe de travail sur l’éducation et la formation
TIC Technologie de l’information et de la communication
NSI Note de stratégie intérimaire
AID Association internationale pour le développement
BID Banque interaméricaine de développement.
IFM institut de formation des maîtres
CEM Commissions d'éducation municipales
MENFP Ministère de l’Éducation nationale et de la formation professionnelle
NAPSS Plan d’action national pour la sûreté dans les établissements scolaires
(National Action Plan for Safer Schools)
ONG Organisation non gouvernementale
VAN Valeur actualisée nette
CDNCS Comité directeur national des cantines scolaires
OIF Organisation internationale de la francophonie
ONAPE Office national du partenariat en éducation
POE Plan opérationnel pour l'éducation
PANEF Pacte national sur l’éducation et la formation
ODP Objectif de développement du projet
CMOP Comité de mise en œuvre du projet
GGP Groupe de gestion du projet
PNCS Programme national des cantines scolaires
CGES Comité de gestion des établissements scolaires
RD Relevé de dépenses
AT Assistant technique
UNESCO Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance
EPU enseignement primaire universel
USAID Agence des États-Unis d'Amérique pour le développement international
(United States Agency for International Development)
BM Banque mondiale
PAM Programme alimentaire mondial
Vice-présidente régionale : Pamela Cox
Envoyé spécial dans le pays : Alexandre V. Abrantes
Directeur Sectoriel : Keith Hansen
Directrice sectorielle : Chingboon Lee
Chargé de projet : Peter A. Holland/Patrick Philippe Ramanantoanina
RÉPUBLIQUE D’HAÏTI
ÉDUCATION POUR TOUS – PHASE II (APL)
Table des matières
I. CONTEXTE STRATÉGIQUE ........................................................................................................ 1
A. SITUATION DU PAYS ........................................................................................................................ 1 B. CONTEXTE SECTORIEL ET INSTITUTIONNEL .................................................................................... 1 C. OBJECTIFS SUPERIEURS APPUYES PAR LE PROJET ............................................................................ 4
II. OBJECTIFS DE DÉVELOPPEMENT DU PROJET .................................................................... 5
A. ODP .................................................................................................................................................... 5 1. Bénéficiaires du projet ................................................................................................................ 5
2. ODP Indicateurs de résultats ....................................................................................................... 6
III. DESCRIPTION DU PROJET ...................................................................................................... 6
A. ÉLEMENTS CONSTITUTIFS DU PROJET ............................................................................................. 6 B. FINANCEMENT DU PROJET ............................................................................................................. 10
1. Instrument de prêt .................................................................................................................... 10 2. Coût et financement du projet .................................................................................................. 12
C. ENSEIGNEMENTS TIRES ET INTEGRES DANS LA CONCEPTION DU PROJET ....................................... 12
IV. MISE EN OEUVRE ................................................................................................................... 13
A. DISPOSITIONS INSTITUTIONNELLES ET DISPOSITIONS DE MISE EN ŒUVRE ................................... 13 B. SUIVI ET EVALUATION DES RESULTATS ........................................................................................ 14 C. VIABILITE ..................................................................................................................................... 14
V. PRINCIPAUX RISQUES ET MESURES D'ATTÉNUATION ................................................... 14
VI. RÉSUMÉ ÉVALUATIF ............................................................................................................. 15
A. ANALYSE ECONOMIQUE ET FINANCIERE ....................................................................................... 15
B. TECHNIQUE ................................................................................................................................... 15 C. GESTION FINANCIERE ................................................................................................................... 15 D. APPROVISIONNEMENT .................................................................................................................. 16 E. SOCIAL (PROTECTIONS COMPRISES) ............................................................................................. 17 F. ENVIRONNEMENT (PROTECTIONS COMPRISES) ............................................................................. 17 G. AUTRES POLITIQUES DE PROTECTION DECLENCHEES .................................................................... 18
Annexes
Annexe 1 : Cadre de résultats et suivi .......................................................................................... 19
Annexe 2 : Description détaillée du projet ................................................................................... 23
Annexe 3 : Modalités d’exécution .............................................................................................. 40
Annexe 4 : Cadre d’évaluation des risques opérationnels (CERO) .............................................. 62
Annexe 5 : Plan de soutien à la mise en œuvre ........................................................................... 66
Annexe 6 : Composition de l’équipe ........................................................................................... 69
Annexe 7 : Analyse économique et financière ............................................................................ 70
Annexe 8 : Questions techniques ................................................................................................. 71
FICHE RÉCAPITULATIVE DU PAD
République d'Haïti – Projet Éducation pour tous – Phase II (APL)
DOCUMENT D’ÉVALUATION DE PROJET
Amérique latine et Caraïbes (LAC)
Date : 31 octobre 2011
Directeur des opérations : Alexandre V. Abrantes
Directeur Sectoriel : Keith E. Hansen
Directrice sectorielle : Chingboon Lee
Identification du projet : P124134
Instrument : Programme de don ajustable
Chargé de projet : Peter A.
Holland/Patrick Philippe
Ramanantoanina Secteurs : enseignement
primaire (100 %) Thèmes : Éducation
pour tous (100 %) Catégorie
environnementale : Évaluation partielle
Engagement SFI :
Niveau d’engagement :
Données financières du projet
[ ] Prêt [ ] Crédit [X] Don [ ] Garantie [ ] Autre :
Prêts/Crédits/Autres :
Financement total Banque (millions d'USD) : 70,00
Conditions proposées :
Plan de financement (millions d'USD)
Source Nationale Internationale Total EMPRUNTEUR/BÉNÉFICI
AIRE 0,00 0,00 0,00
Don de l'IDA 70,00 0,00 70,00
Total : 70,00 0,00 70,00
Emprunteur :
République d'Haïti
Haïti
Agence d’exécution :
Ministère de l'Éducation nationale et
de la formation professionnelle
5, rue Dr Audain
Haïti
Tél. : (509) 2517-7846
Montant estimé des décaissements (exercice de la Banque/en millions d'USD)
Exercice 12 13 14 15
Annuel 16,00 22,00 22,00 10,00
Cumulatif 16,00 38,00 60,00 70,00
Période d’exécution du projet : lancement le 31 décembre 2011, achèvement le 31 décembre
2014, date prévue d'entrée en vigueur : 31 décembre 2011
Date prévue de clôture du projet : 30 juin 2015
Le projet dévie-t-il de la CAS sur le plan du contenu ou à d'autres égards? [ ]Oui [ X] Non
Le projet nécessite-t-il une dérogation aux politiques de la Banque ?
Une telle dérogation a-t-elle été approuvée par la direction de la Banque ? [ ]Oui [ X] Non
[ ]Oui [ X] Non
Des approbations de dérogations aux politiques doivent-elles être présentées au Conseil? [ ]Oui [
X] Non
Le projet comporte-t-il des risques « importants » ou « élevés» ? [X]Oui [ ] Non
Le projet remplit-il les critères régionaux indiquant qu'il est prêt pour la mise en oeuvre ? [X]Oui
[ ] Non
Objectif de développement du projet
Le projet vise à appuyer la reconstruction du secteur de l'éducation par la mise en œuvre de
programmes viables de réforme de : (a) l'accès, en particulier des populations mal desservies, à
l'enseignement primaire ; (b) la qualité de l'enseignement primaire ; (c) la force institutionnelle du
secteur éducatif du bénéficiaire.
Description du projet
Le projet représente la deuxième phase du programme. Il se compose des quatre éléments
suivants :
Élément 1. améliorer l’accès à un enseignement primaire de qualité i) améliorer la qualité du
programme de dispense de frais scolaires ; ii) améliorer les services éducatifs de base dans
certaines collectivités rurales ; iii) renforcer le programme de santé à l'école et des cantines
scolaires du bénéficiaire.
Élément 2. appui à l'enseignement et à l'apprentissage : i) augmenter le nombre d'enseignants
agréés, y compris des établissements préscolaires ; ii) améliorer les résultats aux écoles primaires.
Élément 3. renforcement institutionnel et gouvernance : i) Renforcer les moyens d'action
du MENFP afin d'améliorer la qualité du service, ainsi que la gouvernance dans l'éducation ; ii)
renforcement des partenariats public-privé.
Élément 4. Gestion de projet, suivi et évaluation : Renforcement de la capacité de suivi et
d'évaluation du MENFP.
Quelles politiques de sauvegarde peuvent être déclenchées ?
OP/BP 4.01 Évaluation environnementale, OP/BP 4.04 Habitats naturels.
Référence
de l'accord
financier
Description des conditions et du pacte Date d'échéance
Annexe 2
section I.A.2
Annexe 2
section I.A.3
1. Aux fins d'évaluation et d'acceptation des
sous-projets d'enregistrement des élèves admissibles,
le bénéficiaire doit, gérer et maintenir tout au long du
projet, un comité de direction composé de neuf
membres provenant du MENFP, du MEF, des
établissements d'enseignement non publics, des
associations de parents d'élèves et des syndicats des
enseignants, tous dotés de la qualification demandée
par l'association.
2. Le bénéficiaire doit, au plus tard le 1er
décembre
2012, établir, gérer et maintenir tout au long du projet
un ONAPE doté d'une structure, de fonctions et de
responsabilités acceptables pour l'association.
Tout au long du
projet
Annexe 2
section I.C.1.3
Aucun transfert du fonds de financement ne devrait
être effectué à un CGE ou à un prestataire de services
du bénéficiaire, suivant le cas, avant la date où le
CGE ou le prestataire de services du bénéficiaire en
question n'aient participé à l'accord relatif au don
dont il s'agit.
Tout au long du
projet
Annexe 2
section I.F.1- 3
1. Le bénéficiaire doit veiller à ce que le projet soit
réalisé conformément au CES.
2. Le bénéficiaire est tenu d'inclure dans les
les rapports de projet mentionnés dans la section II.A
de l'annexe 2 de l'accord financier des données sur
la mise en œuvre du CES, sur le plan de gestion
environnementale, le cas échéant, ou sur des
instruments de protection de même nature.
3. Le bénéficiaire doit veiller, par le biais du MENFP,
à ce que les travaux qui seront réalisés dans le cadre
de projet n'entraînent aucune réinstallation
involontaire, et qu'ils ne nuisent pas aux habitats
naturels, aux forêts, et aux richesses culturelles
matérielles.
Tout au long du
projet
I. Contexte stratégique
A. Situation du pays
1. Avec un PIB per capita de 673 $ ÉU, Haïti est le pays le plus pauvre de la région
Amérique latine et Caraïbes, et l'un des plus pauvres au monde. Haïti a été frappé au
cours des cinq dernières années par toute une série de chocs qui ont aggravé sa
vulnérabilité et dilué les succès remportés dans la lutte contre la pauvreté depuis 2001. En
2008, l'économie du pays a été profondément touchée par la hausse des prix des denrées
alimentaires et des carburants. Les tempêtes et les ouragans ont quant à eux provoqué des
dégâts et des pertes qu'on chiffre à 900 millions de dollars environ (15 pour cent du PIB).
Quinze mois plus tard, le 12 janvier 2010, un tremblement de terre d'une magnitude de 7
a secoué Port-au-Prince, créant la pire crise humanitaire jamais survenue dans l'Histoire
dans la région Amérique latine et Caraïbes, et entraînant des pertes équivalentes à 120
pour cent du PIB. En octobre 2010, une épidémie de choléra s'est déclenchée,
affaiblissant gravement le secteur public alors même que le pays subissait déjà un
manque criant de services sociaux et autres services publics.
2. Près de deux ans après le tremblement de terre, l'économie d'Haïti est en train de
se remettre, grâce notamment aux secteurs de l'agriculture, du textile et du bâtiment. On
estime sa croissance en 2011 à 6,1 pour cent, grâce en grande partie aux travaux de
reconstruction, après avoir régressé de 5,4 pour cent en 2010 à la suite du tremblement de
terre. Les promesses de don qui ont suivi le tremblement de terre, s'élevant à 5,6 milliards
de dollars sur la période 2010-2011, sont conséquentes, et les versements commencent
maintenant à arriver. L'activité économique a repris, et les autorités tablent sur un taux de
croissance moyen annuel de 7 %1 au cours des années qui viennent.
3. On s'accorde généralement pour dire que les perspectives de croissance d'Haïti
sont étroitement liées à la capacité du pays à considérablement améliorer le
développement du capital humain. Sur 172 pays, Haïti se classe actuellement au 148e
rang de l'Indice du développement humain. On estime que plus de la moitié de la
population haïtienne vit dans la pauvreté absolue (1 $ ÉU par jour) et que 78 % de la
population vit avec moins de 2 $ ÉU par jour. Ces pourcentages sont encore plus élevés
dans le monde rural. Pour qu'Haïti entre dans le cycle vertueux d'un meilleur
développement humain, d'une productivité accrue et d'une accélération de la réduction de
la pauvreté, il va falloir investir considérablement dans l'amélioration de l'accès aux
services sociaux élémentaires. L'amélioration de ces services contribuera à atténuer les
troubles civils et à ralentir l'exode rural vers les centres urbains déjà surpeuplés.2
B. Contexte sectoriel et institutionnel
4. À la suite du tremblement de terre, le secteur éducatif en Haïti a fait face à de
grandes difficultés, notamment
1 Estimations fondées sur les projections du FMI et de l'État.
2 FMI (2010). Article IV, Consultations. 10 août 2010
une diminution considérable de la capacité à y remédier. La disparition d'écoles,
d'enseignants et de personnel du ministère de l'Éducation nationale et de la Formation
professionnelle (MENFP) s'est ajoutée aux problèmes d'un secteur déjà confronté à une
pénurie d'infrastructures scolaires et d'enseignants formés, et à un manque de mécanismes
de gouvernance efficaces. La reconstruction du système de l'éducation a été la pièce
maîtresse de la campagne du président en exercice, et l'Éducation primaire universelle
(EPU) est au cœur de ses priorités politiques. Le président a annoncé la création d'un
Fonds national pour l'éducation (FNE) pour tenter d'atteindre l'objectif d'EPU en
intensifiant les partenariats public-privé et en réaffirmant le rôle de l'État dans le secteur
de l'éducation, puisque plus de 90 % des établissements d'enseignement sont privés.
5. Haïti a des problèmes à la fois d'offre et de demande sur le marché de l'éducation.
Ces problèmes sont encore plus importants dans les régions rurales plus pauvres et
difficiles d'accès.
Du côté de l'offre, les écoles manquent tout simplement de places et ne peuvent donc pas
accueillir tous les enfants. On estime entre 400 000 et 500 000 le nombre d'enfants âgés
de 6 à 12 ans qui ne fréquentent pas l'école ; la majorité d'entre eux vivent dans en milieu
rural. L'éducation joue un rôle important en tant que facteur d'attirance pour réinstaller
ailleurs les familles qui vivent depuis le séisme dans des camps temporaires où les
enfants vivent dans des conditions insalubres et où les services d'éducation sont rares et
de faible qualité. Du côté de la demande, le coût moyen des frais d'inscription, qui
s'établit à 70 $ par enfant et par an, est prohibitif pour les familles pauvres, notamment
celles qui vivent dans des régions rurales où le taux de pauvreté atteint 82 % (77 % vivent
dans l'extrême pauvreté). Soixante pour cent3 de la population vivent dans des petits
villages, dans ces régions rurales, où la densité démographique est élevée. Elles
comptabilisent 57 % du taux d'inscription scolaire, mais le nombre élevé de petites écoles
rurales masque le fait que seulement un village sur quatre environ possède une école, et
qu'en moyenne une école accueille 225 élèves. La qualité de ces écoles est
dramatiquement faible, et le défaut chronique de soutien en fait des écoles non viables,
qui se vident et deviennent l'ombre d'elles-mêmes, incapables de faire grand chose pour
améliorer la qualité de l'apprentissage.
6. Même lorsqu'il est possible de fréquenter l'école, la qualité de l'enseignement y
est inégale et souvent très faible. Les résultats de la récente évaluation des compétences
en lecture acquises au cours des premières années de scolarité (EGRA), réalisée en 2008
et en 2009 en Haïti, confirment cette constatation. En moyenne, les enfants inscrits en 3e
année de primaire parviennent à lire moins de 23 mots à la minute.4 Parmi les élèves de
troisième année primaire dont la langue d'enseignement est le créole, vingt-neuf pour cent
ont été incapables de lire le moindre mot. La compréhension de texte est encore plus
médiocre, les élèves n'ayant pu répondre qu'à dix pour cent des questions de
compréhension en français et dix-sept pour cent en créole.5
3 Gouvernement d’Haïti. Carte de pauvreté. 2004. Ce chiffre est une estimation ; il est très variable.
4 Un enfant est habituellement capable de lire soixante mots par minute à ce niveau scolaire.
5 Research Triangle Institute. Évaluation des compétences en lecture acquises au cours des premières
années de scolarité (EGRA) en Haïti : Rapport pour le MENFP et la Banque mondiale. Avril 2010.
7. L'aptitude du MENFP à remplir son rôle en matière de décision et de
réglementation dans le secteur de l'éducation a été affaiblie. Avant le séisme, moins de
20 % des écoles non publiques étaient exploitées en vertu d'un permis accordé par le
MENFP,6 en raison, en partie, de l'incapacité du MENFP à entreprendre les démarches
nécessaires pour accréditer les écoles. Même cette fonction de base a été fragilisée depuis
janvier 2010, conséquence de la nature très centralisée du système. Étant donné la
prédominance du secteur non public, cette situation nécessite d'établir et d'intensifier les
partenariats avec des acteurs religieux, privés, communautaires et des acteurs soutenus
par des ONG, afin d'améliorer et de remettre à niveau la prestation des services
d'éducation. L'État a un rôle important dans la mise en œuvre de niveaux de qualité
minimaux dans un catalogue de normes d'éducation et dans le financement des services
(si possible), davantage que dans la prestation directe des services d'éducation en tant que
tels.
8. La Banque mondiale et d'autres bailleurs de fonds, notamment la Banque
interaméricaine de développement (BID), participeraient au cofinancement de la mise en
œuvre de la stratégie nationale d'Haïti visant à reconstruire le système d'éducation. Le
Plan opérationnel pour l'éducation (POE), qui fait partie de cette stratégie prévoit des
demandes de financement dans 9 thèmes stratégiques, de l'école maternelle à
l'enseignement supérieur (voir tableau 1). Le projet prévoit appuyer la mise en œuvre des
objectifs du POE dans quatre domaines : i) restructurer et renforcer la gouvernance dans
le secteur éducatif ; ii) améliorer et normaliser les programmes et les cursus ; iii)
perfectionner la formation et le développement du personnel du secteur éducatif ; iv)
appuyer l'enseignement aux tout-petits et l'enseignement fondamental. D'autres priorités
restent à définir pour le POE : i) mettre en place l'enseignement secondaire à quatre ans ;
ii) renforcer et agrandir le réseau des centres de formation professionnelle ; iii) renforcer
et moderniser le secteur de l'enseignement supérieur ; iv) remettre en place l'éducation
spécialisée et la renforcer ; v) réduire l'analphabétisme chez les adultes (15 à 50 ans).
Tableau 1 : Domaines d'intervention stratégiques du POE
Domaines d’intervention Principaux objectifs du
POE pour 2015
Partenaires
1. Restructuration et
renforcement de la gouvernance
du secteur de l’éducation
Bureaux régionaux et locaux
dotés de 75 fonctionnaires formés
à la planification de projet, au
suivi et à l'évaluation SIGE et
carte scolaire ONAPE
opérationnel
BM, BID, France,
UNESCO, AECID, UNICEF,
ACDI, USAID
2 : Améliorer et normaliser les
programmes scolaires
Normes élaborées pour tous
les niveaux
Nouveaux programmes élaborés,
améliorés, lancés dans toutes les
écoles
Supports de formation élaborée et
formations dispensées à tous les
enseignants
UNESCO, ACDI, BM, OIF
Compétences établies pour
6 MENFP. Stratégie nationale d'action/Éducation pour tous. Juin 2008
3. Amélioration de la formation et
du développement du personnel
du secteur de l’éducation
chaque niveau d'emploi
100 % du personnel central et
décentralisé formé
BM, BDC, Suisse, France, BID,
UNESCO, UE
4 : Soutien à l'éducation de la
petite enfance et à l'enseignement
fondamental
Politique nationale de la petite
enfance avalisée
1,6 million de familles exonérées
des droits d'inscription
8 902 salles de classe
construites/équipées
UNICEF, BM, BDC, ACDI,
BDI, USAID, FTI, UNESCO,
PAM
9. Le projet proposé représente à la fois une consolidation du portefeuille de la Banque
mondiale relatif à l'éducation et une évolution de la stratégie de la Banque mondiale en
faveur de l'éducation en Haïti. Le projet peut faire fond sur les réussites de trois projets en
cours dans le domaine de l'éducation financés par la Banque : Programme de don
ajustable du projet Éducation pour tous (APG 1) (crédit numéro H2860-HT, P099918), le
projet Satisfaire les besoins en enseignants du projet Éducation pour tous (EPT) (crédit
numéro H3750-HT, P106621), ainsi que le Projet de reconstruction d'urgence des
établissements scolaires (ESRP) (crédit numéro H460-0-HT, P115261). La clôture de
tous ces projets est programmée pour l'année 2012. Le projet accorde la priorité à
l'enseignement primaire et notamment l'éducation préscolaire, capitalisant pour ce faire
sur l'expérience acquise par la Banque mondiale dans la supervision, toujours en cours,
des 22 millions de dollars ÉU accordés au secteur par l'Initiative de mise en œuvre
accélérée du programme Éducation pour tous (fonds fiduciaire pour le programme
Éducation pour tous en Haïti numéro 97009-HT, P114174).
10. Plus précisément, le projet continuerait de financer des programmes prioritaires
démarrés dans le cadre de l'APG 1 et décrits dans le POE, notamment la dispense des
frais d'inscription, le programme de formation accélérée des enseignants (FIA) et le
programme de santé et de nutrition à l'école. Le programme de dispense des frais
d'inscription scolaire subventionne les enfants de familles pauvres pour qu'ils puissent
avoir accès gratuitement à l'enseignement fondamental. Le programme de formation
accélérée des enseignants vise à mettre rapidement sur le marché davantage d'enseignants
qualifiés afin d'absorber les élèves restés en dehors du système. Le programme de santé et
de nutrition à l'école incite les familles à envoyer leurs enfants à l'école et permet aux
enfants, qui autrement souffriraient de la faim, de mieux se concentrer en classe.
11. Ce financement extérieur complèterait le financement de l'État au secteur. Le
budget annuel de l'éducation nationale est de 200 millions de dollars environ, auxquels
devrait s'ajouter la somme de 36 millions de dollars, qui doit être recueillie par le FNE.
Les dons annuels devraient totaliser 111 millions de dollars environ entre 2011 et 2015,
portant le financement total du secteur à environ 314 millions de dollars. Le manque à
combler pour la mise en œuvre POE s'élève donc à un milliard de dollars.
C. Objectifs supérieurs appuyés par le projet
12. La deuxième phase du programme EPT est conforme à la
note de stratégie intérimaire de la Banque mondiale pour la République d'Haïti pour
l'exercice 2012-13, ainsi que le programme Éducation pour tous, dans le cadre de la
Stratégie d'éducation 2020 du Groupe Banque mondiale. L'objectif de développement du
projet (ODP) relativement au programme Éducation pour tous, approuvé par le Conseil
des Administrateurs le 26 avril 2007, est d'améliorer l'accès à l'éducation primaire pour
les enfants de familles pauvres âgés de 6 à 12 ans et de renforcer l'équité, la qualité et la
gouvernance du secteur de l'éducation.
Respect de la note de stratégie intérimaire 2012
13. Ce projet est un élément fondamental de la note de stratégie intérimaire de
l'exercice 2012-13 pour la République d'Haïti, rapport numéro 65112-HT. Celle-ci sera
débattue par les Administrateurs le 1er
décembre 2011, en même temps que le projet,
ainsi que des projets de gestion du risque de catastrophes et d'autres d'agriculture, et ce
pour un investissement total de 170 millions de dollars de la part de l'IDA (ainsi que 10
millions de dollars du fonds fiduciaire du programme mondial d'agriculture et de sécurité
alimentaire).
14. La stratégie intérimaire vise d'abord et avant tout à appuyer le gouvernement
d'Haïti dans la viabilisation des reconstructions après le tremblement de terre. Elle vise
quatre objectifs stratégiques : (i) réduire la vulnérabilité d'Haïti aux catastrophes, aux
crises, et renforcer sa résilience face aux chocs ; (ii) rebâtir les principales infrastructures
de manière viable ; (iii) développer le capital humain ; (iv) revitaliser l'économie. Le
renforcement de la gouvernance et des moyens d'action au profit de la reconstruction est
le seul champ d'intervention transsectoriel, celui qui concernera toutes les opérations et
qui déterminera la nature des appuis budgétaires.
15. Au bout de douze mois de mise en œuvre, les principaux résultats de la NSI seront
les suivants : (i) une plus grande résilience face aux catastrophes naturelles et aux crises
(alimentaire, sanitaire) grâce à des institutions et des infrastructures renforcées ; (ii) le
retour des personnes déplacées aux camps par le tremblement de terre de 2010 à leurs
quartiers, rénovés, et à leurs maisons, réhabilitées ; (iii) le financement, poursuivi et
renforcé, des frais scolaires des élèves du primaire ; (iv) des améliorations dans le milieu
des affaires et des investissements qui créeront des emplois en dehors de la capitale ; (v)
la poursuite du programme de réforme économique du gouvernement et des transferts
financiers au budget national en cas de déficit de financement.
16. Le projet jouera un rôle essentiel dans la réalisation des objectives stratégiques de
la NSI. Il contribuera fortement au troisième objectif stratégique, soit le développement
du capital humain, en renforçant l'accès à l'enseignement primaire, surtout des
populations mal desservies, et en en améliorant la qualité. Il concourra également de
manière considérable à l'amélioration de la gouvernance et la création de capacités dans
le secteur public haïtien, un objectif transsectoriel, et ce en renforçant les moyens d'action
institutionnels du secteur éducatif du bénéficiaire. On prévoit que le projet servira d'outil
à un transfert conséquent de ressources de l'IDA au gouvernement haïtien lors de la phase
d'exécution de la NSI (exercice 2012-13) et plus tard. En mettant l'accent sur l'obtention
de résultats immédiats (dispense de frais scolaires et agrément des établissements
scolaires), ainsi que sur le développement institutionnel au cours des cinq prochaines
années, le projet produira aussi bien les succès rapides que le renforcement institutionnel
qui sont jugés souhaitables pour la réussite des opérations dans des états fragiles comme
Haïti.
II. Objectifs de développement du projet
A. ODP
17. Le projet vise à appuyer la stratégie de reconstruction du système éducatif par la
mise en œuvre de programmes viables afin d'améliorer les éléments suivants : (a) l'accès
à l'enseignement primaire, surtout pour les populations mal desservies ; (b) la qualité de
l'enseignement primaire ; (c) la force institutionnelle du secteur éducatif du bénéficiaire.
1. Bénéficiaires du projet
18. Le projet recourrait à divers mécanismes selon le type de population visée, qui
totalise environ 175 000 personnes. Concernant les enfants de familles pauvres qui vivent
dans des zones périurbaines, l'appui au programme haïtien d'exonération des frais
d'inscription permettrait chaque année à environ 100 000 enfants 7d'aller gratuitement à
l'école dans environ 1200 écoles du pays. De plus, environ 8280 futurs enseignants
bénéficieraient d'une formation initiale accélérée à l'enseignement (pour former
3300 enseignants supplémentaires qualifiés pour l'enseignement primaire), et
70 000 élèves participeraient au programme gouvernemental de santé et de nutrition à
l'école. Concernant les enfants vivant dans les régions rurales privées de services
d'éducation primaire, l'approche communautaire du projet constituerait un nouveau
mécanisme permettant de toucher une population très exclue ; le projet prévoit toucher au
départ 6 250 élèves dans 200 communautés et générer environ 36 000 places dans les
années qui viennent
2. Indicateurs de résultats de l’ODP
19. L'objectif du projet se mesure comme suit :
(1) Accès. Nombre d'enfants inscrits exonérés des frais d'inscription ;
(2) Qualité. Pourcentage d'enfants inscrits dans les écoles participantes pendant plus
d'une année et sachant lire au niveau de la troisième année primaire ;
(3) Viabilité. Pourcentage d'enseignants communautaires financés par le
gouvernement d'Haïti ;
(4) Capacités. Pourcentage d'écoles inspectées au moins une fois par an par le
MENFP.
III. Description du Projet
7 À comparer aux 80 000 financés par l'APG 1 (crédit numéro H286-HT, P099918) dans la promotion de
l'année scolaire 2010-11 qui compte près de 175 000 élèves.
A. Éléments du projet Élément 1 : Améliorer l’accès à une éducation primaire de qualité
(45 millions de dollars ÉU)
20. Cet élément se décompose de la manière suivante :
— Améliorer la qualité du programme de dispense des frais scolaires grâce
notamment aux mesures suivantes : (a) la mise en place et le renforcement de comités de
gestion scolaire ; (b) la mise à disponibilité de bourses d'inscription scolaire pour la
réalisation de sous-projets d'enregistrement par les comités de gestion scolaire.
— Améliorer les services éducatifs fondamentaux dans certaines collectivités rurales
grâce notamment aux mesures suivantes : (a) la construction et la réhabilitation de
bâtiments scolaires ; (b) le financement des rémunérations des enseignants
communautaires ; (c) l'acquisition de fournitures scolaires, d'équipements et la prise en
charge des coûts de fonctionnement ; (d) la prestation de formations en gestion scolaire à
certains représentants communautaires.
— Le renforcement du programme de santé et de nutrition à l'école du bénéficiaire
grâce notamment aux apports suivants : (a) des collations matinales et des repas chauds
au quotidien dans des écoles choisies en fonction de critères jugés acceptables par
l'association ; (b) des médicaments et des micronutriants vermifuges aux écoles
participantes deux fois par an.
