des parcours interdisciplinaires au service de la...

La collection Plura-Litté

Litté comme... Littérature

La collection Plura-Litté propose des parcours en Littérature de jeunesse pour le cycle 3. Les outils qui la composent sont à la fois :

• à destination des enseignant·e·s, puisque toutes les séances composant les parcours sont décrites et analysées en détail, et que de nombreux documents et supports nécessaires à la mise en œuvre des séances sont disponibles dans les ressources numériques. Cependant, les enseignant·e·s ont la possibilité de moduler les séances en fonc-tion de leurs choix, de leur classe ; • à destination des élèves, puisque de multiples documents et fiches-élèves sont également disponibles dans les ressources numériques.

Chaque ouvrage de la collection Plura-Litté propose deux parcours autour d’une même thématique, en lien avec les grandes entrées définies par les programmes. Ces parcours peuvent être menés séparément ou successivement, chacun d’entre eux ayant un niveau de difficulté différent (Voir « Comment aménager les parcours en fonction du profil de la classe », p. 30).Chaque parcours peut être mis en place sur une durée courte (environ 3 semaines) afin de composer un module de littérature au sein de la classe.Chaque parcours s’articule autour de l’étude littéraire de livres de littérature de jeu-nesse, ce qui signifie que les livres ne sont pas considérés comme des supports à des exercices de lecture, mais comme des vecteurs de construction d’une culture littéraire, artistique et citoyenne. Dans Plura-Litté, l’élève est considéré comme un individu intelligent, réflexif et sensible, qui a le droit de se forger une culture litté-raire et un esprit critique.

Plura-Litté

DES PARCOURS INTERDISCIPLINAIRES AU SERVICE DE LA CULTURE LITTÉRAIRE

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Plura comme... plusieurs disciplines

La spécificité de la collection Plura-Litté est qu’elle intègre dans les parcours littéraires des activités relevant d’autres champs dis-ciplinaires (EMC, éducation musicale, arts plastiques, langues étrangères, histoire, géographie, technologie, EPS…) dans la mesure où celles-ci contribuent à une meilleure compréhension et à une meilleure interprétation des livres lus.

Ce ne sont donc pas des activités « bonus », mais des moments spécifiques du parcours qui participent aux apprentissages et constituent des moyens de différenciation et d’aide pour tous les élèves, selon leurs besoins.

Plura-Litté et pluralité

Le mot « pluralité » traduit la notion de multitude et donc de diversité. Or, la littéra-ture de jeunesse n’est pas simple, voire simpliste. Ce n’est pas une sous-littérature. Les parcours proposés dans la collection Plura-Litté invitent les élèves à mener leur propre cheminement, pour construire leur propre personnalité. Les débats mis en place reposent sur des questions ouvertes, pour lesquelles il existe de multiples réponses possibles. Chaque parcours se termine de plus par une invitation à fré-quenter les lieux du livre (bibliothèques, médiathèques, librairies…) pour y rencon-trer d’autres livres faisant écho à ceux découverts en classe, dans l’idée d’une mise en réseau invitant ainsi chacun à poursuivre son parcours personnel.

Ce que disent les programmes du cycle 3

Des enjeux énoncés en 2015, réaffirmés en 2018

L’importance de la littérature de jeunesse dans la construction du citoyen est pré-sente dans les programmes du cycle 3 publiés au Bulletin Officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015. Elle est réaffirmée dans les modifications publiées dans le Bulletin Officiel du 26 juillet 2018 :

La littérature est […] une part essentielle de l’enseignement du français : elle développe l’imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de soi. Elle est donnée à lire et à entendre ; elle nourrit les pra-tiques d’écriture. Au cycle 3, l’accent est mis sur l’appropriation du texte litté-raire par l’élève, en lien avec son expérience, ses lectures, ses connaissances, celles qu’il acquiert dans d’autres disciplines, notamment en histoire. Les élèves sont amenés à lire des œuvres de plus en plus longues et complexes, en étant encouragés, dans la mesure du possible, à effectuer des choix de lectures per-sonnelles en fonction de leurs gouts afin de stimuler leur intérêt. Ces lectures font l’objet de discussions sur des temps de classe. Le cycle 3 construit ainsi une première culture littéraire et artistique structurée autour de grandes entrées pour chaque année du cycle.

PARCOURS « CONTES » A : illustration, variation, parodie, référence

A5 : Arts plastiques

Créer son illustration personnelle

A14 : CinémaUn conte peut en cacher un autre : une adaptation d’une parodie

A17 : EMCL’égalité fille-garçon

A7 : Français — LittératurePetit Chaperon rouge

Un texte parodique de Roald Dahl

A8 : Français — LittératureBlanche-Neige

Redécouvrir un conte que l’on croyait connaitre


La parodie de Blanche-NeigeTexte complet

A15 : Français — LittératureBoucle d’Or

Un conte à explorer : Boucle d’Or et les 3 ours

A16 : Français — LittératureBoucle d’Or et les sept ours nains

Une BD où se croisent tous les personnages


Découverte d’une adaptation d'un album de Blanche-Neige


Mettre en voix un passage du Petit Chaperon Rouge

A13 : Éducation musicale

La MarseillaiseVariation, citation

A11 : EMCSe comporter ou non

selon la morale

A3 : EMCLes erreurs peuvent-

elles être utiles ?

