delay marion le guillou florence

Université CLAUDE BERNARD LYON1

INSTITUT DES SCIENCES et TECHNIQUES DE READAPTATION N° 1549

MEMOIRE présenté pour l’obtention du

CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE

INFLUENCE D’UN TRAVAIL DE LA COMMUNICATION

NON VERBALE ET PARAVERBALE SUR

LE COMPORTEMENT VERBAL

Etude de deux cas d’enfants âgés de 9 et 11 ans présentant

un bégaiement : prise en charge inspirée de la

thérapie cognitivo-comportementale de groupe

Par

DELAY Marion LE GUILLOU Florence

Maîtres de Mémoire

Marlène METIFIOT

Philomène TANGUY-CHAVRIER

Membres du Jury

BALDY Florence DE CHASSEY Juliette VERDURAND Marine

Date de Soutenance

01 juillet 2010

© Université Claude Bernard Lyon1 - ISTR - Orthophonie.

ORGANIGRAMMES

ORGANIGRAMMES

1- Université Claude Bernard Lyon1

Président Pr. COLLET Lionel

Vice-président CA Pr. ANNAT Guy

Vice-président CEVU Pr. SIMON Daniel

Vice-président CS Pr. MORNEX Jean-François

Secrétaire Général M. GAY Gilles

1.1. Secteur Santé :

U.F.R. de Médecine Lyon Est Directeur Pr. ETIENNE Jérôme

U.F.R de Médecine Lyon-Sud Charles Mérieux Directeur Pr. GILLY François Noël

Comité de Coordination des Etudes Médicales (C.C.E.M.) Pr. GILLY François Noël

U.F.R d’Odontologie Directeur Pr. BOURGEOIS Denis Institut des Sciences Pharmaceutiques et Biologiques Directeur Pr. LOCHER François Institut des Sciences et Techniques de Réadaptation Directeur Pr. MATILLON Yves Département de Formation et Centre de Recherche en Biologie Humaine Directeur Pr. FARGE Pierre

1.2. Secteur Sciences et Technologies :

U.F.R. de Sciences et Technologies Directeur Pr GIERES François U.F.R. de Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (S.T.A.P.S.) Directeur Pr. COLLIGNON Claude Institut des Sciences Financières et d’Assurance (I.S.F.A.) Directeur Pr. AUGROS Jean-Claude

IUFM Directeur M. BERNARD Régis Ecole Polytechnique Universitaire de Lyon (EPUL) Directeur Pr. LIETO Joseph Ecole Supérieure de Chimie Physique Electronique de Lyon (CPE) Directeur M. PIGNAULT Gérard IUT LYON 1 Directeurs M. COULET Christian et Pr. LAMARTINE Roger

ORGANIGRAMMES

2- Institut Sciences et Techniques de Réadaptation FORMATION ORTHOPHONIE

Directeur ISTR Pr. MATILLON Yves

Directeur des études BO Agnès

Directeur de la formation

Pr. TRUY Eric

Directeur de la recherche Dr. WITKO Agnès

Responsables de la formation clinique THEROND Béatrice

GUILLON Fanny

Chargée du concours d’entrée PEILLON Anne

Secrétariat de direction et de scolarité BADIOU Stéphanie CLERGET Corinne

REMERCIEMENTS

REMERCIEMENTS

Nous remercions nos maîtres de mémoire, Marlène Métifiot et Philomène Tanguy pour leur disponibilité si spontanée, leur investissement, leurs encouragements tout au long de ces deux années de travail.

Merci à Philomène pour la formation clinique qu’elle nous a donnée, pour ses conseils avisés, sa confiance et son accueil chaleureux au sein du groupe.

Merci à Marlène pour sa méticulosité, la qualité de ses conseils, la finesse de ses retours, ses éclairages théoriques et sa disponibilité constante.

Merci à Mme Witko pour la rigueur de son suivi, sa disponibilité, la précision de ses réponses et ses encouragements.

Merci aux enfants du groupe, et en particulier Dina et Mathurin, d’avoir été aussi investis et actifs dans cette prise en charge. Nous remercions également les familles d’avoir accepté que nous menions notre étude auprès de leurs enfants.

Merci à nos familles, à Johannes, à Vanessa et Laurence et à nos amis pour leur soutien et leur patience.

SOMMAIRE

5

SOMMAIRE

ORGANIGRAMMES................................................................................................................................... 2

1- UNIVERSITE CLAUDE BERNARD LYON1 ............................................................................................ 2 1.1. Secteur Santé :......................................................................................................................... 2 1.2. Secteur Sciences et Technologies :.......................................................................................... 2

2- INSTITUT SCIENCES ET TECHNIQUES DE READAPTATION FORMATION ORTHOPHONIE ............. 3

REMERCIEMENTS..................................................................................................................................... 4

SOMMAIRE.................................................................................................................................................. 5

INTRODUCTION......................................................................................................................................... 7

PARTIE THEORIQUE................................................................................................................................ 8

I. LA COMMUNICATION ................................................................................................................. 9 1. « Piliers de la communication »................................................................................................... 9 2. Habiletés sociales ...................................................................................................................... 10

II. LE BEGAIEMENT......................................................................................................................... 12 1. Présentation ............................................................................................................................... 12 2. Manifestations............................................................................................................................ 14 3. Métaphore de l’iceberg.............................................................................................................. 16

III. LA THERAPIE COGNITIVO-COMPORTEMENTALE ......................................................... 17 1. Thérapie comportementale......................................................................................................... 17 2. Thérapie cognitive...................................................................................................................... 19 3. Thérapie cognitivo-comportementale ........................................................................................ 21

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES................................................................................................. 24

I. PROBLEMATIQUE....................................................................................................................... 25 II. HYPOTHESE GENERALE ........................................................................................................... 25 III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................... 25

PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................... 26

I. METHODE EXPERIMENTALE ................................................................................................... 27 1. Etudes de cas.............................................................................................................................. 27 2. Protocole expérimental .............................................................................................................. 27

II. POPULATION ............................................................................................................................... 30 1. Groupe d’enfants........................................................................................................................ 30 2. Critères d’inclusion et d’exclusion ............................................................................................ 31 3. Présentation individuelle ........................................................................................................... 31

III. TRAITEMENT ET RECUEIL DES DONNEES ....................................................................... 34 1. Fluence....................................................................................................................................... 34 2. Autres paramètres d’analyse du langage oral ........................................................................... 36 3. Comportements non verbaux et paraverbaux (CNV et CPV)..................................................... 37 4. Evolution du comportement dans les principaux lieux de vie .................................................... 39

PRESENTATION DES RESULTATS...................................................................................................... 41

I. INTRODUCTION .......................................................................................................................... 42 II. DINA : PRESENTATION DES RESULTATS .............................................................................. 42

1. Fluence....................................................................................................................................... 42 2. Comportements non verbaux et comportements paraverbaux ................................................... 46 3. Aspects comportementaux (questionnaires)............................................................................... 49

III. MATHURIN : PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................. 50 1. Fluence....................................................................................................................................... 50 2. Langage et phonologie............................................................................................................... 53 3. Comportements non verbaux et paraverbaux ............................................................................ 53 4. Aspects comportementaux : questionnaires ............................................................................... 56

DISCUSSION DES RESULTATS............................................................................................................. 58

I. SYNTHESE ET DISCUSSION DES RESULTATS....................................................................... 59

SOMMAIRE

6

1. Dina : hypothèses opérationnelles 1, 2 et 3 ............................................................................... 59 2. Mathurin : hypothèses opérationnelles 1, 2 et 3 ........................................................................ 63 3. Dina et Mathurin : hypothèse opérationnelle n°4...................................................................... 68 4. Hypothèse théorique .................................................................................................................. 69

II. CRITIQUE DE NOTRE MEMOIRE.............................................................................................. 69 1. Limites de notre mémoire........................................................................................................... 69 2. Apports de notre mémoire.......................................................................................................... 72

CONCLUSION............................................................................................................................................ 74

BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................................................... 75

I. OUVRAGES................................................................................................................................... 75 II. ARTICLES ..................................................................................................................................... 76 III. MEMOIRES .............................................................................................................................. 77 IV. DOCUMENTS MULTIMEDIAS .............................................................................................. 77 V. TESTS ET MATERIEL UTILISES................................................................................................ 77

ANNEXES.................................................................................................................................................... 78

ANNEXE I : SEANCES................................................................................................................................. 79 1. Planification des séances ........................................................................................................... 79 2. Séance-type ................................................................................................................................ 80 3. Exemple de séance ..................................................................................................................... 81 4. Exemples de prescription de tâche............................................................................................. 82

ANNEXE II : TRANSCRIPTION DE CORPUS ET EVALUATION DU LANGAGE...................................................84 1. Exemples de transcriptions ........................................................................................................ 84 2. Catégories et proportions de dysfluences à chaque séance ....................................................... 88 3. Mathurin : résultats à l’ELO...................................................................................................... 90 4. Dina : évolution de la longueur moyenne des énoncés (LME)................................................... 90

ANNEXE III : GRILLES D’EVALUATION ......................................................................................................91 1. Auto-évaluation de l’enfant à chaque séance............................................................................. 91 2. Grille d’évaluation des comportements non verbaux et paraverbaux........................................ 92 3. Grilles d’évaluation de l’enfant ................................................................................................. 94 4. Synthèse des données recueillies dans les questionnaires ......................................................... 98

ANNEXE IV : MATERIEL UTILISE POUR LES SEANCES-TESTS.................................................................... 101 1. Extrait de sériation................................................................................................................... 101 2. Exemple de lecture ................................................................................................................... 102

TABLE DES ILLUSTRATIONS............................................................................................................. 103

1. Liste des Tableaux.................................................................................................................... 103 2. Liste des Figures ...................................................................................................................... 104

TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................ 105

INTRODUCTION

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INTRODUCTION

Le bégaiement, trouble de la fluidité et du rythme de la parole, affecte le comportement communicatif du sujet. Il est l’objet de nombreuses études qui proposent des théories explicatives. De ces théories naissent différentes approches thérapeutiques, tentant de remédier à ce trouble de la communication.

Nous nous sommes intéressées aux liens entre les aspects verbaux, paraverbaux et non verbaux de la communication. Au travers de nos lectures, nous avons pris conscience de l’importance d’un travail du comportement non verbal dans le cadre de ce trouble, mais nous n’avons trouvé que peu d’ouvrages approfondissant le sujet chez l’enfant en période de latence. Le protocole que nous avons élaboré cherche à étudier les liens entre les versants de la communication cités ci-dessus. En proposant un travail centré sur le non verbal et le paraverbal, nous faisons l’hypothèse de son impact sur le comportement verbal. Celui-ci fait référence aux mots portant le contenu du message. Il implique les fluences verbale, sémantique, syntaxique et pragmatique. Leur maîtrise contribue à la fluidité de la parole, altérée dans le bégaiement.

Nous avons choisi d’inscrire notre prise en charge dans le cadre de la thérapie cognitivo-comportementale parce qu’elle considère le sujet dans sa globalité. Elle centre son intervention sur la recherche du bien-être du sujet communiquant en prenant en compte aussi bien les symptômes visibles que les constituants les plus cachés (sentiments, émotions, attitudes réactionnelles, croyances).

Nous avons proposé ce travail spécifique des comportements non verbaux et paraverbaux (CNV et CPV) à un groupe d’enfants. La prise en charge de groupe permet en effet aux sujets de développer des habiletés sociales dans un cadre sécurisant, exempt de moqueries et de jugements. Les expériences positives qu’ils font leur permettent de gagner en assurance et les confortent dans leur rôle de sujet communiquant.

Nous avons élaboré une proposition de prise en charge centrée sur le comportement non verbal et paraverbal. Nos séances suivent la structure globale des séances de la thérapie cognitivo-comportementale. Nous avons mené deux études de cas uniques chez des enfants âgés de 9 et 11 ans. Le protocole s’est déroulé sur onze mois. Pour mesurer l’effet de la prise en charge, nous avons réalisé une ligne de base, trois mesures tests (pré-test, mi-test, post-test) et une analyse systématique des comportements étudiés. Notre étude prend également en considération des facteurs ayant une influence sur le bégaiement (environnement, événements extérieurs).

Nous précisons que les prénoms des enfants ont été changés par respect de la confidentialité.

Chapitre I

PARTIE THEORIQUE

Chapitre I - PARTIE THEORIQUE

9

I. LA COMMUNICATION

1. « Piliers de la communication »

La notion de communication renvoie à « tout moyen verbal ou non verbal utilisé par un individu pour échanger des idées, des connaissances, des sentiments avec un autre individu. » (Dictionnaire d’orthophonie, p.54)

Elle implique au minimum la présence de deux personnes :

• un locuteur transmettant un message • un interlocuteur réceptionnant ce message

De nombreuses recherches ont distingué trois aspects fondamentaux de la communication: le verbal, le non verbal et le paraverbal.

1.1. Communication verbale

Elle représente les mots prononcés par le locuteur.

1.2. Communication paraverbale

Elle définit les signaux non linguistiques de la parole. Elle regroupe l’accentuation, le rythme, l’intensité de la voix, le débit, l’intonation, la fréquence, la fluence et les pauses.