1.1 Améliorer le programme de dispense des frais scolaires (31 millions de dollars ÉU)
21. Cette sous-composante vise à renforcer le programme gouvernemental
d'exonération des frais d'inscription scolaire, afin d'abaisser considérablement le coût de
la scolarisation pour les familles participantes, en diminuant les frais d'inscription dans
certaines écoles non publiques et en fournissant des manuels scolaires aux élèves. Elle
permettra également de financer les comités de gestion des écoles et les services de
conseil. Parmi les propositions d’amélioration du programme dans le cadre du
programme Éducation pour tous — Phase II (APG 2) se trouve l'évolution constante vers
un modèle fondé sur les résultats, l'accent sur plus de responsabilisation des écoles
participantes et le renforcement des sanctions en cas d'infraction. L'intensification de la
formation des enseignants, notamment en alphabétisation, une définition claire d'une
sortie du programme par les écoles participantes et l'incorporation graduelle de
l'exonération des frais d'inscription au budget de l'éducation font également partie des
améliorations visées. La sous-composante financera également le renforcement des
comités de gestion des écoles responsables de l'administration des transferts et
contribuera à réinstaller des familles qui vivent actuellement dans des camps temporaires
à Port-au-Prince en améliorant les services d'éducation
à Delmas 32 et dans ses environs.
1.2 Appui aux collectivités (7 millions de dollars ÉU)
22. Cette sous-composante permettra d’acheminer les dons et de dispenser les
formations aux communautés afin de fournir des services éducatifs de base aux enfants
en âge scolaire, en construisant et en réhabilitant des écoles en milieu rural en se fondant
sur une initiative en vigueur dans dix communautés. Elle permettra également de financer
les comités de gestion des écoles (ou d'autres représentants communautaires) et les
services de conseil. Les communautés seront choisies sur trois critères : i) un manque
évident de services scolaires, ii) un nombre minimal d'enfants en âge d'aller à l'école
(25 enfants) et iii) un niveau minimal d'organisation communautaire/de capital social. Les
salaires des enseignants communautaires seront graduellement cofinancés par le MENFP
de manière à ce que, à la fin du projet, 100 % des salaires soient pris en charge et que le
nouveau modèle de partenariat soit viable. Des représentants en provenance de 200
collectivités, possédant un minimum d'éducation et démocratiquement choisis,
bénéficieraient de formations en gestion scolaire, en assurance qualité, en
approvisionnement, en diffusion de l'information et en supervision de travaux.
1.3 Santé et cantines à l'école (7 millions de dollars ÉU)
23. Cette sous-composante appuiera le programme étatique de santé et de nutrition
. Elle financerait les services de conseil des prestataires de services, ainsi que
frais de fonctionnement du programme national des cantines scolaires (PNCS). Ce
programme est réalisé par des ONG liées en sous-traitance au MENFP par le biais du
PNCS. Les fournisseurs livreraient une collation matinale et un repas chaud chaque jour
aux écoles participantes. Le programme prévoit également l’administration de vermifuges
via la distribution d’albendazoles à toutes les écoles deux fois par an, et de
micronutriments.
Les questions de renforcement des institutions seront également abordées en étroite
collaboration avec le Programme alimentaire mondial (PAM), à commencer par l'examen
des dépenses publiques.
Composante 2 : Appui à l'enseignement et à l'apprentissage (10 millions de dollars ÉU)
24. Cet élément se décompose de la manière suivante :
— Augmenter le nombre d'enseignants agréés, y compris les maîtres du préprimaire,
par la prestation de stages pédagogiques.
— Améliorer les résultats à l'école primaire grâce notamment aux mesures
suivantes : (a) l'élaboration d'un manuel de l'enseignant qui comprend des plans de cours
pour chaque journée de classe ; (b) l'introduction de l'éducation préscolaire dans des
collectivités appuyées par le projet et sélectionnées selon des critères jugés acceptables
par l'association ; (c) l'élaboration de politiques d'enseignement à distance.
2.1 Développer les stages pédagogiques (8 millions $ ÉU)
Cette sous-composante fera passer à 1 200 le nombre d'enseignants certifiés entrant
chaque année dans l'enseignement (chiffre comprenant les enseignants du préprimaire).
La priorité sera accordée aux candidats issus de régions connues pour leur accès restreint
aux services d'éducation (1.2 ci-dessus). Elle financera les biens, la formation et les
services de conseil des prestataires de services. En collaboration avec les Instituts de
formation des maîtres – IFM, le programme assurera une formation intensive d’une année
en établissement, suivie de deux ans de stage dans des écoles. Des améliorations seront
apportées au contenu pédagogique du programme de Formation initiale accélérée (FIA)
dès la première année de mise en œuvre du projet et dans les années suivantes, selon les
résultats des élèves enseignants. Les participants recevront un traitement pendant leur
formation ; une fois diplômés ils pourront intégrer des écoles participant au programme
communautaire d'exonération des frais d'inscription contribuant ainsi à l'amélioration de
la qualité de l'instruction dans les écoles participantes.
2.2 Soutien à l'enseignement de la lecture et l'enseignement à distance (2 millions de
dollars ÉU)
25. Cette sous-composante appuiera les enseignants communautaires qualifiés dans
les zones rurales par la formation afin qu'ils soient capables d'enseigner de façon efficace
aux élèves du préprimaire et de la première année du primaire dans des communautés
ciblées. Elle financera les biens, la formation et les services de conseil. Le renforcement
de la démarche du MENFP relativement à l'enseignement de la lecture sera financé, et
notamment l'élaboration des politiques, des programmes, et la mise en œuvre. Outre la
formation initiale et continue assurée en partenariat avec les IFM et le MENFP, un Guide
de l’enseignant sera mis au point avec des plans de cours pour chaque jour de classe. Le
programme proposé comprend une approche d’apprentissage de la lecture Lekti se Lavni
(lire, c’est l’avenir), destinée aux enfants des petites classes et qui est déjà utilisée par le
MENFP. L'éducation de niveau maternel sera également assurée dans les communautés
plus importantes en collaboration avec l'UNICEF. Cette composante permettra également
de renforcer la qualité de l'éducation grâce à des techniques d'enseignement à distance.
Elle appuiera l'élaboration de politiques nationales sur l'éducation à distance et la
modernisation du programme d'éducation à distance destiné aux enseignants
communautaires, aux enseignants de la FIA et à celles et ceux qui utilisent les nouvelles
technologies.
Composante 3 : Renforcement institutionnel et gouvernance (4 millions de dollars ÉU)
26. Cette composante comprend les mesures suivantes :
— Renforcement des capacités institutionnelles du MENFP afin d’améliorer les
services et la gouvernance générale en matière d’enseignement, notamment par le
renforcement des éléments suivants : (a) la direction du MENFP chargée des affaires
administratives, la direction de l'aide à l'enseignement privé, la direction de
l'enseignement fondamental, la direction de la formation et du développement
professionnel, ainsi que la direction de l'école des ingénieurs ; (b) ses directions de
l'éducation à l'échelle des départements.
— Renforcement des partenariats public-privé grâce notamment aux mesures
suivantes : (a) la prestation d'aide technique à l'ONAPE pour qu'il puisse gérer ses
services administratifs et techniques ; (b) l'acquisition de matériel et la location d'espaces
bureaux pour accueillir l'ONAPE ; (c) le renforcement de la responsabilisation sur le plan
de la demande en concevant et en mettant en place des feuilles de résultats
communautaires et des tests d'évaluation de lecture communautaires.
3.1 Modernisation et transformation du MENFP (2 millions de dollars ÉU)
27. Cette sous-composante poursuivra le travail effectué dans le cadre de l’APG 1, à
savoir la modernisation et la transformation des unités clés du MENFP au niveau central
et décentralisé, avec de nouvelles modalités opérationnelles. Elle financera les biens, la
formation et les services de conseil. Au niveau central, la sous-composante appuierait la
Direction des affaires administratives (DAA), la Direction d'appui à l'enseignement privé
et au partenariat (DAEPP), la Direction de l'enseignement fondamental (DEF), la
Direction de la formation et du perfectionnement (DFP), ainsi que la Direction du génie
scolaire (DGS). Le projet appuierait ces organismes centraux dans plusieurs domaines,
notamment la mise à jour des systèmes comptables, la formation en gestion de
l'information, l'élaboration de stratégies de communication, la formation aux procédures
d'approvisionnement, la création de bases de données, la formation à la collecte des
données, la formation à l'analyse et l'élaboration de rapports. On s'emploierait tout
particulièrement à renforcer la DGS dans le domaine de la sauvegarde environnementale,
précisément l'application nationale du GGES, y compris l'apport d'assistance technique,
et de moyens de transport et de communication. Concernant les Directions
départementales de l’éducation (DDE), cette sous-composante renforcera leur aptitude (i)
à apporter un soutien appuyé aux écoles, aux centres de formation des enseignants et aux
communautés, et (ii) à superviser la mise en œuvre des activités du POE sur les plans
local et régional. Concernant le soutien accordé aux DDE, un budget fondé sur le
programme serait établi par le MENFP et les unités régionales (y compris les évaluations
des bénéficiaires) ; il serait précisé que toutes les écoles seront inspectées au moins une
fois par an.
3.2 Soutien des partenariats public-privé et mobilisation communautaire (2 millions de
dollars ÉU)
28. Cette sous-composante visera à approfondir le dialogue et la collaboration entre
les secteurs public et non public (y compris les communautés), ainsi qu’à favoriser
l’établissement de partenariats public-privé via la création de l’Office national de
partenariat en éducation – ONAPE. Elle financera les biens, la formation, la location des
espaces de bureaux, les coûts de fonctionnement et les services de conseil. Elle permettra
de financer la mise à jour du manuel opérationnel de l’ONAPE, l’assistance technique
requise pour la création et le fonctionnement des départements administratif et technique
de cet office, et l'opérationnalisation de l'ONAPE grâce au FNE. Elle financera également
les équipements nécessaires et les bureaux à louer. Elle permettra d'établir les
commissions d'éducation municipales, comme l'exige le POE, afin d'intégrer les autorités
locales et les représentants communautaires dans le système de gestion de l'éducation.
Les commissions d'éducation municipales (CEM) seront composées de représentants de
la municipalité, de la société civile et des bureaux décentralisés du MENFP. Leur rôle
consistera notamment à tenir le grand public au courant des initiatives d'éducation
nationales, à répertorier les populations exclues et à servir de lien vital entre les
prestataires de services, les familles et l'État.
Les parents et les communautés seront donc mieux informés et mobilisés grâce à
l'organisation d'activités telles que la tenue de cartes de notation communautaires, des
évaluations des compétences acquises en lecture et des mécanismes de compte rendu du
côté de la demande qui permettraient aux parents de mieux représenter les intérêts de
leurs enfants.
Composante 4 : gestion, surveillance et évaluation du projet (6 millions de dollars ÉU)
29. Cette composante comprend les mesures suivantes :
— Renforcer les moyens de surveillance et d'évaluation du MENFP par les mesures
suivantes : (a) l'amélioration des systèmes de surveillance et d'évaluation du MENFP ; (b)
la réalisation d'une évaluation d'impact du projet ; (c) la prestation d'aide technique dans
la supervision de l'exécution des parties 1, 2 et 3 du projet.
30. Cette composante soutiendra l’augmentation des capacités par le MENFP pour la
mise en œuvre du projet. Elle financera les biens, la location des espaces de bureaux, la
formation, les coûts de fonctionnement et les services de conseil. Elle cherchera à
poursuivre l’intégration de l’équipe du projet dans les structures nationales et à renforcer
les capacités globales de gestion et d’évaluation des activités mises en œuvre dans le
cadre du projet et décrites dans le POE.
31. Les activités à financer sont les coûts de gestion du projet permettant la mise en
œuvre et la surveillance des activités, et le renforcement des systèmes de suivi et
d'évaluation par le MENFP, notamment l'organisation des deux volets de l'EGRA, ainsi
qu'une évaluation sérieuse de l'impact du programme d'exonération des frais d'inscription.
Cette composante appuiera les coûts liés aux cabinets de conseil associés à l’équipe de
gestion de projet existante, y compris le coordonnateur du projet, le personnel
administratif (passation de marchés et gestion financière) et les consultants techniques
supervisant la mise en œuvre des activités spécifiques. L'équipe de gestion du projet est
chargée de l'exécution de cette composante.
B. Financement du projet
1. Instrument de prêt
32. L'instrument proposé est une subvention-programme évolutive (APG) L'usage
d'une APG présente les avantages suivants par rapport aux autres instruments : i) la durée
globale du programme, d'une dizaine d'années, améliore la prévisibilité d'apports
financiers de la part de bailleurs de fonds à destination du gouvernement d'Haïti,
ii) l'approche par phases permet de consolider les gains des phases précédentes et
d'appliquer les opérations pilotes réussies à une plus grande échelle, et iii) les phases de
suivi peuvent tirer parti des capacités de mise en œuvre développées dans les phases
précédentes. Les objectifs et les activités de la phase 2 sont toujours conformes au
programme APG approuvé initialement par le Conseil en 2007, même si le montant du
don est bien plus grand et que le programme est présenté plus tard que prévu. Le
tableau 2 indique dans quelle mesure les niveaux de déclenchement justifiant le passage
de la phase 1 à la phase 2 ont été atteints.
33. La phase 2 proposée est davantage axée sur des objectifs de qualité et des modèles de
partenariats durables. Jusqu'à présent, le programme d'exonération des frais d'inscription
a servi en quelque sorte de filet de sécurité, avec des transferts en nature aux familles
pauvres en période de choc. Mise en œuvre dans les écoles où le programme
d'exonération des frais d'inscription était appliqué dans le cadre de l'AGP 1, la deuxième
phase prévoit l'intégration d'intrants visant à accroître la qualité de l'instruction et de
l'apprentissage (p. ex. des enseignants formés, un apprentissage renforcé de la lecture).
En ce qui concerne les problèmes d'accès en milieu rural, une nouvelle modalité de
partenariat pour les communautés mal desservies, dont le plus grand besoin se fait sentir,
serait introduite lors de la phase 2. Enfin, un plan de transition verrait le jour pour les
établissements scolaires à dispenses de frais scolaires visant à les élever à un nouveau
rang de partenariat avec le MENFP, constituant ainsi une nouvelle disposition pour
bénéficier de l'aide financière. Cet accord pourrait prévoir un niveau de financement
public moins important, un plafonnement des années de participation et le passage à un
système de subventions concurrentielles.
Tableau 2 : Éducation pour tous — Déclencheurs de la phase 1
Seuils de déclenchement Statut
1. Les dépenses publiques à moyen terme dans l'éducation,
telles que les dépenses courantes dans l'éducation publique
(exercices 20072009), sont toujours à au moins 21 % des
dépenses courantes totales (moins le service de la dette), et
la part des dépenses dans l'éducation primaire atteint au
moins 50 % des dépenses courantes totales dans
l'éducation.
S Le seuil de déclenchement a
été atteint dans le cadre de
l'initiative PPTE renforcée
(juin 2009).
2. Douze mois avant la date de clôture de la phase 1, les
décaissements représentent au moins 60 % du
financement total de l'APG 1.
•/Le seuil de déclenchement a été
atteint.
Les décaissements atteignent 93 %
(plus financement supplémentaire)
(octobre 2011).
3. Au moins 75 000 enfants âgés de 6 à 12 ans qui ne
fréquentaient pas l'école sont maintenant inscrits à l'école
non publique, grâce au programme de subvention
individuelle.
•/Le seuil de déclenchement a été
de loin dépassé (175 000)
(juin 2011).
4. Au moins 2 500 élèves enseignants ont suivi au moins
12 mois de formation initiale au métier d'enseignant
(observation : le résultat a été abaissé à 1800 après
restructuration).
•/ Le nombre total de
personnes formées s'élève
à 2 400 (octobre 2011).
5. Administration de l'examen d'alphabétisme de deuxième
année dans au moins 100 écoles (observation : le résultat a
été abaissé à 86 après restructuration de l'APG 1).
•/Test d'aptitude à lire et à écrire
administré dans moins
d'établissements scolaires que
prévu au départ, car le seuil
nécessaire à l'obtention de
résultats significatifs n'était
que de 3 000 élèves environ
(approximativement 86
écoles) (avril 2009).
6. Établissement d'un mécanisme de subventionnement des
élèves comprenant la représentation de parties prenantes
clés de l'éducation (gouvernementaux et non
gouvernementaux) et l'application de critères objectifs pour
l'allocation des subventions, notamment le respect de
normes de qualité et d'accréditation.
•/Le seuil de déclenchement a été
atteint (septembre
2007).
7. À l'issue des deux années d'application du programme
de subventionnement, réalisation de premières
évaluations quantitatives et qualitatives de l'impact des
subventions sur les foyers et les écoles bénéficiaires.
Le seuil de déclenchement a été
partiellement atteint. La
première évaluation a été
terminée (mai 2011).
2. Coût et financement du projet
Tableau 3 : Coût du projet et financement par l'IDA
Composantes du projet Coût du projet Financement par
l'IDA
% de
financement
1. Améliorer l’accès à un enseignement
primaire de qualité
45 000 000 45 000 000 100
Éducation
— Améliorer le programme de dispense
des frais scolaires
31 000 000 31 000 000 100
— Soutien aux communautés 7 000 000 7 000 000 100
— Santé et nutrition à l’école 7 000 000 7 000 000 100
2. Appui à l'enseignement et à
l'apprentissage
10 000 000 10 000 000 100
— Élargissement de la formation initiale
des enseignants
8 000 000 8 000 000 100
— Soutien à l'enseignement de la lecture
et l'enseignement à distance
2 000 000 2 000 000 100
Éducation
3. Renforcement des institutions et
gouvernance
4 000 000 4 000 000 100
— Modernisation et transformation du 2 000 000 2 000 000 100
MENFP
— Soutien aux partenariats public-privé et 2 000 000 2 000 000 100
mobilisation communautaire
4. Gestion de projet, suivi et 6 000 000 6 000 000 100
d’impact
Imprévus matériels 4 500 000 4 500 000 100
Imprévus monétaires 500 000 500 000 100
Coût total du projet 70 000 000 70 000 000 100
Intérêt durant la mise en œuvre 0 0 0
Frais initiaux 0 0 0
Financement total requis 70 000 000 70 000 000 100
C. Enseignements tirés et intégrés dans la conception du Projet
34. Dans les États fragiles, les projets doivent être conçus en respectant l'équilibre
entre l'innovation technique et le pragmatisme opérationnel. Pour atteindre les
populations les plus mal desservies en Haïti, il faudrait adopter des approches innovantes
permettant de surmonter les obstacles à la prestation des services, tels que les difficultés
d'accès, la pénurie de ressources humaines disponibles localement et des capacités de
mise en œuvre minimales. Les progrès effectués dans les technologies de l'information et
des communications (TIC) permettent de surmonter une partie de ces obstacles.
Cependant, ces innovations peuvent entraîner de nouvelles complexités opérationnelles et
doivent être exploitées avec parcimonie.
35. Les contraintes de capacité dans le secteur public doivent être complétées d'un
appui extérieur. Toutefois, cet appui ne doit pas prendre la place d'un renforcement
systémique des capacités nationales. L'atteinte des objectifs du projet à l'échelle nationale
nécessite de grandes capacités de mise en œuvre, qui dépassent généralement celles des
partenaires nationaux (en l'occurrence, le MENFP). Compléter les capacités nationales à
l'aide de mécanismes de mise en œuvre extérieurs (généralement privés) peut permettre
d'atteindre plus de résultats plus rapidement. Cette méthode est efficace à court terme,
mais peut perpétuer les problèmes de faibles capacités si elle n'est pas assortie d'un solide
plan de renforcement des capacités nationales.
36. Le conditionnement des transferts financiers à l'exigence de préparation de
rapports financiers par les écoles provoque des blocages dans le système et d'énormes
retards de décaissement. Dans les conditions de départ, les transferts financiers aux écoles
(pour payer les frais d'inscription) en vertu de l'APG 1 étaient déclenchés à la réception
de rapports financiers justifiant les dépenses de l'école. Ces rapports étaient rédigés par
les comités de gestion des écoles qui, malgré une formation élémentaire en la matière,
avaient du mal à produire des rapports de qualité acceptable. Les rapports faisaient des
allers-retours encombrants entre les écoles, les inspecteurs et l'équipe de gestion
financière du projet, entraînant d'importants retards de versements (dans certains cas, plus
d'une année). Il est plus efficace d'adopter une approche fondée sur les résultats en vertu
de laquelle les transferts sont déclenchés par la preuve que les enfants sont inscrits et les
manuels fournis. Cette approche insiste davantage sur le suivi des résultats.
37. La viabilité de la prestation de services améliorée dépend de la continuité du
financement des salaires et de la reconnaissance officielle des écoles par le MENFP. Les
écoles communautaires ne sont pas un phénomène nouveau en Haïti. Plusieurs initiatives
ont été éprouvées. Celles qui ont réussi sont celles qui avaient tablé sur une forte
appropriation des écoles par les communautés, la mise au point de moyens durables
d'assurer la rémunération des enseignants et l'établissement de structures de compte rendu
bien claires entre tous les acteurs (au niveau central, départemental, local et
communautaire).
IV. Mise en œuvre
A. Modalités institutionnelles et d’exécution
38. Les accords institutionnels et modalités de mise en œuvre de la phase 2 se
fonderaient largement sur les dispositions actuellement en place. Le comité stratégique
national du POE servira de comité directeur de l'opération. L’équipe de gestion du projet
(EGP) existante du MENFP se chargera de la mise en œuvre du projet. L’équipe est
dirigée par un coordonnateur de projet et se compose de deux unités : l'unité technique
(relevant du service de coordination du financement externe du MENFP (cellule de
pilotage)), qui supervise les travaux par rapport aux composantes prévues, et un service
administratif (relevant du coordonnateur du projet et de la Direction des affaires
administratives (DAA). Le service administratif se compose de consultants et d'agents de
la DAA. Un plan d'action sera convenu avec le MENFP en vue d'un transfert graduel de
la responsabilité fiduciaire à la seule DAA. Concernant en particulier le programme de
dispense des frais scolaires, un comité directeur composé de neuf membres provenant du
MENFP, du MEF, des éducateurs non publics, des associations de parents d'élèves et des
syndicats d'enseignants approuveront les sous-projets d'inscription des élèves admissibles
après évaluation.
39. Chaque composante ou sous-composante de projet serait sous la supervision d'une
direction du MENFP. Leur mandat respectif serait mis à jour dans le Manuel
opérationnel. La Direction de l’appui à l’enseignement privé et du partenariat (DAEPP)
serait chargée des sous-composantes 1.1 (amélioration du programme de dispense des
frais scolaires) et 1.2 (soutien aux communautés), en collaboration avec la Direction de
l'enseignement fondamental (DEF) et la Direction du génie scolaire (DGS). Le
Programme national des cantines scolaires (PNCS) serait chargé de la sous-
composante 1.3 (santé et nutrition à l'école). La Direction de la formation professionnelle
(DFP) serait chargée de la sous-composante 2.1 (élargissement de la formation initiale
des enseignants) et la DEF serait chargée de la sous-composante 2.2 (appui à
l'enseignement de la lecture et l'enseignement à distance). La cellule technique de la
Direction générale serait chargée de la composante 3 (renforcement institutionnel et
gouvernance), et l'équipe de gestion du projet (EGP) serait chargée de la composante 4
(gestion, surveillance et évaluation du projet).
B. Suivi et évaluation des résultats
40. À l'annexe 1 figure le cadre de résultats du projet ; l'annexe 3 énonce les
modalités institutionnelles selon lesquelles entreprendre les activités de suivi et
d'évaluation. L'annexe 3 présente une description des capacités du MENFP à mettre en
œuvre le plan de surveillance proposé, les données actuellement disponibles et les
évaluations proposées permettant d’informer sur les orientations politiques futures du
MENFP.
C. Viabilité
41. La viabilité des activités entreprises en vertu du POE est vitale pour la réussite de
l’objectif visant à assurer l’éducation primaire pour tous en Haïti. À court et à moyen
terme, le FNE représente une occasion importante d'assurer le financement du partenariat.
Cependant, la communauté internationale devrait fournir un appui technique et financier
important pour atteindre cet objectif d’éducation primaire universelle gratuite en Haïti.
Afin de garantir la pérennité de cet objectif, les approches choisies pour l’offre publique
et le financement public (par une offre non publique) de l’éducation doivent être conçues
avec prudence du point de vue budgétaire. Concernant les exonérations de frais
d'inscription, cela implique qu'il faudra faire passer les écoles bénéficiant de ces
subventions à un niveau de financement plus facile à gérer, qu'il faudra déterminer au
terme d'une étude et d'un processus de consultation approfondis, en accord avec les
scénarios de financement à élaborer une fois le FNE en vigueur. Concernant le soutien
aux communautés, une évaluation des efforts précédents et existants visant à créer des
écoles communautaires a été réalisée pendant la préparation. Principale découverte,
certaines écoles qui fonctionnaient par le passé étaient maintenant fermées ou
abandonnées, car les communautés étaient dans l’incapacité de continuer à verser les
salaires des enseignants. Pour lever les obstacles à la viabilité de ces initiatives, le projet
se composerait des éléments suivants : i) financement des salaires à même les fonds de
l'IDA selon un mode décroissant et à même le budget du MENFP selon un mode
croissant, ii) mobilisation communautaire importante dès le départ, iii) mobilisation des
organisations communautaires et des élus et iv) reconnaissance formelle du MENFP.
V. Risques principaux et mesures d’atténuation
42. Trois risques principaux ont été déterminés : la force technique, la force
fiduciaire, et la gouvernance. Les risques liés aux capacités techniques portent sur les
limites dont souffre le MENFP pour mettre les activités de projet en œuvre. Ces carences
seraient comblées, selon le besoin, en faisant appel à des consultants externes aux
niveaux central et régional.
Concernant les capacités fiduciaires, en particulier dans les communautés ciblées situées
dans des zones éloignées qui exécutent des activités liées à l'éducation communautaire,
un gros travail de préparation serait effectué pour s'assurer que ces communautés peuvent
gérer les fonds conformément aux normes fiduciaires de la Banque mondiale. On sait que
le peu de gouvernance exercée par Haïti entraîne des dérives en matière de dépenses
inappropriées des deniers publics. Les systèmes en place, au niveau central et
communautaire, permettent d'atténuer ces abus. Des entreprises indépendantes sont
recrutées pour réaliser des audits techniques, et l'information est largement diffusée dans
les communautés locales afin de contrebalancer le poids des directeurs d'écoles et des
présidents de comité de gestion des écoles.
VI. Résumé de l’évaluation
A. Analyse économique et financière
43. L'analyse économique consiste à comparer les coûts et les profits économiques
attendus du soutien aux écoles non publiques (dont les programmes d'exonération des
droits d'inscription, de santé et de nutrition à l'école et de formation accélérée des
enseignants dans les écoles non publiques) et du soutien aux écoles communautaires.
Cette analyse indique un profit net et des résultats positifs pour les deux composantes.
Avec un taux d'actualisation de 8 %, le projet présente une valeur actualisée nette (VAN)
de 173,9 millions de dollars ÉU et un taux de rendement de 18 %. Deux autres cas sont
également présentés : le premier postule la hausse du chômage, réduisant les possibilités
d'emploi des diplômés. Le second présuppose que l'impact du projet est inférieur et que
moins d'élèves s'inscrivent à l'école. Dans tous les cas, le projet semble constituer un bon
investissement du point de vue économique.
B. Aspects techniques
44. Le plan qu'on prévoit pour le projet est conforme aux pratiques d'excellence
internationale, comme il est totalement compatible avec les objectifs de la Déclaration de
Paris, adoptant ainsi une démarche pragmatique et faisant appel aux structures du pays
autant que possible. Les interventions reposent sur des approches éprouvées, en Haïti et à
l'étranger. Concernant l'approche communautaire, des leçons importantes d'initiatives
similaires ont été intégrées, notamment les opérations CDD financées par la Banque
mondiale dans les régions rurales d'Haïti.8 Pour la composante 2, le programme de FIA a
été adapté ; on y a incorporé les enseignements tirés de trois années d'existence. De
même, le programme Lekti Se Lavni montre des signes prometteurs témoignant d'une
reproduction possible dans d'autres contextes de développement. La structure de mise en
œuvre décentralisée est conforme au plan annoncé par le gouvernement d'Haïti pour
reconstruire le pays selon une approche décentralisée.
C. Gestion financière
45. Les modalités de gestion financière du projet reposeraient sur les modalités de
l'APG I et l'expérience de l'EGP en gestion de projet de la Banque mondiale auprès du
MENFP. L'objectif sera de renforcer durablement les capacités fiduciaires de la DAA en
mettant en place un plan d'action fiduciaire établi par le MENFP avec l'aide de conseils
internationaux. Étant donné la nature décentralisée des communautés ciblées et les
problèmes que posaient les dossiers financiers consolidés des transactions effectuées dans
ces communautés, les principaux risques en matière de gestion financière sont que les
fonds ne parviennent pas aux destinataires prévus et ne puissent donc être utilisés aux fins
prévues. Le risque que les fonds ne parviennent pas à temps aux communautés est un
autre risque important. De manière générale, le risque auquel s'expose le projet en
matière de gestion financière est classé « Élevé ».
Pour atténuer ces deux risques, des sous-comptes seront créés dans chaque DDE, gérés
avec l'aide d'un spécialiste financier, relevant administrativement de la DDE et
techniquement de l'EGP. Cette mesure entrera dans le contexte de la réorganisation
administrative et financière du MENFP, qui est planifiée dans le cadre de la composante
de renforcement institutionnel et de l'UPM. Il est également possible que les registres
comptables ne soient pas correctement tenus à jour par l'EGP et que celle-ci ne puisse pas
contrôler l'utilisation des fonds du projet et exercer un contrôle adéquat sur ces fonds.