A4 : Arts plastiques

Petit Chaperon rougeQu’est-ce qu’illustrer ?

A1 : Français — LittératurePrésentation du parcours


Deux versions d'un même conte


La parodie de Blanche-Neige

Le parcours ainsi proposé se construit selon le schéma suivant :

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Plura-Litté

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MaItrise de la langue ou Éducation culturelle ?

Les activités autour de la littérature de jeunesse sont développées dans les pro-grammes du cycle 3 dans le volet « Français », mais apparaissent dans deux para-graphes distincts.

Le premier, « Lecture et compréhension de l’écrit », se concentre sur les deux pre-mières étapes du travail littéraire, dans une dimension purement « technique » :

Pour que les élèves gagnent en autonomie dans leurs capacités de lecteur, l’apprentissage de la compréhension en lecture se poursuit au cycle 3 et accom-pagne la lecture et l’écoute de textes et de documents dont la complexité et la longueur sont croissantes. De ce point de vue, les œuvres du patrimoine et de littérature de jeunesse, les textes documentaires constituent des supports de lecture privilégiés pour répondre à cette exigence. Le cycle 3 développe plus particulièrement un enseignement explicite de la compréhension afin de donner aux élèves des capacités de lecteurs autonomes pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires. Les lectures personnelles ou lectures de plaisir sont encouragées sur le temps scolaire, elles sont choisies librement : les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs intérêts et à leurs projets. […]

Tout au long du cycle, […], les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture (cahiers ou carnets de lecture pour noter ses réactions, copier des poèmes, des extraits de texte, etc.), de ceux qui sont liés au travail de compréhension (réception per-sonnelle, reformulation, réponses à des questions, notes, schémas, etc.) ou de l’écriture libre et autonome qui prend appui sur la lecture des textes littéraires.

Les activités de lecture participent également au renforcement de l’oral, qu'il s'agisse d'entendre des textes lus ou racontés pour travailler la compréhension, de préparer une lecture expressive, de présenter un livre oralement, de partager des impressions de lecture ou de débattre de l'interprétation de certains textes. Enfin, lecture et étude de la langue doivent être constamment articulées tant en ce qui concerne l'appropriation du lexique que l'observation du fonctionne-ment des phrases et des textes, en particulier les reprises pronominales et le choix des temps verbaux. La lecture doit permettre l’observation, l’imitation et le réinvestissement dans l’écriture.

Attendus de fin de cycle• lire, comprendre et interpréter un texte littéraire adapté à son âge et réagir à sa lecture ; • lire et comprendre des œuvres de plus en plus longues et de plus en plus com-plexes :

o CM1 : 5 ouvrages de littérature de jeunesse et 2 œuvres du patrimoine ; o CM2 : 4 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine ; o 6e : 3 ouvrages de littérature de jeunesse et 3 œuvres du patrimoine.

Le second paragraphe, « Culture littéraire et artistique », présente les 6 grandes entrées, enjeux de formation personnelle, qui caractérisent la finalité du travail en littérature à l’école :

Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d’écriture et d’oral qui leur sont liées sont organisés à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les fi-nalités de l’enseignement ; ces entrées ne constituent pas en elles-mêmes des objets d’étude, ni des contenus de formation.

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En CM1 et CM2, on veille à varier les genres, les formes et les modes d’expression (texte seul, texte et image pour les albums et la bande dessinée, image animée pour les films) sur les deux années et à prévoir une progression dans la difficulté et la quantité des lectures. Dans le cas des classes à double niveau, les mêmes œuvres peuvent être proposées à tous les élèves en ménageant des parcours de lecture différents pour les élèves de CM1 et en adaptant les questionnements à la maturité des élèves. Les entrées sont abordées dans l’ordre choisi par le professeur. Une même œuvre ou un ensemble de textes peuvent relever de deux entrées différentes. Cette œuvre et ces textes sont alors travaillés de deux manières différentes, en fonction des questionnements propres à chaque entrée.

Enjeux littéraires et de formation personnelle

Héros / héroïnes

et personnages

Découvrir des œuvres, des textes et des documents mettant en scène des types de héros / d’héroïnes, des héros / héroïnes bien identifiés ou qui se révèlent comme tels.

Comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros / une héroïne.

S’interroger sur les valeurs socioculturelles et les qualités humaines dont il/elle est porteur/euse, sur l’identification ou la projection possible du lecteur.

La morale en questions

Découvrir des récits, des récits de vie, des fables, des albums, des pièces de théâtre qui interrogent certains fondements de la société comme la justice, le respect des différences, les droits et les devoirs, la préservation de l’environnement.

Comprendre les valeurs morales portées par les personnages et le sens de leurs actions .

S’interroger, définir les valeurs en question, voire les tensions entre ces valeurs pour vivre en société.

Se confronter au

merveilleux, à l’étrange

Découvrir des contes, des albums adaptant des récits mythologiques, des pièces de théâtre mettant en scène des personnages sortant de l’ordinaire ou des figures surnaturelles.