Ces signaux renseignent l’interlocuteur sur l’état émotionnel du locuteur et ce qu’il signifie.

1.3. Communication non verbale

Elle correspond aux formes de communication autres que les mots. Elle englobe un ensemble d’éléments tels que les expressions du visage, le contact visuel, les gestes, les postures, la proxémique (distance entre les personnes), l’apparence physique, l’environnement…

Ces éléments non verbaux constituent un code de conduite propre à chaque société. Il convient de le respecter afin d’être intégré dans l’ordre social. Ces manifestations non verbales transmettent des informations importantes.

« Le comportement non verbal soutient et illustre le comportement verbal, […] apporte des données qui contribuent à la régulation de la parole et de l’écoute, […] informe des intentions du sujet, de son intérêt, de son accord ou de son approbation et sert souvent de révélateur à ses réactions sous-jacentes mettant au jour ses traits de personnalité et sentiments » (Rustin & Khur, 1992, p.19-20).


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L’interlocuteur aurait tendance à accorder beaucoup d’importance aux signaux non verbaux. Ces données sont moins contrôlables volontairement. Elles reflètent donc le véritable état d’esprit et le point de vue du locuteur.

Mehrabian, chercheur américain, s’est penché sur ces différentes formes de communication. Dans une étude (1971, p.43), il démontre que « 93% de l’information transmise d’une personne à une autre est de nature non verbale ». La communication serait constituée de 7% de mots, de 38% de signes paralinguistiques et de 55% de comportements non verbaux.

Figure 1 : importance des piliers de la communication

Cette étude met donc en évidence l’importance de la communication non verbale et paraverbale qu’il est essentiel de maîtriser pour communiquer adéquatement. Ces trois formes de communication doivent être en harmonie pour que le message véhiculé soit univoque. Lorsque le contenu verbal n’est pas en accord avec les manifestations non verbales et paraverbales, l’interlocuteur reçoit un message ambigu. Il sélectionne alors inconsciemment le sens véhiculé par le comportement non verbal et paraverbal, composante majeure du message.

2. Habiletés sociales

2.1. Définition

La définition des habiletés sociales a évolué au fil des années et ce, grâce aux apports des différents courants théoriques. « Ces habiletés sociales apparaissent comme des comportements visibles appris par observation et expérience. » (Rustin & Kuhr, 1992, p.5). Leur bonne utilisation permet d’être un interlocuteur compétent.

Pour certains auteurs, elles se résument à des comportements moteurs. Pour beaucoup d’autres, elles incluent aussi un aspect cognitif permettant un contrôle intentionnel du comportement.

Rustin énumère différentes caractéristiques du concept d’habiletés sociales :

• Ces habiletés sont des comportements verbaux et non verbaux produits intentionnellement (jusqu’à un certain point) dans le but de communiquer.


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• Ces comportements sont émis dans une situation d’interaction précise. Ils sont influencés par les caractéristiques de la situation et des interlocuteurs.

• Ils sont contrôlés cognitivement et liés aux affects du locuteur. • Comme nous le détaillerons dans la partie III, tout comportement est appris. Ces

habiletés sociales reposent donc sur des expériences sociales, affectives antérieures. Par conséquent, de « mauvaises » expériences (ou l’absence d’expérience) peuvent figer certaines habiletés sociales et entraîner des comportements que Trower (1979, p.4) appelle « incompétents » (inadaptés socialement). Chaque culture possède des normes sociales. Les habiletés sociales vont donc différer d’une culture à l’autre.

Habituellement, le locuteur doit pouvoir juger de l’impact de ses comportements sur autrui. Il doit pouvoir les modifier en fonction des réactions de son interlocuteur.

2.2. Quatre types d’habiletés sociales (Rustin & Khur, 1992, p. 80-82)

2.2.1. Habiletés de base

Elles incluent l’observation, le contact visuel, la posture, les expressions du visage, la gestuelle, la proxémique, l’écoute, l’intensité et la hauteur de la voix, la prosodie... Ce sont essentiellement des comportements non verbaux. Ces habiletés de base sont un support au développement d’habiletés plus complexes. Il est donc indispensable de travailler ces habiletés non verbales lorsqu’elles sont perturbées.

2.2.2. Habiletés affectives

Elles permettent de comprendre l’impact des pensées et des sentiments sur le comportement social. Elles sont en lien avec l’identification de ses propres sentiments et de ceux d’autrui. Elles sont nécessaires pour pouvoir faire confiance aux autres.

2.2.3. Habiletés interactives

Elles définissent les comportements permettant de créer et de maintenir une interaction tels que saluer, poser des questions, répondre, écouter, respecter les tours de parole, coopérer.

2.2.4. Habiletés cognitives

Elles regroupent la perception sociale, la résolution de problèmes, l’auto-perception, l’auto-évaluation de ses comportements, le renforcement (valoriser et encourager les comportements adaptés), l’argumentation et l’affirmation de soi. Elles permettent au sujet de faire des choix et d’en mesurer les conséquences.


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II. LE BEGAIEMENT

1. Présentation

1.1. Définition

Le DSM IV-TR (2000, p.80) classe le bégaiement dans les troubles de la communication. Ce trouble est une perturbation de la fluence normale et du rythme de la parole, caractérisée par la survenue fréquente d’une ou de plusieurs des manifestations suivantes :

• répétitions de sons et de syllabes • prolongations de sons • interjections • interruptions de mots • blocages audibles ou silencieux • circonlocutions • tension physique excessive accompagnant parfois la production de certains mots • répétition de mots monosyllabiques entiers

La perturbation de la fluence de la parole va interférer avec la réussite scolaire ou professionnelle, ou avec la communication sociale.

Ce trouble de la communication perturbe donc le bien-être du sujet.

1.2. Origine et installation

Le bégaiement touche 1% de la population indépendamment de la nationalité. Il survient très souvent dans l’enfance entre 2 et 5 ans, période d’acquisition du langage. Dans 75 % des cas, il apparaît avant l’âge de 3 ans et demi.

Il peut également survenir brutalement chez l’adulte à la suite d’un traumatisme ou d’un accident cérébral.

De nombreux chercheurs ont proposé des théories sur l’étiologie du bégaiement (approche organique, approche psychogénique). Mais actuellement, aucun facteur ne peut expliquer à lui seul ce trouble de la communication. Il faut donc tenir compte d’un ensemble d’éléments comme nous le présente Simon (1999, p.29-64).

1.2.1. Facteurs prédisposant l’enfant au bégaiement

a. Facteurs constitutionnels à l’enfant

• Des facteurs génétiques mis en évidence par l’étude des familles et des jumeaux,


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• Des facteurs neuro-physiologiques : il existerait un trouble de la programmation motrice entraînant des difficultés de résolution temporelle et de coordination de la parole.

• Des facteurs linguistiques tels que des troubles de l’acquisition du langage et de la parole,

• Des facteurs psychologiques tels qu’une souffrance dans la petite enfance et certains traits de personnalité (perfectionnisme, hypersensibilité, anxiété).

b. Facteurs liés à l’environnement

• Une pression temporelle excessive : pour l’enfant, un emploi du temps trop chargé est source de stress, de précipitation du rythme de vie ayant une influence sur la parole.

• Des exigences parentales trop élevées (concernant la parole et l’éducation), ne correspondant pas aux capacités de l’enfant, entraînent une surcharge cognitive.

• L’excitation positive ou négative (télévision, jeux vidéo, conflits…). • Une communication familiale limitée, des problèmes relationnels au sein de la

fratrie et des difficultés de socialisation.

Tous ces facteurs prédisposent l’enfant au bégaiement mais ils ne suffisent pas à l’expliquer.

1.2.2. Facteurs déclenchants

Ils englobent des événements de la vie quotidienne pouvant être difficiles ou traumatisants pour l’enfant tels qu’un deuil, une séparation, la naissance d’un puîné. Ces événements ne sont cependant pas une explication suffisante au bégaiement.

1.2.3. Facteurs chronicisants

• Les attitudes de l’entourage face au trouble de l’enfant : pensant bien faire, certains parents donnent des conseils à leur enfant, le conduisant finalement à se centrer sur sa parole et à la contrôler. Or, le bégaiement naît de l’effort que l’enfant fait pour ne pas bégayer. Une fausse indifférence est également néfaste pour l’enfant. Celui-ci perçoit les changements d’attitudes de ses parents lorsqu’il bégaie. Il ne parvient pas à en comprendre les raisons, ce qui est source d’angoisse. Les reproches et les gronderies sont aussi nocifs pour l’enfant.

• Toute excitation, fatigue, surcharge cognitive et pression temporelle sont des facteurs d’aggravation du trouble.

• Les réactions de l’enfant face à son trouble : les colères, les peurs et la précipitation accentuent le bégaiement.

• Les efforts de l’enfant pour « bien parler » : ils coupent l’enfant d’une véritable communication en le centrant sur sa parole. Progressivement, l’enfant ne tient plus compte de son interlocuteur.


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Le bégaiement est donc un « comportement appris » (chapitre III). Un cercle vicieux (Van Hout & Estienne, 2002, p.185) s’installe petit à petit.

2 Prise de conscience Par le milieu

1 Ratés de la parole Par le sujet

9 Ratés de parole +++ 3 Surprise

4 Stress 8 Accroissement du bégaiement

5 Action répressive Induite par le milieu

7 Accroissement du stress Personnelle

6 Peur de parler

Hypercontrôle

Figure 2 : cercle vicieux du bégaiement

2. Manifestations

2.1. Fluence : définition

Le terme de « fluence » renvoie à la notion de « fluidité » de la parole, tel « un flot qui s’écoule sans trop de heurts, ni trop de difficultés entre les berges du fleuve » (Monfrais-Pfauwadel, 1994, p.5). Simon (1999, p.36) prend en compte plusieurs critères, souvent perturbés chez le sujet porteur d’un bégaiement, pour définir ce concept : le débit, le rythme, l’absence d’effort laryngé ou d’articulation et la continuité de la parole. Les fluences lexicale (« émettre le mot qu’on veut dire et non le mot qu’on croit pouvoir dire »), syntaxique (« aptitude à construire des énoncés dont la construction grammaticale et syntaxique est correcte ») et pragmatique (« trouver l’expression bien ajustée au contexte et à la situation dans laquelle se situe le discours ») (Simon, 2001, p.60) sont également corrélées à la fluence verbale.

• Le débit correspond au nombre de mots émis dans un intervalle de temps. • Le rythme est le retour, à intervalles réguliers, d’un élément constant. Il

correspond aux pauses dans la parole et participe à la musicalité du discours. • La continuité de la parole renvoie à la notion de coarticulation, c’est-à-dire de

transition entre les phonèmes et les syllabes. Un sujet est « fluent » lorsque ces enchaînements sont rapides et souples.


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2.2. Symptômes primaires et secondaires

Le bégaiement se traduit par des perturbations audibles de la parole, appelées « dysfluences ». Elles constituent les symptômes primaires sur lesquels se greffent des symptômes secondaires. Ceux-ci résultent de l’anxiété et de l’effort fourni pour ne pas bégayer.

2.2.1. Symptômes primaires

Trois principaux types de dysfluences sont décrits :

• Les répétitions : elles portent sur des phonèmes, des syllabes ouvertes ou fermées, des mots et des segments de phrases.

• Les prolongations : elles correspondent à « l’allongement anormal du temps de production d’un phonème, lié à un blocage ou fixation articulatoire avec voisement. » (Van Hout & Estienne, 2002, p.94)

• Les pauses : il s’agit de discontinuités dans le flux normal du discours. A l’intérieur ou entre les mots, ces pauses correspondent à des blocages ou à des « attaques dures ». Les pauses peuvent être également « remplies » : des temps de silence normalement présents dans le discours sont comblés par des interjections, des mots neutres ou des bruits parasites.

Toutefois, Simon (1991, p.11) précise que « toute parole […] présente des dysfluences […] ». Mais, chez le sujet qui bégaie, « elles apparaissent à une fréquence inhabituelle dans le discours. ».

2.2.2. Symptômes secondaires

« Surajoutés au bégaiement primaire, conséquence de la tension excessive et de la peur qui, lors des moments de bégaiement, peut prendre toutes les caractéristiques d’une panique véritable, les signes secondaires se fixent ou disparaissent, au hasard de leur efficacité supposée et de la libération d’anxiété et de tension qu’ils ont pu occasionnellement produire. » (Van Hout & Estienne, 2002, p.130)

Ils englobent les évitements, les circonlocutions et périphrases, les « dispositifs d’interruption et de démarrage » ainsi que les perturbations non verbales et paraverbales (perte du contact visuel, trouble de l’intensité de la voix…).

« Certains bègues, redoutant de bloquer sur un mot, ont des stratégies complexes d’évitement et n’expriment pas ce qu’ils voulaient dire initialement. » (Paperman, 2006, p.29).

Le sujet qui bégaie porte alors toute son attention sur la forme de sa parole au lieu de s’intéresser au contenu de son discours et à son interlocuteur. « La parole se désinvestit de sa valeur de communication » (Van Hout & Estienne, 2002, p.130). Il en résulte une perturbation des habiletés sociales.