Pour atténuer ces risques, les équipes de mobilisation des communautés seraient équipées
pour offrir une formation de base à la gestion financière à tous les comités de gestion des
8 p. ex., financement supplémentaire pour le projet de développement communautaire PRODEP P114775,
projet de développement communautaire PRODEP P093640, projet de développement communautaire
urbain PODEPUR P106699.
écoles. L'EGP préparerait et distribuerait aux comités de gestion des écoles un guide
fiduciaire simple renfermant quelques informations importantes pour s'assurer que tous
les comités exercent un mode de gestion financière identique. On prendrait des mesures
pour que des capacités soient mobilisées pour tenir à jour les registres financiers
élémentaires des transactions dans les communautés. Afin de pouvoir débourser les fonds
à des régions éloignées, on fera appel à une agence de transfert de fonds sous la
supervision de la DDE, celle-ci vérifiant l'admissibilité des bénéficiaires. La DDE
inspecterait également l’utilisation des fonds du projet. La DAA centraliserait cette
information. L’EGP s'assurerait que son système de contrôles et procédures internes
demeure efficace. Elle vérifierait également que les dispositions prises au niveau du
personnel demeurent adéquates. Elle produirait des rapports financiers trimestriellement
et ferait auditer ses bilans financiers annuels par une société d'experts-comptables
indépendants jugés acceptables par l'IDA. Le détail de l'audit des modalités de gestion
financière figure dans l'annexe 3. La conclusion de cet audit dépend de la mise en œuvre
du plan d'action prévu en matière de gestion de financière, au degré de conformité des
modalités de gestion financière du projet aux conditions fiduciaires minimales de la
Banque mondiale, en vertu de l'OP/BP10.02 (gestion financière), ainsi que leur capacité à
renseigner sur l'état du projet de manière précise, opportune, et avec un degré de certitude
raisonnable.
D. Passation des marchés
46. La passation de marchés dans le cadre du projet proposé serait mise en œuvre en
accord avec les directives de la Banque : “Guidelines: Procurement of Goods, Works,
and Non-Consulting Services under IBRD Loans and IDA Credits & Grants”
(Directives : passation des marchés de fournitures, de travaux et de services autres que le
conseil financés par les prêts de la BIRD et les crédits de l'AID), publiées en janvier 2011
et “Guidelines: Selection and Employment of Consultants under IBRD Loans & IDA
Credits & Grants by World Bank Borrowers” (Directives : Sélection et emploi de
consultants par les emprunteurs de la Banque mondiale financés par les prêts de la BIRD
et les crédits de l'AID), publiées en janvier 2011, ainsi que les dispositions de l'accord
financier. Pour chaque contrat financé par le projet, les différentes méthodes de passation
des marchés ou de sélection des consultants, le besoin de pré-qualification, l’estimation
des coûts, les exigences préalables d’examen et le calendrier font l’objet d’un accord
entre le bénéficiaire et la Banque mondiale dans le Plan de passation des marchés. Ce
plan sera mis à jour au moins tous les ans ou selon les besoins, afin de refléter les besoins
réels de mise en œuvre du projet et les améliorations apportées aux capacités
institutionnelles.
47. En ce qui concerne la passation des marchés, le projet ferait appel aux capacités
développées dans le cadre de l'APG 1. L'équipe de passation des marchés serait renforcée
par un spécialiste des infrastructures qui assurerait la coordination des travaux de
construction des établissements scolaires. Le manuel opérationnel serait mis à jour en
incorporant les récentes dispositions liées à la fraude et à la corruption. L’équipe de
passation des marchés existante connaît bien les procédures de la Banque mondiale et est
armée pour exécuter les passations de marchés conformément aux directives de la
Banque mondiale. Cependant, le système général de passation des marchés publics en
Haïti reste relativement fragile, malgré les récentes réformes du cadre juridique et
institutionnel de ce domaine. Par conséquent, le risque global de passation des marchés
du projet est « ÉLEVÉ ».
E. Aspects sociaux (y compris mesures de sauvegarde)
48. Une évaluation sociale a été réalisée durant la préparation du programme
Éducation pour tous (APG 1). Elle a notamment abouti aux conclusions suivantes :
i) usurpation par les élites de la part des directeurs d'école, ii) conflit dû à l'apport d'argent
dans les écoles/comités de gestion des écoles, iii) enseignants quittant les régions rurales,
et iv) inégalité exacerbée entre les bénéficiaires et les non-bénéficiaires. Le projet traitera
ces problèmes en mettant en place des automatismes de régulation au niveau local, en
impliquant les participants communautaires dans la gestion des ressources du projet, en
veillant à ce que les ressources du projet devant être gérées par les communautés le soient
effectivement, en fournissant des occasions d'emploi aux enseignants qualifiés dans les
régions rurales et en comportant des aspects très ciblés, de manière à ce que les
retombées du projet profitent aux populations traditionnellement laissées à l'écart des
services publics.
49. Le projet ne financerait pas les activités qui entraînent une réinstallation forcée,
conformément à l'OP/BP 4.12 (réinstallation forcée). Toutefois, malgré le fait que la
population soit éparse, la densité est élevée et la rareté de terres disponibles pour la
construction d'écoles dans les communautés pourrait poser problème, car la terre fait
l'objet d'une exploitation agricole intensive. Les communautés suivraient des formations
au titre du programme de formation élémentaire en gestion (GMT) pour, notamment,
apprendre à détecter les terres publiques disponibles et adéquates pour la construction
d'écoles ou les terres privées disponibles et adéquates susceptibles d'être données
volontairement par la communauté pour la construction d'écoles. Le Cadre de gestion
environnementale et sociale (CGES) du projet contient des lignes directrices et un
formulaire d'examen approfondi où indiquer à qui appartiennent les terres et la nature
volontaire du don, le cas échéant.
F. Aspects environnementaux (y compris mesures de sauvegarde)
50. L'emplacement exact des écoles ne serait pas connu avant la mise en œuvre du
projet ; par conséquent, conformément à l'OP/BP 4.01 (Évaluation environnementale), un
Cadre de gestion environnementale et sociale (CGES) doit être élaboré précisant le mode
de sélection des sites et la manière dont les éventuels impacts environnementaux négatifs
sur ces sites seraient détectés, réduits, atténués et contrôlés. Ce Cadre de gestion
environnementale et sociale a été élaboré par la DGS en se fondant sur un cadre
antérieurement produit par le Fonds d'assistance économique et sociale (FAES) et le
MENFP. La série d'impacts négatifs éventuellement relevés serait minime en termes de
temps et d'espace par rapport aux impacts des travaux et des combustibles utilisés pour la
cuisson.
Le CGES porte essentiellement sur la manière d'atténuer les impacts des travaux (le type
de formation et d'équipement de protection des travailleurs; la gestion des déchets, du
bruit, de la poussière, etc.). Tout site où des travaux nécessiteraient des réinstallations
forcées ou exerceraient un impact important sur l'habitat naturel, les forêts ou le
patrimoine culturel serait exclu par les bureaux locaux du MENFP au cours du processus
d'approbation des projets communautaires. Le CGES contient également un budget des
mesures de sauvegarde et présente un instantané des accords institutionnels d'examen des
sites, d'élaboration de mesures d'atténuation, d'application de ces mesures et de
supervision de leur application. La DGS se chargerait de superviser la mise en œuvre du
CGES dans tous les sites. Le CGES a été dévoilé en format papier à Port-au-Prince, Haïti
(bureaux du ministère et bureau de la Banque mondiale) et sur le site Web de la Banque
mondiale le 5 août 2011.
G. Autres mesures de sauvegarde déclenchées
51. Étant donné que l’usage du charbon est largement répandu au sein des communautés
dans le cadre du programme de santé et de nutrition à l’école, l’OP/BP 4.04 (Habitats
naturels) a également été déclenché. Il est prévu, dans le cadre du projet, de s'intéresser à
d'autres sources d'énergie pour la cuisine dans les écoles. Les résultats de ces travaux
seront intégrés à une version mise à jour du CGES, qui contiendrait ensuite les bonnes
pratiques d'atténuation de tout impact négatif éventuel issu de ces nouvelles sources et de
gestion de leurs incidences résiduelles.
Annexe 1 : Cadre de résultats et suivi
HAÏTI : PROJET ÉDUCATION POUR TOUS – PHASE II Cadre des résultats Objectif de développement du projet (ODP) : Le projet vise à appuyer la stratégie de reconstruction du système éducatif par la mise en œuvre de programmes viables
afin d'améliorer les éléments suivants : (a) l'accès à l'enseignement primaire, surtout pour les populations mal desservies ; (b) la qualité de l'enseignement primaire ;
(c) la force institutionnelle du secteur éducatif du bénéficiaire.
Unité de
mesure Référence Valeurs cibles cumulées Fréquence Données
Source/ Méthodologie
Responsabilité
de la collecte
des données
Description (définition
des indicateurs, etc.)
AN 1 AN 2 AN 3
INDICATEURS DE RÉSULTATS DE l’ODP
Premier indicateur :
Accès : Nombre d'enfants inscrits exonérés des frais
d'inscription
□ Nombre 80 000 100 000
[non cumulatif]
100 000 [non cumulatif]
100 000 [non cumulatif]
Annuel Aspects
techniques audités par une agence de surveillance indépendante, EMIS
DAEPP avec
l'appui des
DPCE, ONAPE, UEP
Nombre d’enfants par an
bénéficiant de la
subvention d’inscription financée par l’IDA
Deuxième indicateur :
Qualité : Pourcentage
d'enfants inscrits dans les
écoles participantes pendant plus d'une année
et sachant lire au niveau
de la troisième année
primaire ;
□ % 16 16 20 Tous les
deux ans Évaluation de la lecture dans les petites classes dans un échantillon statistiquement valide d’élèves dans toutes les classes de troisième année du primaire appuyées par le projet .
La DEF sous-
traitera un audit
technique à une
agence de surveillance
indépendante,
avec l'appui des
comités de
gestion des
établissements scolaires et
l'UEP
Augmentation de 25 %
par rapport au niveau
de référence en lecture
en créole et en français. La définition proposée
des compétences
minimales en lecture et
en compréhension en
troisième année du
primaire est de 50 mots par minute, avec un
taux de compréhension
de 60 % pour le créole
et de 40 % pour le
français.
Troisième
indicateur :
Pérennité :
Pourcentage d'enseignants
communautaires
financés par le
□ % 0 10 50 90 Annuel Dossiers
financiers du
ministère des
Finances
DAEPP avec
l'appui des
DPCE,
ONAPE, UEP
Pourcentage
d’enseignants travaillant
dans des écoles
communautaires, dont les salaires sont
financés de l'intérieur à
l'aide de subventions
gouvernement d'Haïti ; aux communautés.
Indicateur 4 : Capacités : Pourcentage
d'établissements scolaires inspectés au
□ % 0 55 65 75 Annuel Audit
technique par la DAEPP
(indépendante)
avec l'appui des UEP et
DDE
Le pourcentage
d'établissements
scolaires dans les zones du projet
conformes
Unité de
mesure Référence Valeurs cibles cumulées Fréquence Données
Source/ Méthodologie
Responsabilité
de la collecte
des données
Description (définition
des indicateurs, etc.)
AN 1 AN 2 AN 3
au moins une fois par
an par le MENFP de surveillance
indépendante, EMIS
Comité de gestion Comité
un minimum d'une
inspection du MENFP par an lors de la période
de mise en œuvre du
projet RÉSULTATS INTERMÉDIAIRES
Résultat intermédiaire (première composante) : améliorer l’accès à une éducation primaire de qualité
Premier indicateur de
résultats intermédiaires : Nombre de salles de
classe supplémentaires
construites ou rénovées au
niveau du primaire grâce
à l'intervention du projet
El Nombre 0 100 300 700 Annuel Ingénieurs
civils rattachés aux
DDE, DGS
DDE, avec le soutien des Comités
de gestion des écoles UEP
Nombre de salles de
classe construites ou réhabilitées à l’aide des
fonds du projet
satisfaisant aux normes
minimales de
construction des écoles Deuxième indicateur de
résultats intermédiaires :
Communautés recevant des dons
□ Nombre 0 25 100 200 Annuel Dossiers de
décaissement
de la DAEPP
DAA, avec
l'appui des
DAEPP, UEP
Afin de recevoir des
dons, les communautés
doivent participer à un processus de
mobilisation et de
formation appuyé par
le projet et choisir par
vote des représentants
communautaires Troisième indicateur de
résultats
intermédiaires :
Manuels et livres par élève
□ Nombre 4 4 4 4 Annuel Aspects
techniques audités par une agence de surveillance indépendante, EMIS, projet rapports de mise en œuvre
la DAEPP avec
l'appui des
DPCE et UEP
Mesure du nombre de
manuels et de livres, en
moyenne, par élève
maintenu lors de l'élargissement du projet
dans les écoles appuyées
par le projet
Quatrième indicateur de
résultats intermédiaires : Taux d'abandon scolaire
réduit
□ % 25 15 10 Annuel Audit
technique par une agence de
surveillance
indépendante
DPCE, avec le soutien des UEP, Inspecteurs, Comité de gestion
Ratio des individus
observés allant à l’école dans l’année X et non
observés dans l’année
scolaire X+1 dans tous
les types d’écoles
appuyées par le projet
Unité de
mesure Référence Valeurs cibles cumulées Fréquence Données
Source/ Méthodologie
Responsabilité
de la collecte
des données
Description (définition
des indicateurs, etc.)
AN 1 AN 2 AN 3
Comité le projet dans un
échantillon randomisé.
La référence est
l'enseignement primaire dans les années 1990
selon le calcul de la
Banque mondiale (2010) Cinquième indicateur de
résultats intermédiaires :
Enfants participant au
programme intégré de nutrition/santé
□ Nombre 70 000 70 000
[non cumulatif]
70 000 [non cumulatif]
70 000 [non cumulatif]
Annuel Supervision rapports du PNCS
PNCS, avec le soutien des UEP
Élèves allant dans une
école organisant le
programme de santé et
nutrition et qui mangent quotidiennement un repas
chaud et un encas,
190 jours par an. Sixième indicateur de
résultats intermédiaires :
Bénéficiaires directs du
projet, dont les
bénéficiaires de sexe féminin
El Nombre
pourcenta
ge
150 000
50
171 300 [non cumulatif] 50
172 400 [non cumulatif] 50
175 000 [non
cumulatif] 50
Annuel Audit
technique par
une agence de
surveillance
indépendante
DPCE, avec le soutien des UEP, Inspecteurs, Comité de gestion Comité
Nombre approximatif de
personnes bénéficiant
directement du projet et
le pourcentage
approximatif de bénéficiaires de sexe
féminin
Résultats intermédiaires (deuxième composante) : Appui à l'enseignement et à l'apprentissage
Septième indicateur de
résultats intermédiaires : Nombre
supplémentaire
d'enseignants du
primaire qualifiés ajouté
par le projet
13 Nombre 0 900 2 100 3 300 Annuel Agrément de
la DFP, données de
l'EMIS et données
d'achèvement
des
prestataires de formation
préparatoire et
de formation
en poste
DFP, avec
l'appui de l'UEP
Nombre de personnes
formées dans le cadre de la composante de
formation préparatoire
des enseignants,
ventilées par sexe La
Formation initiale
accélérée des enseignants (FIA ) comprend la
formation proprement
dite en institution, le
stage et l'agrément Huitième indicateur de
résultats intermédiaires :
Le manuel de l'enseignant
imprimé par le MENFP
□ Texte non
imprimé imprimé Une fois Document
imprimé DAEPP Manuel de l'enseignant
avec des plans de leçons
quotidiennes pour au
moins une année d'enseignement imprimé
par le MENFP Résultats intermédiaires
□ Nombre 0 0 % 10 % 20 % Annuel Extérieurs DFP, avec Augmentation en
pourcentage sur
Unité de
mesure Référence Valeurs cibles cumulées Fréquence Données
Source/ Méthodologie
Responsabilité
de la collecte
des données
Description (définition
des indicateurs, etc.)
AN 1 AN 2 AN 3
Neuvième indicateur : Augmentation de
l'efficacité pédagogique
chez les lauréats de la
FIA selon l'étude
évaluation — soutien de la DEF
Étude sur les connaissances, les
comportements et les
pratiques qui mesure les
pratiques pédagogiques
efficaces. Étude à faire
administrer et analyser par un organisme
indépendant Dixième indicateur de
résultats intermédiaires :
Enseignants mettant en
oeuvre la Lekti se Lavni
□ Nombre 0 50 300 Tous les
deux ans Aspects
techniques audités par une agence de surveillance indépendante, EMIS, projet rapports de mise en
DEF, avec
l'appui de
l'UEP
Mesure du nombre
d’enseignants dans les
écoles appuyées par le
projet appliquant la
démarche d’alphabétisation Lekti se
Lavni en créole à l'aide
du protocole
d'observation technique,
ventilé par sexe
œuvre
Résultats intermédiaires (troisième composante) : renforcement institutionnel et gouvernance
Onzième indicateur
de résultats
intermédiaires : Plan
d’action consolidé
des donateurs rédigé
□ Texte Inachevé achevé Une fois Rapports
publiés du
MENFP
Cellule de
pilotage Le MENFP dresse et
distribue un plan d'action
de bailleurs qui englobe
toutes les activités
éducatives (Éducation et formation technique et
professionnelle, primaire,
secondaire, etc.) Résultats intermédiaires (quatrième composante) : gestion, surveillance et évaluation du projet
Douzième indicateur de
résultats intermédiaires :
Formations au recueil et
à l’analyse des données
□ Nombre 0 20 60 100 Annuel Rapports S&E
trimestriels la DAEPP avec
l'appui des
EPT, DPCE,
CFCE, UEP,
Formations de base à la
collecte et à l’analyse
des données dispensées
aux inspecteurs, CGE,
prestataires de
formation des enseignants et
mobilisateurs
communautaires
Annexe 2 : Description détaillée du projet
1. Le projet cofinancerait la mise en œuvre d'éléments du Plan opérationnel pour l’éducation
de l’État. Plus précisément, il élargirait l'accès à un enseignement de qualité en baissant le coût de
scolarisation pour les familles pauvres, et en stimulant l'offre en études scolaires dans les régions
isolées d'Haïti en misant sur les communautés.
Pour augmenter l’accès à l’éducation et la présence en classe, il serait aussi utile d’étendre le
programme étatique de santé à l'école et de cantines scolaires. La qualité de l'enseignement serait
améliorée en appuyant un programme de formation préparatoire des enseignants qui soit de
qualité et en diffusant les méthodes d'alphabétisation qui donnent des résultats.
Le renforcement des capacités serait un facteur important dans la viabilité à long terme du
POE, et notamment la réaffirmation de la responsabilité des enseignants et des écoles envers les
parents et les autorités par, à titre d'exemple, l'élaboration et l'usage de méthodes locales
d'évaluation des élèves.
Plan opérationnel pour l’éducation de l’État
2. Le POE récemment adopté n’est autre que le plan d’exécution du Pacte national sur
l’éducation et la formation – PANEF. Celui-ci constitue l’aboutissement d’un processus de
consultation de trois ans qui a débouché sur un ensemble de recommandations soumis au
Président Préval en février 2011. Sous l’impulsion du Groupe de travail sur l’éducation et la
formation – GTEF, le PANEF présente 33 recommandations structurées autour de cinq thèmes
stratégiques : i) éducation de la petite enfance, ii) partenariats public-privé, iii) formation des
enseignants, iv) éducation supérieure et v) enseignement gratuit et obligatoire.
3. Rédigé par un groupe de travail composé d’experts du GTEF et du MENFP, et appuyé par
une assistance technique internationale financée par des donateurs clés du secteur de l’éducation,
notamment la BID, l’ACDI, l’UNESCO, l’UNICEF et la Banque mondiale, le Plan opérationnel
pour l’éducation traduit les recommandations du GTEF en des priorités opérationnelles,
structurées autour de neuf thèmes.
Composante 1 : Améliorer l’accès à une éducation primaire de qualité (45 millions de dollars)
4. Cet élément se décompose de la manière suivante :
— Améliorer la qualité du programme de dispense des frais scolaires grâce, notamment, aux
mesures suivantes : (a) la mise en place et le renforcement de comités de gestion scolaire ; (b) la
mise à disponibilité de bourses d'inscription scolaire pour la réalisation de sous-projets
d'enregistrement par les comités de gestion scolaire.
— Améliorer les services éducatifs fondamentaux dans certaines collectivités rurales grâce
notamment aux mesures suivantes : (a) la construction et la réhabilitation de bâtiments scolaires ;
(b) le financement des rémunérations des enseignants communautaires ; (c) l'acquisition de
fournitures scolaires, d'équipements et la prise en charge des coûts de fonctionnement ; (d) la
prestation de formations en gestion scolaire à certains représentants communautaires.
— Le renforcement du programme de santé et de nutrition à l'école du bénéficiaire grâce
notamment aux apports suivants : (a) des collations matinales et des repas chauds au quotidien
dans des écoles choisies en fonction de critères jugés acceptables par l'association ; (b) des
médicaments et des micronutriants vermifuges aux écoles participantes deux fois par an.
1.1 Améliorer le programme de dispense des frais scolaires (31 millions de dollars ÉU)
5. Cette sous-composante viserait à améliorer l’actuel programme étatique d’exonération des
frais d’inscription. Sous sa forme actuelle, le programme réduit les coûts de scolarisation pour les
familles participantes en levant les frais d’inscription de certaines écoles non publiques (voir
l'encadré 1 :. Enseignements tirés de l'APG phase 1). La prochaine phase serait centrée plus
spécifiquement sur la fourniture d’intrants de qualité aux écoles participantes afin d'accroître les
gains d'apprentissage des élèves.
6. Sélection des écoles : Pour être éligibles, les écoles doivent être enregistrées auprès de
l’État comme des prestataires d’enseignement légaux et non publics. Pour participer, ces écoles
doivent notamment fournir des manuels à tous les élèves participants, disposer d’un comité de
gestion des écoles (CGE) qui fonctionne et respecter les procédures telles que décrites dans le
manuel opérationnel, y compris la liste positive des dépenses éligibles. Les Directions
départementales d’éducation – DDE mettent au point une longue liste d’écoles éligibles, qu’elles
soumettent ensuite au Comité Paritaire d’exonération des frais d’inscription pour validation.
Après validation, les écoles participantes sont sélectionnées au hasard. Leur nombre total dépend
du financement disponible du programme.
7. Sélection des apprentis : Tous les élèves entrant pour la première fois au cours
préparatoire et qui ont entre 6 et 8 ans peuvent faire partie du programme. Une fois intégrées au
programme, la cohorte participante et les cohortes futures entrant en première année seront
admissibles au soutien si les exigences du programme ci-dessus sont remplies.
8. Gestion des virements bancaires : Les comités de gestion des écoles participantes ouvrent
des comptes auprès d’une banque commerciale locale (Banque nationale de crédit), sur lesquels la
DAA du MENFP vire les fonds au début de l’année scolaire. Le premier virement représente un
acompte de 60 % de la subvention annuelle totale. Les fonds sont gérés par le Président du CGE
et par le directeur de l’école, qui doivent tous deux signer le compte de chèques du CGE. Les
paiements sont effectués selon une liste positive de dix catégories de dépenses.
9. Renforcement des CGE : Conformément à l’APG 1, des activités spécifiques seront
entreprises pour renforcer les capacités des CGE dans les domaines de la gestion des écoles et de
la gestion financière. Une formation sera assurée à l’aide d’un simple manuel de formation de GF,
sous l’égide des ONG, comme c’est le cas actuellement pour les opérations existantes.
10. Surveillance : Toutes les écoles sont sujettes à inspection par le MENFP. Les comités de
gestion des écoles doivent soumettre des rapports financiers aux inspecteurs, qui sont ensuite
transférés aux DDE pour validation. Contrairement au format d’origine du programme, les
rapports financiers ne sont plus transférés à la DAA et ne déclenchent pas les paiements de la
seconde tranche. C’est une agence tierce de vérification qui est engagée pour conduire un audit
technique de toutes les écoles participantes. Cet audit évalue le respect des réglementations du
programme, telles que décrites dans le manuel opérationnel, et vérifie le nombre d’enfants
participants. Le rapport de l’audit technique confirme ensuite le nombre d’enfants bénéficiaires,
ce qui donne lieu au paiement de la seconde tranche à l’école.
11. Propositions d’amélioration : Parmi les propositions d’innovation et d’amélioration du
programme dans le cadre de l’APG 2, on retrouve l’évolution continue vers un modèle basé sur
les résultats, l’introduction d’une plus grande responsabilisation des écoles participantes et le
renforcement des sanctions en cas de non-conformité. Outre le conditionnement des paiements
aux résultats de l’audit technique (voir ci-dessous), les écoles affichant de bonnes performances
selon certaines normes peuvent être éligibles à des suppléments. Pour améliorer la qualité de
l’enseignement dans les écoles, un bonus sera versé aux écoles participantes qui emploient des
diplômés du programme de Formation initiale accélérée (FIA) des enseignants. De plus, le rôle
des CGE sera renforcé de façon à améliorer la transparence du programme et à favoriser une plus
grande responsabilisation des enseignants et des directeurs d’école vis-à-vis des parents sur les
résultats des apprentissages, au moyen d’instruments comme une carte de notation scolaire. Les
autorités locales devront également jouer un rôle de supervision du programme plus important.
Pour finir, conformément aux leçons tirées de la phase 1, les sanctions en cas de non-conformité
doivent être mieux définies et plus largement imposées (voir l'encadré 1 : Enseignements tirés de
l'APG phase 1).
12. Pérennité : Au fur et à mesure de l’extension du programme d’exonération des frais
d’inscription, la probabilité pour l’État haïtien de supporter l’intégralité du poids financier
diminue. Une stratégie de transition sur le moyen à long terme est en cours de finalisation. Celle-
ci comprend un mélange de mobilisation accrue des ressources publiques pour un transfert
éventuel du programme à l’État, ainsi qu’un certain nombre de mesures qui permettraient
d’alléger le coût du programme, comme : i) une réduction de la subvention accordée à chaque
élève (en partant du niveau actuel de 90 dollars ÉU), ii) l’introduction d’un plafond pour le
financement que peut recevoir une école, que ce soit par an ou de façon cumulée, iii) la définition
claire d’une sortie du programme pour les écoles participantes, comme le plafonnement de la
participation à six années, une fois que la classe de départ a terminé ses études. Ceci fera l'objet
d'échanges continus entre le MENFP, le MEF et la Banque mondiale.
1.2 Appui aux communautés (7 millions de dollars ÉU)
13. Objectif : Cette sous-composante adoptera une approche basée sur l’autonomisation des
communautés afin de mobiliser et de gérer les ressources, de façon à traiter les écarts majeurs
dans l’offre de services éducatifs de base, comme la dotation en enseignants et la construction
d’écoles. Ce modèle améliore les activités éducatives existantes basées sur les communautés à
Haïti, lesquelles n’impliquent généralement pas le MENFP. Ce modèle proposé encourage les
communautés à fournir des services sous la supervision et avec le soutien du MENFP et de
l'administration locale, à l’aide de stagiaires de la FIA, partout où cela est possible, avec un appui
supplémentaire. Cette composante permettra d’acheminer les dons et les formations vers les
communautés ciblées par le projet afin de fournir des services éducatifs de base aux enfants en
âge scolaire. Les dons seront de deux types : d’une part, ceux concernant le paiement des salaires
des enseignants – ce qui constitue un coût récurrent par nature – et d’autre part, ceux visant la
construction des écoles et les fournitures scolaires, ce qui représente des investissements. Les
mécanismes financiers existants seront utilisés dans les communautés où le projet PRODEP
soutenu par la Banque est en place. Cette proposition de projet met l’accent sur l’appropriation
par les communautés des processus de prise de décisions, avec le soutien et l’encadrement du
MENFP ; ce dernier mettra au point des directives et mesures de sauvegarde acceptables par la
Banque mondiale et investira dans la formation des membres des communautés pour que ceux-ci
puissent s’acquitter de leur rôle. La mise en œuvre de cette sous-composante suivra un cycle de
projet en plusieurs étapes :
14. Première étape : Toutes les communautés présentes dans la zone d’intervention seront
informées des objectifs du projet, à savoir l’opportunité d’accéder aux dons du projet afin de gérer
une école communautaire et de créer un minimum d’installations, les critères d’éligibilité, la
procédure de candidature, l’évaluation et l’approbation, ainsi que les obligations des
communautés ciblées concernant la gestion des fonds récurrents et d’investissement, et
l’établissement des rapports. Le MENFP bénéficiera d’une assistance pour préparer et diffuser un
guide communautaire simple, illustré, rédigé en créole, et décrivant les étapes du projet aux
communautés.
Encadré 1 : Enseignements tirés de l'APG phase 1
Rapports de programme pour 20072010 et Évaluation des compétences en lecture acquises au
cours des premières années de scolarité (EGRA) de 2010
• Les paiements aux écoles ont pris du retard et ont eu un impact négatif sur les achats de
manuels, les améliorations des infrastructures et d’autres changements exigés par le projet. Le
projet a été restructuré au milieu de l’année 2010 et des changements ont été apportés pour
régulariser les paiements.
• L’accréditation a été mise en place pour une majorité d’écoles, même si environ 10 % des
établissements participants n’en bénéficiaient pas.
• En moyenne, il y avait quatre manuels par élève, c’est-à-dire un de plus que le minimum
exigé par le projet. Cependant, un petit nombre d’écoles n’en fournissaient aucun.
• Les exigences de qualification des enseignants ont été satisfaites par moins de quinze pour
cent des enseignants pour toutes les années. De façon générale, les salaires des enseignants n’ont
pas été augmentés.
• Les cibles de taille des classes et d’inscription d’élèves ont été généralement atteintes,
même si les valeurs moyennes masquent certaines variations significatives pour ces deux critères.
• Des conseils scolaires étaient présents dans presque toutes les écoles, même si certains
n’existaient que par leur nom.