Comprendre ce qu’ils symbolisent.

S’interroger sur le plaisir, la peur, l’attirance ou le rejet suscités par ces personnages.

Vivre des aventures

Découvrir des romans d’aventure dont le personnage principal est proche des élèves (enfant ou animal par exemple) afin de favoriser l’entrée dans la lecture.

Comprendre la dynamique du récit, les personnages et leurs relations.

S’interroger sur les modalités du suspense et imaginer des possibles narratifs.

Imaginer, dire et célébrer le monde

Découvrir des poèmes, des contes étiologiques, des paroles de célébration appartenant à différentes cultures.

Comprendre l’aptitude du langage à dire le monde, à exprimer la relation de l’être humain à la nature, à rêver sur l’origine du monde.

S’interroger sur la nature du langage poétique (sans acception stricte de genre).

Se découvrir, s’affirmer

dans le rapport aux

autres

Découvrir des récits d’apprentissage mettant en scène l’enfant dans la vie familiale, les relations entre enfants, l’école ou d’autres groupes sociaux.

Comprendre la part de vérité de la fiction.

S’interroger sur la nature et les difficultés des apprentissages humains.

C’est donc bien un équilibre entre lecture, compréhension et questionnement interprétatif et philosophique qu’il faut trouver dans la mise en place de parcours en littérature.

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Comment enseigner la littérature à l’école ? Les principes pédagogiques et didactiques de Plura-Litté

C’est en s’appuyant sur les recommandations officielles définies par les programmes et de fortes convictions sur les principes didactiques et pédagogiques à mettre en œuvre que nous avons construit les parcours proposés dans la collection Plura-Litté.

De l’importance du choix des livres lus

Les programmes officiels incitent à faire découvrir aux élèves 7 ouvrages par an (5 œuvres de jeunesse et 2 du patrimoine en CM1, 4 œuvres de jeunesse et 3 du patri-moine en CM2), en proposant à la fois des œuvres patrimoniales et des ouvrages de littérature de jeunesse contemporains. De plus, une liste de référence pour le cycle 3, renouvelée régulièrement, est proposée.Ces préconisations sont le point de départ de nos choix de livres. Cependant, le re-cours à des ouvrages proposant des résistances, tant au niveau de la présentation que de la compréhension ou de multiples possibilités d’interprétation, est privilégié.Ainsi, certains livres, qui a priori semblent très simples, peuvent s’avérer plus com-plexes qu’il n’y parait. Il est alors intéressant de les proposer aux élèves de cycle 3 pour les amener à réaliser que ces livres font appel à une intelligence vive et sensible du lecteur. Les livres les plus courts ne sont pas forcément les moins intéressants !

Un exemple dans les parcours autour des contes : l’album Boucle d’Or et les 3 ours, écrit et illustré par Olivier Douzou aux Éditions du Rouergue, peut sembler adapté à de très jeunes lecteurs. Mais la lecture que peuvent en faire des élèves de cycle 3 est différente : jeux graphiques dans les illustrations et jeux de langage dans l’écriture créent une conni-vence auteur-lecteur qui n’est pas percep-tible pour les plus jeunes. C’est la richesse des livres proposant différents niveaux de lecture !

D’autres livres, plus longs et plus ardus, résistent à la compréhension immédiate, et nécessitent un effort de la part du lecteur. Mais la richesse de ces livres fait décou-vrir le plaisir de lire et ouvre des horizons de réflexions.

Un exemple dans les parcours autour des contes : la pièce de théâtre Belle des Eaux de Bruno Castan est complexe, tant par sa présentation (forme théâtrale, didascalies de divers ordres) que par son contenu (personnages changeant de nom, lieux et temps éloignés de notre monde contemporain…), mais sa lecture invite à la fois à découvrir une langue riche utilisée de manière ludique et à se plonger dans un univers onirique aquatique fascinant.

Des modalités variées d’entrée dans la lecture d’ouvrages littéraires

Entrer dans un livre est plus complexe qu’il n’y paraitL’entrée dans les livres et la lecture qui en est faite nécessitent une réflexion qu’il ne faut pas négliger. Ce point de départ conditionne tout le parcours et dépend du projet de l’enseignant quant aux apprentissages qu’il entend développer avec ses élèves.C’est donc un point d’attention fort de la collection Plura-Litté.Il ne suffit pas toujours de prendre un livre et de le lire dans la continuité pour en percevoir toutes les nuances, le comprendre et l’apprécier. Il peut être nécessaire de créer une représentation mentale de l’univers du livre, ou d’en résumer les points essentiels pour en faciliter la découverte.

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Un exemple dans les parcours autour des contes : L’entrée dans la pièce de théâtre Belle des Eaux de Bruno Castan est précédée par une découverte sonore et pictu-rale de l’univers dans lequel se dé-roule la pièce afin que les élèves se créent une représentation mentale des évènements dès la première scène.