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2.3. Habiletés sociales

Etre à l’aise avec la communication implique d’avoir fait l’expérience de bonnes relations sociales. Chez le sujet présentant un bégaiement, certaines expériences douloureuses peuvent générer des habiletés sociales « inadéquates » : le sujet met en place des stratégies en réaction à son trouble qui favorisent l’ancrage du bégaiement. (Vincent, 2009, p.18). Le cercle vicieux décrit précédemment (p.14) justifie un travail de ces habiletés dans le but de retrouver une aisance communicative.

« L’entraînement aux habiletés sociales doit intégrer les aspects pragmatiques et fonctionnels de la communication pour que ces sujets deviennent des interlocuteurs aussi efficaces que possible dans les limites de leur handicap ». (Rustin & Khur, 1992, p.12)

2.4. Bégaiement et difficultés langagières et/ou ph onologiques

De nombreuses études ont cherché à établir le lien entre le bégaiement et les versants phonologique, lexical, syntaxique et pragmatique. Même si ces études aboutissent à des résultats parfois différents, il en ressort un consensus concernant le lien entre le bégaiement et les difficultés langagières et/ou phonologiques parfois subtiles. Hakim et Bernstein Ratner (2004, p.193) ont montré qu’un enfant sur deux bégayant présente un trouble articulatoire et/ou un trouble du langage oral associés.

Ces chercheurs ont mis en évidence, chez le sujet qui bégaie, des difficultés phonologiques parfois fines, grâce à des tâches de répétition de non-mots. Ces épreuves montrent de moindres performances chez ces sujets, pour la mémorisation et le rappel de nouvelles séquences phonologiques.

Concernant le lien entre le développement du langage et le développement du bégaiement, Hall, Wagovich et Bernstein Ratner évoquent l’influence réciproque de ces deux aspects (Conture et Curlee, 2007, p.153). Enfin, Conture et Curlee (2007, p.170) expliquent que les habiletés langagières seraient un prédicteur de l’évolution du bégaiement (régression ou chronicisation).

3. Métaphore de l’iceberg

La métaphore de l’iceberg est fréquemment utilisée afin d’expliquer le bégaiement et notamment dans le cadre de la thérapie cognitivo-comportementale. Elle souligne « les aspects évidents et les aspects cachés du trouble » (Simon, 1993, p.8). « Au dessus de la ligne de flottaison, le dixième le plus manifeste des constituants du syndrome du bégaiement, c’est à dire les signes physiques. Au-dessous de la ligne de flottaison, les constituants les plus cachés, ceux qui constituent le cœur de la glaciation, fait des croyances, des blessures secrètes, des rancœurs et des acrimonies que le sujet bègue s’est constitué au fil des années et qui ont participé à l’entretien de son bégaiement. » (Sheehan, 1970, p.13-15).


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Partie émergée (paraître avec son bégaiement) comportements Ligne de flottaison Pensées, croyances Honte, culpabilité, peurs Partie immergée Tristesse, frustrations… (vivre avec son bégaiement)

Figure 3 : l’iceberg

III. LA THERAPIE COGNITIVO-COMPORTEMENTALE

La thérapie cognitivo-comportementale est inspirée des courants comportementaliste et cognitiviste. Née dans les années soixante-dix, elle a pour objectif de « réduire les souffrances psychologiques et d’améliorer le bien-être du patient en lui apprenant comment modifier efficacement des modes de pensée et d’action. » (de Chassey & Brignone, 2003, p.25).

1. Thérapie comportementale

La thérapie comportementale est fondée sur le « béhaviorisme », courant impulsé par Watson (1913). Basé sur les principes de l’apprentissage, le « béhaviorisme » centre ses recherches sur l’étude du comportement humain.

1.1. Comportement et habitude

Le concept de « comportement » est au cœur de la théorie sur laquelle se base la thérapie comportementale.

Cottraux (2004a, p.4) définit le comportement comme étant « un enchaînement ordonné d’actions destinées à adapter l’individu à une situation telle qu’il la perçoit et l’interprète. ».

La thérapie comportementale affirme qu’une réponse à un stimulus est un « événement comportemental ». Cette réponse peut être « interne » (pensées et croyances, affects, images, émotions) ou « externe » (verbale ou motrice) (Cottraux, 2004a, p.24).

Un comportement, quel qu’il soit, est le résultat d’un apprentissage. La permanence de ce comportement est appelée « habitude ». Cette habitude peut faire l’objet d’une prise en charge en thérapie comportementale dès lors qu’elle devient inadaptée ou nocive pour l’individu et/ou ses proches.

1.2. Critères de la thérapie

La thérapie est adaptée à l’histoire de chaque sujet et se situe essentiellement dans « l’ici et maintenant » (Cottraux, 2004a, p.24). Centrée sur le comportement inadapté (plus que


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sur son origine), elle s’appuie sur des objectifs précis, déterminés au préalable. Ceux-ci sont définis avec le patient et doivent être objectivables et quantifiables. La thérapie reste cependant expérimentale puisqu’elle consiste en la formulation d’hypothèses définies avec le patient, vérifiées ou non en fin de traitement.

Le recueil des données s’appuie essentiellement sur quatre éléments :

• Les techniques d’observation : elles permettent de cerner le comportement global du sujet.

• L’entrevue : elle a pour objectif d’entrer en contact avec le patient et/ou ses proches, de connaître leurs attentes et d’obtenir des informations sur les origines et les conséquences du comportement nocif.

• Le jeu de rôle : le patient est placé dans une situation spécifique élaborée en fonction des « comportements-problèmes » (de Chassey & Brignone, 2003, p.31) observés et soulevés lors de l’entrevue. L’objectif est de permettre au patient de développer des aptitudes d’analyse et d’autogestion en situation anxiogène.

• Le questionnaire : il vise à observer la perception que le sujet a de son propre comportement (auto-évaluation).

1.3. Méthodes thérapeutiques

Plusieurs méthodes sont utilisées dans le cadre de la thérapie comportementale :

1.3.1. Relaxation

Allant à l’encontre d’un état de stress, elle permet au patient de trouver la disposition nécessaire pour travailler sur le comportement en situation anxiogène.

1.3.2. Désensibilisation systématique (Wolpe, 1958)

Un travail d’inhibition de l’anxiété est préalablement effectué par le biais de la relaxation et de la respiration. Le sujet est ensuite appelé à affronter des situations en imagination et/ou dans la réalité (in vivo). Elles sont hiérarchisées selon le degré d’anxiété générée.

Le renforcement positif (stimulus positif, consécutif à un comportement, qui conduit à une augmentation de la probabilité de réapparition de ce comportement) et négatif (« interruption d’un stimulus aversif, qui est la conséquence d’un comportement, augmentant la fréquence et la force de ce comportement » (Cottraux, 2003, p.59)) est un élément central de cette méthode.

1.3.3. Conditionnement opérant (Skinner)

Il est basé sur la théorie de l’apprentissage. Le sujet agirait sur son environnement en privilégiant certains comportements appris dont les conséquences sont positives. Cottraux


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(2003, p.38) parle « d’apprentissage par les conséquences de l’action ». Le renforcement est au cœur de cette méthode.

1.3.4. Assertivité (ou affirmation de soi)

Cette méthode est à la fois basée sur les caractéristiques de la personnalité du sujet et sur diverses techniques comportementales qui permettent d’améliorer les interactions sociales.

Dans le cadre de la thérapie comportementale, le patient est alors actif. Il développe des capacités « d’autorégulation de ses comportements » (Cottraux, 2004a, p.7) par apprentissage. Progressivement, il est en mesure de substituer des comportements adaptés à des habitudes inappropriées, par « auto-observation », « auto-évaluation », identification des situations-problèmes et « auto-récompense » (Brignone, Lofredo & Lovero, 1996, p.4-21). L’analyse de son propre comportement relève de processus cognitifs.

2. Thérapie cognitive

Les thérapies cognitives, issues des différents travaux d’Ellis et de Beck, se focalisent sur « la connaissance du traitement de l’information et la maîtrise des processus cognitifs » (Brignone et al., 1996, p.39). Elles postulent que l’angoisse, les difficultés d’un individu, sont dues à son interprétation de la réalité, plus qu’à la réalité elle-même. Ces thérapies ont pour principal objectif d’amener le sujet à « s’accepter tel qu’il est » (de Chassey & Brignone, 2003, p.40), ainsi que le monde dans lequel il évolue.

2.1. Traitement de l’information

Les théories cognitives analysent les différents processus cognitifs impliqués dans le traitement de l’information. Cottraux (2004a, p.3) définit le concept de « traitement de l’information » comme étant un ensemble de « processus de pensée conscients et inconscients qui filtrent et organisent la perception des événements qui se déroulent dans l’environnement du sujet ». L’information, qu’elle soit externe ou interne, est transformée en « événements cognitifs » qui interagissent avec le comportement.

Situation traitement cognitif réactions affectives et comportements

Brignone et al., 1996, p.13

2.1.1. Schémas cognitifs

L’individu a intégré précocement des règles établies par l’environnement familial ou social. Il s’est forgé un savoir sur sa propre personne et sur le monde : un ensemble de croyances et de convictions appelées « schémas cognitifs ».


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Ces schémas cognitifs s’activent et jouent un rôle de filtre dès lors qu’un événement renvoie à la situation dans laquelle ils ont été élaborés. Les schémas cognitifs influencent donc les pensées et les comportements du sujet.

2.1.2. Variabilité intra et interindividuelle de l’ évaluation cognitive

Les processus cognitifs, l’assimilation et l’accommodation, relèvent de l’histoire personnelle de chaque individu. Les différentes interprétations des situations interactives peuvent engendrer des comportements que Cottraux (2004a, p.48-70) qualifie d’« erreurs logiques » ou « distorsions cognitives ». Elles comprennent :

• L’inférence arbitraire : conclure sans s’appuyer sur des preuves • La pensée dichotomique : « loi du tout ou rien » • L’abstraction sélective : conclure d’après une information isolée de son contexte • La surgénéralisation : conclure de manière générale suite à une situation

spécifique • La personnalisation : s’attribuer la responsabilité d’événements • La minimisation et la maximalisation : sous-évaluer les réussites et surévaluer les

échecs

Ces distorsions sont en étroite corrélation avec les dispositions psychologiques du sujet. Le traitement cognitif d’une même situation engendre par conséquent une grande variabilité interindividuelle et intra-individuelle des réponses comportementales.

2.2. Objectifs et caractéristiques de la thérapie cognitive

Il existe une interdépendance entre le comportement, les processus cognitifs et les émotions, définies comme étant le « reflet physiologique et affectif des expériences de plaisir et déplaisir » (Brignone et al., 1996, p.16). Les cognitivistes la modélisent de la manière suivante :

Modèle tridimensionnel de l’homme (Brignone et al., 1996, p.16)

La thérapie cognitive affirme qu’agir sur nos schémas cognitifs, rechercher différentes interprétations possibles aux situations, influe sur les cognitions, les comportements et les émotions du sujet.

Par exemple, une personne porteuse d’un bégaiement peut, en situation de blocage de la parole, mal percevoir le regard de l’autre. Le fait d’effectuer un travail sur les différentes manières d’interpréter le regard de l’autre (travail sur les schémas cognitifs) lui permettra de gérer positivement cette même situation.

Emotions (ce que ressent le sujet) Comportements Cognitions (ce que fait le sujet) (ce que pense le sujet)


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La thérapie cognitive s’appuie sur des entretiens interactifs (discussions semi-dirigées : « questions ouvertes et inductives » (de Chassey & Brignone, 2003, p.42)). Une réelle collaboration entre patient et thérapeute est requise : chaque sujet abordé et travaillé en séance résulte d’un consensus entre patient et thérapeute.

Une réflexion est alors menée. Son objectif est d’amener le patient à une prise de conscience de différentes interprétations possibles d’une situation-problème.

« Le thérapeute s’applique à aider le patient à repérer ses pensées automatiques dysfonctionnelles, souvent négatives, à les discuter, à tester leur valeur dans la réalité puis à les modifier, ou à les remplacer, au profit de pensées plus neutres ou positives. » (de Chassey & Brignone, 2003, p.43).

Le « renforcement positif » est au centre de cette thérapie. Le feed-back du thérapeute est susceptible d’influer sur le choix d’un comportement en contexte spécifique. Le thérapeute guide donc le patient dans une réflexion qu’il pourra continuer de manière autonome en dehors des séances.

3. Thérapie cognitivo-comportementale

La thérapie cognitivo-comportementale, s’appuie sur un modèle interactionnel étudiant les rapports entre le sujet, son système de pensée et son environnement.

3.1. Objectifs et caractéristiques

L’intervention s’appuie principalement sur deux piliers :

• La prise en compte des facteurs environnementaux et de la cognition du sujet de manière à avoir un impact sur certains comportements du sujet.

• L’évaluation constante des résultats de l’intervention.

Elle propose d’analyser un comportement (acquis par apprentissage) difficilement vécu par le sujet, en cherchant les raisons qui l’ont généré et celles de son maintien (Cottraux, 2004b, p.152). Cette analyse fonctionnelle est décrite dans la grille SECCA (voir page de gauche) (Cottraux 2004a, p.112).