• Un grand nombre d’écoles ont eu des difficultés à fournir une documentation financière.
Les inspections directes ont remplacé les rapports financiers pour le déclenchement des
décaissements dans le cadre de la restructuration du projet de 2010. Les écoles doivent tout de
même fournir des données financières.
• Le MENFP et de nombreuses ONG ont fourni une supervision et un soutien, même si
certaines écoles n’ont reçu aucune visite des employés du ministère et qu’un grand nombre de
bénéficiaires demandent une plus grande formation de qualité pour les questions financières. Le
MENFP et ses unités régionales bénéficient d’un soutien supplémentaire dans le cadre du projet
restructuré.
• L'apprentissage des élèves, mesuré par les niveaux d'alphabétisme en créole et en français,
était excessivement bas. L'échantillon n'était pas représentatif du projet global, mais l'on pense
que les niveaux d'apprentissage des élèves demeurent bas dans toutes les écoles participantes.
• La gestion des informations peut être améliorée, en particulier pour déterminer le nombre
d’enfants inscrits dans les écoles participantes. Dans le cadre de la restructuration, une agence
d’audit indépendante a été engagée pour surveiller les inscriptions.
• Parmi les recommandations figure l'apport d'un soutien technique supplémentaire aux
écoles qui ne remplissent pas les objectifs et qui ne tiennent pas des comptes exacts, tout en
supprimant du programme celles qui y échouent à répétition. Le projet restructuré exhorte le
MENFP à définir les sanctions appropriées. La gestion financière doit être améliorée dans les
écoles et les conseils scolaires, les flux financiers doivent être régularisés pour ce qui concerne les
subventions. Il s’agit là des résultats attendus dans le cadre de la restructuration.
15. Deuxième étape : Faisant suite à la diffusion de l'information, la deuxième étape consiste à
faire sélectionner des communautés en fonction de la demande par les DDE (Directions
départementales de l'éducation) selon les priorités et les critères d'admissibilité suivants :
a) Critères d'admissibilité. Les communautés rurales se répartissent en plusieurs catégories
selon les critères suivants :
Critères : i) le niveau d'accès à l'éducation fondamentale ; ii) la taille de la population en âge de
scolarisation ; iii) le niveau du capital social au sein de la communauté. Pour bénéficier du projet,
les critères d’éligibilité seraient les suivants :
.
• Scolarisation insuffisante démontrée : Les communautés dotées d’une école publique ou
d’une institution scolaire proposant une éducation primaire continue jusqu’à la sixième année
remplissent les critères d’accès minimal et ne sont donc pas admissibles. Les communautés ne
disposant d’aucun service éducatif ou d’une éducation primaire incomplète – c’est-à-dire ne
permettant pas d’inclure les examens de sixième année – pourraient bénéficier du soutien du
projet pour créer une école communautaire.
• Taille minimale de la population en âge de scolarisation : Les communautés rurales où au
moins 25 enfants sont en âge de scolarisation seraient admissibles. L’exclusion des communautés
où le nombre de ces enfants est moins important se base sur des considérations de rentabilité liées
à la formation et aux salaires des enseignants. Le modèle de soutien par grappes défini dans la
SNAEPT sera appliqué jusqu'à l'établissement définitif de l'école.
• Niveau minimal d’organisations communautaires/de capital social : Les organisations
communautaires reflètent le capital social. L’existence des OC est considérée comme un
indicateur du niveau potentiel de mobilisation des communautés. Il doit y avoir au moins une
organisation communautaire.
b) Critères de priorisation. La combinaison de ces critères devrait aboutir à la qualification de
plus de communautés que ce que le projet peut soutenir dans cette sous-composante. Les
demandes provenant des communautés seraient classées par les DDE par ordre prioritaire en
fonction de coefficients attribués aux critères d'admissibilité, comme le précisent le plan de mise
en œuvre du projet et le guide communautaire.
16. Troisième étape : Renforcement des capacités des communautés.
a) Formation des communautés : six modules de formation permettraient aux membres des
communautés choisies d’apprendre à créer, à construire et à diriger une école. Plusieurs modèles
de formation existent à Haïti, y compris ceux de la DAEPP (MENFP) et du PRODEP, qui puisent
certains éléments dans l’approche FEG (formation élémentaire en gestion). Un programme FEG
sera dispensé aux communautés en six modules : (i) organisation des communautés, (ii)
préparation des projets, (iii) approvisionnement des communautés, (iv) gestion financière par les
communautés, (v) S&E participative et (vi) gestion des écoles et maintenance des installations. La
formation des communautés serait supervisée par le MENFP et réalisée par les consultants FEG
financés par le projet, lesquels formeront également des membres de la DAEPP, de la DDE et des
inspecteurs de façon à renforcer leurs compétences. Les administrations locales, en particulier les
Conseils d’administration de la section communale (CASEC), ainsi que les OC existantes,
participeraient au processus, afin de prolonger le soutien à la communauté après l'achèvement du
projet Si cette démarche se révèle inadaptée, des ONG à l'expérience et l'expertise pertinentes
seraient retenues pour apporter un soutien complémentaire.
b) Formation des CGE, qui auront la responsabilité de représenter les intérêts de la
communauté dans la gestion de l’école. Le programme FEG commencera par une formation dans
toutes les communautés sur l’organisation et la prise de décisions, qui débouchera sur la sélection
des membres des comités de gestion des écoles (CGE). Cette phase inclura la création des comités
de gestion des écoles (CGE), ce qui permettra de gérer les projets communautaires et de
sélectionner démocratiquement les membres des CGE. Le directeur du CGE se chargera de signer
l’accord financier avec le MENFP. Le respect des rôles et de la composition des CGE au fil du
temps sera assuré par les inspecteurs et les responsables des gouvernements locaux, ainsi que par
les OC existantes. Servant de lien entre les écoles et les communautés, les CGE se chargeront de
suivre et d’apporter une réponse aux faibles scores consignés dans les rapports et aux autres
indicateurs concernant les résultats de l’apprentissage des élèves (voir section 3.3), ainsi que de
reconnaître publiquement les succès des enseignants, afin d’encourager les instructeurs
performants.
c) Formation des sous-comités : Deux sous-comités spéciaux seraient créés, l’un pour
accomplir la mise en œuvre quotidienne des projets de construction, y compris le processus de
passation des marchés (comité d’exécution du projet ou CEP), le second pour divulguer les
informations relatives au projet auprès des communautés au sens large (comité de transparence de
la communication ou CTC). Tous les membres des CGE, CEP et CTC seront formés par le biais
des modules de formation pertinents, dans le cadre du programme FEG décrit ci-devant.
Participeraient au processus FEG le bureau d’éducation au niveau des districts, les représentants
locaux et plus particulièrement, les inspecteurs. Un soutien serait apporté aux inspecteurs et au
SAEPP pour prendre les rênes du processus de formation des communautés.
Figure 1 : Niveaux organisationnels de la structure de gestion communautaire
English Français
School Management Committee Comité de gestion des écoles
Project Implementation Committee and
Communication Transparency Committee
Comité de mise en œuvre du projet et comité
pour la transparence dans la communication
entire school community, including Inspectors,
CBOs and local government figures
l'ensemble de la communauté scolaire, dont les
inspecteurs, les OC et les représentants des
pouvoirs publics locaux
17. Accord financier pour un soutien sous forme de dons à l’école : Cette activité consistera à
signer un accord financier (AF) entre le CGE représentant une communauté et le MENFP. L’AF
identifiera de façon explicite les obligations respectives du MENFP et de la communauté
concernant la gestion par l’école des fonds octroyés par le MENFP à la communauté permettant
d’appuyer l’école communautaire. L’AF constituera le document contractuel autorisant le
décaissement des dons aux CGE pour le paiement des salaires des enseignants, l’achat de supports
d’apprentissage essentiels, ainsi que pour la construction et l’équipement de l’école. Afin de gérer
le soutien financier du MENFP, le CGE ouvrira deux comptes bancaires distincts pour recevoir,
respectivement, les investissements et les composantes récurrentes du don.
18. Mise en œuvre de l’AF par les communautés : Contractuellement, l'AF comprend
l'ensemble des fonds accordés par le MENFP, ainsi que les activités récurrentes et
d'investissement connexes qui seraient réalisées par la communauté grâce à ces fonds. Le
calendrier des décaissements tenterait d'établir un équilibre entre se prémunir du risque en
transférant périodiquement des petits montants et reconnaître les limites du ministère quand il
s'agit de gérer un grand nombre de mouvements financiers, pour chaque communauté de surcroît.
a) Recrutement des enseignants par la communauté. Les communautés recruteraient les
enseignants selon la méthode de sélection, les critères et les contrats d'embauche standards en
vigueur, définis dans le manuel de mise en œuvre du projet et dans le guide, et ce, par des contrats
locaux. Les candidats aux postes d'enseignant doivent satisfaire à des conditions minimales
en ce qui concerne leur niveau d'instruction et leurs aptitudes en lecture et en mathématiques,
selon les définitions de la FIA du projet.
Les communautés rurales comptent souvent parmi leurs résidents un petit nombre de personnes
assez bien instruites, et d'autres qui travaillent dans des centres urbains à proximité. Les
évaluations communautaires réalisées lors de la phase préparatoire indiquent la présence d'une
forte volonté chez ces personnes de retourner à leurs communautés d'origine s'ils y ont un emploi.
Une fois que des enseignants sont embauchés sur place (sous-composante 2.1 ci-dessous), des
fonds seraient octroyés aux CGE pour rémunérer les enseignants et des subventions pour leur
formation dans le cadre de la FIA.
b) Matériel d'enseignement. Pour tirer parti des économies d’échelle et garantir de hauts
niveaux de qualité, on centraliserait l’achat des livres et des autres supports pour ensuite les
répartir dans les communautés. Le nombre minimal de manuels par élève est de trois. Ce chiffre
concerne les manuels et ne comprend pas les livres de lecture de chaque classe permettant
l’alphabétisation et le renforcement de ces compétences. Ces ouvrages seraient fournis à chaque
école au titre du cadre d'alphabétisation Letki se Lavni.
c) Construction des écoles par les communautés. Les constructions d’écoles seraient réalisées
par les communautés via leur CGE et le CEP. Pour gérer ces activités, les communautés se
procureront les éléments suivants par le biais de contrats : (i) travaux, (ii) meubles et (iii) services
de supervision technique des sites. Les travaux et meubles respecteront les normes architecturales,
techniques et de planification du MENFP. Les installations minimales incluront la construction ou
la réhabilitation de deux salles de classe avec toilettes séparées pour les garçons et les filles, ainsi
qu’un point d’accès à l’eau, pour un montant maximal de 20 000 dollars ÉU. Des dons plus
importants pour la construction de trois salles de classe ou plus seront disponibles si le nombre
des enfants en âge scolaire de la communauté le justifie. La supervision technique du site sera
assurée par un technicien du secteur privé sélectionné par la communauté sur la base d’une
gamme de compétences créées et mises à jour par le MENFP. Des documents standard simplifiés
et adaptés par le MENFP à partir de documents similaires élaborés par d’autres projets CDD
comme le PRODEP seront utilisés par les communautés, partout où cela est possible.
19. Supervision : La mise en œuvre des AF par les communautés serait supervisée par la
DDE, laquelle présenterait des rapports matériels et financiers au bureau central de la DAEPP et
la DAA, dans le MENFP. L'ingénieur civil de la DDE se chargerait de la surveillance de la qualité
des travaux de construction gérés par les communautés, et communiquerait ses conclusions à la
DDE. La supervision générale de la qualité technique des travaux de construction incomberait à la
DGS. Le programme de construction ferait l'objet d'audits techniques annuels réalisés par des
auditeurs techniques indépendants.
20. Financement et pérennité : Les fonds acheminés par le MENFP vers les communautés via les
AF concernant les activités d’investissement seraient soutenus par l’IDA et, par la suite, par
d’autres donateurs. Les fonds concernant les coûts récurrents que constituent les salaires des
enseignants engagés au niveau local seront garantis par l’IDA, de façon dégressive : à hauteur de
90 % pour la première année pour passer à 10 % la troisième année. Dans le même temps, l’État
s’acquittera progressivement de la différence en puisant dans le budget national.
Tableau 4 : Composante 1 – Formation : Personnes formées, contenu, durée et prestataire
Personnes formées Contenu Durée Prestataire
Communauté cible Description du projet, Trois réunions sur trois
jours séparés ; plus de 2
heures chaque fois
Consultants en FEG avec
la communauté
processus démocratiques
pendant la
sélection des CGE Équipe de mobilisation
(consultants DDE,
inspecteurs) Comité de gestion
scolaire Gestion financière, Une semaine de Consultants en FEG avec
la communauté passation de marchés,
surveillance formation initiale
résolution des conflits, formations de suivi
normales Équipe de mobilisation
(DDE transparence etc. consultants, inspecteurs)
Comité de gestion de
projet Passation des marchés
(formation approfondie) Quatre jours Consultants en FEG avec
consultants DDE,
avec l'appui de
l'équipe GF de la
Banque mondiale Comité de
transparence de la
communication
Information communauté Un jour avec suivi
périodique Communauté
transparence, anti- Équipe de mobilisation
(DDE corruption consultants, inspecteurs)
Sous-composante 1.3 : Santé et cantines à l'école (7 millions de dollars ÉU)
21. Cette sous-composante élargira le programme de santé et de nutrition à l’école de l’État.
Mis en œuvre par le Programme national des cantines scolaires – PNCS, cette initiative est
assurée par des organisations non gouvernementales (ONG) engagées par le MENFP via le
PNCS. Grâce à des expériences nationales et internationales, la valeur de ces programmes a été
démontrée.9 En Haïti, le programme permet d’augmenter l’accès à l’école, en incitant les familles
9 Pour tout savoir sur les expériences internationales, y compris celles d’Haïti, voir Bundy, D. (2009). Rethinking
School Feeding: Social Safety Nets. Child Development and the Education Sector. Banque mondiale/Programme
alimentaire mondial.
à inscrire et à envoyer leurs enfants à l’école tous les jours, et la qualité, car des enfants en
mauvaise santé et mal nourris ne peuvent pas se concentrer en classe.
22. Sélection des ONG : Conformément aux procédures de passation des marchés de la
Banque, les ONG (ou les agences) sont engagées selon un processus d’appel d’offres. Le
recrutement s’effectue en fonction de domaines cibles pré-identifiés dans le pays, au niveau des
sections communales. Les prix unitaires des services à fournir sont fixés en étroite collaboration
avec le MENFP et le PNCS. Les propositions sont donc uniquement jugées sur la qualité des
soumissions.
23. Ensemble de services fournis En vertu des contrats, les ONG fournissent une collation
matinale et un repas chaud, quotidiennement, aux écoles participantes. Ce programme comprend
aussi un volet de vermifugation, par la distribution d'albendazole à toutes les écoles deux fois par
an. Les prestataires de service sont censés apporter à chaque enfant 1500 kilocalories environ, soit
près de 75 pour cent de ses besoins nutritionnels quotidiens.
Composante 2 : Appui à l'enseignement et à l'apprentissage (10 millions de dollars ÉU)
24. Cet élément se décompose de la manière suivante :
— Augmenter le nombre d'enseignants agréés, y compris les maîtres du préprimaire, par la
prestation de stages pédagogiques.
— Améliorer les résultats à l'école primaire grâce notamment aux mesures suivantes : (a)
l'élaboration d'un manuel de l'enseignant qui comprend des plans de cours pour chaque journée de
classe ; (b) l'introduction de l'éducation préscolaire dans des collectivités appuyées par le projet et
sélectionnées selon des critères jugés acceptables par l'association ; (c) l'élaboration de politiques
d'enseignement à distance.
2.1 Développer les stages pédagogiques (8 millions $ ÉU)
25. Cette sous-composante permettra d’augmenter la quantité annuelle d’enseignants formés
pour atteindre le chiffre d'environ 1200 par an, tout en renforçant les compétences des
enseignants. En collaboration avec les Instituts de formation des maîtres – IFM, le programme de
Formation initiale accélérée – FIA assurera une formation intensive en institution d’une année,
suivie de deux ans de stage pratique dans des écoles. Il est également possible d'ajouter au
programme une formation au niveau du préprimaire.
26. Comme il en est pour le programme Éducation pour tous (APG 1) (crédit numéro H2860-
HT, P199818), les dons seraient versés en une fois à certains IFM, afin de financer la formation
des apprentis enseignants dans les instituts, ainsi que la supervision par les IFM des stages
d’enseignement. En outre, les IFM recevront un appui en nature, financé par le projet, comme des
manuels et autres supports d’apprentissage et de formation, de légers travaux de réhabilitation et
de l’équipement. En fonction des besoins de chaque IFM, des aides supplémentaires seront
possibles. Le développement professionnel et les traitements des formateurs d’enseignants seront
également financés, tout comme les traitements des apprentis enseignants. Le financement de la
mise en œuvre du programme de préparation des enseignants sera alloué aux IFM en fonction du
nombre d’apprentis enseignants à former. La certification des apprentis enseignants et le
renforcement des systèmes de placement d’enseignants pour les secteurs public et non public
feront également partie des activités à financer. Enfin, le projet appuierait le renforcement des
capacités de la DFP et des SAP, lesquels œuvrent également pour la préparation des enseignants.
27. Recrutement des apprentis enseignants : Des campagnes de recrutement seront organisées
au niveau régional par les DDE et les IFM, sous la supervision de la DFP. Les stratégies de
recrutement incluront des communiqués de presse du MENFP, de la publicité à la radio, des
supports imprimés et l’utilisation du site Web déjà créé pour le programme de Formation initiale
accélérée des enseignants. Les DDE se chargeront de : (i) participer aux campagnes de
recrutement, (ii) gérer le processus d’inscription des candidats, (iii) gérer les fichiers des
candidats et (iv) superviser, avec les IFM, l’examen d’admission. Au moins 1800 candidats seront
acceptés chaque année. Le chiffre exact par IFM se basera sur les capacités d’accueil de chaque
IFM. Conformément à la conception actuelle du programme, la sélection des apprentis
enseignants se base sur un examen d’admission et sur d’autres critères – comme l’âge et
l’équilibre entre les sexes – élaborés au niveau national et mis en œuvre de façon décentralisée
par les DDE. Un critère de répartition géographique sera ajouté, pour veiller à ce que les élèves
vivant des régions non desservies et ciblés par la composante écoles communautaires en
bénéficient bien. Pour être éligibles, les apprentis enseignants doivent avoir au moins terminé
l’enseignement secondaire (Bac II) et postuler au programme conformément aux instructions
publiées par le MENFP. Les candidats présélectionnés sont admis au programme après avoir
réussi l’examen d’admission de base qui vise à mesurer leur compréhension des thèmes clés d’un
programme pédagogique de base et suite à une évaluation de leur engagement envers la
profession d’enseignant. Les participants admis reçoivent des traitements – équivalant à la moitié
du salaire d’un enseignant en école publique – au cours de leurs années de formation et, dès
l’obtention du diplôme, ils peuvent être intégrés dans les écoles publiques et les écoles participant
au programme d’exonération des frais d’inscription. Les élèves issus de communautés bénéficiant
de la composante écoles communautaires recevront leur versement directement des CGE de
manière à faire durer la participation des communautés tout au long du processus de formation.
28. Sélection des IFM : Douze IFM, publics et non publics, participent actuellement au
programme. Ils ont été sélectionnés suite à une étude nationale sur les capacités des IFM, en
fonction de critères élaborés par le MENFP. Huit IFM supplémentaires devraient être identifiés
pour participer au programme dans le cadre du projet. Les institutions non accréditées et qui
pourraient être sélectionnées en raison de leur emplacement et d’un manque d’établissement
accrédités aux alentours devront d’abord obtenir leur accréditation avant de recevoir les fonds de
l’IDA. Des contrats basés sur les performances seront signés chaque année entre le MENFP et les
IFM, définissant les conditions : de prestation des services de formation et d’appui aux stages des
apprentis enseignants, de renforcement des capacités de formation des IFM, d’augmentation du
nombre de places disponibles dans leurs institutions, de l’appui financier et technique et de la
supervision qui seront assurés par le MENFP aux institutions ainsi que des indicateurs de
performance minimale des élèves en fin d'année.
29. Conception et révision du programme de formation : Le programme de formation se fonde
sur les programmes existants de formation des enseignants en Haïti et sur les méthodes
d’enseignement actuelles basées sur les recherches, en particulier pour la lecture, l’écriture et les
mathématiques. Il consiste en une formation dans une institution de dix mois complets (une année
universitaire), répartis en (i) trois mois d’enseignement intensif des matières clés du programme
pédagogique de base – le français, le créole haïtien et les mathématiques – suivis par un examen
où seuls ceux qui maîtrisent ces notions seraient admis à la formation professionnelle, et (ii) de
sept mois de formation professionnelle consacrés au développement des enfants et aux méthodes
d’enseignement spécifiques et générales. Les thèmes abordés au cours des sept mois de formation
professionnelle incluent plus spécifiquement : (i) le contenu et les méthodes utilisées pour les
matières principales du programme du primaire (en particulier l’alphabétisation en créole pour le
cours préparatoire et le cours élémentaire, la transition vers le français, le créole en tant que
matière, les mathématiques, les sciences sociales et les sciences expérimentales), (ii) la
préparation des leçons, (iii) la gestion des classes, (iv) l’utilisation efficace des supports
pédagogiques et d’apprentissage, (v) l’évaluation de l’apprentissage des élèves, (vi) les relations
avec les parents et les communautés, (vii) l’éthique professionnelle et (viii) l’administration de la
classe/de l’école. Le programme a déjà été mis au point et des modules ont été élaborés et pilotés
sous l’égide du projet Satisfaire les besoins en enseignants. Le projet continuerait cependant à
réviser ces supports, selon les besoins, en se basant en particulier sur les leçons tirées de la
priorité donnée aux compétences pratiques de la formation initiale et continue des enseignants
communautaires. Cette révision comprendrait l'intégration de la méthode Lekti se Lavni au
programme.
30. Sélection des apprentis enseignants pour les stages et la certification : Suite à la formation
en institut, les apprentis enseignants passeront un examen pratique de compétences. En cas de
réussite, ils pourront continuer avec le stage de deux années. Cette phase de la préparation des
enseignants vise à aider les apprentis à faire la transition entre le statut d’étudiant et celui
d’enseignant à temps plein travaillant avec des enfants. Le stage serait effectué dans des écoles
sélectionnées selon des critères élaborés par le niveau central du MENFP, en collaboration avec le
Service d’appui pédagogique (SAP) des directions départementales. Au cours du stage, les
apprentis enseignants soumettront un rapport sur les progrès réalisés tous les trois mois, sous la
surveillance des SAP. Ils retourneront également dans les IFM de façon périodique pour un appui
éducatif supplémentaire et un renforcement des compétences. À la fin du stage, les apprentis
enseignants seront certifiés par le MENFP. La certification se compose de deux parties : (i) notes
obtenues lors de l’examen (élaboré au niveau national, administré au niveau local) intervenant à la
fin de la phase de formation en institut de dix mois et (ii) notes obtenues sur les protocoles
(élaborés au niveau national, administrés au niveau local) permettant d’évaluer l’enseignement
prodigué par les apprentis.
31. Éducateurs des apprentis enseignants : Des éducateurs de qualité seront recrutés et
sélectionnés par les IFM, selon les besoins. Ils devront satisfaire aux exigences minimales de
connaissances et d’expérience de l’enseignement, comme le stipule le MENFP dans son contrat
passé avec les IFM. Tous les éducateurs recevront une formation de développement professionnel
basée sur le nouveau cursus et sur les nouvelles approches du programme, tout au long du projet.
Les activités de développement professionnel seront conçues et réalisées par des experts et/ou des
institutions internationales et nationales, avec l’appui de la DFP et d’autres structures du MENFP.
Le projet financera également pour chaque IFM l’engagement : (i) d’un directeur pédagogique à
temps complet, responsable de la supervision pédagogique des éducateurs d’apprentis enseignants
et de l’utilisation adéquate du programme éducatif des enseignants et (ii) d’un directeur des stages
à temps complet, responsable de la coordination et de la direction du groupe des superviseurs de
stages qui sont affectés aux apprentis enseignants et qui proviennent des IFM respectifs de ces
derniers.
32. Traitements des apprentis enseignants : Au cours des phases de formation en institut et de
stage, les apprentis enseignants recevront un traitement équivalant à la moitié du salaire d’un
enseignant non formé (recruté).
33. Gestion améliorée de la préparation des enseignants : Le projet appuiera également le
renforcement institutionnel (i) de la DFP, qui pilote la mise en œuvre du programme, via la
fourniture d’équipements de bureau et de travaux de réhabilitation et (ii) des SAP et de leurs
inspecteurs, lesquels bénéficieraient des ressources du projet pour surveiller les stages et soutenir
les missions sur le terrain.
2.2 Soutien à l'enseignement de la lecture et l'enseignement à distance (2 millions de dollars ÉU)
34. Cette sous-composante créerait un cercle d'enseignants communautaires qualifiés dans les
zones rurales, et ce, offrant la formation pédagogique qui permet de dispenser un enseignement de
qualité aux enfants des communautés ciblées. Au cœur de la formation se trouverait le
perfectionnement de l'enseignement de la lecture aux enfants, et notamment l'élaboration d'une
méthode d'enseignement de la lecture, l'amélioration de la procédure de création des programmes
et le financement de la diffusion et de l'élargissement de l'enseignement de la lecture. Par le passé,
les programmes de formation des enseignants en Haïti avaient tendance à augmenter le capital
humain sans se préoccuper du degré d’attachement personnel à la communauté où étaient
prodigués ces services éducatifs. Cela a entraîné des départs massifs d’enseignants vers les zones
urbaines après la formation, une situation que cette composante atténuera en focalisant les intrants
sur les membres des communautés.
35. Intégration à la FIA (financée dans le cadre de la sous-composante 2.1) : Les
communautés privées d’éducation primaire seraient déterminées et signalées, via la composante
d’éducation communautaire, aux instituts de formation des enseignants participant à la FIA. Les
membres des communautés disposant des qualifications requises postuleront en parallèle auprès
de l’IFM le plus proche et retourneront enseigner dans leur communauté à l'issue de leur première
année de formation en institution. Plusieurs membres de chaque communauté suivront le
programme de FIA afin de constituer un bassin d'enseignants qualifiés et d'assurer l'instruction au
moins de la première à la sixième année. Tous les enseignants ayant suivi la FIA seront engagés
au départ comme « stagiaires » et, une fois leur formation achevée, des salaires conformes à la
grille des salaires de l’État leur seront proposés. La première année de fonctionnement du
programme, l'enseignement sera assuré, soit par les membres de la communauté titulaires de
diplômes d'enseignement, soit par des enseignants ayant suivi la FIA et terminé au moins une
année de formation et de résidence dans la région.
36. Formation complémentaire : Quatre semaines de formation complémentaire seraient
dispensées à tous les instructeurs communautaires pour favoriser une instruction adaptée efficace,
à savoir l'administration d'une école, les aptitudes de gestion d'une classe, les techniques
pédagogiques clés et la conduite des leçons en suivant le Guide de l'enseignant (voir ci-dessous).
Cette formation sera fondée sur les conclusions des recherches selon lesquelles les enseignants
réussissent leur tâche lorsqu’ils apprennent à gérer le temps en classe pour optimiser
l’apprentissage, utilisent les plans de cours pour maintenir la motivation des élèves et ont accès à
une formation qui se centre sur des méthodes d’enseignement spécifiques à mettre en œuvre par
tout le personnel enseignant. En outre, une formation de deux semaines à la méthode
d'alphabétisation Lekti se Lavni (la lecture, c'est l'avenir) serait dispensée.
37. Accompagnement continu des instructeurs : Il faudra fournir un niveau de soutien aux
personnes ayant suivi la FIA pour qu'ils deviennent des enseignants efficaces dans le contexte
scolaire communautaire. Les personnes ayant suivi une FIA sont normalement nommées dans des
écoles totalement fonctionnelles où elles bénéficient d'un encadrement de la part d'autres
enseignants pendant les deux années de leur formation pratique. Vu que ces apprentis enseignants
travailleront dans des écoles en cours de développement, un soutien supplémentaire leur sera
fourni. Ce soutien sera fourni sous la forme de nombreuses visites mensuelles d'inspecteurs
techniques financées par le projet, en soutien aux techniques d’enseignement en classe élaborées
au cours de la formation, afin d’obtenir des résultats au niveau de l’apprentissage des élèves.
Outre la formation initiale et continue, un Guide de l’enseignant sera mis au point avec des plans
de cours pour chaque jour de classe. Ce Guide est un investissement de ressources important,
mais il est considéré comme un élément central d'une instruction de qualité. Les enseignants
seront également assistés par le biais de modules d’apprentissage à distance qui serviront à la fois
de modèle de pédagogie efficace visant à améliorer l’apprentissage des élèves et de ressource
pour la formation continue.
38. Priorité à l’alphabétisation : Les méthodes d'enseignement proposées comprendraient la
Lekti se Lavni, une méthode d'enseignement destinée aux enfants des petites classes et qui est
déjà utilisée par le MENFP. Lekti se Lavni a été élaborée et testée dans plusieurs pays sous
différents noms (par exemple, méthode systématique pour l’apprentissage de la lecture en
Afrique) et elle a fait ses preuves. Lekti se Lavni a été utilisée dans différents contextes en Haïti et
son impact sur l’expérience des enseignants et sur l’apprentissage des élèves a été signalé comme
étant important. Les responsables du programme Save the Children ont étroitement collaboré avec
le MENFP pour mettre au point la méthode Lekti se Lavni, et la DFP a créé un bassin de
formateurs et de supports de lecture de qualité pour les élèves, un point crucial dans les zones
rurales d’Haïti qui souffrent d’un manque de livres. Le MENFP souhaiterait que ces ressources
soient mises à contribution lors de l'exécution du projet. La méthodologie inclut une approche très
structurée concernant la sensibilisation aux phonèmes, la répétition des mots couramment écrits,
la compréhension auditive, la lecture guidée et indépendante, ainsi qu’une évaluation individuelle
régulière. Si une certaine adaptation peut être souhaitable, en particulier pour augmenter la
souplesse de la méthodologie, cette approche est livrée clés en main. Les éducateurs du ministère,
ainsi que les inspecteurs et les conseillers pédagogiques, pourraient former les prestataires de
services éducatifs communautaires identifiés à mettre en œuvre et à soutenir cette méthodologie
éprouvée. Les écoles communautaires appuyées par le projet pourraient servir de modèle au
lancement de Lekti se Lavni par les autres prestataires de services éducatifs, et renforcer ainsi
grandement l'apprentissage. D’autres améliorations pourront avoir lieu, mais au moins un an après
la mise en œuvre totale de la méthodologie.