Parfois, entrer dans le livre par une illustration, par un paragraphe intérieur permet de susciter la curiosité : comment a-t-on pu en arriver à cette situation ? Ce questionne-ment invite à « se plonger » dans la lecture pour obtenir des réponses. L’entrée dans le livre n’est alors pas linéaire, mais procède déjà par interrogations, enquêtes, anticipa-tion… Elle peut d’ailleurs inciter à développer les productions orales ou écrites. La lec-ture d’une image permet également de comprendre, avant même la lecture, les inten-tions de l’illustrateur : veut-il amuser ? Étonner ? Effrayer ? Elle conditionne le lecteur.

Un exemple dans les parcours autour des contes : le travail mené autour d’une illustration de différents albums adaptés du conte du Petit Chaperon rouge met en évidence des intentions totalement différentes qui vont inciter chaque lecteur, selon ses gouts, à se plonger dans un album plutôt que dans un autre.

Il peut également être envisagé de découvrir d’abord le début et la fin d’un texte long avant d’en lire le corps. Là encore, le questionnement qui en découle invite à lire le texte (lecture à rebours), mais également apporte un soutien à la compréhension du récit.

Un exemple dans les parcours autour des contes : pour la pièce de théâtre Belle des Eaux de Bruno Castan, les élèves découvrent d’abord les deux scènes initiale et finale de la pièce. Les éléments qui y sont suggérés préparent le lecteur à comprendre le récit étrange qui constitue le corps principal de la pièce.

Dans le cas de livres présentant différents récits, il peut être choisi de n’aborder que certains d’entre eux, et pas obligatoirement dans l’ordre dans lequel ils appa-raissent dans l’ouvrage.

Un exemple dans les parcours autour des contes : seuls trois contes détournés par Roald Dahl dans Un conte peut en cacher un autre sont analysés dans le parcours de lecture. Et ils sont lus dans un ordre cohérent avec celui du par-cours, et non pas dans l’ordre de leur impression dans le livre. Les trois autres contes sont proposés en lecture personnelle de prolongement du parcours.

Il peut également être proposé aux élèves de feuilleter un livre avant d’en com-mencer la lecture, comme le fait tout lecteur dans une bibliothèque ou une mé-diathèque. Ce geste de lecteur conduit à une discussion : qu’ai-je repéré ? Qu’est-ce qui me donne envie, et pourquoi ? Qu’est-ce qui ne me donne pas envie, et pour-quoi ? Il est alors important de dire aux élèves qu’ils ont le droit de ne pas aimer un livre ou de ne pas avoir envie de le lire !

Lire des textes littérairesLà encore, il est très important d’être vigilant dans la façon de mener la lecture des textes littéraires.Les livres proposés ne sont pas des supports prétextes à travailler l’entrainement au décodage ou la lecture à haute voix. Les objectifs visés étant plus larges (au-delà de la lecture, il convient de comprendre, d'interpréter et de mettre en réseau), il faut proposer des lectures qui ne créent pas obstacle à la compréhension.

C’est pourquoi il est nécessaire d’envisager différents types de lecture :– La lecture à haute voix par l’enseignant.e est très régulièrement proposée, car elle donne à tous les élèves, même à ceux pour qui le décodage reste difficile, la possibi-lité de connaitre un texte et ainsi d’être actif lors des étapes de réflexion ultérieures.

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Deux exemples dans les parcours autour des contes : De par leur nature originelle de transmission orale, les contes traditionnels sont donnés à entendre aux élèves. La différence entre les versions du Petit Chaperon rouge par Charles Perrault ou les frères Grimm n’en apparait que de façon plus évidente ! De même, la lecture expressive donnée à entendre du début de la pièce de théâtre Belle des Eaux de Bruno Castan est pertinente par rapport au type de texte abor-dé (le texte de théâtre est fait pour être joué et entendu), et aide les élèves à entrer dans l’univers créé par l’auteur.

– La lecture silencieuse des élèves permet d’entrainer l’activité de lecture, mais elle doit être suivie d’une reformulation par un élève, validée ou non par un second élève avant de l’être par l’ensemble du groupe. Cette lecture peut être suivie d'une relec-ture par l’enseignant⋅e.

– L’alternance entre lecture par l’enseignant.e et lecture par les élèves, avec appui sur un résumé si nécessaire, peut apporter une aide à la lecture de textes narratifs longs.

– La lecture à haute voix par les élèves est une activité complexe qui doit faire l’objet d’une attention particulière et de moments d’apprentissage spécifiques pré-parés. Lire à haute voix, cela s’apprend !

Un exemple dans les parcours autour des contes : dans la découverte des contes traditionnels, une séance spécifique est consacrée à la lecture à haute voix d’un passage du Petit Chaperon rouge. Cette lecture est préparée grâce à une ana-lyse des intonations de voix à donner selon l’intention du conteur.

La relecture est une activité qui ne doit pas être considérée comme l’aveu d’un échec lié à une mauvaise première lecture. C’est une activité qui permet de retrouver le plaisir du texte, de le redécouvrir pour en percevoir de nouveaux aspects.