3.2. Méthodes de la thérapie cognitivo-comportement ale

Leur objectif est d’amener le patient à être en mesure de gérer des situations anxiogènes.

3.2.1. Techniques de désensibilisation systématique (Wolpe)

(Voir les méthodes thérapeutiques de la thérapie comportementale, paragraphe III.1, p.18)


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3.2.2. Techniques d’exposition

L’exposition graduelle repose sur l’habituation à une situation anxiogène, afin de permettre une extinction de l’angoisse : le sujet est exposé à la situation en réalité et/ou en imagination, sans effectuer un travail de relaxation préalable.

3.2.3. Renforcement et extinction

Le renforcement positif du thérapeute (félicitations…) permet une meilleure adaptation des comportements. Inversement, l’absence de ce renforcement contribue à inhiber un comportement inadapté.

3.2.4. Affirmation de soi

Elle consiste en la capacité de défendre ses propres opinions, agir en tenant compte de son propre intérêt, exprimer ses sentiments avec spontanéité… Elle permet de donner une image de soi fidèle à sa propre personne.

Un défaut de comportements adaptés dans certains contextes interactifs génère de l’anxiété, de la peur chez les sujets présentant un bégaiement. Un travail des habiletés sociales est alors bénéfique.

Le jeu de rôle est un outil très pertinent. Il permet de placer le patient en situation-problème, d’élaborer une réflexion quant aux interprétations possibles de la situation et de mettre à jour les pensées automatiques et les distorsions cognitives. Le feed-back du thérapeute et du groupe (dans le cadre d’une prise en charge de groupe) permet de renforcer les comportements positifs élaborés pendant le jeu de rôle.

3.2.5. Prescription des tâches

Des tâches, à effectuer entre les séances, sont proposées par le thérapeute. Elles permettent de généraliser les acquis en situation écologique. Elles sont choisies en fonction du degré de difficulté, de manière à éviter tout sentiment d’échec.

3.3. Thérapie cognitivo-comportementale de groupe c hez l’enfant

La prise en charge en thérapie cognitivo-comportementale se décline en deux types de séances : les séances individuelles et les séances de groupe.

Les séances individuelles sont incontournables en début de prise en charge. Elles permettent à l’enfant de prendre conscience de l’influence qu’il peut avoir sur sa propre parole par la mise en place de stratégies. Les séances de groupe pourront ensuite débuter.


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3.3.1. Avantages des séances de groupe

« Les groupes, en donnant aux enfants un environnement plus confortable, leur permettent de ne plus se percevoir comme des bègues, mais comme des personnes. Le bégaiement n’est plus qu’une partie d’eux-mêmes. Ils ont appris à le contrôler, en partageant avec d’autres leurs craintes et leurs sentiments. » (Van Hout & Estienne, 2002, p.239).

Les groupes sont constitués de deux à six enfants d’une même tranche d’âge, de manière à proposer des activités adaptées à tous. Elles permettent à l’enfant de développer ses habiletés sociales, sa communication verbale et non verbale.

L’enfant se retrouve en présence de ses pairs et prend conscience qu’il n’est pas seul à présenter un bégaiement. Cette prise de conscience est un facteur fondamental dans l’affirmation de soi et permet d’amoindrir son anxiété sociale.

« Les enfants sont encouragés à parler ouvertement de leur fluence et de l’image qu’ils ont d’eux-mêmes, à corriger leurs erreurs de perception, et à gérer leur sentiment de culpabilité, de colère ou d’infériorité. » (Van Hout & Estienne, 2002, p.239).

Les séances de groupe permettent également un gain de temps. En observant et en imitant (donc par apprentissage) une personne en cours de désensibilisation pour un problème analogue au sien, un sujet en tire un bénéfice certain.

3.3.2. Activités de groupes d’enfants

Ces activités (liste non exhaustive) sont proposées par de Chassey et Brignone (2003, p.134-140) :

• Les présentations directe et croisée : elles consistent en une présentation de l’enfant, respectivement par l’enfant lui-même (directe) et par un autre enfant (croisée).

• Le tour de table : chaque enfant raconte des expériences vécues depuis la dernière séance (concernant ses activités, son vécu par rapport à sa parole…). Les enfants sont incités à l’écoute de l’autre, à rebondir sur les propos du locuteur, au respect des règles de conversation (tours de parole…).

• Les activités de lecture (directe et indirecte) • Les ateliers ludiques : différents jeux proposés permettent à l’enfant d’éprouver

la fluidité de la parole et gérer les éventuels blocages. • Le feed-back : il permet de donner un retour à l’enfant sur la tâche qu’il vient

d’accomplir. Les aspects positifs et les points à améliorer sont soulignés. Ce feed-back peut être présent à tout moment pendant la séance.

• Les jeux de rôle (voir III.1, p.18) • La prescription des tâches : les enfants s’engagent mutuellement à accomplir des

tâches proposées par le thérapeute entre deux séances, permettant de généraliser les acquis en situation écologique.

Chapitre II

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

Chapitre II – PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES

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Le bégaiement est un trouble de la communication. Celle-ci se compose de trois piliers intimement liés : le verbal, le non verbal et le paraverbal. Chacun de ces aspects peut être altéré chez un sujet présentant un bégaiement, sachant que la symptomatologie est propre à chaque individu.

A l’issue de la partie théorique, nous soulignons l’importance du non verbal et du paraverbal en situation interactive. Il nous semble pertinent que la prise en charge du bégaiement se centre notamment sur ces deux versants de la communication. Les trois piliers étant étroitement corrélés, nous supposons qu’en agissant sur l’un d’eux, les autres en subiront une influence.

Par ailleurs, la thérapie cognitivo-comportementale nous semble pertinente parce qu’elle prend en compte toutes les dimensions du sujet : l’aspect comportemental en étroite relation avec le cognitif et les émotions ainsi que les situations écologiques, propres à chaque sujet.

I. PROBLEMATIQUE

Quelle est l’influence du travail des habiletés non verbales et paraverbales sur le comportement verbal ?

II. HYPOTHESE GENERALE

Un travail en thérapie cognitivo-comportementale de groupe portant sur la communication non verbale et paraverbale permet d’améliorer le comportement verbal chez un enfant présentant un bégaiement.

III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES

Hypothèse n°1 : le travail des habiletés sociales de base améliore la fluence verbale chez deux enfants âgés de 9 et 11 ans présentant un bégaiement.

Hypothèse n°2 : les habiletés sociales de base sont améliorées par cette prise en charge spécifique.

Hypothèse n°3 : ce travail des habiletés non verbales et paraverbales favorise une plus grande aisance de l’enfant en situation communicative.

Hypothèse n°4 : l’impact de ce travail peut être observé chez les deux enfants, indépendamment de leur âge, du sexe et du niveau de langage.

Chapitre III

PARTIE EXPERIMENTALE

Chapitre III – PARTIE EXPERIMENTALE

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I. METHODE EXPERIMENTALE

1. Etudes de cas

Comme nous l’avons développé dans la partie théorique, le bégaiement affecte différemment les sujets. La nature et le degré d’expression des symptômes (partie émergée de l’iceberg) et des « constituants les plus cachés » (partie immergée de l’iceberg regroupant les croyances, les émotions) se manifestent de manière propre à chaque individu.

L’hétérogénéité de la manifestation des difficultés nous a conduites à mener deux études de cas en parallèle. Dans le cadre de notre mémoire, il nous était difficile d’apparier les enfants par âge, par sexe, et dans l’expression du bégaiement. Par conséquent, nous n’avons établi qu’une comparaison intra-individuelle (évolution de l’expression du bégaiement chez une même personne) et non interindividuelle.

Par ailleurs, la thérapie cognitivo-comportementale centre son intervention sur les difficultés propres à chaque individu. Comme nous l’avons déjà exposé dans la partie théorique, elle prend en compte le sujet dans sa globalité : les comportements du sujet, les cognitions du sujet et les facteurs environnementaux (situations qui génèrent des difficultés). Ayant choisi d’inscrire notre expérimentation dans ce courant, nous avons essayé de prendre en considération chaque enfant dans son individualité mais interagissant avec son entourage :

• dans ses différents lieux de vie (questionnaires décrits ci-dessous) • au sein du groupe dans le cadre de la prise en charge orthophonique

2. Protocole expérimental

Notre mémoire cherche à décrire l’évolution des trois variables dépendantes suivantes : le comportement verbal, les comportements non verbaux et les comportements paraverbaux. La première variable n’est pas l’objet du travail proposé. Nous analysons son évolution résultant de son étroite dépendance avec les deux autres variables bénéficiant de l’entraînement.

Le travail proposé aux enfants a porté sur les habiletés non verbales et paraverbales. Notre intervention s’est déroulée sur une dizaine de séances d’une heure, d’avril 2009 à mars 2010, au cabinet de l’orthophoniste. Nous avons effectué un pré-test, un mi-test et un post-test ainsi qu’une ligne de base et des mesures à chaque séance.

2.1. Ligne de base et mesures réalisées à chaque sé ance

La ligne de base est composée de trois mesures faites avant le pré-test. Elle permet d’établir un profil des composantes non verbales, paraverbales et verbales (variables dépendantes) avant notre intervention.


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Suite aux mesures de la ligne de base, une mesure est réalisée à chaque séance pour observer s’il y a effet ou non de la prise en charge.

La ligne de base et les mesures réalisées à chaque séance se composent de différents éléments :

• Une auto-évaluation de la fluence verbale (échelle de 0 à 10) • Une évaluation du bégaiement de l’enfant par l’orthophoniste (échelle de 0 à 10) • Le calcul du pourcentage de dysfluences en spontané (une minute) • Une évaluation de certaines habiletés non verbales (contact visuel au cours de la

prise de parole et de l’écoute, expressions du visage, gestes) et paraverbales (intensité et intonation de la voix, débit, quantité de parole) tout au long de la séance (de l’accueil à la prescription des tâches)

Les exercices proposés, servant de supports à l’évaluation des CPV et CNV, différaient d’une séance à l’autre. Leur difficulté, croissante au fil de notre intervention, était adaptée aux capacités des enfants. Ces exercices mobilisaient un grand nombre d’habiletés non verbales et paraverbales à chaque séance, même si l’une d’elles était travaillée en particulier. L’évaluation de ces habiletés, séance après séance, nous a permis d’observer avec finesse leur évolution, indépendamment des exercices proposés (pas d’effet d’apprentissage des exercices).

L’intérêt des séances-tests décrites ci-dessous, était de comparer de façon rigoureuse (séances identiques) ces habiletés dans le temps.

2.2. Pré-test, mi-test et post-test : effet global de la prise en charge

Les pré-test, mi-test et post-test font chacun l’objet d’une séance. Ils permettent d’observer l’évolution générale des différentes variables choisies. Le matériel choisi est identique pour les trois séances-tests qui suivent ce même schéma :

2.2.1. Evaluation de la fluence verbale

« Etant donné la variabilité du bégaiement dans le temps, toutes les mesures doivent être réitérées ; il convient donc de les réaliser dans des situations de parole variées et face à des interlocuteurs différents. Trois situations principales de parole sont habituellement explorées : la lecture, le monologue (description d’image par exemple) et le langage conversationnel ». (Van Hout & Estienne, 2002, p. 91)

Le langage spontané, requérant une élaboration de la pensée de manière non anticipée, mobilise les comportements verbaux, paraverbaux et non verbaux. Le langage semi-dirigé sollicite essentiellement le verbal et le paraverbal. Il requiert également une mobilisation des ressources pour organiser la pensée. Dans ces deux situations, la fluence verbale est étroitement corrélée à la fluence sémantique, pragmatique et syntaxique. La lecture, situation la plus contraignante, sollicite principalement les comportements verbaux et paraverbaux.


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Nous avons donc choisi d’évaluer la fluence dans ces trois situations de parole.

• Evaluation de la fluence en langage spontané lors de l’accueil

Lors de l’accueil, chaque enfant donne de ses nouvelles concernant la semaine passée, un événement qu’il souhaite raconter, sa parole. Cette partie de la séance l’incite à prendre la parole devant le groupe et à développer son écoute. Nous avons donc recueilli (enregistrement audiovisuel) une minute du discours de l’enfant.

• Evaluation de la fluence en langage semi-dirigé à partir d’une sériation

Nous avons créé une sériation (annexe IV.1, p.101) par enfant pour l’ensemble des tests (pré-, mi-, post-tests). Ces sériations, extraites d’une bande dessinée (De Brab, Falzar & Zidrou, 2009), sont composées de seize images dont le texte a été effacé. Elles sont déjà présentées chronologiquement. Nous avons enregistré les séances, ce qui nous a permis de recueillir un corpus d’une minute.

• Evaluation de la fluence en langage dirigé au cours d’une lecture

Nous avons proposé une lecture (annexe IV.2, p.102) à chaque enfant pour l’ensemble des tests. Ces lectures sont extraites d’un livre de jeunesse de Rivais (1988). Elles nous ont permis de recueillir une minute de corpus.