39. L'éducation à distance permettra une éducation de plus grande qualité à l’aide d'outils
d’enseignement à distance. L’utilisation de l’instruction interactive à la radio (IIR) et d’autres
technologies permettra d’établir un niveau de service éducatif minimal qui pourrait fonctionner
dans les régions reculées souffrant d’un manque d’enseignants, en faisant la promotion de l’accès
gratuit à un enseignement de qualité et en soutenant les objectifs de formation des enseignants.
Des rapports ont été rédigés sur les gains en termes d’apprentissage des élèves en Haïti avec l’IIR,
ainsi qu’au niveau international. Le projet prendra pour fondement, améliorera et modernisera le
programme IIR en utilisant de nouvelles technologies et du contenu élaboré par d'autres donateurs
et acteurs de l'éducation en Haïti.
40. Introduction d’une année de maternelle : Cette composante soutiendra également
l’intégration en aval de l’éducation préscolaire dans les plus grandes écoles communautaires
appuyées par le projet. Les recherches actuelles montrent des retours significatifs, y compris des
gains au niveau de l’apprentissage lors des dernières années de la scolarisation de la petite
enfance. L’intégration de l’éducation préscolaire constitue un mécanisme de lutte contre les
niveaux généralement très faibles de réussite des élèves au niveau national.
Tableau 5 : Composante 2 – Formation : Personnes formées, contenu, durée et
prestataire/gestionnaire
Personnes
formées
Contenu Durée Prestataire/gestionnair
e
Formation
initiale des
enseignants
Lekti se Lavni, gestion de classe, techniques
d’enseignement clés, conduite des leçons, communication avec les parents/communautés,
Quatre semaines DEF, DDE, consultants
rattachés à la DDE
Formation
continue des
enseignants
Renforcement des supports de la
formation initiale, adaptation de l’enseignement aux élèves et aux contextes
Une ou deux
journées toutes les
trois semaines
Conseillers
pédagogiques, consultants pédagogiques rattachés à la DDE
Formation
de mise à
jour
Élargissement des supports de la
formation initiale, enseignants en tant que leaders des communautés, achèvement du cycle Lekti se Lavni
Deux périodes
de deux
semaines
pendant les
vacances
scolaires
DEF, DDE, consultants
rattachés à la DDE
Composante 3 : Renforcement institutionnel et gouvernance (4 millions de dollars ÉU)
41. Cet élément se décompose de la manière suivante :
— Renforcement des capacités institutionnelles du MENFP afin d’améliorer les services et la
gouvernance générale en matière d’enseignement, notamment par le renforcement des éléments
suivants : (a) la direction du MENFP chargée des affaires administratives, la direction de l'aide à
l'enseignement privé, la direction de l'enseignement fondamental, la direction de la formation et
du développement professionnel, ainsi que la direction de l'école des ingénieurs ; (b) ses
directions de l'éducation à l'échelle des départements.
— Renforcement des partenariats public-privé grâce notamment aux mesures suivantes : (a)
la prestation d'aide technique à l'ONAPE pour qu'il puisse gérer ses services administratifs et
techniques ; (b) l'acquisition de matériel et la location d'espaces bureaux pour accueillir
l'ONAPE ; (c) le renforcement de la responsabilisation sur le plan de la demande en concevant et
en mettant en place des feuilles de résultats communautaires et des tests d'évaluation de lecture
communautaires.
3.1 Modernisation et transformation du MENFP (2 millions de dollars ÉU)
42. Cette sous-composante poursuivra le travail effectué dans le cadre de l’APG 1, à savoir la
modernisation et la transformation des unités clés du MENFP au niveau central et décentralisé,
avec de nouvelles modalités opérationnelles. En matière de gestion fiduciaire, l’accent devrait être
mis sur la création de procédures d’exploitation au sein de la DAA, ainsi que sur l’offre d’une
formation intensive et d’un accompagnement du personnel des unités de passation des marchés et
de gestion financière. Un autre aspect central de cette sous-composante devrait être la capacité à
réaliser des audits internes périodiques et opportuns. Un service de conseil serait financé pour
aider la DAA (i) à produire un manuel de procédures administratives et fiduciaires pour la DAA,
ainsi qu'un simple guide fiduciaire à l'intention des communautés locales ; (ii) à former le
personnel fiduciaire de la DAA aux procédures de la Banque mondiale en matière de gestion
financière et de passation de marchés ; (iii) à instaurer un dialogue avec l'équipe Tomate et à
établir le logiciel Tompro de façon à permettre à la DAA d'utiliser convenablement non seulement
le module comptable, mais aussi le budget, le DRF, les biens immobilisés et les modules de
rapprochement bancaire, et de produire directement des RFI directement et des états financiers
acceptables pour la Banque ; (iv) à effectuer une évaluation de gestion financière du secteur de
l'éducation et à élaborer un plan d'action pluriannuel pour renforcer les capacités de la DAA à (a)
préparer des demandes de budget annuelles à l'intention du MEF et à y inclure du financement
extérieur ; (b) à préparer et contrôler un CDMT pour le secteur ; (c) à contrôler le financement
externe sur le plan sectoriel ; (d) à mettre en œuvre et suivre l'exécution du budget ; (e) à accélérer
la décentralisation (déconcentration) du déroulement des tâches administratives et financières de
la DDE.
43. La sous-composante vise à améliorer la mise en œuvre du POE en appuyant les bureaux
centraux et décentralisés associés aux activités de projet. Au niveau central, la sous-composante
appuierait la Direction des affaires administratives (DAA), la Direction d'appui à l'enseignement
privé et au partenariat (DAEPP), la Direction de l'enseignement fondamental (DEF), la Direction
de la formation et du perfectionnement (DFP), ainsi que la Direction du génie scolaire (DGS), et
ce, dans leurs rôles respectifs dans chaque composante du projet. Concernant les Directions
départementales de l’éducation (DDE), cette sous-composante renforcera leur aptitude (i) à
apporter un soutien appuyé aux écoles, aux centres de formation des enseignants et aux
communautés, et (ii) à superviser la mise en œuvre des activités du POE sur les plans local et
régional. Ce soutien aux DDE serait apporté sous la forme d'un accord budgétaire, encadré par le
projet, entre le MENFP et les unités régionales. Les domaines où le projet appuierait le MENFP
au niveau central et décentralisé comprennent les transports, les communications, les procédures
de passation de marchés, et la collecte, l'analyse et la communication des données. Le projet
financerait les coûts des consultants, des travaux, des biens, des services et du fonctionnement.
3.2 Soutien des partenariats public-privé et mobilisation communautaire (2 millions de dollars
ÉU)
44. Cette sous-composante visera à approfondir le dialogue et la collaboration entre les
secteurs public et non public, ainsi qu’à favoriser l’établissement de partenariats public-privé via
la création de l’Office national de partenariat en éducation – ONAPE. La loi établissant l’ONAPE
a été promulguée en 2007. Mais l'institution proprement dite n'a jamais vu le jour en raison d’une
certaine inertie politique. Cette sous-composante permettra de financer la mise à jour du manuel
opérationnel de l’ONAPE, l’assistance technique requise pour la création et le fonctionnement des
départements administratif et technique de cet office, ainsi que les équipements nécessaires et les
bureaux à louer.
45. Dans le cadre de l’APG 1, des progrès ont été réalisés dès le début vers l’établissement de
l’ONAPE. Tout d’abord, un projet de loi a été préparé et des efforts de lobbying bipartisan
efficaces ont entraîné son approbation par le Parlement haïtien. La loi est ensuite entrée en droit
fin 2007. Mais elle n'a malheureusement jamais pris un caractère prioritaire pour l’État, qui a dû
faire face à une série de chocs externes. Sans la nomination d’un directeur général, il s’est avéré
impossible d'avancer dans l’établissement de cette institution. Mais la mise sur pied de cette
institution suscite un regain d'intérêt, celle-ci pouvant alors jouer un rôle primordial dans le
soutien aux partenariats public-privé dans le prochain gouvernement.
46. Financement de la mise en œuvre du plan du renforcement des capacités : Les priorités du
ministère en termes de soutien ont déjà été évaluées au niveau local. Les besoins du niveau central
sont également largement connus de par les activités actuellement financées par la Banque
mondiale. Les domaines où le projet appuierait le MENFP au niveau central et des districts
comprennent les transports, les communications, les procédures de passation de marchés et la
collecte des données. Une étude cofinancée par la Banque mondiale a été réalisée après le
tremblement de terre sur les besoins des Directions départementales d’éducation (rapport de
mission sur l’évaluation des DDE, avril 2010). Ces résultats constitueraient le socle de la stratégie
de renforcement des capacités du MENFP au niveau local. Cependant, le champ du projet inclura
un certain nombre d’autres directions au niveau central, en particulier la DAEPP et la DFP,
lesquelles joueront un rôle clé dans la mise en œuvre du projet et dans l’élaboration du
programme éducatif. La DAEPP bénéficie déjà du soutien d’un programme pilote, qui va se
poursuivre et s’élargir dans le cadre du projet proposé.
47. Renforcement et activation des DDE : Le projet financera la mise en œuvre du programme
de renforcement des capacités. Les activités spécifiques comprennent la réalisation d’un audit
institutionnel visant à systématiquement identifier les besoins en personnel et en supports10
, la
formation du personnel du MENFP dans les bureaux décentralisés, l’offre de supports de
communication (comme l’équipement informatique et les connexions à Internet) et les transports
disponibles. Par exemple, le rapport de mission sur l’évaluation des DDE mentionne que les DDE
avaient besoin de petites sommes d’argent en espèces pour réparer les véhicules existants et pour
payer le carburant, afin que les visites des inspecteurs puissent avoir lieu. Le projet fournira ainsi
des dons aux DDE pour réparer et maintenir ces ressources afin que les inspecteurs puissent
effectuer un certain nombre de visites dans les écoles chaque mois. Cela exigera des DDE
qu’elles soient plus à même de consigner et de signaler des données de base.
48. Mesure des résultats au niveau des élèves : L’apprentissage des élèves est largement
reconnu comme étant très faible en Haïti, malgré les dépenses significatives engagées par les
10
Ce processus est déjà en cours, en collaboration avec d’autres bailleurs.
familles dans les services éducatifs. Le projet soutiendra le MENFP dans l’élaboration d’un outil
simple et facile à utiliser, permettant de mesurer l’apprentissage des élèves pour les classes du
primaire. Cet outil se basera sur les instruments existants, par exemple ceux créés par Pratham
(Assessment Survey Evaluation Research), afin de rapidement mesurer les compétences en
mathématiques et en lecture. Cet indicateur permettra de juger de l’apprentissage global des
élèves. Cet outil doit faire preuve de souplesse, car les questions peuvent facilement être
divulguées et que les compétences des élèves sont susceptibles de varier grandement. Il sera
utilisé pour sélectionner des groupes d’élèves choisis au hasard sur une base mensuelle, au début
dans les écoles communautaires, puis progressivement dans les écoles exonérées de frais
d’inscription. Selon le contexte, cet outil serait utilisé par les inspecteurs, les conseillers
pédagogiques, les consultants rattachés au programme ou les membres du comité de gestion des
écoles chargés de surveiller et d'appuyer la qualité aux écoles.
49. Favoriser la responsabilisation côté demande et mieux informer les parents : Il est
important que les parents et la communauté au sens large, ainsi que le ministère et les
responsables élus au niveau local disposent d’informations précises sur le niveau de services
offerts. Les résultats obtenus par l’outil d’évaluation de l’apprentissage des élèves seront
communiqués aux parents et aux autres parties intéressées via des bulletins. Cette démarche
descendante (ministère, administration locale) et ascendante (parents, membres des
communautés) de l’information et de la surveillance à elle seule n’aura probablement pas un
impact fort sur les performances des enseignants et sur l’apprentissage des élèves. Lorsque les
informations et la surveillance se combinent à des formations et à des dons offerts dans le cadre
d’une composante soit d’exonération des frais d’inscription, soit d’éducation communautaire, et
qu’elles s’accompagnent d’options concrètes pour des actions collectives, les effets sur les
performances des enseignants et sur l’apprentissage des élèves devraient être plus importants. Les
outils d’évaluation de l’apprentissage des élèves seront élaborés lors de la première année, testés
avec les bulletins lors de la deuxième année dans les écoles communautaires, puis
progressivement mis en œuvre dans les écoles exonérées des frais d’inscription appuyées par les
donateurs lors de la troisième année et des éditions ultérieures de l’APG.
Composante 4 : gestion, surveillance et évaluation du projet (6 millions de dollars ÉU)
50. Cet élément se décompose de la manière suivante :
— Renforcer les moyens de surveillance et d'évaluation du MENFP par les mesures suivantes :
(a) l'amélioration des systèmes de surveillance et d'évaluation du MENFP ; (b) la réalisation d'une
évaluation d'impact du projet ; (c) la prestation d'aide technique dans la supervision de l'exécution
des parties 1, 2 et 3 du projet.
51. Cette composante soutiendra l’augmentation des capacités par le MENFP pour la mise en
œuvre du projet. Le projet exploiterait la structure de mise en œuvre qui existe dans l'APG 1.
Cette composante viserait à intégrer davantage l'équipe du projet dans les structures du pays, et de
renforcer les capacités de gestion, de surveillance et d'évaluation du projet et les autres aspects
prioritaires, comme le souligne le POE.
52. Coordination de la mise en œuvre et création des rapports de surveillance : Les activités à
financer sont les coûts de gestion du projet permettant la mise en œuvre et la surveillance des
activités, et le renforcement des systèmes de suivi et d'évaluation par le MENFP, notamment
l'organisation des deux volets de l'EGRA, ainsi qu'une évaluation sérieuse de l'impact du
programme d'exonération des frais d'inscription. Cette composante appuiera les coûts liés aux
cabinets de conseil associés à l’équipe de gestion de projet existante, y compris le coordonnateur
du projet, le personnel administratif et les consultants techniques supervisant la mise en œuvre des
activités spécifiques. Le financement du personnel administratif existant (expert en passation des
marchés, chargé de la passation des marchés, expert en gestion financière et chargé de la gestion
financière) se poursuivrait également. De plus, le paiement du loyer des bureaux actuels de
l’équipe bénéficierait du soutien du projet. Concernant la surveillance et l’évaluation, les
systèmes de vérification indépendante du programme d’exonération des frais d’inscription seront
renforcés, et la composante financera le développement de supports de formation de base pour les
enseignants communautaires afin de garantir l’enregistrement des données essentielles du projet,
comme la présence des élèves et les inscriptions par âge et par sexe. La formation des inspecteurs
et d’autres employés au niveau des DDE sera appuyée, avec une emphase sur l’analyse des
données et l’établissement de rapports. La composante couvrira également le coût des études et
des évaluations, ainsi que de la diffusion des informations liées aux objectifs, activités et résultats
du projet.
Annexe 3 : Modalités d’exécution
1. Accords institutionnels et modalités de mise en œuvre du projet
1. Coordination globale : Les accords institutionnels et modalités de mise en œuvre de la
phase 2 se fonderaient largement sur les dispositions actuellement en place. Le comité stratégique
national du POE servira de comité directeur de l'opération. L’équipe de gestion du projet (EGP)
existante du MENFP se chargera de la mise en œuvre du projet. L’équipe est dirigée par un
coordonnateur de projet et se compose de deux unités : l'unité technique (relevant du service de
coordination du financement externe du MENFP (cellule de pilotage)), qui supervise les travaux
par rapport aux composantes prévues, et un service administratif (relevant du coordonnateur du
projet et de la Direction des affaires administratives (DAA). Le service administratif se compose
de consultants et d'agents de la DAA. Un plan d'action sera convenu avec le MENFP en vue d'un
transfert graduel de la responsabilité fiduciaire à la seule DAA. Concernant en particulier le
programme de dispense des frais scolaires, un comité directeur composé de neuf membres
provenant du MENFP, du MEF, des éducateurs non publics, des associations de parents d'élèves
et des syndicats d'enseignants approuveront les sous-projets d'inscription des élèves admissibles
après évaluation.
2. La conception des modalités de mise en œuvre est guidée par deux décisions stratégiques :
la décentralisation et l’intégration de l’assistance technique au sein du MENFP, lorsque c’est
possible. Au lieu d’être intégrés dans l’EGP ou même dans les unités centrales du MENFP basées
à Port-au-Prince, les consultants externes recrutés pour appuyer la mise en œuvre technique seront
basés dans les DDE du MENFP, lorsque c’est possible, et ils relèveront des directeurs régionaux
du MENFP.
3. Les capacités limitées aux niveaux décentralisés du MENFP auront besoin d’un
renforcement intensif et systémique. Dans le cadre de l’APG 1, les DDE sont actuellement
renforcées dans un effort visant à rendre l’inspection capable de remplir son mandat de
supervision de l’offre de services au niveau des écoles. Le Projet de reconstruction d’urgence des
écoles (ESRP) (crédit numéro H-460-0-HT, P115261) tend également à renforcer les capacités
des acteurs régionaux, par la formation d’ingénieurs et d’architectes locaux dans le secteur de
l’éducation et par la mise en œuvre du Plan d’action national pour des écoles plus sûres.
4. Ces efforts seraient complétés par les activités de renforcement des capacités proposées
dans le cadre de ce projet. Les résultats de l’évaluation institutionnelle récemment achevée
déclencheraient un plan d’action assorti de délais et basé sur les résultats. Ces résultats incluront
probablement l’installation de systèmes de technologies de l’information assurant le lien avec les
bureaux décentralisés du ministère central, l’équipement des bureaux régionaux en matériel
informatique et en moyens de transport afin de garder un contact étroit avec les écoles et les
bureaux locaux, notamment par le biais de visites, et la formation du personnel régional et local
aux nouveaux systèmes élaborés dans le cadre des réformes de modernisation et de transformation
du MENFP qui seraient entreprises avec le cofinancement en parallèle du POE.
5. En ce qui concerne l'administration, la phase 2 verrait la mise à contribution des structures
créées dans l'APG 1. Les équipes techniques seraient, elles, décentralisées autant que possible,
mais on prévoit de conserver à Port-au-Prince une équipe centralisée et forte pour tout ce qui
concerne la passation des marchés et la gestion financière. Pour la phase 2, l’administration du
projet serait relogée à la DAA, dans le cadre du plan de modernisation et de transformation de
cette direction.11
Dispositions de la composante n° 1 : Améliorer l’accès à une éducation primaire de qualité
1.1 Améliorer le programme de dispense des frais scolaires
6. Au niveau central : En vertu des dispositions de mise en œuvre en vigueur dans le
programme de dispense des frais scolaires, la Direction de l'appui à l'enseignement privé et du
partenariat (DAEPP) serait toujours chargée de l'exécution du projet depuis ses bureaux
décentralisés sur le plan départemental. On prévoit toutefois que l'ONAPE entrera en service dans
la phase 2, date à laquelle la gestion du programme de dispense des frais scolaires lui serait
transférée. Les principales responsabilités de la DAEPP dans la gestion de la dispense des frais
scolaires sont les suivantes :
• Diffuser les informations concernant le programme, y compris les règles d’admissibilité et
les procédures de sélection.
• Dresser la liste des écoles qualifiées qu'il faut présenter au comité de direction du
programme de dispenses des frais scolaires (comité paritaire).
• Sélectionner aléatoirement des écoles.
• Rassembler les données financières des écoles, qu'il faut communiquer à l’EGP aux fins
de paiement.
• Informer les communautés des écoles sélectionnées, publier les listes des écoles dans les
journaux, aux niveaux départemental et local, en dehors des bureaux décentralisés du MENFP.
• Annoncer à la radio les écoles participantes.
• Gérer les systèmes de plaintes.
7. Au niveau départemental : La mise en œuvre serait coordonnée sur le plan départemental
par les représentants régionaux de la DAEPP, appelés SAEPP, en étroite collaboration avec
l'inspection. Les inspecteurs seraient chargés de faciliter la communication entre le MENFP, les
communautés et les écoles. Les DAEPP (et les inspecteurs) seraient chargés, entre autres, des
tâches suivantes :
• Organiser un atelier de sensibilisation en diffusant les règles du programme,
conformément au manuel opérationnel ;
• Recevoir des expressions d’intérêt de la part des écoles pour participer au programme, ce
qui servira de socle aux « longues listes » d’écoles admissibles parmi lesquelles les écoles
participantes seront sélectionnées ;
• Informer les communautés des écoles sélectionnées, publier les listes des écoles dans les
journaux, hors DDE, SAE et BIZ ;
• Aider et contribuer à la formation des CGE par des ONG ;
• Faciliter l’accès aux écoles à l’agence de surveillance indépendante réalisant l’audit
technique du programme d’exonération des frais d’inscription ;
11
Depuis le tremblement de terre, en raison de l'effondrement du MENFP et afin de restaurer rapidement le pouvoir
opérationnel du projet, l'administration a été relogée dans les bureaux du projet.
• Visiter régulièrement les écoles et recevoir les rapports de gestion financière de la part des
CGE ;
• Conserver les rapports de gestion financière des CGE et faciliter l’accès à ces rapports à
des auditeurs financiers, en coordination avec la DGA ;
• Superviser la mise en œuvre des cartes de notation communautaires.
8. Sur le plan des communautés et des écoles : Les comités de gestion des écoles sont
chargés de gérer les fonds versés et de veiller au respect des procédures opérationnelles du
programme. Les CGE se composent généralement de cinq personnes : deux représentants des
parents d'élèves, deux représentants de la communauté et un enseignant. Ces cinq personnes
élisent un président, qui dispose du pouvoir de signature dans le compte, en plus du directeur de
l'école. Le CGE est chargé des tâches suivantes :
• Ouvrir le compte bancaire dans une succursale locale de la Banque nationale de crédit
(BNC) ;
• Signer l’accord avec le MENFP en s’engageant à mettre en œuvre le programme
conformément aux règles décrites dans le manuel opérationnel ;
• Suivre les formations des ONG et des SAEPP/inspecteurs concernant les procédures du
programme et la gestion financière de base ;
• Assurer toutes les dépenses liées au programme de subventions à l’aide de procédures de
gestion financière acceptables pour la Banque mondiale ;
• Établir des rapports financiers et les envoyer à l’inspecteur local de l’école.
1.2 Soutien aux communautés
9. Au niveau central : Outre la coordination globale décrite ci-devant, trois acteurs basés à
Port-au-Prince jouent un rôle de leadership dans la mise en œuvre du projet. Tout d’abord, la
Direction de l’appui à l’enseignement privé et du partenariat – DAEPP se chargerait de
l’exécution du projet par le biais de ses bureaux décentralisés au niveau départemental. Ainsi, le
directeur de la DAEPP joue un rôle de leader dans la conceptualisation du projet et dans la
détermination des ressources et des activités de renforcement des capacités requises pour la
DAEPP, notamment concernant la première composante. La DAEPP se centre particulièrement
sur la mise en œuvre des activités liées à la mobilisation et à l’organisation des communautés,
ainsi que dans la conceptualisation des modalités de partenariat avec les communautés. La DEF
contribuerait à tout ce qui concerne la pédagogie et la qualité de l'enseignement dans les écoles.
La DGS aurait un rôle de superviseur de la qualité des petits travaux.
Au niveau départemental : La mise en œuvre sera coordonnée au niveau départemental par les
directeurs départementaux de l’éducation. Elle sera la responsabilité des représentants régionaux
de la DAEPP, connue sous le nom de « SAEPP ». Les inspecteurs, également basés dans les
bureaux départementaux, se chargeront d’aider à la formation des communautés et continueront
de jouer un rôle de supervision des CGE. Ils collaboreront étroitement avec les comités de gestion
des écoles afin de signaler précocement tout problème potentiel et ils seront le point de contact
pour la réception des rapports périodiques provenant des CGE.
Figure 2 : Dispositions générales de mise en œuvre – APG 2
English Français NATIONAL EDUCATION AND VOCATIONAL
TRAINING MINISTRY
MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE
LA FORMATION PROFESSIONNELLE
DIRECTOR GENERAL DIRECTEUR GÉNÉRAL
PROJECT ADVISORY COMMITTEE COMITÉ CONSULTATIF DU PROJET
CELLULE DE PILOTAGE CELLULE DE PILOTAGE
Director DAA Directeur DAA
Project Financial Management Gestion financière du projet TECHNICAL UNIT FOR EFA PROJECT
(PMT)ADMINISTRATIVE SUPPORT FOR EFA PROJECT SERVICE TECHNIQUE POUR LE PROJET EPT
(EGP) APPUI ADMINISTRATIF AU PROJET EPT
EFA Project Coordinator Coordinateur du projet EPT
FIA Project Coordinator Coordinateur du projet FIA
Project Procurement Passation des marchés du projet
Deputy Adjoint
Subsidy Steering Committee Comité directeur des subventions
Governance Coordinator Coordinateur de la gouvernance
Monitoring Coordinator Coordinateur de la surveillance
Accounting Office Bureau de la comptabilité
Procurement Office Bureau de la passation des marchés
Implementing departments/agencies. DEF, PNCS,
DAEPP, ONAPE, etc.
Départements/agences de mise en œuvre. DEF,
PNCS, DAEPP, ONAPE, etc.
School Feeding Steering Committee Comité directeur de l’alimentation scolaire
Access Coordinator (DAEPP) Coordinateur de l’accès (DAEPP)
Quality Coordinator (DEF) Coordinateur de la qualité (DEF)
NGOs ONG
Non-public stakeholders (MECs, schools, parents
and associations, school management committees)
Parties intéressées non publiques (MEC, écoles,
parents d'élèves et associations, comités de
gestion des écoles)
Formal Reporting line Ligne d’établissement de rapports formels
Communication line Ligne de communication
11. Au niveau communautaire : Le projet devrait être mis en œuvre conformément aux structures
suivantes qui devront être créées ou renforcées dans les communautés participantes. Tout d’abord,
un comité de gestion des écoles (CGE) sera créé pour superviser toutes les activités scolaires et
représenter la communauté dans toutes les initiatives liées au projet. Les principales
responsabilités du CGE dans le cadre de cette sous-composante seront de :
• Sélectionner trois membres des communautés pour participer à la formation pédagogique
permettant de devenir instructeur communautaire ;
• Sélectionner l’instructeur communautaire et de payer son salaire sur une base régulière
(tous les mois) ;
• Nommer les représentants communautaires pour servir dans le Comité de supervision de
la construction des écoles ;
Garantir que les campagnes de communication et d’information nécessaires ont été réalisées de
telle façon que les principales parties prenantes dans et autour des communautés soient informées
de façon adéquate de façon opportune des activités liées au projet.
12. Ensuite, un Comité de supervision de la construction des écoles sera nommé pour i) concevoir
les activités liées à la construction, ii) engager les ouvriers nécessaires pour réaliser ces activités
et iii) superviser l’achèvement des activités.
Figure 3 : Dispositions pour la sous-composante 1.2 Soutien aux communautés
English Français
National/Central Level Niveau national/central
MENFP MENFP
PMT EGP
DAEPP DAEPP
DFP DFP
DEF DEF
RADIO EDUC RADIO EDUC
Departmental Départemental
Departmental Directors (DDE) Directeurs départementaux (DDE)
$ $
Community Mobilization (SAEPP) Mobilisation de la communauté (SAEPP)
Pedagogic Training (SAP) Formation pédagogique (SAP)
Inspectors Inspecteurs
Munic. Educ. Commission Commission à l’éducation des municipalités
School Mgmt Committee (SMC) Comité de gestion des écoles (CGE)
EFA-CAP CP EPT-CAP CP
CASEC CASEC
Const. Const.
Comm. Comm.
School École
Community Communauté
1.3 Santé à l’école et cantines scolaires
13. Au niveau central : Les directions stratégiques globales du programme de l’État Santé et
nutrition à l’école sont fournies par le comité directeur national des cantines scolaires.12
La
responsabilité de la mise en œuvre de ce programme incombe au PNCS. Les responsabilités sont :
• Déterminer l’ensemble des services à fournir, y compris l’établissement d’un prix unitaire
pour les services ayant fait l’objet d’un accord, à valider par le Comité directeur national des
cantines scolaires ;
• Recruter les ONG qui serviront de prestataires de services, en collaboration avec l’EGP, et
conformément aux procédures de la Banque mondiale ;
• Assurer la coordination avec le PAM et l’UNICEF concernant l’offre d’albendazole pour
l’administration de vermifuges ;
• Superviser les ONG sélectionnées pour l’offre de services ;
• Évaluer les performances des ONG.
14. Rôle des ONG : Le programme de santé et de nutrition à l'école est exécuté par des
organisations non gouvernementales bien déterminées. Ces ONG signent des contrats avec le
12
Le comité directeur national des cantines scolaires est constitué de représentants du Programme national de
cantines scolaires (PNCS), des ministères de l'Éducation et de la Santé, du PAM, de l'UNICEF, de l'USAID, du
Fonds d'assistance économique et sociale (FAES), du Fonds panaméricain pour le développement (PADF), du
Centre national d'information géospatiale (CNIGS) et des ONG qui œuvrent dans le domaine de la nutrition à l'école.