Des points fondamentaux pour assurer la compréhension fine

Des questionnaires rares et construits pour être formatifsDans la collection Plura-Litté, vous trouverez peu de questionnaires de compréhen-sion tels qu’on les trouve habituellement. En effet, les questionnaires régulièrement utilisés dans les classes constituent le plus souvent une évaluation des compé-tences en compréhension, au lieu d’être un outil d’aide à la compréhension. Pour que ces questionnaires, lorsque nous les proposons, soient efficients, nous avons déve-loppé un dispositif précis reposant sur un aller-retour entre texte et questionnaire :

– Le texte sur lequel porte le questionnaire est assez court.Les élèves commencent par entendre le texte enregistré ou lu par l’enseignant.e. Les élèves découvrent alors le questionnaire et répondent aux questions pour lesquelles ils pensent connaitre la réponse.– Les élèves entendent une deuxième fois le texte. Cette fois, ils connaissent les questions. L’écoute est donc différente : elle n’est plus globale, mais sélective. Cette seconde écoute permet aux élèves de compléter ou de modifier si néces-saire leurs réponses au questionnaire.– Dans un troisième temps, le texte écrit est donné aux élèves. Une nouvelle stratégie de lecture est alors mise en place pour compléter et corriger encore les réponses. Les passages du texte où les éléments de réponse apparaissent sont colorés.

Grâce à ce dispositif, les élèves s’appuient sur différentes stratégies pour mieux comprendre et ils prennent conscience que la relecture et le recours au texte sont des points d’appui essentiels.

Dans le parcours « Contes », ce dispositif de questionnaire est utilisé à deux re-prises : pour s’interroger sur les différentes versions du Petit Chaperon rouge et pour approfondir la compréhension d’une scène de la pièce Belle des Eaux de Bruno Castan.

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D’autres outils pour étayer l’activité cognitive des élèvesLes activités et outils proposés dans la collection Plura-Litté pour faciliter la com-préhension des textes littéraires sont nombreux et reposent sur les principes péda-gogiques et didactiques suivants :

En amont de la lecture :• Une place fondamentale est donnée à l’acquisi-tion et à la compréhension du lexique : des activités préparatoires à la lecture de textes sont régulière-ment proposées, mises en place selon une démarche actionnelle et prenant appui sur des supports visuels. • Des résumés de textes à lire peuvent également être proposés afin d’aider à la lecture et d’assu-rer la compréhension globale du texte avant de se concentrer sur la compréhension fine.

En aval de la lecture :• Les activités orales de reformulation sont nécessaires afin que les élèvent ex-priment, avec leurs propres mots, ce qu’ils ont compris des textes découverts, car elles permettent à chacun de se construire une représentation mentale du texte.• Les activités de mise au jour des informations explicites, mais également im-plicites des textes sont proposées par le questionnement, l’enquête, le débat, le dessin, l’écriture pour s’intéresser :

o Aux personnages (de qui est-il question ?) : pour comprendre un texte, il est important de comprendre ce que sont les de personnages. Au-delà de leur aspect physique, il est nécessaire de définir leur caractère ou de connaitre leur milieu social pour pouvoir comprendre leurs motivations et expliciter leurs actions.Il suffit de se remémorer les 6 entrées définies dans les programmes du cycle 3 de littérature (héros, héroïnes et personnages ; la morale en questions ; se confronter au merveilleux, à l’étrange ; vivre des aventures ; imaginer, dire et célébrer le monde ; se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres) pour prendre conscience que l’un des enjeux de la lecture littéraire est de comprendre les intentions et actions des personnages, mais au-delà, de s’adresser intime-ment au lecteur et de l’accompagner dans la construction de sa personnalité. Le lecteur s’identifie à tel ou tel personnage ou au contraire le rejette. Des activités de réalisation de cartes d’identité, de dessins, de lecture d’image, d’invention des pensées des personnages peuvent ainsi être pro-posées pour faciliter la meilleure compréhension des personnages.Voici quelques exemples de fiches proposées sur la compréhension des per-sonnages du Petit Chaperon rouge, de leurs intentions et motivations, selon les versions, illustrations, parodies du conte que l’on explore :

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Parcours A SÉANCE A7

Le Petit Chaperon rouge – Roald Dahl

tiraillements

douleurs dans le ventre

moqueur et malicieux

très dur, difficile à mâcher vieilles chaussures

pousser un cri court et aigu

beau, charmant, mignon

petit oiseau dont la chair est très bonne

narquois

coriace godillots

glapir

croquignolet

ortolan

Les mots complexes du Petit Chaperon rouge de Roald Dahl

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SÉANCEA7

Imagine ce que pensent la grand-mère et le loup.Tu peux t’aider des mots du texte de Roald Dahl pour imaginer ces pensées.

Une parodie du Petit Chaperon rouge par Roald DahlImaginer les pensées des personnages

Parcours A

Littérature

Fiche élève A7-a

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Le Petit Chaperon rougeIllustrer pour mettre en avant son point de vue

Arts plastiquesLittératureFiche élève A4-b

SÉANCEA4

Voici un passage du conte du Petit Chaperon rouge :« Et en disant ces mots, ce méchant Loup se jeta sur le Petit Chaperon rouge, et la mangea. » (Version de Charles Perrault)« – C’est pour mieux te manger, dit le loup, qui fit un bond hors du lit et avala le pauvre Petit Chaperon rouge d’un seul coup. » (Version des frères Grimm)

Dans le cadre ci-dessous, illustre ce moment important du conte à ta façon.