2.2.2. Evaluation du langage : E.L.O. (Khomsi, 2001 ) et autres paramètres

L’orthophoniste suspectait un retard de parole et de langage chez Mathurin. Nous avons donc proposé à l’enfant, un bilan de langage oral en début et fin d’expérimentation (ELO) afin de mesurer l’évolution des composantes langagières.

Nous nous sommes également appuyées sur l’analyse de la longueur moyenne des énoncés (LME), de la construction syntaxique et de l’informativité pour analyser le langage oral. Ces paramètres seront présentés ultérieurement (Traitement et recueil des données, p.35).

2.2.3. Evaluation des habiletés sociales de base (C NV et CPV)

Nous avons proposé un petit jeu faisant intervenir ces habiletés : les enfants piochent un papier sur lequel figure une émotion. Ils doivent ensuite la faire deviner aux autres en l’exprimant sur la phrase « bonjour, je m’appelle […] ». Ce jeu fait donc appel aux différentes habiletés non verbales et paraverbales (l’intonation, l’intensité de la voix, le regard, les mimiques, la posture…).

Nous avons effectué notre observation à partir de l’enregistrement vidéo. Cette observation nous a permis de remplir une grille d’évaluation des comportements non verbaux et paraverbaux (décrite dans la présentation du matériel).


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2.2.4. Recueil d’informations sur l’enfant

Nous avons élaboré des questionnaires adressés aux parents, aux instituteurs, à l’orthophoniste et à l’enfant (annexes III, p.94-97).

Ils nous ont permis d’apprendre à connaître l’enfant dans ses principaux lieux de vie (attitudes et comportements quotidiens) et la vision qu’en a son entourage. L’auto-évaluation permet d’appréhender le vécu de l’enfant face à son trouble.

2.3. Structure des séances (annexe I, p.80)

Nous avons planifié l’ensemble des séances selon une structure précise. Chaque séance est centrée sur le travail d’une ou deux habiletés spécifiques. Les séances élaborées entre le mi-test et le post-test reprennent les mêmes éléments (dans le même ordre) que les séances planifiées entre le pré-test et le mi-test. Ainsi, chaque habileté a été, à deux reprises, le centre de la prise en charge, sachant que de nombreuses habiletés sont mobilisées lors des séances.

Chaque séance se définit comme suit (exemple de séance en annexe I.3, p.81) :

• La relaxation-détente permet à l’enfant d’être plus disponible pour la séance. • L’accueil est l’occasion d’apprendre à se connaître, d’écouter l’autre et de

prendre la parole en spontané. • Le travail des habiletés non verbales (regard, écoute, expressions du visage,

mimiques, posture et gestes) et paraverbales (intensité, fréquence et intonation) est effectué au travers de différentes activités.

• L’auto-évaluation de l’enfant permet d’évaluer la conscience du trouble et sa disponibilité intérieure.

• Le feed-back (tout au long de la séance) permet un renforcement positif et permet de préciser certains points à améliorer.

• La prescription des tâches aide l’enfant à généraliser et mettre en pratique les acquis, en situation écologique.

II. POPULATION

1. Groupe d’enfants

La pertinence de la prise en charge en thérapie cognitivo-comportementale de groupe a été développée dans le dernier paragraphe de la partie théorique.

Brignone et de Chassey (2003, p.130) soulignent toutefois l’aspect indispensable des séances individuelles en début de prise en charge : « il est important que l’enfant ait commencé à expérimenter certaines stratégies par rapport à sa parole pour mieux sentir l’impact qu’il a sur elle.».


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Les enfants intègrent par conséquent le groupe lorsqu’un travail individuel aura été suffisant pour lui permettre d’être armé en situation de groupe. Les séances de groupe se sont déroulées au cabinet de l’un de nos maîtres de mémoire. Une séance était planifiée toutes les trois semaines ou tous les mois (sachant qu’il y a eu une interruption des séances pendant les vacances d’été).

Au début de notre expérimentation en avril 2009, le groupe était constitué de :

• Trois enfants : Dina, Mathurin et Baptiste, âgés de huit, dix et onze ans • L’orthophoniste • Les deux étudiantes (actives pendant les séances)

Le groupe a connu un changement d’effectif à la rentrée : Baptiste a quitté le groupe mais un nouvel enfant l’a intégré (Louis).

2. Critères d’inclusion et d’exclusion

La population de notre expérimentation nous a été proposée par nos maîtres de mémoire. Des critères d’exclusion et d’inclusion détaillés ci-dessous ont toutefois confirmé le choix de la population. Ces critères ont été définis en fonction de leur pertinence par rapport au protocole que nous avons élaboré.

2.1. Critères d’exclusion

• Pas de trouble organique ni d’anomalie neurologique • Pas de trouble sensori-moteur empêchant la réalisation du travail proposé • Pas de trouble du comportement (T.E.D, psychose)

Nous n’excluons aucun enfant présentant des difficultés articulatoires, phonologiques, ou de langage. Il nous semble pertinent d’observer l’évolution de la communication verbale, non verbale et paraverbale chez tout enfant, quelles que soient ses compétences langagières.

2.2. Critères d’inclusion

• Le sujet présente un bégaiement • Le sujet a mis en place suffisamment de stratégies (travaillées en séances

individuelles) pour intégrer le groupe

3. Présentation individuelle

Nous présenterons rapidement Baptiste et Louis dont les habiletés de communication ne font pas l’objet de notre mémoire. Ils ont toutefois été acteurs dans le groupe. Ils ont donc eu une influence sur la vie du groupe. Il nous semble par conséquent important de les mentionner.


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3.1. Dina

Dina, âgée de 9 ans, est en CM1 (rentrée 2009-2010). Elle était présente dès le début de notre intervention. Son bégaiement est apparu dès le début de l’acquisition du langage. De nature réservée et anxieuse (les différents questionnaires concordent), elle présente un bégaiement sévère. L’orthophoniste souligne une relation fusionnelle avec sa mère. Son état émotionnel est à mettre en lien avec les fluctuations des manifestations du bégaiement de Dina. Ces manifestations sont présentées dans l’iceberg ci-dessous, élaboré grâce aux différents questionnaires et observations cliniques :

Manifestations du bégaiement

Interjections Répétitions de phonèmes Répétitions de syllabes

Répétitions de mots Répétitions de morceaux de phrases

Blocages – Sidération motrice Prolongations

Tensions corporelles

Habiletés communicatives Comportement non verbal

Contact visuel très fuyant Peu d’expressions faciales

Gestes parasites et peu de gestes signifiants Posture repliée sur elle-même

Proximité : se réfugie auprès de l’orthophoniste

Comportement paraverbal Intensité très faible

Peu d’intonations dans la voix Quantité de parole très réduite

Rythme très saccadé

Autres habiletés Interactives : ne prend jamais la parole (en classe)

Attitudes réactionnelles, conduites d’évitement

Gêne importante En classe : peur de prendre la parole

Evitement, refus de parler en classe, à la maison et avec les amis Volonté de finir rapidement ce qu’elle dit

Evite de parler à certaines personnes Peur de bégayer sur certains mots et dans certaines situations

Emotions et ressentis

Fatigue, Peur Anxiété

Dina dit présenter un bégaiement plus sévère à l’école qu’à la maison ou en séance d’orthophonie. Elle est consciente de son trouble, selon l’orthophoniste. Elle est une enfant qui se montre cependant motivée pour les différentes activités proposées en séances de groupe. Elle ne présente ni retard de parole, ni retard de langage.


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3.2. Mathurin

Mathurin, âgé de 10 ans, est en CM2 (rentrée 2009-2010). Il est de nature réservée, calme. Il bégaie depuis son plus jeune âge. L’anamnèse n’a pu être réalisée dans des conditions idéales, certains sujets étant tabous au sein de cette famille africaine. Le contexte familial difficile influe sur les manifestations de son bégaiement. Selon l’orthophoniste, Mathurin aurait peu de place pour s’exprimer. Le niveau de langage des parents est élevé et leur degré d’exigence impose d’être opérationnel dans l’immédiat.

Mathurin ne semble pas trop gêné lorsqu’une dysfluence survient. Il lui arrive de ne pas prendre la parole alors qu’il le souhaiterait. Il dit ne pas bégayer à l’école, mais davantage à la maison ou en séance d’orthophonie.

Les différentes manifestations de son bégaiement sont également synthétisées dans un iceberg présenté ci-dessous.

Manifestations du bégaiement

Interjections Sidérations motrices

Blocages phonatoires et pré-phonatoires Prolongation de sons Parole sur inspiration

Respiration haute Tremblements de la voix Répétitions de phonèmes

Coups de glotte

Habiletés communicatives Comportement non verbal

Contact visuel fuyant Peu d’expressions du visage, peu de mimiques

Peu de gestes signifiants et peu de gestes accompagnant la posture Posture tendue peu adaptée aux situations

Comportement paraverbal Voix très monotone

Débit rapide Quantité de parole moyennement adaptée (bribes de phrases)

Autres habiletés Garde une certaine distance avec les autres enfants et adultes

Attitudes réactionnelles, conduites d’évitement En classe et à la maison : évitement au niveau de la prise de parole (peur)

Volonté de finir rapidement ce qu’il dit Evite de parler à certaines personnes Parfois une gêne due au bégaiement Hypospontanéité, parole a minima

Peur de bégayer dans certaines situations et sur certains mots

Emotions Anxiété


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Le bilan de langage oral (ELO) que nous avons effectué au début de notre intervention met en évidence un retard de parole et de langage sur le versant expressif. La compréhension immédiate reste dans l’écart normatif (ELO : entre les centiles 25-50). Il n’y a pas de marqueurs de déviance (annexe II.3., p.90).

3.3. Louis

Louis, âgé de 9 ans, a intégré le groupe en novembre 2009. Il est en CM1. Il présente un bégaiement depuis le début de l’acquisition du langage. Louis est un enfant attentif, de nature calme et très présent dans les échanges. Nous avons choisi de ne pas analyser l’évolution de ses habiletés de communication, sa présence au groupe étant de trop courte durée pour respecter le protocole expérimental dans lequel notre mémoire s’inscrit.

3.4. Baptiste

Baptiste, âgé de 10 ans, a quitté le groupe en raison de la distance du domicile familial. Par ailleurs, il est un enfant joyeux, bien dans sa peau et dans son corps. Il a construit beaucoup de stratégies lui permettant de gérer ses dysfluences. Baptiste ne s’est pas forgé une identité de personne bègue. Sa présence au groupe ne semble plus prioritaire.

III. TRAITEMENT ET RECUEIL DES DONNEES

1. Fluence

1.1. Fluence : objectif

L’objectif est d’analyser et de comptabiliser les dysfluences de la parole de l’enfant afin d’en observer l’évolution.

1.2. Fluence : matériel de recueil des données

Nous avons utilisé la « Systematic Dysfluency Analysis » de Campbel et Hill (1987) afin d’analyser la fluence des enfants dans les trois situations de parole décrites par Van Hout et Estienne (2002, p. 91) : la lecture, le monologue et le langage conversationnel. Leur « analyse […] permet de mesurer les changements quantitatifs et qualitatifs au cours du temps thérapeutique. » (Simon & Gregory, 1991, p.24).

Cet outil d’évaluation propose premièrement de coder les dysfluences. Il permet ensuite de calculer un pourcentage de dysfluences par rapport au nombre de syllabes pertinentes. La notion de syllabe pertinente est définie par Simon et Gregory (1991, p.24) comme étant « celle qui porte le contenu du discours ». Sont exclues : les séquences inintelligibles, les interjections, les répétitions (syllabes, mots, parties de mots…).


35

Après chaque séance, nous avons effectué une analyse des dysfluences sur des corpus (enregistrement audio) d’une minute. Nous avons, à deux reprises, analysé et vérifié tous les corpus afin d’être le plus juste possible dans notre cotation.

1.2.1. Symboles proposés par Campbel et Hill dans l a « Systematic

Dysfluency Analysis »

• Symboles utilisés pour le discours

• Codage des dysfluences

Les moins bègues

« H » : Hésitation

« Pr » : Prolongation

« P » : Pause

« I » : Interjection

« R » : Reprise modifiée d’énoncé

« NA » : Mot non achevé

« ENA » : Enoncé non achevé

« Rh » : Répétition d’un segment de phrase

« Rm » : Répétition de mot (inférieure à quatre fois)

Les plus bègues

« Rsy » : Répétition de syllabe

« Rph » : Répétition de phonème

« B » : Blocage, pause tendue


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• Particularités qualitatives

Elles regroupent les coups de glotte, les tensions audibles, les déglutitions audibles, les changements de hauteur, les accélérations du débit, les reprises inspiratoires audibles, les fins d’expirations audibles, les bruits de bouche.

Nous nous en sommes inspirées pour compléter notre analyse qualitative à la fin de chaque transcription.

1.2.2. Calcul du taux de dysfluences et du nombre d e syllabes pertinentes

A l’issue du codage des dysfluences, nous avons calculé le nombre total de dysfluences ainsi que le nombre total de syllabes pertinentes. Le pourcentage s’obtient par le calcul suivant :

Pourcentage de dysfluences = Nombre total de dysfluences x 100 Nombre total de syllabes pertinentes

Nous avons analysé une seconde fois les corpus en fin de traitement des données de manière à rester constantes dans notre évaluation.