PNCS qui précisent les services à fournir, les prix unitaires convenus, ainsi que les zones
géographiques concernées. Les responsabilités sont :
• Fournir des services quotidiens aux écoles, conformément aux modalités du contrat ;
• Effectuer toutes les tâches de passation des marchés et de gestion financière,
conformément aux accords contractuels et comme le précise le manuel opérationnel du projet ;
• Conserver des dossiers précis sur l’offre de services ;
• Rédiger des rapports de performances tous les six mois ;
• Faciliter les visites de supervision du PNCS.
Dispositions de la composante n° 2 : Appui à l'enseignement et à l'apprentissage
2.1 Élargissement de la formation initiale des enseignants
15. Au niveau central : La coordination de la mise œuvre de la FIA relève de la
Direction de la formation et du perfectionnement (DFP), l'équipe de gestion du projet apportant
son appui de très près. Au sein de la DFP, le directeur est le centre névralgique, et le
coordonnateur de la FIA est le principal acteur pour l'EGP, appuyé en cela par quatre assistants
techniques (TA). La DFP se charge des activités suivantes :
• Diffuser les informations concernant le programme de formation des enseignants, y
compris les dates clés, les règles d’admissibilité et les procédures de sélection ;
• Diffuser les listes des candidats admis lors de chaque phase des programmes, ainsi que les
notes des apprentis enseignants aux examens officiels, et gérer toutes les autres communications
officielles liées au projet ;
• Valider les modules du programme ;
• Garantir le versement opportun des traitements des apprentis enseignants en cours de
formation ;
• Superviser le respect des modalités du contrat par les IFM et effectuer un suivi pour
garantir de bonnes performances chez les participants ;
• Organiser des ateliers de formation et des missions de supervision en collaboration avec
l’EGP ;
• Sélectionner, en collaboration avec les DDE et les IFM, les écoles qui recevront des
apprentis enseignants dans le cadre de stages.
16. Comme cela est mentionné ci-dessus, la sous-division de l'EGP qui travaille sur le projet
de formation enseignants se compose du coordonnateur de la FIA et de quatre AT chargés de la
mise en œuvre des volets essentiels du programme. De ces quatre AT, un premier est chargé de
l'organisation et la supervision du stage de formation, un deuxième du cursus et de la pédagogie,
un troisième de l'organisation et du fonctionnement des IFM, et un quatrième du système
d'information de gestion.
Chaque AT est associé à un fonctionnaire de la DFP. Il est chargé, en plus de la mise en œuvre, de
transmettre ses connaissances techniques et ses connaissances en gestion à son coéquipier de la
DFP, afin de garantir la durabilité du programme sous le leadership de la DFP. La relation entre la
DFP et l’EGP est représentée dans le diagramme ci-après. L’EGP soutient la DFP en effectuant
les activités suivantes :
i. Fournir des intrants techniques et des recommandations à la DFP concernant tous les
aspects de la mise en œuvre ;
ii. Organiser les activités du projet de façon à respecter le calendrier établi ;
iii. Visiter régulièrement les IFM et les DDE pour déterminer les goulots d'étranglement et
faciliter la communication entre l'ensemble des intervenants dans la FIA ;
iv. Gérer tout ce qui concerne la passation des marchés et les questions financières
conformément aux dispositions contractuelles et au manuel opérationnel du projet ;
v. Le coordonnateur de la FIA gère le travail des AT, veille à la cohésion des activités du
projet, comme il est la principale voie de communication avec la DFP en ce qui a trait à la
FIA ;
vi. L'assistant technique chargé de l'organisation et la supervision des stages d'enseignement
veille à ce que tous les intervenants soient correctement renseignés et que les procédures
en vigueur soient correctement appliquées ;
vii. L'AT chargé du cursus et de la pédagogie travaille sur tout ce qui a trait au cursus dans la
mise en œuvre du projet, et en particulier l'élaboration des modules d'enseignement,
veillant en cela au respect des normes de qualité de la formation offerte ;
viii. L'AT chargé de l'organisation et du fonctionnement des IFM veille à ce que les IFM
fonctionnent correctement et qu'ils disposent des moyens et des ressources nécessaires à
l'exécution de leur mission ;
ix. L'AT chargé du système d'information de gestion du projet élabore le système
d'information de la FIA et ses archives, qui doit notamment contenir des renseignements
et des statistiques détaillés sur les apprentis enseignants.
Figure 4 : Principaux intervenants dans la FIA – Formateurs d'enseignants au niveau central et
IFM, et entretien du site Web de la FIA
English Français
Deputy Director, DFP/Focal Point for FIA,
MENFP
Directeur adjoint, DFP /point central de la FIA,
MENFP
Coordinator, PMT Coordinateur, EGP
FIA Coordinator, PMT Coordinateur FIA, EGP
TA for the Organization & Supervision of
Practice Teaching
AT chargé de l’organisation et la supervision
des stages
TA for Curriculum & Pedagogic Development AT chargé du développement du programme
pédagogique
TA for the Organization/Operations of IFMs AT chargé de l’organisation et du
fonctionnement des IFM
TA for the FIA Management Information
System
AT chargé du système d’informations de
gestion de la FIA
17. Au niveau départemental : Sur le plan départemental, la mise en œuvre est prise en charge
par les DDE, les SAP, et les membres de leur personnel, notamment les inspecteurs d'école, dont
un grand nombre sont embauchés en tant que superviseurs des apprentis enseignants lors des
stages d'enseignement. Les principales tâches de cette unité sont les suivantes :
• Superviser les examens d’entrée et autres examens du programme ;
• Sélectionner, en collaboration avec les IFM et la DFP, les écoles qui recevront des
apprentis enseignants dans le cadre de stages ;
• Garantir le soutien adéquat des apprentis enseignants en stage par les superviseurs ;
• Recueillir et rendre disponibles de façon opportune les rapports de stage des apprentis
enseignants.
18. Rôle des IFM : l’IFM (Institut de formation des maîtres) est chargé de donner des
formations aux apprentis enseignants, de leur procurer des conditions propres à un apprentissage
de qualité, et de gérer les dons versés en une fois dans le respect des critères définis dans le
manuel opérationnel du projet et dans le contrat passé avec le MENFP. Les responsabilités des
IFM sont les suivantes :
• Signer le contrat avec le MENFP en s’engageant à mettre en œuvre le programme
conformément aux règles décrites dans le contrat et dans le manuel opérationnel ;
• Soumettre des rapports financiers trimestriels à l’EGP ;
• Soumettre des rapports pédagogiques trimestriels à la DDE appropriée ;
• Garantir le respect par les apprentis enseignants du code de conduite des étudiants lors de
la formation ;
• Participer à la supervision des stages, tel que décrit dans le contrat signé avec le MENFP ;
• Valider les rapports trimestriels et les soumettre aux superviseurs des stages ;
• Sélectionner, en collaboration avec les DDE et la DFP, les écoles qui recevront des
apprentis enseignants dans le cadre de stages ;
• Soumettre les rapports de stage à l’EGP et à la DFP, conformément aux exigences.
2.2 Soutien à l'enseignement de la lecture et l'enseignement à distance
19. Au niveau central : La Direction de l’enseignement fondamental – DEF est l’autorité
d’enseignement pédagogique du niveau de base. En cette capacité, la DEF est responsable de la
préparation des intrants pédagogiques à destination des écoles communautaires. Pour le projet,
cela implique un leadership sur la conception et la mise en œuvre des composantes de l’éducation
des enseignants. Il s’agirait à la fois de la formation initiale et de la formation continue des
enseignants, afin de mettre en œuvre la méthode d’alphabétisation Lekti se Lavni et les activités
d’enseignement à distance. La DFP a un rôle à jouer dans la garantie des liens entre le programme
de Formation initiale accélérée des enseignants, la formation des instructeurs communautaires et
les écoles appuyées par le programme d’exonération des frais d’inscription. D’autres
départements techniques, comme le bureau du Directeur général adjoint (DGA), contribueront
aux activités stratégiques et de planification, afin de garantir l’implication des inspecteurs et des
conseillers pédagogiques dans le soutien continu apporté aux enseignants communautaires.
20. Au niveau départemental : Étant donné leur proximité, ce sont les inspecteurs qui seront le
point central au sein des DDE du soutien apporté aux instructeurs communautaires. Les
inspecteurs se chargeront de la mobilisation d’autres éléments d’appui au sein des DDE,
notamment des services de développement professionnel et une aide du Service d’appui
pédagogique et des conseillers pédagogiques. Ils s’assureront également du bon fonctionnement
du lien entre les écoles et le SAEPP (Service d’appui éducationnel privé et partenariat) concernant
la reconnaissance institutionnelle, ainsi qu’avec les responsables élus localement.
21. Sur le plan des communautés et des écoles : La communauté, par définition, est le
principal soutien des élèves, des enseignants et de l’école. Le comité de gestion des écoles
(composé de membres de la communauté), ainsi que les parents et les membres de la communauté
au sens large, géreraient l’engagement et le renvoi des enseignants, garantiraient la présence des
élèves et s’assureraient de l’implication des enseignants. Cette supervision sera complétée par
l’implication des responsables élus localement des municipalités et en particulier des communes,
les CASEC (Conseils d’administration de la section communale). Le rôle des CGE et des parents,
notamment, serait renforcé via l’adaptation des outils d’évaluation de l’apprentissage utilisés par
les parents pour surveiller la qualité de l’offre des services éducatifs.
22. La composante Enseignement à distance rassemblera les ressources existantes des
initiatives précédentes réussies au niveau central, en impliquant les ONG locales, Radio éducative
et l’Unité d’éducation de base, entre autres acteurs. La priorité sera d’adapter les supports déjà
élaborés pour soutenir l’apprentissage des élèves dans des matières comme les mathématiques et
le français. Ces supports seront probablement diffusés par des radios manuelles et des panneaux
solaires pour garantir une alimentation en électricité, ainsi qu’en utilisant des puces pour pouvoir
télécharger plusieurs mois de leçons et les stocker pour une utilisation en classe. L’offre à
distance des composantes de formation initiale des enseignants sera également explorée.
L’enseignement à distance à l’école sera appuyé par les DDE, en particulier par les inspecteurs.
Dispositions de la composante n° 3 : renforcement institutionnel et gouvernance
23. Au niveau central : L'objet principal du renforcement institutionnel général et des
réformes de gouvernance dans le secteur éducatif est la cellule technique de la Direction générale
(DG). La principale responsabilité de la cellule de pilotage du financement extérieur est de
superviser la rédaction et le soutien du plan d’action de renforcement institutionnel du POE. Les
activités sont ensuite mises en œuvre par la coordination de l’EGP pour le renforcement
institutionnel, en étroite collaboration avec le DG et la DGA. Concernant les activités au niveau
central, comme celles visant la DAA et l’ONAPE, le DG jouera un rôle central dans la facilitation
des accès et de l’autorisation des activités. La DGA constitue la passerelle vers les activités de
renforcement institutionnel des DDE.
24. Au niveau départemental : Conformément à la description du projet, les niveaux
départementaux devraient être les principaux bénéficiaires des activités de renforcement
institutionnel.
Dispositions de la composante n° 4 : Gestion, surveillance et évaluation du projet
25. Au niveau central : Comme cela est mentionné plus haut, l'EGP serait la principale entité
chargée de la réalisation de cette sous-composante. L'EGP devrait travailler en étroite
collaboration avec les unités concernées du MENFP, en particulier l'unité de coordination du
financement extérieur, de laquelle relève l'EGP, ainsi que les bureaux de planification du
MENFP.
Autres acteurs et parties prenantes :
26. Les syndicats des enseignants, les représentants des écoles privées, les comités de gestion
des écoles, les ONG locales, les associations de parents et d'élèves et les organismes
communautaires sont tous indispensables à la réussite du projet. Ils auront pour tâche
principalement de déterminer les bénéficiaires, d'organiser les évaluations sociales ou de réaliser
les consultations dans les communautés de façon à faire bénéficier les activités d'acceptation des
sous-projets, de priorisation, de planification et de proposition de l'appui financier, et à effectuer
le suivi de ces activités. Ces intervenants jouent un rôle primordial dans l'effort de création de
l'ONAPE. Enfin, le secteur non public est représenté au sein des comités directeurs dans le
programme de dispense des frais scolaires.
i. Gestion financière, décaissements et passation des marchés
a. Gestion financière
27. Modalités institutionnelles Le Comité directeur du projet assumerait généralement la
responsabilité de la direction stratégique globale, y compris les aspects de gestion financière, du
projet. Au sein du MENFP, l'administration de la Direction des affaires administratives (DAA)
serait principalement chargée de maintenir en place des modalités de gestion financière
convenables pour le projet. Ces modalités incluent celles liées au budget, à la comptabilité, aux
flux financiers, aux contrôles internes, à l’établissement de rapports financiers et à l’audit.
L'administration de la DAA consignerait ainsi toutes les transactions du projet, préparera les
rapports financiers et fera auditer les états financiers annuels. Le comité stratégique national se
chargerait de garantir que la DAA traite de tous les points soulevés dans l’audit des états
financiers. En outre, plusieurs autres entités seraient chargées, quoique de façon limitée, de tenir à
jour des dossiers relatifs aux transactions du projet et d'envoyer régulièrement un résumé de ces
dossiers à la DAA. Celles-ci comprendraient les comités de gestion des écoles (CGE), pour la
mise en œuvre du programme d’exonération des frais d’inscription et le soutien aux
communautés, et les ONG bénéficiaires, pour la mise en œuvre du programme de santé à l'école
et des cantines scolaires. Les CGE et les ONG bénéficiaires doivent être dotés d'un système de
gestion financière et doivent établir des états financiers selon des normes comptables jugées
acceptables par l'association. Ces normes doivent être systématiquement appliquées. Les états
financiers doivent rendre compte précisément des opérations des sous-projets, de leurs ressources
et de leurs dépenses, comme ils doivent se soumettre à l'audit d'auditeurs indépendants jugés
acceptables par l'association, que ce soit à la demande de cette dernière ou du bénéficiaire.
28. Principaux risques et principales mesures d’atténuation. Les principaux risques affectant la
gestion financière du projet proviennent du caractère décentralisé des communautés cibles,
dispersées dans tout le pays, du besoin de décaisser des fonds à ces communautés de façon à
mettre en œuvre les activités du projet et de remplir les objectifs fixés, et du défi posé par les
dossiers financiers consolidés concernant les transactions effectuées dans ces communautés. Les
principaux risques sont donc que les fonds n’atteignent pas les destinataires visés, qu’ils ne
puissent pas être utilisés pour les objectifs fixés, que les mouvements financiers soient retardés,
que a tenue des livres comptables par la DAA soit déficiente, et que la DAA ne soit pas capable
de surveiller l’utilisation des fonds du projet ni de garantir leur contrôle.
29. Pour atténuer ces risques et afin d’accroître durablement la capacité financière de la DAA,
un service de conseil international aidera la DAA (i) à produire un manuel de procédures
administratives et fiduciaires (qui pourrait être inclus dans le manuel opérationnel du projet,
comme il pourrait ne pas l'être) ainsi qu’un simple guide fiduciaire à l’intention des communautés
locales ; (ii) à former le personnel fiduciaire de la DAA aux procédures de la Banque mondiale en
matière de gestion financière et de passation de marchés ; (iii) à participer à l'instauration d'un
dialogue entre l'ADD et l’équipe Tomate et à établir le logiciel Tompro afin de permettre à la
DAA d’utiliser convenablement non seulement le module comptable, mais aussi le budget, le
DRF, les biens immobilisés et les modules de réconciliation de la Banque mondiale, et de
produire directement des RFI et des états financiers acceptables pour la Banque mondiale ; (iv) à
effectuer une évaluation de gestion financière du secteur de l’éducation et à élaborer un plan
d’action pluriannuel pour renforcer les capacités de la DAA à (a) préparer des demandes de
budget annuelles à l’intention du MEF et à y inclure du financement extérieur ; (b) élaborer et
contrôler un CDMT pour le secteur ; (c) contrôler le financement externe au niveau sectoriel et
établir un système de pont entre les tableaux comptables des projets et ceux du gouvernement
central ; (d) mettre en œuvre et surveiller l’exécution du budget ; (e) accélérer la décentralisation
(déconcentration) au niveau du flux de tâches administratives et financières de la DDE.
30. L'EGP possède une bonne expérience de la mise en œuvre de projets financés par la
Banque mondiale. La DAA pourrait s'inspirer de cette expérience. Les équipes de mobilisation
des communautés seraient équipées pour dispenser une formation de base en gestion financière à
tous les CGE. La DAA préparerait et distribuerait aux comités de gestion des écoles un guide
fiduciaire très simple (1 à 4 pages) renfermant quelques informations importantes pour s'assurer
que tous les comités exercent un mode de gestion financière identique. Cela vise à garantir la
tenue de dossiers financiers de base pour les transactions. Ces équipes de mobilisation auraient
également accès à des systèmes informatiques qui seraient utilisés pour suivre les dépenses liées
au projet et pour faciliter la tâche de la DAA dans la consolidation des dossiers financiers. Pour le
décaissement des fonds dans les endroits reculés, il serait fait appel à une agence de virement
d’argent. La DDE, et en particulier le représentant de la DAA, serait chargée de mener des
inspections sur l'usage des fonds du projet dans les circonscriptions. Ces risques et mesures
d’atténuation figurent dans le CERO.
31. Dotation en personnel et formation. L’EGP est dirigée par un coordonnateur de projet et se
compose de deux unités : l’unité technique, qui relève de l'unité de coordination du financement
extérieur, ou Cellule de pilotage, et qui supervise la mise en œuvre des activités conformément
aux composantes proposées, et l’équipe administrative, logée dans la DAA. L’équipe
administrative, basée à Port-au-Prince, se chargerait de maintenir tous les dossiers relatifs aux
transactions du projet, y compris de la consolidation des dossiers envoyés aux CGE. Elle se
compose actuellement d’un directeur financier adjoint et d’un comptable. Au vu des
responsabilités et de la charge de travail supplémentaires résultant de la mise en œuvre de ce
projet, il serait nécessaire de renforcer le personnel disponible de l’agence de mise en œuvre.
Cette agence recruterait donc deux nouveaux comptables, l’un se chargeant principalement de
l’étroite collaboration avec les comités de gestion des écoles et avec les inspecteurs
départementaux pour garantir que les transactions financières liées aux activités du projet au
niveau départemental sont consignées, signalées et transmises de façon adéquate à l’EGP, tandis
que l’autre tiendrait les dossiers des activités de ce projet et collaborerait étroitement avec les
comptables qui fournissent les rapports financiers du PNCS et des IFM à la DAA. L'unité
administrative relèverait conjointement du directeur de la DAA et du coordonnateur de projet. Un
plan d'action serait convenu avec le MENFP en vue d'un transfert graduel de la responsabilité
fiduciaire à la seule DAA.
32. Un auditeur interne a été recruté pour l'APG 1. Il poursuivrait son étroite collaboration
avec les inspecteurs scolaires, lesquels réaliseraient des audits techniques pour contrôler les
absences et la disponibilité du matériel d'enseignement. Cet auditeur s’assurerait que les
conditions de contrôle interne du MENFP, y compris les activités financées par le projet,
remplissent les exigences de la Banque mondiale ; il élaborerait par ailleurs un plan d’action qui
soutient les activités du projet.
33. Étant donné les responsabilités accrues de la DAA, le projet appuierait le renforcement
des capacités fiduciaires de l’agence par le biais d'un service de conseil international. Il
soutiendrait la formation intensive du personnel de la DAA à la gestion financière et aux
procédures de passation des marchés, ainsi que l’offre de formation aux responsables concernés
des agences bénéficiaires, comme les comités de gestion des écoles.
34. En outre, les équipes de mobilisation des communautés seraient à même de dispenser une
formation de base en gestion financière à tous les CGE. Cette formation viserait à doter les CGE
des compétences permettant de tenir à jour des dossiers financiers de base.
35. Systèmes et procédures comptables. Les systèmes, politiques et procédures comptables
servant à gérer les fonds du projet seraient décrits dans le manuel des procédures administratives
et fiduciaires du projet. Ils serviraient à identifier, rassembler, analyser, classer, consigner et
signaler les transactions relatives au projet, ainsi qu’à tenir une comptabilité des actifs et des
passifs. Les aspects suivants seraient abordés dans ce manuel : flux financiers, politiques
financières et comptables du projet, système comptable (y compris les centres de tenue des
documents comptables, le plan comptable, les formats des livres et des dossiers, les procédures
comptables et financières), procédures d’autorisation des transactions, système budgétaire,
établissement de rapports financiers (y compris les formats des rapports, les liens avec le plan
comptable et les procédures d’examen des données financières), modalités d’audit et ressources
humaines.
36. La DAA est en train de changer de logiciel comptable pour la tenue de ses documents
comptables (elle abandonne GESCOM au profit de Tompro). Le nouveau système serait capable
de produire toutes les données comptables et financières requises pour garantir la tenue efficace et
précise des dépenses liées au projet, pour un établissement opportun des rapports financiers à
destination de la Banque mondiale, y compris les états financiers, les états de rapprochement
bancaire et tous les rapports financiers, comme les rapports financiers intermédiaires (RFI). Les
documents comptables seraient tenus à jour et les états financiers les résumant seraient de temps à
autre présentés à des fins d'audit. Les rapprochements bancaires avec la Banque mondiale seraient
réalisés régulièrement pour garantir la précision des documents comptables. Le nouveau
personnel serait formé à l’utilisation du système. De plus, le plan comptable utilisé pour consigner
les transactions serait modifié pour tenir compte des codes comptables nécessaires à la capture
des transactions dans le cadre de ce projet.
37. Ces équipes de mobilisation auraient également accès à des systèmes informatiques qui
seraient utilisés pour suivre les dépenses liées au projet et pour faciliter la tâche de la DAA dans
la consolidation des dossiers financiers.
38. Le personnel des bureaux régionaux des DDE se servirait de feuilles de calcul Excel pour
établir les rapports financiers résumés qui seraient transmis à la DAA de façon périodique, afin de
fournir les informations nécessaires au versement du salaire des instructeurs.
39. Contrôles et procédures internes. La DAA maintiendrait en place un système robuste de
contrôles et de procédures internes. Ceux-ci seraient documentés dans le manuel des procédures
administratives et fiduciaires, afin que toutes les parties prenantes au programme de santé à
l'école et de cantines scolaires et au programme de dispense des frais scolaires soient
suffisamment au fait des directives opérationnelles. Le manuel détaillerait les modalités de
gestion financière du projet et décrirait les cycles des principales opérations effectuées dans le
cadre du projet. Ceci comprendrait l'approbation des opérations, leurs procédures de consignation,
le format des principaux documents comptables et rapports comptables et, s'il y a lieu, une
description des tâches des personnels clé de l'unité administrative. Le manuel décrirait également
les contrôles administratifs que les CGE doivent adopter pour pouvoir consigner avec exactitude
les opérations et envoyer les dossiers ainsi constitués à l'EGP de manière régulière et opportune.
Modalités de décaissement.
40. Les fonds du don de l'IDA seraient décaissés conformément aux procédures de
décaissement habituelles de la Banque mondiale, et serviraient à financer les activités du projet
grâce aux procédures de décaissement actuellement en place : avances, paiement direct,
remboursement et engagement spécial avec documents justificatifs (résumés des saisies ou relevés
de dépenses) selon les procédures décrites dans la Lettre de décaissement et les « Directives de la
Banque mondiale en matière de décaissement ». La demande minimum pour un paiement direct,
un remboursement ou un engagement spécial serait de vingt pour cent du plafond de l'avance.
41. Financement rétroactif. Le projet rembourserait les dépenses à hauteur de vingt pour cent
au maximum du montant du don. Pour être remboursables, les dépenses du bénéficiaire doivent
dater de moins de douze mois avant la date de l'accord de financement, mais pas d'avant le 1er
janvier 2011. Les dépenses à remboursement rétroactif seraient soumises aux systèmes, contrôles
et conditions d'admissibilité décrits plus haut dans la présente annexe. Ces dépenses feraient
également l'objet de l'audit externe normal du projet (v. ci-dessus).
Compte désigné
42. Les modalités relatives au compte désigné pour le programme de don ajustable du
programme Éducation pour tous phase 1 (APG) (crédit numéro H286-HT, P099918), domicilié à
la Banque de la République d'Haïti, continueraient d'être utilisées. Le plafond du compte désigné
serait dix pour cent du montant du don. La DAA serait chargée de présenter trimestriellement des
demandes de renflouement documentées et accompagnées d'un relevé bancaire de rapprochement.
En se servant du compte désigné, la DAA effectuerait des paiements aux CGE, aux IFM et aux
ONG. De manière générale, le paiement des travaux réalisés par les CGE, le PNCS et les IFM
serait effectué par l'EGP après les déclenchements à l'avance. Le mouvement du décaissement
depuis le compte désigné à chacune de ces entités est décrit ci-dessous :
— La DAA virerait les fonds aux CGE dès réception de la liste approuvée des dons versés en une
fois. Cette liste doit être remise aux communautés, comme l’autorisent les comités directeurs. Par
ailleurs, les enseignants communautaires seraient payés selon la feuille de paye agréée par les
CGE pour les traitements des enseignants.
— Dons à destination des CGE : Des dons seraient versés aux CGE pour couvrir
l’exonération des frais d’inscription et la construction des écoles. Les paiements concernant
l’exonération des frais d’inscription seraient calculés sur la base du nombre d’élèves. Les dons
versés en une fois pour la construction des écoles seraient déterminés en fonction des demandes
faites par les CGE aux comités concernés. La DAA dresserait une liste des dons ponctuels
approuvés et des paiements en souffrance dans diverses écoles pour couvrir les frais d’inscription.
Elle effectuerait ensuite les paiements demandés par le biais du compte désigné aux comptes
bancaires des CGE concernés.
— Paiements des services rendus au PNCS au titre du programme de santé à l'école et des
cantines scolaires : Les paiements effectués dans le cadre du programme de santé à l'école et des
cantines scolaires comprendraient les frais versés aux ONG pour leurs services. Ces paiements
seraient versés conformément aux conditions stipulées dans les contrats, après l’envoi des
rapports financiers du PNCS à la DAA. Les rapports indiqueraient les montants dus aux ONG.
Après avoir vérifié l'exactitude des montants, la DAA effectuerait les paiements aux ONG.
— Paiements des IFM : Les paiements versés aux IFM seraient calculés sur la base du
nombre d’apprentis enseignants inscrits au programme de formation des enseignants. Par le biais
du compte désigné, la DAA effectuerait un paiement direct sur le compte bancaire de ces
institutions.
— DDE : Des agents de la DDE mettraient en œuvre un programme de contrôle des
bénéficiaires des fonds du projet : ils établiraient et exécuteraient un programme pluriannuel de
contrôles visant à vérifier l'utilisation des dons.
Relevé de dépenses :
43. Pour les contrats au montant supérieur au seuil de revue préalable, des justificatifs seraient
envoyés à la Banque mondiale, sauf dans les cas des dépenses contractuelles dont on estime la
valeur à (a) 100 000 $ ÉU ou moins pour les travaux et les biens ; (b) 100 000 $ ÉU ou moins
pour les bureaux de conseil ; (c) 50 000 $ ÉU ou moins pour les consultants autonomes, ainsi que
les frais de formation et de fonctionnement, lesquels pourraient être réclamés selon les relevés de
dépenses. Les justificatifs concernant ces dépenses seraient conservés à la DAA, où ils seraient à
la disposition des auditeurs externes et des équipes de la Banque mondiale lors des missions de
supervision. L'ensemble des décaissements serait soumis aux conditions de l'accord de prêt et des
procédures de décaissement que définit la Lettre de décaissement.
Le compte désigné ferait l'objet d'un audit annuel parallèlement à l'audit des comptes du projet.
Tableau 6 : Calendrier des paiements et méthodes de décaissement
Paiements
à
destination
de :
Activité financée Condition de paiement
CGE Dons liés à
l’exonération
des frais
Liste des noms des instructeurs communautaires et liste des
écoles admissibles à un paiement dans le cadre du
programme envoyées par la DAEPP — DGA à la DAA
d’inscription
PNCS Santé et nutrition à
l’école
Rapports financiers se basant sur les dépenses
envoyés pour paiement par les ONG ayant signé un
contrat
IFM Programme de
formation des
enseignants
Liste des IFM admissibles à un programme de la DFP
Tableau 7 : Allocation des fonds
Catégories Montant du
Financement
alloué
(en USD)
Pourcentage de
dépenses à
financer
(taxes
comprises)
(1) Biens, travaux, frais de
fonctionnement, Formation et services
de conseil pour la composante 1 du
projet, y compris dans le cadre des dons
pour les sous-projets
45 000 000 100 %
(2) Biens, travaux, frais de
fonctionnement, Formation et services
de conseil pour la composante 2 du
projet
10 000 000 100 %
(3) Biens, travaux, frais de
fonctionnement, Formation et services
de conseil pour la composante 3 du
projet
4 000 000 100 %
(4) Biens, travaux, frais de
fonctionnement, Formation et services
de conseil pour la composante 4 du
projet
6 000 000 100 %
(5) Non alloué 5 000 000 100 %
MONTANT TOTAL 70 000 000
45. Audit interne et inspection. Le MENFP a recruté un auditeur interne en 2009 qui est chargé de
s’assurer que l’environnement de contrôle du MENFP suffit à empêcher la mauvaise utilisation
des fonds. Considérant que les programmes du MENFP sont solides, l’APG I a engagé une
agence d’audit indépendante pour réaliser des vérifications ponctuelles annuellement et pour
examiner les rapports des inspecteurs concernant le programme d’exonération des frais
d’inscription. Les inspecteurs scolaires comptent visiter les écoles subventionnées deux fois par
an pour vérifier que les contrats conclus entre ces écoles et le MENFP ont été signés et qu’une
liste des élèves inscrits a été obtenue. Ils vérifient également la présence en classe et la
disponibilité des manuels. Les inspecteurs devraient continuer à travailler avec le MENFP dans le
cadre de ce projet. Cependant, le mandat des auditeurs externes pour ce projet inclurait la
réalisation de vérifications ponctuelles des rapports financiers envoyés à l’EGP pour le
programme de santé à l'école et des cantines scolaires et pour le programme d’exonération des
frais d’inscription.