Parcours A

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Couleur Version de Charles Perrault

Version des frères Grimm

Qu’apporte le Petit Chaperon rouge à sa grand-mère ?

Quand le loup rencontre le Petit Chaperon rouge, comment connait-on ses intentions ?

Une fois le loup parti, que fait le Petit Chaperon rouge ?

Quand le Petit Chaperon rouge arrive chez sa grand-mère, comment est la porte ?

Comment le Petit Chaperon rouge s’approche-t-il de sa grand-mère ?

Quel personnage vient sauver le Petit Chaperon rouge et sa grand-mère ?

Qui dit la moralité de l’histoire ?

Écoute les deux versions du Petit Chaperon rouge écrites par Charles Perrault et les frères Grimm.Complète le tableau en répondant à chaque question :

• Dans un premier temps, réponds en te rappelant les deux contes que tu as entendus.

• Dans un deuxième temps, lis les textes des contes. Colorie dans ces textes les mots, phrases, passages qui donnent des éléments de réponse à l’aide de la couleur placée avant chaque question. Complète alors tes réponses dans le tableau.

Le Petit Chaperon rougeComparer deux versions du conte

Littérature

Fiche élève A2-a

SÉANCEA2

Parcours A Arts plastiques

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Imagine le dilemme de Blanche-Neige et du Petit Chaperon rouge de Roald Dahl.Imagine les deux choix qui s’offrent à elles.Écris dans chaque bulle ce qu’elles pensent dans les deux cas.Tu dois utiliser au moins une fois les verbes assassiner, voler et tricher.Colorie la bulle qui correspond au choix de chaque personnage de Roald Dahl.

EMC

Fiche élève A11-b

SÉANCEA11

Le dilemme de Blanche-Neige et du Petit Chaperon rouge de Roald Dahl

Parcours A

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o À la chronologie des faits (quoi, où, comment et quand ?) : replacer les évène-ments sur un fil du temps permet non seulement de nommer les évènements principaux, de donner à en voir la chronologie, mais également de mettre en évidence des durées, des ellipses temporelles, des simultanéités d’évènements qui ne sont pas aisément perceptibles à la lecture seule d’un texte… Un exemple dans les parcours autour des contes : la réalisation d’une frise chronologique des évènements du conte Blanche-Neige des frères Grimm permet de mettre en évidence une temporalité des évène-ments différente de celle connue par la plupart des enfants grâce à l’adaptation du conte en dessin animé qu’en a fait Walt Disney.

o Aux causes et conséquences (pourquoi ?) : il est nécessaire de rendre ex-plicites les liens de causalité qui apparaissent dans les récits, d’autant plus lorsqu’ils sont longs et voient apparaitre une succession d’évènements. La lecture à rebours est un moyen possible de mettre en évidence des causes d’évènements produits. L’appui sur la frise chronologique qui donne à voir la succession d’évènements est également un moyen de s’interroger sur les rai-sons qui conduisent d’un fait à un autre. L’exprimer permet alors de suppléer aux blancs du texte.

– Attention : on pourrait penser que la lecture d’albums ou de bandes dessinées est plus aisée pour les élèves, car l’appui sur l’illustration constitue une aide à la compréhension. Cependant, il est important de considérer que :

o la lecture d’images s’apprend au même titre que la lecture de textes ;o les images peuvent parfois donner des informations différentes de celles présentées dans les textes et ainsi créer des représentations fausses dans l’esprit de certains lecteurs,o les images traduisent une intention spécifique d’un illustrateur, qui, puisqu’elle est personnelle, donne un nouvel éclairage sur les propos écrits par un auteur.C’est pourquoi les parcours de la collection Plura-Litté proposent toujours des activités autour de la lecture et de l’analyse d’images.Un exemple dans les parcours autour des contes : l’étude de 7 illustrations différentes d’un même passage du conte du Petit Chaperon rouge met en évidence l’importance de l’illustrateur dans la perception que l’on peut avoir du récit et du sens donné au conte.

Des débats interprétatifs pour aller au-delà de la simple lecture

Étudier la littérature de jeunesse à l’école, nous l’avons déjà dit, et les programmes confortent cette idée, ce n’est pas uniquement utiliser des supports « livres » pour entrainer les élèves à l’aspect purement technique de la lecture et de la compréhen-sion de ce qu’on a lu.Les six grandes entrées définies dans les programmes invitent à prolonger en classe la réflexion que suscite la lecture.Il est toujours intéressant de demander aux élèves pourquoi, à leur avis, un auteur a eu envie d’écrire sur un sujet, un thème ou un personnage, d’inventer une histoire, de transmettre un récit. Par ce biais, quel message souhaite-t-il porter ?Les livres de littérature de jeunesse sont riches parce qu’ils interrogent, ils étonnent, ils amusent, ils déstabilisent, ils construisent. Le regard que chaque lecteur pose sur un livre est différent, car chacun s’approprie le livre de manière personnelle.Les livres invitent donc au débat, et de nombreuses séances de débat interprétatif sont proposées dans les parcours de la collection Plura-Litté.