1.3. Fluence : présentation des résultats

• Mesures effectuées à chaque séance

Lors de chaque séance, nous avons recueilli et transcrit un corpus de langage spontané d’une minute. Chaque corpus a donc fait l’objet d’un codage et d’un calcul du pourcentage des dysfluences.

Pour chaque enfant, nos résultats sont présentés par le biais d’un tableau et d’un graphique. Nous y avons également intégré le nombre de syllabes pertinentes, ce paramètre nous semblant important dans l’évolution du bégaiement de l’enfant.

• Pré-test, mi-test, post-test

Les séances de pré-test, mi-test et post-test avaient pour objectif le recueil de corpus dans les trois situations de parole décrites précédemment. Nous avons ensuite transcrit et codé les corpus selon la même démarche.

Les résultats sont également présentés dans un tableau et sur un graphique.

2. Autres paramètres d’analyse du langage oral

• Longueur Moyenne des Enoncés (LME)

Lorsque cela nous a semblé pertinent, pour justifier l’évolution de la longueur des phrases, nous avons calculé la LME de la manière suivante :


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LME = nombre total de mots / nombre de clauses étudiées

2 mots articles contractés « du, des, au, aux »

1 mot expressions (« peut-être », « est-ce que », ...), présentatifs (« c'est », « il y a », ...), négations « ne... pas », mots incomplets

0 mot auxiliaires des temps composés, onomatopées, hésitations, faux départs

• Construction syntaxique

L’évolution de la construction syntaxique est basée sur notre observation clinique. Des extraits de corpus seront donnés dans la présentation des résultats.

• Informativité

L’informativité est étroitement liée aux paramètres cités ci-dessus et à la présence de formules figées. Ces formules figées (« je ne sais pas », « peut-être »…), pouvant être très présentes dans le discours du sujet qui bégaie, appartiennent au langage automatique. Elles ne nécessitent pas une élaboration de la pensée ni une construction syntaxique réfléchie. Le sujet est donc moins impliqué dans son discours et apporte peu d’information nouvelle. Ces formules figées peuvent être utilisées de manière excessive dans des situations de communication où le sujet se sent en difficulté, auquel cas l’informativité en est altérée.

Nous avons mis en lien cette informativité avec la densité des idées lors des échanges spontanés. Notre évaluation est issue de notre vécu avec les enfants, de nos observations cliniques lors des séances, du recueil de corpus et des enregistrements audiovisuels.

3. Comportements non verbaux et paraverbaux (CNV et CPV)

3.1. CNV et CPV : objectif d’évaluation

L’objectif est d’observer l’évolution de certaines habiletés non verbales et paraverbales au cours de la prise en charge.

3.2. CNV et CPV : outil d’évaluation

Nous avons créé une grille d’évaluation des comportements non verbaux et paraverbaux (annexe III, p.92-93) à partir des grilles de Rustin (Rustin & Khur, 1992, p.69) et de Légeron (de Chassey & Brignone, 2003, p.49).

Afin d’adapter ces grilles à notre mémoire, nous avons sélectionné, parmi toutes les habiletés proposées, les habiletés non verbales et paraverbales que nous souhaitions observer et travailler. Elles regroupent essentiellement les habiletés de base.


38

Nous avons également intégré un item « comportement non verbal en réponse à l’interlocuteur » car Rustin et Khur (1992, p.20) soulignent l’importance de travailler l’identification des comportements non verbaux et paraverbaux.

3.2.1. Cotation des grilles

La cotation de cette grille fonctionne sur le mode adapté/inadapté, emprunté à Légeron (de Chassey & Brignone, 2003, p.49).

Nous avons choisi une cotation de 1 à 5 permettant une plus grande finesse de notation. Chaque point renvoie à un degré d’adaptation ou d’inadaptation.

• 1. comportement non adapté • 2. comportement peu adapté • 3. comportement moyennement adapté • 4. comportement adapté • 5. comportement très adapté

Les notes renvoient également à des critères qualitatifs bien précis (inspirés de la grille de Légeron) et permettent autant que possible, une notation juste et fidèle.

3.2.2. Calcul du pourcentage de comportements adapt és

A l’issue de notre notation, nous avons calculé :

• Un total de points pour les comportements non verbaux • Un total de points pour les comportements paraverbaux • Un total global de points des comportements non verbaux et paraverbaux

(représentant 93 % de la communication selon l’étude de Mehrabian (1971, p.43))

Ces scores nous ont permis de calculer des pourcentages de comportements adaptés.

3.3. Comportements non verbaux et paraverbaux : rec ueil des données

Nous avons coté la grille des CPV et CNV une première fois après chaque séance, d’après nos observations cliniques. Nous l’avons également remplie à partir du visionnage de la vidéo afin d’être le plus objectif possible dans la notation (il est en effet difficile d’observer tous les comportements non verbaux et paraverbaux de chaque enfant lors d’une séance).

3.3.1. Pré-test, mi-test, post-test

Nous avons sectionné la vidéo en séquences de 10 minutes. Chaque séquence a fait l’objet d’une cotation sur notre grille. Nous avons ensuite calculé une moyenne des notes obtenues pour chaque item. Puis nous avons calculé :


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• Un total de points et un pourcentage de comportements non verbaux adaptés • Un total de points et un pourcentage de comportements paraverbaux adaptés • Un total global de points et un pourcentage total de comportements adaptés

3.3.2. Ligne de base et mesures effectuées à chaque séance

Nous avons utilisé partiellement cette grille pour la ligne de base et les mesures effectuées à chaque séance. L’importance des habiletés que nous avons sélectionnées a été justifiée par Rustin et Khur (1992, p.21). L’expression du visage, le contact visuel et les gestes sont les moyens les plus importants de la communication non verbale. Quant aux habiletés paraverbales, nous avons retenu les habiletés qui nous semblaient particulièrement sensibles au bégaiement (intensité et intonation de la voix, débit et quantité de parole).

Les items sélectionnés ont fait l’objet d’une cotation d’après nos observations cliniques (post-séance puis deux visionnages de la vidéo). Nous avons toujours rempli cette grille à deux.

Nous avons calculé des pourcentages de comportements adaptés (démarche similaire aux mesures-tests).

4. Evolution du comportement dans les principaux li eux de vie

4.1. Conscience du trouble et disponibilité de l’en fant

Nous avons souhaité prendre en compte la conscience du trouble de l’enfant et sa disponibilité, celles-ci ayant un impact sur l’interaction. Nous avons élaboré une échelle de 0 à 10, présentée de façon ludique sous forme d’une chenille de couleur (annexe III.1, p.91). Des gommettes ont été utilisées pour noter chaque item. A la fin de chaque séance, les enfants devaient :

• Estimer leur bégaiement sur cette échelle • Coter leur détente et leur motivation lors de cette séance (ceci nous permettant de

modérer éventuellement certains résultats) • Noter s’ils avaient réussi à bien regarder leur interlocuteur • Estimer s’ils avaient bien écouté les autres

Cette échelle nous a permis d’estimer la capacité d’auto-évaluation de l’enfant. Elle est aussi un moyen d’attirer l’attention des enfants sur ces aspects pour les améliorer.

4.2. Informations générales sur l’enfant

Comme nous l’avons détaillé dans la partie théorique, la thérapie cognitivo-comportementale s’intéresse au sujet dans sa globalité. Il nous a donc semblé important


40

d’apprendre à connaître l’enfant en dehors des séances d’orthophonie et de noter des changements de comportement qui se manifesteraient à l’école ou à la maison.

Nous avons alors élaboré divers questionnaires :

• Un questionnaire d’évaluation de l’enfant à destination des parents • Un questionnaire d’évaluation de l’enfant pour l’instituteur • Un questionnaire d’évaluation de l’enfant adressé à l’orthophoniste • Un questionnaire d’auto-évaluation de l’enfant

4.3. Objectif des questionnaires : dessiner l’icebe rg de l’enfant

4.3.1. Partie émergée

• Connaître le comportement de l’enfant (son bien-être) • Connaître les manifestations visibles du bégaiement (en séance d’orthophonie, à

la maison, à l’école) • Connaître les habiletés de communication de l’enfant

4.3.2. Partie immergée

• Connaître les attitudes réactionnelles de l’enfant face à son bégaiement • Identifier les émotions liées à son bégaiement • Evaluer la conscience que l’enfant a de son trouble

Chapitre IV

PRESENTATION DES RESULTATS

Chapitre IV – PRESENTATION DES RESULTATS

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I. INTRODUCTION

Nous présentons tout d’abord les résultats quantitatifs obtenus aux pré-test, mi-test et post-test. Ils permettent d’observer une évolution globale des variables dépendantes. Ils concernent :

• l’évaluation de la fluence en situations dirigée, semi-dirigée et spontanée • l’évaluation des comportements non verbaux et paraverbaux

Les mesures réalisées à chaque séance permettent ensuite de modérer les résultats obtenus aux séances tests. Elles permettent une analyse plus fine de l’évolution de l’enfant séance après séance.

Elles prennent en compte :

• le taux de dysfluences en spontané • le nombre de syllabes pertinentes (corpus d’une minute) • l’évaluation de certains comportements non verbaux et paraverbaux

Enfin, nous présentons certains comportements de l’enfant dont l’évolution nous a semblé pertinente (questionnaires).

II. DINA : PRESENTATION DES RESULTATS

1. Fluence

1.1. Fluence : aspect quantitatif


Pré-test Mi-test Post-test Taux de dysfluences en spontané 59% 29,90% 27,40%

Taux de dysfluences en semi-dirigé 42,00% 47,00% 30,25%

Taux de dysfluences en dirigé 21,14% 7,90% 12,63%

Tableau 1 : séances-tests : taux de dysfluences dans les trois situations de parole (Dina)


43

Figure 4 : séances-tests : courbe d’évolution du taux de dy sfluences (Dina)

En langage spontané, le taux de dysfluences a nettement régressé (de 59% à 27,40%).

En situation semi-dirigée, il y a une légère augmentation du taux de dysfluences au mi-test puis une importante diminution de ce taux lors du post-test. Nous reviendrons toutefois sur ces mesures dans l’analyse qualitative.

En situation dirigée, il y a une amélioration globale du taux de dysfluences (de 21,14% à 12,63%).

Ces résultats sont en faveur de l’hypothèse opérationnelle n°1.

1.1.2. Ligne de base et mesures réalisées à chaque séance

Tableau 2 : taux de dysfluences et nombre de syllabes pertin entes en langage spontané (Dina)

Dans le protocole, nous avions prévu d’effectuer trois mesures de ligne de base. Nous n’avons pu obtenir la seconde mesure, Dina ayant été absente (contrainte clinique).

Ligne de

base Mesures effectuées à chaque séance

Séances 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Taux de

dysfluences (en %)

58 59 39,5 40,74 35,30 29,90 19,60 32,40 48,50 27,40

Nombre de syllabes

pertinentes 59 34 81 81 102 164 153 117 63 48


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Figure 5 : courbe d’évolution du taux de dysfluences et du n ombre de syllabes pertinentes en langage spontané (Dina)

La courbe bleue représente l’évolution du taux de dysfluences en langage spontané. Elle nous permet d’observer la fluctuation de ce taux de manière plus précise dans le temps. Cette fluctuation sera mise en lien, dans l’analyse, avec la partie immergée de l’iceberg.

Les deux premières mesures représentent la ligne de base (Dina était absente pour l’une des mesures). Les mesures du taux de dysfluences étant stables, elles peuvent servir de référence pour mesurer la portée d’une prise en charge ciblée.

Cette courbe bleue met en évidence une baisse globale du taux de dysfluences (voir la pente de la courbe). L’irrégularité de la courbe sera expliquée dans l’analyse.

La courbe noire, montre une augmentation indéniable du nombre de syllabes pertinentes des séances 1 à 6 puis une nette diminution des séances 7 à 10. Nous y reviendrons également dans l’analyse.

Ces résultats iraient également dans le sens de l’hypothèse opérationnelle n°1.


45

1.2. Fluence : aspect qualitatif

1.2.1. Quantité de parole

Il nous semble important de prendre en compte le paramètre de la quantité de parole : au fil des séances, nous nous sommes rendu compte qu’un enfant dans l’évitement peut présenter un taux de dysfluences faible uniquement parce qu’il prend peu la parole. A l’inverse, lorsqu’il s’exprime davantage, le taux de dysfluences augmente. Par conséquent, le fait de ne pas mentionner ce paramètre le pénaliserait et ne permettrait pas de rendre compte objectivement de l’évolution de son bégaiement (prise de parole plus facile, évitement moindre…).

La grille d’analyse qualitative des CPV (inspirée de Légeron et Rustin) nous a notamment permis d’évaluer la quantité de parole à chaque séance (notation de 1 à 5).

Figure 6 : courbe d’évolution de la quantité de parole (Din a)

Les deux premières mesures de la quantité de parole (ligne de base) ne montrent pas de progression. Elles permettent ainsi de voir la portée d’un travail spécifique.