46. Établissement de rapports financiers. La DAA se chargerait de la préparation de rapports
financiers périodiques pour le projet. Elle rédigerait des rapports financiers intermédiaires (RFI)
tous les trimestres, ainsi que les états financiers annuels. Les RFI seraient présentés à la Banque
mondiale au plus tard 45 jours après la fin du trimestre. La DAA tiendrait à jour des dossiers sur
toutes les dépenses liées au projet. Elle devrait préparer des états financiers qui feraient l'objet
d'un audit annuel par des auditeurs indépendants auxquels la Banque mondiale donnerait son aval.
L'unité administrative de la DAA établirait également des rapports financiers intermédiaires non
audités tous les trimestres qu'elle enverrait à la Banque mondiale au plus tard 45 jours suivant la
fin de chaque trimestre.
47. Audit externe. Les états financiers annuels seraient assujettis à un audit externe et la DAA
se chargerait au premier chef de garantir que les recommandations de l’auditeur sont mises en
œuvre par le MENFP. L’audit externe serait réalisé par une entreprise privée sélectionnée
conformément aux critères d’indépendance et de compétence approuvés par l’IDA. Le rapport
d’audit serait envoyé à la Banque mondiale au plus tard six mois à compter de la fin de chaque
exercice du projet. Ce rapport d’audit comprendrait une note de gestion contenant les résultats et
recommandations liés aux contrôles internes du projet au niveau de l’EGP. Le mandat de l’audit
serait établi par la DAA et envoyé à la Banque mondiale pour obtenir l’aval de cette dernière au
moment des négociations du projet. La sélection de l’auditeur doit être achevée au plus tard
quatre mois à compter de l’entrée en vigueur du projet. Les rapports d’audit seront examinés par
l’EGP pour la DAA et la FIA.
48. Les actions suivantes ont été établies par la DAA comme étant nécessaires au
renforcement des dispositions de gestion financière du projet.
Tableau 8 : Plan indicatif de gestion financière13
Actions Date indicative Jalons
intermédiaire
s indicatifs
Responsabilité
1 Recrutement d'une société de
conseil pour aider la DAA dans la
gestion fiduciaire du projet
Quatre mois
après
Entrée en vigueur
EGP
2 Recrutement de deux
comptables devant être formés
au manuel de procédures à jour
Avant l’entrée
en vigueur
EGP
3 Préparation du manuel
opérationnel et du manuel de
procédures.
Avant l’entrée
en vigueur
Premier projet soumis
à l’approbation du
Conseil
EGP
13
Il s'agit d'un calendrier indicatif. Aucune de ces étapes ne constitue une condition juridique d'applicabilité.
4 Sélection et désignation de
l’auditeur externe
Quatre mois
après
Entrée en vigueur
Processus de
sélection lancé
immédiatement
après l’entrée en
vigueur
EGP
b. Passation des marchés
49. La passation de marchés dans le cadre du projet proposé serait mise en œuvre en accord
avec les directives de la Banque : “Guidelines: Procurement of Goods, Works, and Non-
Consulting Services under IBRD Loans and IDA Credits & Grants” (Directives : passation des
marchés de fournitures, de travaux et de services autres que le conseil financés par les prêts de la
BIRD et les crédits de l'AID), publiées en janvier 2011 et “Guidelines: Selection and Employment
of Consultants under IBRD Loans & IDA Credits & Grants by World Bank Borrowers”
(Directives : Sélection et emploi de consultants par les emprunteurs de la Banque mondiale
financés par les prêts de la BIRD et les crédits de l'AID), publiées en janvier 2011, ainsi que les
dispositions de l'accord financier. Pour chaque contrat financé par le projet, les différentes
méthodes de passation des marchés ou de sélection des consultants, le besoin de pré-qualification,
l’estimation des coûts, les exigences préalables d’examen et le calendrier font l’objet d’un accord
entre le bénéficiaire et la Banque mondiale dans le Plan de passation des marchés. Ce plan sera
mis à jour au moins tous les ans ou selon les besoins, afin de refléter les besoins réels de mise en
œuvre du projet et les améliorations apportées aux capacités institutionnelles.
50. Concernant les capacités de passation des marchés, le projet utilisera les capacités de
l’AGP 1. Même si une évaluation détaillée des capacités de passation des marchés n’a pas encore
été entreprise, il est probable que l’équipe de l’EGP chargée de cette question doive recruter un
spécialiste des infrastructures chargé de la supervision des activités de construction d’écoles. Le
manuel opérationnel serait mis à jour en incorporant les récentes dispositions liées à la fraude et à
la corruption. L’équipe de passation des marchés existante connaît bien les procédures de la
Banque mondiale et est armée pour exécuter les passations de marchés conformément aux
directives de la Banque mondiale. Cependant, le système général de passation des marchés
publics en Haïti reste relativement fragile, malgré les récentes réformes du cadre juridique et
institutionnel de ce domaine. Par conséquent, le risque global de passation des marchés du projet
est ÉLEVÉ.
51. Plan de passation de marchés, Seuils pour les méthodes de passation des marchés et
examen par la Banque mondiale. Le résumé du plan de passation des marchés pour la mise en
œuvre prévue du projet a fait l'objet d'un accord entre le bénéficiaire et l'équipe du projet le
12 octobre 2011. Il est présenté ci-dessous dans le tableau 9. Le plan serait mise à jour au moins
une fois par an, ou au besoin, pour qu'il rende compte constamment des besoins en matière de
mise en œuvre du projet et des améliorations apportées aux capacités institutionnelles. Les
documents de soumission seraient mis à la disposition du grand public sur le site Web du
MENFP. Les seuils recommandés pour les méthodes de passation des marchés, explicités dans
l'accord de financement, sont présentés dans le tableau 10 ci-dessous. La supervision de la
passation des marchés se ferait en premier lieu par l'examen préalable, lui-même complété par des
missions de supervision au moins deux fois par an.
Tableau 9 : Résumé du plan de passation des marchés Plan de passation des marchés pour les biens et les services de conseil
Réf. Description de
l'affectation
Estimation
du coût en
USD
Ensembles Examen
par Banque
(pré/post)
Méthode Appel
d'offres
lancé/soumissio
n
doc.
Date de
contrat
Signatur
e
Biens
1 Véhicules 630 000 Avant AOI À déterminer À
déterminer
2 Matériel TI 330 000 Avant AOI À déterminer À
déterminer
3 Manuels 1 000 000 Avant AOI À déterminer À
déterminer
4 Reproduction des manuels et autres outils
690 000 Avant AOI À déterminer À
déterminer
5 Fournitures 100 000 Avant AON À déterminer À
déterminer
6 Générateurs 150 000 Avant AON À déterminer À
déterminer
7 Trousses scolaires 140 000 Avant AON À déterminer À
déterminer
8 Équipement
d'enseignants
140 000 Avant AON À déterminer À
déterminer
9 Risographe et tableaux d'enseignement
130 000 Avant AON À déterminer
Total des biens 2 310 000
Consultants
1 Vérification
désinscriptions
d'élèves
750 000 Avant QCBS À déterminer À
déterminer
2 ONG pour le
programme de
nutrition scolaire
12 400 000 Avant FBS À déterminer À
déterminer
3 Sociétés de
formation et
élaboration de
plans de formation
260 000 Avant QCBS À déterminer À
déterminer
4 Audit financier 300 000 Avant LCS À déterminer À
déterminer
Total des
consultants
13 710 000
Total B et C 16 020 000
Tableau 10 : Seuils pour les méthodes de passation de marchés et les révisions préalables
Catégories de
dépenses
Valeur du contrat
(Seuil)
$ ÉU (milliers)
Méthode de
passation des
marchés
Contrats nécessitant des
révisions préalables
1. Travaux >1 000 AOI Tous
350-1 000 AON Tous
25-350 Consultation de
fournisseurs
Tous
< 25 Consultation de
fournisseurs
Aucun
Quelle que soit la valeur Contrat direct Tous
2. Biens >250 AOI Tous
50-250 AON Tous
20-50 Consultation de
fournisseurs
Tous
< 20 Consultation de
fournisseurs
Aucun
Quelle que soit la valeur Contrat direct Tous
3. Services de conseil -
3.A Sociétés
Quelle que soit la valeur SMiMD, SMQ, SBF, SMD Tous
<100 SMiMD, SMQ, SBF, SMD
et SMiD
Tous
Quelle que soit la valeur Entente Directe Tous
3.B Personnes
autonomes
> 50 000 En vertu du chapitre V des
directives sur les
consultants
Tous
< 50 000 En vertu du chapitre V des
directives sur les
consultants
En vertu du
paragraphe 5.4 des
directives sur les
consultants
Abréviations :
AOI = Appel d’offres international
AON = Appel d’offres national
DC = Contrat direct
SMD = Sélection du moins-disant
SMiD = Sélection du mieux-disant
SMiMD = Sélection du mieux et du moins-
disant SMQ = Sélection de la meilleure qualité
SBF = Sélection à budget fixe SED = Sélection
par entente directe
c. Aspects environnementaux et sociaux (y compris mesures de sauvegarde)
52. Une évaluation sociale a été réalisée durant la préparation du programme Éducation pour tous
(APG 1). Elle a notamment abouti aux conclusions suivantes : i) usurpation par les élites de la
part des directeurs d'école, ii) conflit dû à l'apport d'argent dans les écoles/comités de gestion des
écoles, iii) enseignants quittant les régions rurales, et iv) inégalité exacerbée entre les
bénéficiaires et les non-bénéficiaires. Le projet traitera ces problèmes en mettant en place des
automatismes de régulation au niveau local, en impliquant les participants communautaires dans
la gestion des ressources du projet, en veillant à ce que les ressources du projet devant être gérées
par les communautés le soient effectivement, en fournissant des occasions d'emploi aux
enseignants qualifiés dans les régions rurales et en comportant des aspects très ciblés, de manière
à ce que les retombées du projet profitent aux populations traditionnellement laissées à l'écart des
services publics.
53. Le projet ne financerait pas les activités qui entraînent une réinstallation forcée,
conformément à l'OP/BP 4.12 (réinstallation forcée). Toutefois, malgré le fait que la population
soit éparse, la densité est élevée et la rareté de terres disponibles pour la construction d'écoles
dans les communautés pourrait poser problème, car la terre fait l'objet d'une exploitation agricole
intensive. Les communautés suivraient des formations au titre du programme de formation
élémentaire en gestion (GMT) pour, notamment, apprendre à détecter les terres publiques
disponibles et adéquates pour la construction d'écoles ou les terres privées disponibles et
adéquates susceptibles d'être données volontairement par la communauté pour la construction
d'écoles. Le Cadre de gestion environnementale et sociale (CGES) du projet contient des lignes
directrices et un formulaire d'examen approfondi où indiquer à qui appartiennent les terres et la
nature volontaire du don, le cas échéant.
54. L'emplacement exact des écoles ne serait pas connu avant la mise en œuvre du projet ; par
conséquent, conformément à l'OP/BP 4.01 (Évaluation environnementale), un Cadre de gestion
environnementale et sociale (CGES) doit être élaboré précisant le mode de sélection des sites et la
manière dont les éventuels impacts environnementaux négatifs sur ces sites seraient détectés,
réduits, atténués et contrôlés. Ce Cadre de gestion environnementale et sociale a été élaboré par la
DGS en se fondant sur un cadre antérieurement produit par le Fonds d'assistance économique et
sociale (FAES) et le MENFP. La série d'impacts négatifs éventuellement relevés serait minime en
termes de temps et d'espace par rapport aux impacts des travaux et des combustibles utilisés pour
la cuisson. Le CGES porte essentiellement sur la manière d'atténuer les impacts des travaux (le
type de formation et d'équipement de protection des travailleurs; la gestion des déchets, du bruit,
de la poussière, etc.). Tout site où des travaux nécessiteraient des réinstallations forcées ou
exerceraient un impact important sur l'habitat naturel, les forêts ou le patrimoine culturel serait
exclu par les bureaux locaux du MENFP au cours du processus d'approbation des projets
communautaires. Le CGES contient également un budget des mesures de sauvegarde et présente
un instantané des accords institutionnels d'examen des sites, d'élaboration de mesures
d'atténuation, d'application de ces mesures et de supervision de leur application. La DGS
surveillerait l'application du CGES dans chaque site. Le CGES a été dévoilé en version papier à
Port-au-Prince, en Haïti (bureaux du ministère et bureau pays de la Banque mondiale), et sur le
site Web de la Banque mondiale le 5 août 2011.
55. Étant donné que l’usage du charbon est largement répandu au sein des communautés dans
le cadre du programme de santé et de nutrition à l’école, l’OP/BP 4.04 (Habitats naturels) a
également été déclenchée. Il est prévu, dans le cadre du projet, de s'intéresser à d'autres sources
d'énergie pour la cuisine dans les écoles. Les résultats de ces travaux seront intégrés à une version
mise à jour du CGES, qui contiendrait ensuite les bonnes pratiques d'atténuation de tout impact
négatif éventuel issu de ces nouvelles sources et de gestion de leurs incidences résiduelles.
ii. Surveillance et évaluation
52. La présente section fait état des dispositions de surveillance et d’évaluation des projets
pour le projet proposé. Elle se compose de trois parties : i) une description des dispositions
permettant la mise en œuvre du plan de surveillance proposé, ii) les données actuellement
disponibles et iii) les évaluations proposées permettant d’informer sur les orientations politiques
futures du MENFP.
53. Différentes entités sont impliquées dans la mise en œuvre du plan de surveillance proposé.
Le MENFP serait l'entité principalement chargée de mettre en œuvre le plan de surveillance, et
ce, selon les modalités de surveillance améliorées du programme Éducation pour tous (APG1)
(crédit numéro H2860-HT, P199918). Le MENFP revoit actuellement la conception de son
système d'information et le met à jour en collaboration étroite avec les bailleurs de l'éducation.
L’objectif est de produire des indicateurs sur l’éducation mis à jour tous les ans, à compter de
juillet 2011. Le recensement des écoles est en cours et le système de gestion informatique des
informations a déjà été mis au point. Avec le nouveau système d’informations sur la gestion de
l’éducation (EMIS), le MENFP serait capable de fournir des données par niveau administratif,
qu’il s’agisse du niveau national, départemental ou local. Concernant les indicateurs de résultats
intermédiaires pour les quatre composantes du projet, plusieurs sources et méthodologies de
données seraient utilisées. En ce qui concerne les programmes de dispense des frais scolaires et de
nutrition à l'école, les modalités élaborées pour le programme Éducation pour tous (APG 1)
(crédit numéro H2860-HT, P099918) seraient améliorées. Pour le programme d’exonération des
frais d’inscription, des agences indépendantes seraient engagées pour surveiller l’efficacité de la
remise et de l’utilisation des dons scolaires, ainsi que pour conduire des études auprès des parents
et des communautés. En ce qui concerne le programme de santé à l'école et de cantines scolaires,
les deux modalités élaborées lors du programme Éducation pour tous (APG 1) (crédit numéro
H2860-HT, P099918) seraient poursuivies. Le PNCS serait toujours chargé de recueillir les
données sur les écoles ainsi que les opinions des communautés et des parents, tandis que les ONG
recrutées pour assurer les services de santé et de nutrition dans les écoles rédigeraient deux
rapports (un rapport d’avancement et un rapport final). Concernant la surveillance de la qualité de
l’éducation, une agence indépendante serait recrutée pour réaliser les évaluations sur les
compétences en lecture dans le primaire, en collaboration avec le MENFP.
54. Les données actuellement disponibles comprennent les ressources abordées dans le
paragraphe ci-devant, ainsi que de nombreuses études réalisées à différents niveaux régionaux.
Les principaux ensembles de données nationaux généralement utilisés dans le secteur de
l’éducation se composent d’un recensement des écoles, effectué en 2003, d’enquêtes EDS et du
recensement général de la population haïtienne (2002). En outre, afin de combler le manque
d’informations, le projet proposé fera également appel à d’autres études, comme l’évaluation des
compétences en lecture dans le primaire en Haïti (2010), la carte de la pauvreté, conçue par le
ministère de la Planification (2004) et une étude portant sur les coûts des intrants de l’éducation
(Merisier, 2004).
55. Une série de travaux analytiques seront réalisés via le projet et, plus généralement, via la
mise en œuvre du POE. Tout d’abord, pour combler le manque de connaissances sur le secteur de
l’éducation, et en collaboration avec d’autres partenaires, le MENFP préparerait un rapport sur
l’état du pays et un examen des dépenses publiques en matière d’éducation. Ces activités non
seulement fourniraient des connaissances approfondies sur le secteur de l’éducation, mais aussi, et
surtout proposeront des choix pour une plus grande pérennité des activités du projet.
Deuxièmement, concernant l’exonération des frais d’inscription, une évaluation des impacts serait
effectuée afin de mesurer la contribution du programme à l’augmentation des inscriptions des
enfants déscolarisés. Troisièmement, une évaluation précoce à mi-parcours est prévue ; elle
permettra la mise à jour de la conception du projet, à la lumière des premières leçons tirées. Pour
finir, un consultant externe sera engagé pour entreprendre une évaluation ex post dans le contexte
de l’application du rapport d’achèvement.
iii. Rôle des partenaires
56. La première phase du programme Éducation pour tous a été cofinancée par l'Agence
canadienne de développement international, la Banque de développement des Caraïbes, le Fonds
catalytique de l'Initiative de mise en œuvre accélérée du programme Éducation pour tous (crédit
numéro 97009-HT, P114174), et par la Banque interaméricaine de développement, pour un
cofinancement total de 54,2 millions de dollars ÉU. Un fonds fiduciaire multi-bailleurs a été créé
pour mobiliser davantage les ressources internationales au profit du secteur de l'éducation en
Haïti. Cette modalité permettrait aux partenaires actuels et futurs d'augmenter leur soutien à la
scolarisation en Haïti. Dans le cas de ces dispositions de cofinancement, le rôle des partenaires se
limite à financer les activités en cours de réalisation et celles qui sont planifiées. Tous les
partenaires suivent le même ensemble de procédures opérationnelles, qui est précisé dans les
manuels du projet.
57. Concernant les rôles spécifiques des partenaires pour les activités proposées de cette phase,
deux acteurs devraient occuper le premier plan. Tout d’abord, le ministère des Finances s’est
engagé à maintenir le paiement des salaires des enseignants communautaires sur le long terme, à
compter de la troisième année du projet. Comme décrit ci-devant, ce point est essentiel pour le
plan de pérennité du projet. Ensuite, l’USAID, en coopération avec les décideurs politiques
centraux du MENFP, prendrait les rênes de l’initiative de réforme gouvernementale du système
d’accréditation et d’octroi de licences concernant les écoles non publiques. Le tableau 11 contient
plus de précisions sur le soutien des partenaires au POE.
Tableau 11 : Projets et calendriers des partenaires
projet Montant (monnaie)
BID : Soutien au secteur de l'éducation 250 millions USD (prend fin en 2015)
BDC : Soutien à l'ÉPT 20 millions USD (prend fin en 2013)
AECID : Infrastructure scolaire 16,3 millions USD (prend fin en 2013)
ACDI : Soutien à la rentrée scolaire 73,5 millions USD (prend fin en 2012)
USAID : Programme d'éducation 103 millions USD (prend fin en 2015)
UNICEF : Programme d'éducation 115 millions USD (prend fin en 2013)
UNESCO : Élaboration d'une politique des
enseignants 4 millions USD (prend fin en 2014)
PAM : Programme des cantines scolaires 80 millions USD (prend fin en 2014)
Swiss Cooperation : Infrastructure scolaire 8 millions USD (prend fin en 2013)
Brésil : Cantines scolaires/Infrastructure 13 millions USD (prend fin en 2012)
France 22,5 millions USD (prend fin en 2014)
OIF 10 millions USD (prend fin en 2015)
58. D’autres partenaires devraient jouer d’importants rôles dans la réalisation de l’opération : i)
les entreprises et organisations non gouvernementales, sélectionnées au moyen de processus
compétitifs, qui assureront une assistance technique, ii) les entreprises qui seront recrutées pour
réaliser des audits techniques et financiers sur les activités proposées et iii) les autorités locales,
comme les ASEC, les Conseils d'administration des sections communales (CASEC) et les CME,
qui contribueront toutes au calibrage du système de régulation concernant les mécanismes de
responsabilisation et les flux financiers.
Annexe 4 : Cadre d’évaluation des risques opérationnels (CERO)
objectifs de développement du projet
Le projet vise à appuyer la stratégie de reconstruction du système éducatif par la mise en œuvre de programmes viables afin
d'améliorer les éléments suivants : (a) l'accès à l'enseignement primaire, surtout pour les populations mal desservies ; (b) la qualité
de l'enseignement primaire ; (c) la force institutionnelle du secteur éducatif du bénéficiaire.
Indicateurs de résultats de
l’ODP :
1. Accès. Nombre d'enfants inscrits exonérés des frais d'inscription
2. Qualité. Pourcentage d'enfants inscrits dans les écoles participantes pendant plus d'une année et sachant
lire au niveau de la troisième année primaire
3. Pérennité : Pourcentage d'enseignants communautaires financés par le gouvernement d'Haïti ;
4. Capacité : Pourcentage d'écoles inspectées au moins une fois par an par le MENFP.
Catégorie de risque Évaluation
des risques
Description des risques Mesure d’atténuation proposée
Risques des parties prenantes au projet MOY Le risque existe que les parties prenantes perçoivent l'appui apporté aux nouvelles écoles comme une menace pour leur position sur le marché. Les perceptions de favoritisme, d’élitisme et de préférences politiques pourraient se concrétiser si les critères et la méthode de sélection des bénéficiaires des écoles communautaires ne sont pas clairement communiquées dès le départ et tout au long du processus. Les frustrations pourraient gagner en importance si des mécanismes de plaintes adéquats pour la gestion de ces situations n’existent pas.
Ce risque est atténué par les nombreuses délibérations qui ont eu lieu avec tous les acteurs clés, afin de ne pas trop nourrir l'attente. Les objectifs déclarés de l’opération continueraient à être clairement communiqués par la Banque et l’État. Les acteurs influents continueraient à être informés afin de réduire la probabilité de désinformation et de rumeurs. Le manuel opérationnel du projet a été conçu au vu des résultats de l’évaluation sociale conduite au cours de la préparation de la phase 1, où les critères de ciblage et de sélection ont été calibrés pour minimiser les troubles sociaux. Le manuel serait mis à jour à l'aide d'une procédure de gestion des plaintes.
Catégorie de risque Évaluation
des risques
Description des risques Mesure d’atténuation proposée
Mise en œuvre des risques liés aux agences (y compris les risques GF et RP)
Élevé Il existe un risque technique que le mode de mise en œuvre proposée dépasse les capacités disponibles et que certains éléments de programme, tels que les dons aux communautés nécessitent des niveaux de capacité fiduciaire plus élevés que les niveaux existants. Il existe un risque de fraude et de corruption.
Ces risques sont atténués dans le projet de plusieurs façons. Les risques techniques seraient atténués par un soutien des capacités apporté au MENFP au niveau central et dans les régions. Les risques fiduciaires seraient atténués par la participation des autorités locales et la prestation de formations spécifiques aux communautés. La fraude et la corruption seraient atténuées par le recours aux systèmes et procédures établis par l'AGP 1 et par la création d'un mécanisme de dépôt de plainte ouvert à tous.
Risques relatifs au projet
• Conception MOY Le risque existe qu'un leadership instable entraîne un changement de priorités pour le client. La demande s’éloignerait alors de l’approche proposée pour se rapprocher d’une autre priorité dans le cadre de la stratégie. Le risque existe également que les DDE refusent les mécanismes d'accords fondés sur la performance et que l'approche fondée sur les résultats du programme d'exonération des frais d'inscription soit rejetée par les directeurs d'école. Les enseignants pourraient également refuser les nouvelles méthodes d'enseignement. Le risque existe que les fonds de contrepartie ne soient pas libérés à temps et que le rythme de mise en œuvre du
Ce risque est atténué par les discussions continuelles sur la conception du projet avec des parties prenantes extérieures à l'éducation (BGP, ministère des Finances, président), dans l'optique de faciliter toute transition et de convenir d'un cadre de financement à moyen terme. Au niveau local, les consultations avec les DDES et les communautés selon l’approche CDD contribueraient à valider la conception au cours de la mise en œuvre. Le risque que des directeurs d'école ou des enseignants refusent le changement est réel, mais avec un soutien suffisant (formation, suivi) et des mesures incitatives (financement supplémentaire ou continu à l'efficience prouvée), il peut être neutralisé. Une certaine marge existe pour faire combler les maillons manquants du financement dans le plan du gouvernement d'Haïti par les fonds des
programme de formation des enseignants en soit perturbé.
bailleurs, selon le besoin.
Catégorie de risque Évaluation
des risques
Description des risques Mesure d’atténuation proposée
• Social et environnemental MOY-F Il y a un risque, en cas de gestion inadéquate, que la construction à petite échelle d'infrastructures éducatives par les communautés déplacent des activités commerciales ou provoquent des impacts mineurs sur l’environnement.
Le CGES du projet exposerait les méthodes d'atténuation et de gestion de toute conséquence négative des activités de projet. Un mécanisme de plainte serait mis au point pour recueillir les informations sur la mise en œuvre des projets, en particulier pour la sélection des communautés, avant que des conflits ne voient le jour.
• Programme et bailleur Faible Le risque pour les donateurs est qu’un échec perçu du projet mette en danger le financement futur de mêmes activités par des partenaires internationaux. La lenteur des décaissements risque de susciter des ressentiments chez les bénéficiaires et les partenaires étatiques.
Ce risque est atténué par une étroite collaboration avec les autres donateurs, notamment la BDI, l'ACDI et la BDC. Des missions conjointes de supervision sont également réalisées. Le cadre du POE réunit de nombreux donateurs sur des domaines de collaboration techniques spécifiques. Il est particulièrement précis sur les aspects du renforcement institutionnel. Le programme est une suite à l'APG précédent. Il mettra à profit les mécanismes et les pratiques déjà en place pour accélérer les décaissements.
• Qualité de réalisation MOY-F Le projet prévoit la recherche active des régions souffrant d’un accès faible ou inexistant à l’éducation sera effectuée. Il y a donc un risque que les résidents adultes de ces régions ne disposent pas des niveaux suffisants pour enseigner. Le risque existe aussi de pouvoir réaliser un grand nombre d'activités dans les délais du projet.
Les études sur les communautés conduites pour soutenir ce projet ont permis d’identifier un nombre suffisant de personnes disposant d’un niveau d’éducation. Dans les situations où ce nombre est insuffisant, les diplômés locaux de la composante Satisfaire les besoins en enseignants seront mobilisés pour enseigner. En ce qui concerne les décaissements, l’EGP dispose de suffisamment d’expérience dans les procédures de la Banque mondiale pour être efficace, et les
activités sont diversifiées dans les unités techniques de sorte que si un domaine
Catégorie de risque Évaluation
des risques
Description des risques Mesure d’atténuation proposée
subit un ralentissement, les autres équipes peuvent progresser dans d'autres domaines.
Évaluation globale des risques à la
préparation
Évaluation globale des risques à la
mise en œuvre
Commentaires
Élevé Élevé L'évaluation globale du risque est élevée, due principalement à des faiblesses dans les moyens techniques et fiduciaires et à des problèmes de gouvernance.
Annexe 5 : Plan de soutien à la mise en œuvre
1. Méthode de mise en œuvre : Le projet bénéficierait d’une expérience de supervision de quatre années,
avec la même équipe de gestion du projet. Tel que souligné dans l’Annexe 3, la conception de la mise en
œuvre de cette seconde phase diffère uniquement parce que les activités de la composante 1.2 seraient mises en
œuvre au niveau des départements et que l'approche communautaire exige une certaine souplesse relativement
aux accords fiduciaires. Dans toute la mesure du possible, l'appui à la mise en œuvre, comme les missions de
supervision, serait mené dans le contexte de l'exécution du POE dans son ensemble, en collaboration avec les
partenaires du financement.
2. Plan de soutien à la mise en œuvre : L’équipe de la Banque mondiale chargée du soutien à la mise en
œuvre se composerait de deux parties : tout d’abord, le chef d’équipe du projet (CEP) sera basé à Port-au-
Prince et aura des contacts quotidiens avec l’équipe de gestion du projet (EGP). Le CEP serait soutenu de près
par un consultant qui serait chargé de la surveillance étroite de la mise en œuvre de certaines activités du projet
et de plans d’action convenus entre le CEP et l’EGP. Un appui supplémentaire proviendrait de Washington, de
façon à accélérer la réaction de la Banque mondiale aux demandes de retrait et de non-objection vis-à-vis des
équipes de passation des marchés et de gestion financière.
3. L'autre partie de l'équipe de la Banque mondiale chargée de la mise en oeuvre est composée de
spécialistes techniques chargés de revoir et de superviser l'introduction des nouvelles modalités visant à
améliorer l'accès à l'éducation et sa qualité. Les spécialistes techniques seront basés à l'étranger (consultants de
courte durée et pour une période prolongée, ou personnel de la Banque mondiale). Ils devront voyager
fréquemment en Haïti pour fournir une assistance technique appuyée au client. Plus spécifiquement, la
ventilation des intrants nécessaires pour l’équipe de supervision inclura :
• Entrants techniques : Examens techniques ou évaluation des éléments suivants : (i) le programme de
formation des enseignants (cursus, formation des formateurs, etc.), (ii) les mécanismes de financement pour le
soutien aux communautés, (iii) le mécanisme d'admissibilité au programme d'exonération des frais
d'inscription, (iv) l'évaluation des résultats d'apprentissage des élèves, (v) les contrats fondés sur les résultats
avec les DDE et (vi) les activités d'évaluation de l'impact du projet.