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SÉANCEA8 3/3

0 1 an 2 ans 3 ans 4 ans 5 ans 6 ans 7 ans 8 ans 9 ans 10 ans 11 ans 12 ans 13 ans 14 ans 15 ans 16 ans

Naissance de Blanche-Neige Blanche-Neige est une ENFANT.

Blanche-Neige est endormie dans le cercueil de verre.

Blanche-Neige est une JEUNE FEMME.

La marâtre est jalouse

de la beauté de Blanche-Neige

Le chasseur abandonne

Blanche-Neige dans la forêt.

Blanche-Neige se réfugie chez les sept nains.

La marâtre essaie de tuer Blanche-Neige avec le lacet.

La marâtre essaie de tuer Blanche-Neige avec le peigne.

Le prince sauve

Blanche-Neige.

La reine fait le vœu d’avoir

un enfant.

La marâtre empoisonne

Blanche-Neige avec la pomme.

La marâtre meurt

au mariage.

La reine

meurt.

Le roi se

remarie.

SÉANCE A8 Chronologie de Blanche-Neige des frères Grimm — CorrigésParcours A

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Dans les parcours autour des contes, les choix proposés par Roald Dahl dans Un conte peut en cacher un autre bouleversent l’ordre établi par la morale, les propos ironiques que l’auteur fait tenir au narrateur provoquent le lecteur et interrogent la place des filles et des garçons dans la société. Les choix faits par le personnage de Belle dans Belle des Eaux conduisent là encore à s’interroger sur les actions que chacun entreprend au cours de sa vie.

Une culture commune partagée

Par la mise en place de parcours de littérature, la collection Plura-Litté définit des réseaux entre les livres. Les élèves sont amenés à retrouver un personnage, un thème, un genre littéraire, un motif, un auteur, ils sont invités à faire des passerelles entre les livres. De plus, tous les parcours Plura-Litté se concluent par une invita-tion à prolonger la lecture en autonomie selon le gout de chacun en proposant une bibliographie en lien avec le thème proposé.Au-delà des livres, des mises en réseau plus larges sont proposées avec les arts plastiques, le cinéma, la musique, le spectacle vivant… C’est la construction d’une véritable culture littéraire et artistique qui est visée par les parcours de Plura-Litté !

Les croisements entre les enseignements

Interdisciplinarité et pluridisciplinarité

Inter ou pluri ? Ces deux notions font intervenir plusieurs disciplines, cependant, l’interprétation de ces termes diffère sensiblement d’une source à l’autre. Voici notre vision de ces notions.– La pluridisciplinarité est une juxtaposition de plusieurs disciplines. Ce type de tra-vail s’apparente à des activités autour d’un thème. On va ici chercher dans chaque discipline à mener une activité en rapport avec le thème traité.– L’interdisciplinarité, quant à elle, met en jeu une interaction entre les disciplines. Celles-ci se nourrissent les unes des autres dans le but de la réalisation d’un projet par exemple. Les compétences spécifiques à chaque discipline apportent leur com-plémentarité pour atteindre les objectifs fixés. Des activités sont menées dans plu-sieurs disciplines seulement si les compétences abordées viennent aider à atteindre l’objectif.C’est cette dernière notion que nous privilégions dans Plura-Litté.Voici comment nous pourrions schématiser ces deux notions :

littérature

arts plastiques

arts plastiques

éducation musicale

éducation musicale

anglais anglais

EMC EMC

EPS EPS

PLURIDISCIPLINARITÉ INTERDISCIPLINARITÉ

littérature

THÈME OBJECTIF

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L’intérêt de l’apport des différents champs disciplinaires à tout moment dans le parcours littéraire

– Les activités menées dans d’autres disciplines peuvent faciliter l’entrée dans la lec-ture. En effet, suivant le cas, elles permettent une anticipation, créent un horizon d’at-tente, favorisent les représentations mentales et donc aident à l’accès au sens du texte.

Un exemple dans les parcours autour des contes : dans les premières séances du parcours autour de Belle des Eaux, l’éducation musicale et les arts plas-tiques permettent de planter un décor, de découvrir le lexique qui sera utilisé dans la pièce.

– Cet apport d’autres disciplines, par sa complémentarité, facilite la compréhension fine.

Un exemple dans les parcours autour des contes : la séance sur l’utilité des er-reurs permet de s’interroger sur le statut de l’erreur et de mieux comprendre ce qu’implique la présence du chasseur dans la version de Perrault par rapport à celle des frères Grimm.

– Il permet de comprendre certaines notions par d’autres biais, celles-ci pouvant être abordées dans un contexte différent.

Un exemple dans les parcours autour des contes : dans les séances autour de La Marseillaise, on aborde des notions d’interprétation, de variation, de réfé-rence en musique qui permettront de faire un parallèle avec les différentes ver-sions des contes traditionnels.

– Cela peut prolonger la lecture en menant une réflexion sur le message exprimé par le texte.

Un exemple dans les parcours autour des contes : la séance sur l’égalité fille- garçon en EMC permet un retour sur la manière dont les personnages féminins sont traités dans les contes en prolongeant la réflexion.

– La mise en réseau est facilitée apportant ainsi, par exemple, des éléments qui viendront enrichir la culture artistique et humaniste des élèves.