La courbe bleue montre une augmentation globale de la quantité de parole (évaluation qualitative à partir de la grille des CPV). Les pics de la courbe des séances 4 et 6 seront commentés dans l’analyse des résultats.

Notre observation clinique appuie cette idée. Nous avons relevé :

• une diminution des formules d’évitement (« je ne sais pas ») • des phrases plus longues (annexe II.4, p.90) • une moindre économie de parole • une augmentation du temps de parole au fil des séances


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1.2.2. Description de l’évolution des dysfluences ( annexe II, p.88)

Nous n’observons pas d’évolution particulière concernant les types de dysfluences. Les interjections restent cependant dominantes et parasitent encore le discours malgré les nombreux progrès mentionnés ci-dessus.

Au début de notre intervention, la sévérité des dysfluences était telle que la lecture en chœur était indispensable. Nous devions également mener une prise en charge très stimulante pour susciter une expression spontanée limitée par un évitement important. Cette stimulation était encore souvent nécessaire en fin d’expérimentation. En revanche, la lecture en chœur n’était plus utile, ses dysfluences étant moins sévères.

2. Comportements non verbaux et comportements parav erbaux

2.1. CNV et CPV : description quantitative


Pré-test Mi-test Post-test

% de CNV adaptés 44% 72% 83% % de CPV adaptés 38% 77% 73%

% de CNV + CPV adaptés 41,20% 74,10% 78,16%

Tableau 3 : séances-tests : taux d’adaptation des CPV et CNV ( Dina)

Figure 7 : séances-tests : évolution de l’adaptation des CP V et CNV (Dina)

Les trois courbes mettent en évidence une progression importante du degré d’adaptation des CNV (de 44% à 83%) et CPV (de 38% à 73%) d’où une évolution globale passant de 41% à 78%. Ces résultats seraient en faveur de l’hypothèse opérationnelle n°2.


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Nous rappelons que les items choisis pour les mesures présentées dans le tableau ci-dessous correspondent aux habiletés de base (Rustin & Khur, 1992, p.69) que nous avons choisi de travailler. Cela explique les résultats différents de ceux obtenus aux mesures-tests.

Ligne de base Mesures réalisées à chaque séance

Séances 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% de CNV adaptés 44 44 40 42 68 72,20 80 72 76 81,80

% de CPV adaptés 45 38 50 35 68 76,70 67,50 72,50 62,50 66,25

% de CNV + CPV adaptés 44,40 41,20 45 31,10 67,75 74,10 73,75 72,25 69,25 74

Tableau 4 : taux d’adaptation des CPV et CNV (Dina)

Figure 8 : évolution du degré d’adaptation des CPV et CNV ( Dina)

La ligne de base est relativement stable et sert donc de référence pour l’évolution des CNV et CPV.

Ces courbes confirment les résultats obtenus aux trois séances-tests : nous notons une nette amélioration du degré d’adaptation des comportements non verbaux (de 44 % à 81%) et paraverbaux (de 45% à 66%).

Nous notons une baisse significative du degré d’adaptation lors de la séance 4 suivie d’une forte augmentation aux deux séances suivantes. Nous y reviendrons dans la discussion des résultats.

Ces résultats iraient dans le sens de notre hypothèse opérationnelle n°2.


48

2.2. Comportements non verbaux et paraverbaux : des cription qualitative

Notre observation clinique nous a également permis de constater une amélioration globale des comportements non verbaux et paraverbaux.

2.2.1. Comportements non verbaux

Le contact visuel est une composante de la communication qui a beaucoup évolué chez Dina lors de l’écoute et de l’expression. Au début, Dina se réfugiait auprès de l’orthophoniste qu’elle connaissait, évitant tout autre croisement de regard. Même sur demande explicite de l’orthophoniste, elle ne parvenait pas à regarder la personne concernée. Au fil des séances (travail sur le regard fréquent), elle s’est investie dans cet aspect de la communication non verbale. Lors des dernières séances, Dina suivait les interactions du regard et maintenait le contact visuel avec son interlocuteur.

L’expression du visage a indéniablement changé. Son visage s’est ouvert à l’autre par des sourires. Les exercices proposés lors des séances-tests nous ont permis de constater l’évolution marquante des mimiques : lors du pré-test, Dina était incapable d’exprimer certaines émotions par l’expression du visage (malgré les explications de l’orthophoniste). Au post-test, elle les exprimait avec une spontanéité et une intensité marquantes.

La qualité de la gestuelle (signifiante et non signifiante) s’est améliorée au fil des séances. Il y avait, au début de notre intervention, beaucoup de gestes parasites (elle se recoiffait fréquemment…) et la gestuelle globale n’était pas en lien avec les situations proposées. Nous avons observé une évolution importante de son investissement gestuel : ses gestes se sont assouplis et enrichis.

La posture, s’est améliorée du fait de son plus grand investissement corporel. En début d’expérimentation, elle était souvent avachie sur sa chaise et elle manifestait un comportement de retrait lors des tâches proposées (se réfugiant auprès de son orthophoniste). Cette attitude s’est atténuée au fil des séances.

La capacité d’écoute a toujours été bonne. Nous avons toutefois observé plus de signes d’écoute (regards, sourires, hochements de tête…) témoignant d’un plus grand investissement dans l’échange verbal.

2.2.2. Comportements paraverbaux

L’intensité de la voix dépendait de son état intérieur. Nous avons noté une nette augmentation de l’intensité de sa voix lorsque Dina était plus à l’aise. L’intensité de la voix reflétait son assurance. Aux dernières séances, Dina était de nouveau dans un évitement engendrant une baisse d’intensité de la voix.

Le rythme de la parole a beaucoup progressé. Il est à mettre en lien avec la diminution du nombre de pauses, et la moindre utilisation de formules figées qui hachaient le discours.


49

La quantité de parole a beaucoup augmenté (Figure 4, p.45).

L’intonation de la voix et le débit de parole adapté en début d’intervention sont globalement restés stables.

2.3. Langage

Dina ne présentait pas de retard de parole et de langage au début de notre intervention mais notre observation qualitative nous a permis de constater une augmentation de la longueur moyenne des énoncés (annexe II.4, p.90).

3. Aspects comportementaux (questionnaires)

La comparaison des différents questionnaires met en évidence une évolution de différents aspects :

• Un évitement plus modéré quelle que soit la situation (les évaluations de Dina, de l’orthophoniste, des enseignants concordent)

• Une diminution de la peur de prendre la parole et de terminer rapidement ses phrases

• Un comportement plus adéquat (moins proche) avec l’orthophoniste, les instituteurs

• Une diminution de la sévérité du bégaiement (à l’école et en séance d’orthophonie)

• Un moindre bégaiement en lecture et en spontané (en séances d’orthophonie, à l’école)

• Une diminution des manifestations du bégaiement avec l’adulte (instituteurs, orthophoniste)

• Une évolution dans les manifestations verbales du bégaiement : passage du blocage total à un rythme saccadé de la parole

L’évolution de ces différents aspects qualitatifs, appuyée par notre observation clinique (en séance d’orthophonie de groupe), serait en faveur de l’hypothèse opérationnelle n°3.


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III. MATHURIN : PRESENTATION DES RESULTATS

1. Fluence

1.1. Fluence : aspect quantitatif


Pré-test Mi-test Post-test

Taux de dysfluences en spontané 12% 12,02% 13,96%

Taux de dysfluences en semi-dirigé 21,17% 18,75% 18,90%

Taux de dysfluences en dirigé 6,96% 14,75% 6,53%

Tableau 5 : séances-tests : taux de dysfluences dans les troi s situations de parole (Mathurin)

Figure 9 : séances-tests : évolution du taux de dysfluence (Mathurin)

En situation spontanée, le taux de dysfluences est resté relativement stable (entre 12% et 13,96%). Nous ne considérons pas cette évolution comme étant significative.

En situation semi-dirigée, le taux de dysfluences est également constant (entre 21,17% et 18,90%). Nous n’attribuons pas de significativité à ces résultats.

En situation dirigée, les mesures des pré-test et post-test sont équivalentes (6,96% et 6,53%) mais il y a une nette augmentation du taux de dysfluences au mi-test (14,75%). Nous y reviendrons dans l’analyse des résultats.

Concernant Mathurin, ces différents résultats ne seraient pas en faveur de cette hypothèse opérationnelle n°1.


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Séances 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Taux de dysfluences

(en %) 17 24,4 12 10,37 19,11 21 12,02 17,60 9,80 13,96

Nombre de syllabes

pertinentes 154 118 233 212 157 120 183 210 246 179

Tableau 6 : taux de dysfluences et nombre de syllabes pertin entes (Mathurin)

Figure 10 : courbe d’évolution du taux de dysfluences et du n ombre de syllabes pertinentes en langage spontané (Mathurin)

L’instabilité de la ligne de base (taux de dysfluences) justifiait une prise en charge.

Cette analyse, plus fine que les mesures-tests, nous permet d’observer une légère baisse du taux de dysfluences en langage spontané au fil du temps (cf. la pente négative de la courbe rouge). Cette évolution nous semble sensible, d’autant plus que le taux de parole (nombre de syllabes pertinentes) a augmenté.

Concernant Mathurin, ces résultats seraient en faveur de l’hypothèse opérationnelle n°1 pour le langage spontané.


52

1.2. Fluence : aspect qualitatif

1.2.1. Quantité de parole

Les résultats de Mathurin présentés ci-dessous correspondent à l’évaluation qualitative de la quantité de parole (grille des comportements paraverbaux cotée à chaque séance).

Mathurin : évolution de la quantité de parole

0

1

2

3

4

5

Séa

nce

1

Séa

nce

2

Séa

nce

3

Séa

nce

4

Séa

nce

5

Séa

nce

6

Séa

nce

7

Séa

nce

8

Séa

nce

9

Séa

nce

10


Notes/5

Linéaire (Notes/5)

Figure 11 : évolution de la quantité de parole (Mathurin)

La ligne de base est stable et sert de référence pour l’évolution de la quantité de parole.

La pente de la courbe nous permet de constater une évolution de la quantité de parole. Notre observation clinique confirme cette constatation. Nous avons noté :

• une augmentation des réflexions à voix haute • davantage de prises de parole en spontané (commentaires, questions) • davantage de réactions aux propos de l’autre • des temps d’explications plus étoffés • une moindre économie de parole

1.2.2. Description de l’évolution des types de dysf luences (annexe II, p.89)

Le codage des dysfluences montre que les interjections et les blocages sont dominants chez Mathurin. Nous observons toutefois une évolution de leur proportion :

• Le pourcentage d’interjections diminue : l’informativité est améliorée grâce à un moindre parasitage de l’élaboration de ses phrases.

• Le pourcentage et la sévérité des blocages augmentent nettement même si Mathurin est plus à l’aise à l’oral.


53

2. Langage et phonologie

Mathurin présentait, en début d’intervention un retard de parole et de langage (versant expressif et réceptif). Notre observation clinique au fil des séances met en évidence une évolution du langage qui se manifeste par :

• un langage plus informatif (fluences sémantique et pragmatique) • une moindre utilisation des formules figées (« j’sais pas », « c’est ça », « et

voilà ») • des phrases globalement mieux construites (fluence syntaxique) : structures

syntaxiques erronées (telles que « j’ai vu toi », « j’bégaye pas trop des fois ») moins présentes

• des phrases plus complexes (fluence syntaxique) : « C’était en classe, quand j’étais en train de lire un livre. », « rendez-moi ce que vous m’avez volé ! »

• moins d’utilisation de segments de phrases • une meilleure capacité à développer ses idées (moins de bribes de conversation)

Lors des dernières séances, Mathurin employait des mots qui lui étaient inconnus aux séances précédentes (par exemple « maçon », « mécanicien »). Il y a eu acquisition de vocabulaire au cours des tâches proposées.

L’évaluation du langage oral (Khomsi, 2001) (annexe II.3, p.90) en début et en fin d’expérimentation nous permet de conclure à une amélioration évidente des capacités langagières. La compréhension lexicale était inférieure au centile 10. A présent, elle se situe au niveau du centile 25. La compréhension globale est proche du centile 50 alors qu’elle était à la limite inférieure du centile 10 au début de notre intervention. Le niveau réceptif est à présent subnormal à normal. Le retard de parole a disparu (score dans la norme en répétition de mots).

En revanche, le lexique en production, en fin d’expérimentation, reste inférieur au centile 10 (lexique pauvre, difficultés d’évocation). La production morphosyntaxique se situe également au niveau du centile 10 au post-test. Ces résultats vont dans le sens d’un retard de langage encore présent au niveau expressif.

3. Comportements non verbaux et paraverbaux

3.1. CNV et CPV : description quantitative


Pré-test Mi-test Post-test % de CNV adaptés 45% 54% 72% % de CPV adaptés 58% 71% 76%

% de CNV + CPV adaptés 50,90% 61,40% 74,00%

Tableau 7 : séances-tests : évolution du taux d’adaptation d es CNV et CPV (Mathurin)


54

Figure 12 : séances-tests : évolution du taux d’adaptation d es CNV et CPV (Mathurin)

La courbe d’évolution des comportements non verbaux montre une évolution significative (de 45% à 72%).