• Exigences fiduciaires et intrants : Étant donné la faiblesse des moyens de la DAA, et la vision générale
qui veut le transfert de la responsabilité de gérer le projet au MENFP, il faudrait mettre un accent fort sur la
supervision et l'appui à la DAA dans la réalisation de sa mission, qui est de gérer de manière efficace et
transparente les ressources, qu'elles soient locales ou internationales.
• Mesures de sauvegarde : aider à renforcer les capacités de la DGS pour prendre les mesures de
sauvegarde décrites dans le CGES ; superviser la mise en œuvre de ces mesures sur place.
Tableau 12 : Appui à la mise en œuvre
Durée Priorité Compétences
requises Estimatio
n des
ressources
Rôle des partenaires
Douze
premiers
mois
1— Soutien aux communautés 2— Programme de formation des enseignants 3— Programme de
dispense des frais
d’inscription 4— Développement des capacités
institutionnelles 5— Gestion financière et passation des marchés
Communauté développement — Spécialiste Spécialiste de
l'éducation Spécialiste des
opérations Spécialiste des
opérations
Spécialiste de la
gestion financière
et spécialiste de la
passation des
marchés
10 000 USD
30 000 USD
30 000 USD
30 000 USD
30 000 USD
Ceci serait réalisé
avec l'UNESCO Ceci serait réalisé avec la BDI et la BDC Ceci serait entrepris avec le groupe des
bailleurs de fonds pour l’éducation
12-48 mois 4— Évaluation des résultats de l'apprentissage des élèves 5— Évaluation
d'impact
Spécialiste de
l'éducation
Spécialiste de
l'évaluation d'impact
60 000 USD
60 000 USD
Ces activités
seraient menées avec la BDI et la BDC
Tableau 13 : Recette de compétences nécessaires
Compétences requises Nombre de
semaines
personnel
Nombre de
missions Commentaires
Social et développement — Spécialiste
2 2 Aux premières étapes de la mise en œuvre du projet, il faudrait appuyer l'élaboration d'un plan de communication qui soit solide et pertinent.
Environnement
aliste 3 3 Il faudrait que la Banque mondiale
surveille de près le plan de mise en œuvre
du CGES.
Aptitudes techniques relatives à la
pédagogie et la formation des enseignants
12 6 La Banque mondiale devrait superviser de près l'élaboration de modules de formation pour la formation initiale des enseignants.
Compétences
fiduciaires (gestion financière et passation des marchés)
8 4 Tout au long du projet, les spécialistes de la gestion financière et de la passation de marchés devraient assurer une supervision étroite et un développement des capacités d'action.
Développement de
proximité 6 3 Il faudrait procéder à une supervision
étroite des composantes du développement de proximité.
Annexe 6 : Composition de l’équipe
Nom Fonction Unité
Peter A. Holland Chef d’équipe du projet LCSHE
Patrick Ramanantoanina Responsable senior des opérations, co-
CEP LCSHD
Michael Drabble Spécialiste senior en éducation LCSHE
Janet K. Entwistle Responsable principal des opérations LCSHE
Erik Bloom Économiste senior de l’éducation LCSHE
Noah Yarrow Spécialiste en éducation — consultant LCSHE
Serge Theunyck Spécialiste CDD — consultant LCSHE
Hassine Hedda Spécialiste en finance CTFRC
Victor Ordonez Spécialiste en finance CTRFC
Franck Bessette Spécialiste senior en gestion financière LCSFM
Joseph Kizito Mubiru Spécialiste senior en gestion financière LCSFM
Nko Etesin Spécialiste en gestion financière LCSFM
Yao Wottor Responsable senior de passation des
marchés LCSPT
Alois Ndorere Responsable de passation des marchés LCSPT
Valerie Hickey Spécialiste de l'environnement LCSDE
Mary Dowling Assistante de programme LCSHE
Axelle Latortue Responsable des opérations —
consultante LCSHD
Antonella Novali Assistante de programme LCSHE
Amy Walter Spécialiste en éducation — consultante LCSHE
Julius Martin Thaler Conseillère juridique LEGLA
Isabella Micali Drossos Conseillère juridique LEGLA
Sophia Guerrier-Gray Assistante juridique LEGLA
Annexe 7 : Analyse économique et financière
1. L'analyse économique consiste à comparer les coûts et les profits économiques attendus de
l'exonération des frais d'inscription scolaire et du soutien aux écoles non publiques (dont les programmes
d'exonération des droits d'inscription, de santé et de nutrition à l'école et de formation accélérée des
enseignants dans les écoles non publiques) et du soutien aux écoles communautaires (soutien des écoles
communautaires et des enseignants des écoles communautaires, et éducation à distance). L'analyse est
effectuée à l'aide de techniques traditionnelles du secteur de l'éducation. Cette analyse consiste à calculer les
bénéfices du projet en mesurant la hausse du revenu à vie des bénéficiaires par rapport aux non-bénéficiaires.
Elle ne mesure que les profits pécuniaires individuels imputables à l'éducation. Il existe d'autres bénéfices
personnels, tels qu'un meilleur état de santé et une intégration accrue dans la société, ainsi que des avantages
économiques, comme la hausse de l'innovation et de la productivité. La composante des écoles
communautaires, en particulier, consiste à atteindre les élèves vivant dans des régions où l'accès à l'éducation
est limité.
2. L'analyse part du principe que le projet mobiliserait des enfants qui, autrement, ne fréquenteraient pas
l'école et qu'il diminuerait le risque d'abandon scolaire par des enfants scolarisés, en réduisant la charge
financière que les droits d'inscription représentent pour les familles, en créant une offre dans les régions où elle
est rare ou inexistante, et en améliorant la qualité et la responsabilisation de l'enseignement scolaire. Les
années de scolarisation des enfants sont totalisées aux fins du calcul de l'augmentation totale du nombre
d'années de scolarisation des participants. On simule ensuite un flux de rentrées d'argent pour une personne
avec une année de scolarité supplémentaire, en prenant en compte l'acquisition d'expérience au fil du temps.
Les estimations de la valeur d'une année de scolarité et d'une année d'expérience supplémentaires sont extraites
d'une analyse du rendement de l'éducation présentée dans le Mémorandum économique du pays de 2006.
3. Cette analyse indique un profit net et des résultats positifs pour les deux composantes. Avec un taux
d'actualisation de 8 %, le projet présente une valeur actualisée nette (VAN) de 173,9 millions de dollars ÉU et
un taux de rendement de 18 %. Le tableau 14 présente le scénario de base et deux autres scénarios. Le premier
postule la hausse du chômage, réduisant les possibilités d'emploi des diplômés. Le second présuppose que
l'impact du programme est inférieur et que moins d'élèves s'inscrivent à l'école. Dans tous les cas, le projet
semble constituer un bon investissement du point de vue économique.
Tableau 14 : scénarios sur le taux de rentabilité interne et la valeur actualisée nette
Scénario de base Chômage élevé Faible taux d'inscription
Exonération des frais
d'inscription
TRI 17 % 17 % 16 %
VAN 150,2 133,7 112,4
Écoles communautaires
TRI 16 % 15 % 12 %
VAN 23,7 20,7 9,1
Projet total
TRI 17 % 17 % 15 %
VAN 173,9 154,4 122,5
Annexe 8 : Questions techniques
A. Caractéristiques des régions bénéficiaires proposées dans les régions rurales d’Haïti
1. La population rurale d’Haïti est très dense, extrêmement dispersée et difficile à atteindre. Selon des calculs
effectués en 2004, la population totale d’Haïti est d’environ 9,7 millions d’habitants, dont la majorité vit dans
les zones rurales (soit 60 %). La densité des zones rurales est estimée à 180 hab./km2, ce qui est très élevé par
rapport aux normes internationales. Cependant, une densité aussi extrême se traduit, de façon paradoxale, par
une forte dispersion de la population rurale établie en des milliers de réseaux de très petits villages séparés les
uns des autres par une distance à pied comprise entre 20 minutes et une heure (voir figure 5 : Photos par
satellite des villages dans les zones rurales d’Haïti). Le réseau routier est limité et la plupart des réseaux
villageois sont très isolés. Les chemins menant aux villages sont longs et émaillés d’innombrables rivières, ce
qui pose un obstacle supplémentaire pour les enfants en âge scolaire souhaitant aller à l’école, en particulier
pour les filles. Le système formel d’éducation a donc beaucoup de difficultés à atteindre les populations
rurales.
Figure 5 : Photo satellite des peuplements en zone rurale à Haïti (Commune St-Michel) (chaque point
représente une maison familiale. Les carrés sont des kilomètres carrés.)
Source : Centre national de l’information géospatiale — CNIGS
2. . Le réseau d’écoles existant en Haïti, largement dominé par les écoles non publiques, fournit très peu de
services éducatifs aux enfants des zones rurales. Malgré un manque de données détaillées, les informations
disponibles donnent une idée générale de la répartition des écoles sur le territoire et entre les prestataires (voir
tableau 15). Le réseau des écoles publiques est presque embryonnaire : 12 % des écoles, pour 1/5 des enfants
inscrits. La plupart des écoles publiques ont un statut national et le nombre des inscriptions est élevé par
rapport aux normes haïtiennes (344 élèves/école). Les écoles au statut communautaire tendent à être plus
petites et en déclin. Les écoles publiques sont la plupart du temps situées dans les zones urbaines et
périurbaines.
La vaste majorité des services éducatifs sont fournis par les écoles non publiques, qui concentrent 80 % des
élèves dans 88 % des écoles du pays. Ce sous-réseau d’écoles dominant est à son tour réparti en deux sous-
systèmes. Tout d’abord, un groupe mûr et bien organisé d’écoles privées de taille moyenne (150-300 élèves),
situées principalement dans les zones urbaines où les familles ont les moyens de payer les services. Ensuite, un
grand groupe désorganisé d’écoles « spontanées », en général très petites (50-150 élèves), la plupart du temps
communautaires ou religieuses, se sont développées dans les endroits plus pauvres, en particulier dans les
bidonvilles et les zones rurales reculées.
Tableau 15 : Nombre estimé d’écoles par emplacement géographique
Estimation de la répartition des écoles par catégorie et par emplacement
Écoles publiques Écoles non publiques Réseau
d’écoles Écoles
nationales Écoles
communales Total
écoles
publique
s
Écoles
privées Écoles
communautai
res
Total
écoles Total pays
non publiques 8 % 4 % 12 % 44 % 44 % 88 % 100 % 15 700 Inscription 18 % 3 % 21 % 53 % 26 % 79 % 100 % 2,1
millions Élèves par
école 344 120 269 160 80 120 134
Lieu Urbain et
périurbain Zones
urbaines Urbain et
périurbain Zones
urbaines Zones rurales Combinaiso
n
Source : données de 2003. Hypothèses et calculs des auteurs.
3. Le principal problème dont souffrent les écoles communautaires en Haïti est l’absence de soutien
financier pérenne. Les écoles communautaires sont déjà nombreuses. Sur la base du calcul mentionné ci-devant
et à partir d’hypothèses raisonnables, elles pourraient être au nombre de 10 000. Les visites sur le terrain
entreprises au cours de la préparation du projet confirment que, même dans les zones rurales reculées
sélectionnées par les DDE sur la base de l’absence de services éducatifs, plus d’un village sur quatre dispose
d’une sorte d’école communautaire ou religieuse, même si la qualité des services proposés semble être faible et
que beaucoup d’écoles n’offrent pas les six niveaux du primaire. Le passé de la plupart de ces écoles montre
que celles-ci ont bénéficié pendant quelques années d’une aide externe d’ONG ou d’organisations religieuses
pour payer les salaires des enseignants ou construire une ou deux salles de classe. Pendant ces années
prospères, le nombre d’inscriptions était élevé et les résultats, significatifs. Cependant, cette période de relative
stabilité a pris fin le jour où l’aide externe a cessé, souvent pour intervenir ailleurs. Les écoles sont rapidement
devenues l’ombre d’elles-mêmes, car les parents étaient trop pauvres pour payer les salaires des enseignants,
lesquels ont fini par partir. Beaucoup de ces écoles existent encore, survivant grâce à quelques enseignants
héroïques, presque des bénévoles, offrant une éducation à des petits groupes d’élèves. C’est actuellement la
situation observée dans la majorité des écoles rurales communautaires ou religieuses du pays, ce qui contribue
fortement à la très faible qualité des services éducatifs offerts. Le sort des écoles communautaires urbaines
n’est guère meilleur. La plupart du temps situées dans des bidonvilles, elles représentent des opportunités
d’emploi pour les chômeurs qui souhaitent enseigner. Mais la volatilité des ressources financières des parents a
un impact immédiat sur l’irrégularité des inscriptions, ainsi que sur les ressources des écoles permettant de
payer les enseignants, lesquels perdent souvent leur motivation vis-à-vis de leur emploi.
Tableau 16 : Villages par école en milieu rural en Haïti
Répartition géographique des villages et des écoles dans huit zones
rurales choisies pour leur manque de services éducatifs
Nom du village central de la zone Nombre de villages dans la
zone
Nombre d’écoles
dans la zone % d’écoles
/Villages
Guillemonde 6 1 17 % Corail Boutin 16 3 19 % Grande Rivière 19 4 21 % Mouilage Fouquet 10 5 50 % Guirand 16 3 19 % Robart 17 6 35 % Tiby 13 2 15 % Baie Dumesie 14 7 50 % Total des huit zones rurales reculées 111 31 28 % Moyenne 14 4
B. Évolution de l'engagement de la Banque mondiale dans le contexte historique de l'éducation haïtienne
4. La Banque mondiale joue un rôle fondamental dans le soutien à l'éducation en Haïti depuis 35 ans. Le
« First Education Project » mis en œuvre en Haïti en 1976 avait relevé de grandes disparités entre l'inscription
des garçons et des filles à l'école, ainsi que des déséquilibres dans les niveaux d'inscription généraux entre les
zones urbaines et les régions rurales. Les choses ont bien changé depuis (les études contemporaines ne relèvent
que peu de différence entre les garçons et les filles. En outre, un gouvernement démocratiquement élu est en
place), mais il reste beaucoup à faire. Une série de projets éducatifs a suivi cette première approche, mais la
situation politique s'était tellement dégradée que la Banque mondiale s'est retirée. La Banque mondiale s'est
réengagée dans le secteur de l'éducation en 2005 en réponse à une requête présentée par le gouvernement
demandant que l'IDA prenne la tête d'une action pluriannuelle et multi-bailleurs d'amélioration du système
d'éducation et aide Haïti à remplir les critères lui permettant de bénéficier de l'Initiative de mise en œuvre
accélérée du programme Éducation pour tous, administrée par la Banque mondiale (fonds fiduciaire haïtien –
Éducation pour tous – numéro 97009-HT, 2010).
5. La Banque mondiale s'est réengagée dans le secteur de l'éducation en commençant par viser l'accès à
l'éducation de base. La première subvention-programme évolutive du projet Éducation pour tous (2007)
s'inscrivait dans la stratégie de la Banque mondiale visant à réaliser les gains rapides jugés essentiels dans la
période de transition qui suivant la réémergence d'un État démocratique en Haïti. Le projet mettait l'accent sur
l'accès à l'éducation de base par une exonération des frais d'inscription au moyen d'un nouveau mécanisme de
financement des partenariats public-privé. Il embrassait également des aspects sur la gouvernance et la qualité
de l'instruction qui allaient devenir prépondérants avec le temps dans la stratégie de la Banque mondiale. Doté
de 25 millions de dollars ÉU, le programme Éducation pour tous (EPT APG1) (crédit numéro H2860-HT,
P099918) représentait à l'époque le plus grand investissement dans l'éducation en Haïti.
Tableau 17 : Étapes de l'engagement dans le secteur haïtien de l'éducation
Cadre stratégique de l'État
Programme Éducation pour tous (2007-2010)
Plan opérationnel pour l'éducation (2011-2015)
Priorités stratégiques
Cinq choix stratégiques : 1. Promouvoir une plus grande équité dans le développement et la protection de la petite enfance 2. Promouvoir une plus grande équité dans l’accès à l’éducation formelle et non formelle 3. Promouvoir une plus grande efficacité interne de l'éducation fondamentale et post-fondamentale 4. Promouvoir une plus grande efficacité externe de l'éducation fondamentale et post-fondamentale 5. Promouvoir une gestion et une gouvernance efficaces et performantes. Déficit de financement : 102,7 millions USD
Neuf domaines thématiques : 1. Infrastructures/installations scolaires 2. Cursus et programmes 3. Accès accru à l'éducation
4. Éducation et formation technique et professionnelle (EFTP). 5. Études supérieures 6. Développement des ressources humaines/formation professionnelle 7. Alphabétisme 8. Éducation spéciale 9. Réforme de la gouvernance Déficit de financement : 1 milliard USD
Programme de soutien de la Banque mondiale
EPT APG 1 (43 millions USD) Objectif : améliorer l’accès à l’éducation primaire et renforcer l’équité dans ce domaine ; mettre en œuvre des partenariats entre le secteur public et le secteur non public ; et développer les capacités d’évaluation des résultats pédagogiques. Activités : assurer l'exonération des frais d'inscription, concevoir un programme de formation accélérée des enseignants, appuyer le programme de santé et nutrition à l'école, concevoir les modalités d'enseignement multi-niveaux, améliorer les compétences en lecture, et mener une réforme pour renforcer les institutions et la gouvernance.
EPT APG 2 (70 millions USD) Objectif : appuyer la stratégie d’éducation nationale de l’État d’Haïti via la mise en œuvre de programmes durables visant à améliorer l’accès, en particulier des populations laissées pour compte, à une éducation primaire de qualité, en améliorant l’efficacité interne et en renforçant les capacités institutionnelles. Activités : assurer l'exonération des frais d'inscription, concevoir un programme de formation accélérée des enseignants, accroître l'offre de salles de classe et d'enseignants dans les régions rurales, améliorer les compétences en lecture, et mener une réforme pour renforcer les institutions et la gouvernance.
Exemples de soutien d'autres bailleurs
Initiative de mise en œuvre accélérée du programme EPT-FTI : 22 millions USD BDC : 10 millions USD ACDI : 6 millions USD
BID : 250 millions USD BDC : 20 millions USD ACDI : 73 millions USD USAID : 103 millions USD AECID : 16 millions USD UNICEF : 115 millions USD
Instrument de prêt de la Banque mondiale
6. L'instrument choisi par la Banque mondiale pour apporter son soutien au secteur de l'éducation était une
subvention-programme évolutive (APG). L'APG présente les avantages suivants par rapport à d'autres types
d'instruments : i) la durée totale du programme, d'une dizaine d'années, améliore la prévisibilité d'apports
financiers de la part de bailleurs de fonds à destination du gouvernement d'Haïti, ii) l'approche par phases
permet de consolider les gains des phases précédentes et d'appliquer les opérations pilotes réussies à une plus
grande échelle, et iii) les phases de suivi peuvent tirer parti des capacités de mise en œuvre développées dans
les phases précédentes. Ces avantages ont leur importance dans le contexte de fragilité dans lequel le projet
proposera sera exécuté.
Évolution de la démarche de la Banque mondiale
7. L'engagement de la Banque mondiale dans le secteur haïtien de l'éducation concorde avec l'objectif de
qualité de l'instruction pour des résultats scolaires positifs. En suivant les modèles concluants élaborés au titre
du programme Éducation pour tous (APG 1) (crédit numéro H2860-HT, P099918) en mettant l'accent sur
l'accès, la qualité et la gouvernance (figure 6), le projet proposé irait encore plus loin que l'objectif d'accès pour
porter davantage sur les résultats des élèves. Au titre du projet, de nouveaux modèles seront élaborés pour
répondre aux besoins des populations désignés dans le Plan opérationnel du gouvernement auxquels les
engagements actuels des donateurs ne répondent pas. Parmi eux, l'intégration d'une méthode d'alphabétisation
réussie adaptée au contexte local dans les trois approches financées par la Banque mondiale, ainsi que le suivi
des résultats des élèves dans les écoles communautaires, où des élèves bénéficient du programme d'exonération
des frais d'inscription et où les enseignants ont suivi une FIA. Le projet réunira les approches existantes et
établira toutes les interventions au même niveau normalisé de résultats d'apprentissage scolaire (EGRA,
figure 7).
Figure 6 : Création de programmes dans l'APG 1
English Français
Access Accès
Tuition Waiver Exonération des frais d'inscription
Strengthening School management Committees Renforcement des comités de gestion des écoles
FIA FIA
Quality Qualité
Reading Assessments (EGRA) Évaluations de la lecture (EGRA)
Reading instruction (LEKTI) Enseignement de la lecture (LEKTI)
School Health and Nutrition Santé à l’école et cantines scolaires
Governance gouvernance
Institutional Strengthening Renforcement institutionnel
8. La phase 2 proposée est davantage axée sur des objectifs de qualité et des modèles de partenariats durables.
Jusqu'à présent, le programme d'exonération des frais d'inscription a servi en quelque sorte de filet de sécurité,
avec des transferts en nature aux familles pauvres en période de choc. Mise en œuvre dans les écoles où le
programme d'exonération des frais d'inscription était appliqué dans le cadre de l'AGP 1, la deuxième phase
prévoit l'intégration d'intrants visant en priorité à accroître la qualité de l'instruction et de l'apprentissage mise
en avant au titre de l'APG 1 (c.-à-d. des enseignants formés, un apprentissage renforcé de la lecture), afin que
les résultats des élèves fassent un bond. En ce qui concerne les problèmes d'accès en milieu rural, une nouvelle
modalité de partenariat pour les communautés mal desservies, dont le plus grand besoin se fait sentir, serait
introduite lors de la phase 2. Enfin, un plan de transition verrait le jour pour les établissements scolaires à
dispenses de frais scolaires visant à les élever à un nouveau rang de partenariat avec le MENFP, constituant
ainsi une nouvelle disposition pour bénéficier de l'aide financière.
Figure 7 : Intégration des programmes d'amélioration de la qualité au titre de l'APG 2
English Français
Access Accès
Institutional Strengthening Renforcement institutionnel
Tuition Waiver Exonération des frais d'inscription
Community-based Ed Éducation communautaire
FIA FIA
LEKTI LEKTI
Quality Qualité
Teacher Training (FIA) Formation des enseignants (FIA)
School Health and Nutrition Santé et nutrition à l’école
EGRA (Overall Evaluation of Interventions) EGRA (Évaluation globale des interventions)
9. La transition de la phase d'élargissement de l'accès à la phase d'amélioration des résultats scolaires
s'achèverait lors de l'APG 3. Le passage de toutes les écoles participant au programme de dispense des frais
scolaires à une nouvelle modalité de partenariat fortement axé sur les résultats scolaires s'achèverait également
lors de l'APG 3. Si le modèle d'éducation communautaire introduit lors de l'APG 2 s'avère une réussite et qu'il
est économique, il serait élargi à l'échelle nationale, même à la maternelle. Concernant la gouvernance et le
renforcement des institutions, les actions visant à renforcer la responsabilisation du côté de la demande, en
informant mieux les parents, seront généralisées à d'autres écoles.
10. Depuis dix ans, des investissements croissants dans l'éducation répondent aux besoins changeants du
pays et des bénéficiaires. Les projets se sont rapidement succédé pour pallier le manque d'enseignants qualifiés
(Satisfaire les besoins en enseignants, crédit numéro H375-HT, P106621, 2007) et atténuer les dégâts dus à une
saison des ouragans exceptionnellement violente (Projet d'urgence de reconstruction des établissements
scolaires, crédit numéro H460-HT, P115261, 2008) ; par ailleurs, l'État haïtien a demandé l'établissement d'un
mécanisme de cofinancement afin de rationaliser les investissements des donateurs dans le secteur de
l'éducation (Fonds fiduciaire Éducation pour tous d'Haïti, numéro 97009-HT, P114174, 2010). À ce moment-
là, la Banque mondiale tenait un rôle de chef de file bien établi dans le secteur de l'éducation, mais un séisme
important au début de 2010 a exercé un impact très important sur le pays et le contexte des dons par les
bailleurs de fonds. De nombreux programmes ont été mis en place pour faire face au désastre et assurer la
continuité des services, avec notamment une approche élargie et simplifiée du programme d'exonération des
frais d'inscription. Les conditions ayant radicalement changé, la Banque a orienté ses efforts vers une
consolidation des opérations menées dans l'éducation et renforcé la coordination avec d'autres donateurs dans
ce secteur.
11. La Banque mondiale exploite ses points forts au milieu des principaux bailleurs de fonds en assumant
un rôle phare stratégique dans l'élaboration de mécanismes et de modèles de financement destinés à favoriser
l'accès à une éducation de base de qualité. Si les investissements de la Banque mondiale diminuent en termes
relatifs, ils continuent de jouer un rôle clé dans l'établissement de mécanismes de financement et la production
de nouveaux modèles d'engagement. Le fonds fiduciaire numéro 97009-HT (P114174) du programme
Éducation pour tous (EPT), instauré par la Banque mondiale, permet de soutenir avec efficience l'accès à
l'éducation grâce aux dons des bailleurs. Près de 80 pour cent des fonds fournis par les bailleurs sont consacrés
à l'éducation fondamentale, et l'effort tend à porter sur des démarches normalisées telles que construction
d'infrastructures publiques et formation complémentaire des enseignants en exercice. La composante FIA du
projet sera l'une des seules initiatives à appuyer la formation initiale au métier d'enseignant afin d'accroître le
nombre total d'enseignants qualifiés. La formation d'éducateurs communautaires dans des localités où n'existe
aucun service scolaire est conjuguée à cette approche, afin que les enseignants soient formés dans des régions
où ils sont très demandés. Cette approche communautaire, caractérisée par des liens étroits avec le MENFP, est
un nouveau modèle de prestation des services d'éducation, dans lequel aucun autre donateur n'est encore
engagé.
12. Le rôle futur de la Banque mondiale au chapitre du soutien des résultats en matière d'éducation
dépendra de la stabilité politique relative, de la coordination assurée avec les activités d'autres bailleurs de
fonds et de l'évolution des capacités du MENFP. Il est possible qu'un APG 3 complète le passage de l'accès à
l'éducation à l'accès à une éducation de qualité, et intègre encore davantage le portefeuille de l'éducation. Cette
solution comprendrait un mécanisme d'exonération des frais d'inscription fondé sur le rendement à tous les
niveaux, y compris au niveau de la maternelle, la convergence des approches de formation des enseignants afin
de desservir efficacement toutes les écoles et l'application active de normes d'apprentissage par l'État avec
l'aide des parents et des communautés.
C. Insistance du projet sur la pérennité
13. La pérennité de la démarche adoptée est essentielle à l'universalisation de l'enseignement primaire en
Haïti, d'où l'introduction du « durable » dans l'objectif de développement du projet. À court et à moyen terme,
la communauté internationale devrait fournir un appui technique et financier considérable pour atteindre cet
objectif d’éducation primaire universelle gratuite en Haïti. Afin de garantir la pérennité sur le long terme de ce
but, de considérables ressources publiques devraient être mobilisées et les approches sélectionnées pour l’offre
publique et le financement public (via une offre non publique) de l’éducation doivent être conçues avec
prudence du point de vue fiscal. Concernant l’exonération des frais d’inscription, cela implique de passer d’un
système où les écoles ne reçoivent que des subventions à un autre où le niveau de financement est plus gérable.
14. Concernant le soutien aux communautés, une évaluation des efforts précédents et existants visant à
créer des écoles communautaires a été réalisée pendant la préparation. Principale découverte, certaines écoles
qui fonctionnaient par le passé étaient maintenant fermées ou abandonnées, car les communautés étaient dans
l’incapacité de continuer à verser les salaires des enseignants. Autre écueil clé des initiatives précédentes, une
configuration se basant trop sur le soutien externe des ONG, empêchant les communautés de s’approprier les
processus. Les écoles communautaires, du fait de l’ambigüité de leur statut, risquent de ne pas être pérennes.
Dans certains cas, elles sont perçues comme des écoles publiques et des attentes se sont exprimées quant au
devoir de gestion et de maintien de ces écoles par l’État. Dans d’autres cas, elles sont considérées comme
appartenant à la municipalité ou à une autre autorité, ou simplement comme des entités « illégales » ne
bénéficiant d’aucune reconnaissance. Dans toutes ces situations, l’ambigüité de la relation entre l’État et la
communauté entraîne une diffusion des responsabilités sur la maintenance de ces écoles. En impliquant le
gouvernement local, les OC locales et l’appropriation par les communautés elles-mêmes de ces processus et en
collaborant directement avec le MENFP, le projet met en œuvre des pratiques ayant fait leurs preuves dans
d’autres contextes et qui ont de fortes chances de réussir, tout en évitant des stratégies inefficaces appliquées
ailleurs dans le pays. Toutes les écoles appuyées par le projet, qui reçoivent des fonds publics et qui disposent
d'enseignants qualifiés recrutés par le MENFP, seront traitées comme des écoles publiques dès leur ouverture.
15. Pour lever les obstacles à la viabilité de ces initiatives, le projet se composerait des éléments suivants : i)
financement progressif des paiements salariaux du MENFP ; ii) grande participation de la communauté dès le
début.
• Financement des paiements salariaux du budget du MENFP : Au cours des pourparlers avec le
ministère des Finances, l’État haïtien s’est engagé à financer les salaires des enseignants communautaires, à
compter de la troisième année du projet. Avec cette approche, ces coûts seront progressivement intégrés aux
dépenses récurrentes du budget de sorte qu’à la fin du projet, cent pour cent des salaires seront financés par
l’État.
• Implication et contributions significatives des communautés dès le départ : Comme décrit
précédemment, le projet prévoit une forte mobilisation des communautés. Il se fondera sur un modèle de
développement au titre duquel la responsabilité de la gestion des écoles incombera aux communautés, y
compris le recrutement des enseignants, le versement des salaires, la passation des marchés et la supervision
des activités de construction, entre autres choses.