Un exemple dans les parcours autour des contes : dans le parcours autour de Belle des Eaux, le travail autour du film La Belle et la Bête de Jean Cocteau permet une ouverture vers un autre domaine artistique.

Un outil de différenciation

Différencier n’est pas uniquement aider les élèves en difficulté, c’est apporter des étayages à tous les élèves selon leurs besoins spécifiques.Des activités menées dans d’autres disciplines que celles relevant directement du français permettent de solliciter plusieurs « intelligences »1. Cela peut présenter des avantages de deux ordres :

– Aborder des notions en faisant appel à des capacités mises en jeu dans d’autres disciplines, par exemple en éducation musicale, en arts plastiques ou encore en activité physique, peut aider des élèves plus performants dans ces domaines à entrer dans la compréhension des ouvrages étudiés en leur offrant un point de vue original.– Dans le même temps, ces activités pourront aussi aider les élèves qui en au-raient besoin, à développer des « intelligences » dans lesquelles ils sont moins à l’aise, en faisant du lien entre plusieurs disciplines.

La différenciation s’envisage également dans l’anticipation des difficultés. Par exemple, le traitement du lexique tel qu’il est proposé dans Plura-Litté peut, en amont, être une réponse aux difficultés des élèves dans ce domaine. En expliquant le lexique potentiellement inconnu avant d’aborder un texte, à l’aide d’images de sur-croit, on peut éviter des difficultés de compréhension qui se présenteraient pour cer-tains élèves2.

1. Les intelligences multiples, Howard Gardner, Éditions Retz, 2004 (réactualisation du texte paru en 1996). 2. Cf. Narramus, Lector & Lectrix, Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, Éditions Retz, 2017-2018.

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De même, des séances dans d’autres disciplines permettent de faciliter les repré-sentations mentales des élèves, aidant ainsi leur entrée dans le texte et la compré-hension des enjeux sous-tendus dans les ouvrages choisis.

Plura-Litté propose également de mettre en œuvre un parcours sur un temps contenu. Ainsi, plusieurs séances réparties dans la journée dans différentes disci-plines peuvent être une aide pour les élèves.Dans ce même souci de différenciation, les modalités de travail et d’approche des ouvrages proposés dans la série Plura-Litté s’étendent volontairement sur un large éventail d’activités : débats, enquêtes, représentations plastiques, écoutes musi-cales, recours à l’écrit, à l’oral, à la mémoire visuelle, à la mémoire auditive, lecture par l’adulte, lecture silencieuse, travail individuel, en petits groupes, collectif…

L’engagement des élèves

Afin que le bénéfice pour les élèves soit le plus grand possible, et que ceux-ci soient véritablement acteurs de leurs apprentissages, il nous parait important de mettre en œuvre les séances proposées dans les parcours Plura-Litté en respectant les éléments suivants :

Un enseignement explicite

Dans la collection Plura-Litté, les séances sont présentées en détail, afin d’aider l’enseignant.e à être le plus explicite possible auprès de ses élèves :

• Chaque séance débute par un rappel de ce qui a été mené précédemment et une présentation de l’objectif de la séance à venir.• Les consignes sont proposées de façon à permettre la reformulation et la compréhension par tous.• Les élèves sont amenés à justifier leurs choix et à expliciter leurs procédures.• Une synthèse est proposée en fin de séance.

Des parcours et des projets pour donner du sens

Chaque ouvrage de la collection Plura-Litté propose des projets finaux à mettre en œuvre au choix de l’enseignant.e. Les élèves peuvent alors réinvestir ce qu’ils ont acquis au fur et à mesure de l’avancée dans les parcours pour construire un projet commun. Ces projets peuvent être de natures différentes : expositions, représenta-tions théâtrales, productions plastiques, créations sonores, productions écrites… La finalité en est toujours le partage avec les autres élèves et les familles.

Le carnet de lecteur

Nous recommandons de proposer aux élèves de consigner dans un carnet de lec-teur leurs textes et dessins, leurs recherches, les fiches-élèves complétées, mais également des retours sur leurs lectures personnelles. Ce carnet personnel permet aux élèves de s’exprimer et de retrouver ce qu’ils ont pu réaliser dans différentes disciplines en lien avec les parcours de lecture.Nous incitons à ce que ce carnet de lecteur s’inscrive dans une continuité d’une an-née sur l’autre, et pourquoi pas, de l’école au collège.

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L’évaluation

Il est évidemment important d’évaluer les progrès réalisés par les élèves, de leur donner à voir le chemin parcouru et celui qui reste encore à parcourir pour acquérir de nouvelles compétences.Cependant, l’objectif de la collection Plura-Litté est de proposer des outils d’ensei-gnement de la littérature à l’école plutôt que chercher à évaluer en permanence les élèves.

Il est préférable que chaque enseignant.e utilise, en fonction de ses élèves et de ses habitudes pédagogiques, les outils d’évaluation qui lui sembleront les plus perti-nents au moment où il/elle voudra mettre en évidence les acquis de chacun.

Philippe VIRMOUX & Jean-Charles BUSSY

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des parcours interdisciplinaires au service de la...

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