Celle des comportements paraverbaux met également en évidence une nette évolution du degré d’adaptation (de 58% à 76%).

La courbe d’évolution globale des comportements non verbaux et paraverbaux (courbe verte) irait dans le sens de notre hypothèse opérationnelle n°2.


Ligne de base Mesures réalisées à chaque séance Séances 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

% de CNV adaptés

46 44 45,20 42 40 68 54 54 74 70,64

% de CPV adaptés

60 55 58 55 58 63 71,30 67,50 72,50 70,05

% de CNV + CPV

adaptés

52,20 48,90 50,90 48,50 48,75 65 61,40 60,75 73,25 70,35

Tableau 8 : évolution du taux d’adaptation des CNV et CPV ( Mathurin)


55

Figure 13 : évolution du taux d’adaptation des CNV et CPV (Ma thurin)

Les lignes de base sont stables. Elles justifient donc l’introduction d’un travail spécifique.

Ces courbes confirment les résultats obtenus aux trois séances-tests. Malgré les fluctuations observées aux séances 5, 7 et 8, l’évolution du degré d’adaptation des comportements non verbaux et paraverbaux est significative. Les pentes des courbes sont positives :

• comportements non verbaux : évolution de 46% à 70,64% • comportements paraverbaux : évolution de 60% à 70,05% • moyenne des deux courbes : évolution de 52,20% à 70,35%

Ces différents résultats seraient également en faveur de l’hypothèse opérationnelle n°2.

3.2. Comportements non verbaux et paraverbaux : des cription qualitative

Nous avons observé, à partir des grilles d’évaluation des comportements non verbaux et paraverbaux, une évolution évidente de certaines habiletés.

3.2.1. Comportements non verbaux

Le contact visuel est une des habiletés qui a le plus évolué chez Mathurin. En début d’expérimentation, lors de l’écoute et de la prise de parole, le regard était presque toujours fuyant, furtif, de côté, et sans participation de la tête. Lors des dernières séances, nous avons été marquées par sa capacité à rechercher et à soutenir le regard de l’autre.

L’expression du visage a également évolué. Son visage très peu expressif (voire figé) au début s’est détendu. Au fil de l’expérimentation, le sourire et les mimiques se sont


56

dessinés sur son visage alors qu’il lui était difficile de les exprimer, même sur sollicitation en début d’expérimentation.

La gestuelle (signifiante et non signifiante) s’est enrichie et assouplie. Lors de nos premières rencontres, Mathurin était très figé et les mouvements de son corps peu investis, même dans les exercices de détente et de mimes.

La posture, en lien avec la gestuelle s’est améliorée. Au départ, Mathurin était en général très raide ou avachi en position assise. Une meilleure adaptation de la posture au fil des séances lui a permis d’être plus présent dans l’échange avec l’autre.

La capacité d’écoute s’est affinée. Mathurin a manifesté petit à petit quelques signes d’écoute (regards, sourires…). Plus présent dans l’échange, il rebondissait plus naturellement sur les propos de l’autre.

3.2.2. Comportements paraverbaux

L’intensité de la voix était plus adaptée aux différentes situations en fin d’intervention.

Le débit de parole, assez rapide au début de notre intervention était plus lent dans les dernières séances, témoignant d’une plus grande aisance et d’un plus grand calme intérieur.

La quantité de parole, comme expliquée ci-dessus, a beaucoup augmenté.

En revanche, l’intonation de la voix est restée monotone au fil des séances et les blocages, plus fréquents et plus intenses en fin d’expérimentation, généraient une parole par moments saccadée.

4. Aspects comportementaux : questionnaires (annexe s III, p.98-100)

La comparaison des questionnaires du pré-test, mi-test et post-test nous a permis de conclure à :

• Une meilleure capacité d’identification des blocages en fin d’expérimentation (difficile au pré-test)

• Une plus grande prise de conscience du trouble permettant une meilleure adaptation à son interlocuteur

• Un contact plus facile avec les adultes et les autres enfants • Un comportement moins distant en séance de groupe • Un plus grand investissement en tant que locuteur et une plus grande

considération de l’interlocuteur • Une diminution de la peur de bégayer

Ces éléments, confirmés par notre observation clinique (plus grande spontanéité de la prise de parole), nous permettraient d’appuyer notre hypothèse opérationnelle n°3 dans le contexte des séances d’orthophonie de groupe.


57

Les éléments suivants, recueillis dans les auto-évaluations et les questionnaires adressés aux instituteurs modèreraient la validation de cette hypothèse :

• Une gêne due au bégaiement qui perdure : un évitement de la prise de parole dans certaines situations autres qu’en séance, un évitement de certaines personnes.

• Des manifestations verbales du bégaiement qui seraient plus importantes en classe.

Chapitre V

DISCUSSION DES RESULTATS

Chapitre V – DISCUSSION DES RESULTATS

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I. SYNTHESE ET DISCUSSION DES RESULTATS

Les résultats sont synthétisés dans un tableau et mis en lien avec chaque hypothèse opérationnelle. Les + et les – déterminent s’ils sont en faveur ou non d’une validation de l’hypothèse en question.

La validation ou non validation des hypothèses ne concerne que l’enfant en question.

1. Dina : hypothèses opérationnelles 1, 2 et 3

1.1. Hypothèse opérationnelle n°1

Le travail des habiletés sociales de base améliore la fluence verbale chez deux enfants âgés de 9 et 11 ans présentant un bégaiement.

1.1.1. Rappel des résultats

Nous rappelons que Simon (1999, p.36) définit le terme de « fluence verbale » par un ensemble de paramètres : le débit, le rythme, l’absence d’effort laryngé ou d’articulation et la continuité de la parole. L’ensemble de ces paramètres sera pris en compte pour une possible validation de cette hypothèse.

� Les mesures-tests et celles effectuées à chaque séance montrent une nette diminution du taux de dysfluences quelle que soit la situation de parole.

� La longueur moyenne des énoncés a globalement augmenté (annexe II.4, p.90).

� Les interjections sont restées très présentes, parasitant le discours.

� La lecture en chœur, indispensable au début, ne l’était plus en fin d’expérimentation.

� Le débit de parole a été adapté tout au long de notre expérimentation.

� Le rythme de parole s’est nettement amélioré.

� La quantité de parole a globalement augmenté au fil des séances à l’exception des deux dernières séances.

++

+/-

-

+

+

+

+

Tableau 9 : rappel des résultats concernant la fluence (Dina)

1.1.2. Discussion des résultats et validation

� Analyse qualitative des dysfluences

Les interjections, hachant le discours de Dina, restent très présentes même si le taux de dysfluences a beaucoup diminué. Les taux d’interjections les plus élevés correspondent


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aux séances pendant lesquelles Dina a pris davantage la parole. On interprète cela comme étant le résultat d’une plus grande prise de risque en tant que locuteur.

� Explication de certains résultats

Séance 4 : lors de cette séance, Dina était dans un évitement massif. Ses réponses se réduisaient à des bribes de phrases et à des formules traduisant un retrait de l’échange (« je ne sais plus », « non », « je me souviens plus »). Son discours était ponctué de longs temps de silence. Le taux de dysfluences pourtant inférieur à la séance précédente ne reflétait pas la gêne de Dina ce jour-là. Nous pensons que ce taux de dysfluences pourrait être expliqué par ses réponses très laconiques et automatiques n’entraînant que peu de dysfluences (alors que son évitement était majeur).

La courbe d’évolution de la quantité de parole, établie à partir de l’analyse qualitative des CPV, met davantage en évidence cet évitement : le point de la courbe situé au-dessous des autres reflète les difficultés communicatives de Dina lors de cette séance.

Séance 5 : cette séance correspondait à la reprise du groupe après l’été. Nous avons été frappées par la fluidité de la parole de Dina, par son expressivité et par son ouverture aux autres. Le taux de dysfluences a baissé, la quantité de parole a augmenté et la qualité du langage s’est améliorée. Nous n’avons pu expliquer cette évolution importante après l’été. Mais elle montre que de nombreux facteurs interviennent dans l’évolution du bégaiement, facteurs que nous ne pouvons pas contrôler (changement de classe, d’instituteur, contexte familial, vacances...).

Séances 6 et 7 : ces séances se sont inscrites dans la continuité de la séance 5. Dina, plus à l’aise, a pu expérimenter de nouveaux comportements communicatifs dans les exercices proposés. Ces expériences positives (dans les différentes tâches) l’ont probablement aidée à transférer certains de ces comportements dans des échanges spontanés. Nous avons pu remarquer, lors des séances suivantes, l’apparition de comportements travaillés (un regard plus franc, une plus grande expressivité du visage…).

Séances 8 et 9 : les comportements acquis lors des dernières séances ont un peu régressé : Dina a manifesté une certaine forme d’évitement verbal. La quantité de syllabes pertinentes a baissé et le taux de dysfluences a augmenté. Nous pourrions cependant l’expliquer par un contexte de déménagement qui a généré une forte anxiété chez la maman. Leur relation étant fusionnelle, cette période a été difficilement vécue par Dina. Ce changement de situation et la tension engendrée pourraient expliquer la recrudescence des dysfluences lors de ces séances.

� Situation artificielle de la dernière séance

Pour cette dernière séance, nous avons été confrontées à des contraintes cliniques. L’absence de Dina au post-test nous a conduites à organiser une séance de post-test particulière. Le nouveau groupe était composé de Dina et de trois adultes : la remplaçante de l’orthophoniste (ayant commencé son remplacement cette semaine-là) et nous-mêmes. Dina était de fait la seule enfant du groupe. Cette situation intimidante pour Dina était artificielle mais nous n’avions pas d’autre solution pour effectuer les dernières mesures-tests.


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Son expression spontanée était réduite, mais elle ne consistait pas en une accumulation de formules figées (contrairement à la séance 4). L’analyse du corpus a révélé une diminution du taux de dysfluences. Nous pensons par conséquent que cela serait représentatif d’une stabilité des progrès.

Par ailleurs, les éléments acquis (comportements non verbaux et paraverbaux plus affirmés), sont restés présents lors de cette séance. Leur stabilité dans le temps témoignerait d’une plus grande aisance communicative.

Concernant l’épreuve de sériation, Dina a fait preuve d’une grande imagination : au lieu d’un récit d’images purement descriptif, elle a pris le risque d’imaginer le dialogue entre les personnages. Cela témoigne également d’une plus grande assurance en tant que locuteur.

� Validation de l’hypothèse

Nous ne maîtrisons pas l’ensemble des paramètres qui ont une influence sur la progression de la fluence verbale. Notre expérimentation a cependant pu mettre en évidence une amélioration importante de cette fluence dans les trois situations de parole au fil de la prise en charge.

Il y a eu certes, un retour de l’évitement verbal lors des dernières séances mais la dynamique de progression est restée présente. Cela nous conduit à valider notre hypothèse opérationnelle n°1 sans oublier les limites que nous venons d’exposer.


Les habiletés sociales de base sont améliorées par cette prise en charge spécifique.


• Les résultats des mesures-tests et des mesures réalisées à chaque séance montrent une amélioration évidente du degré d’adaptation des CPV et CNV.

• L’observation clinique des CNV met en évidence une évolution de la gestuelle, du contact visuel, de l’expressivité du visage, de la posture et de l’écoute.

• L’analyse qualitative des CPV révèle une meilleure adaptation de l’intensité de la voix, du rythme et de la quantité de parole.

• La voix est encore peu modulée malgré les différents exercices proposés.

++

++

++

-

Tableau 10 : synthèse des résultats concernant les CNV et CPV (Dina)


Les progrès des comportements non verbaux et paraverbaux de Dina sont incontestables et nous permettent de valider cette hypothèse.


62

Au début de notre intervention, l’évitement était global. Il affectait autant le verbal que les aspects non verbaux et paraverbaux. Après avoir disparu pendant plusieurs séances, cet évitement est réapparu mais uniquement sur le plan verbal. Le comportement non verbal n’a cessé de progresser jusqu’à la fin de notre intervention (regard très présent dans l’échange verbal, mimiques expressives…). Cela appuie une stabilité de la progression sur ce versant de la communication et renforce notre hypothèse.


Ce travail des habiletés non verbales et paraverbales favorise une plus grande aisance de l’enfant en situation communicative.


• Au fil des séances, Dina s’est montrée plus investie dans les activités.

• Son aisance communicative a été révélée par un comportement non verbal et paraverbal plus affirmé (notamment une plus grande expressivité).

• Un retour de l’évitement aux trois dernières séances (contexte de déménagement) témoigne d’une fragilité de sa confiance en elle.

� La quantité de parole a globalement augmenté au fil des séances à l’exception des deux dernières séances.

++

++

-

+

Tableau 11 : synthèse des résultats concernant l’aisance comm unicative (Dina)


• Evolution de l’évitement

Le retour de l’évitement décrit ci-dessus (hypothèse opérationnelle n°2) a engendré un manque d’informativité (réponses laconiques). Cet évitement prend du sens dans un contexte de déménagement qui aurait généré une anxiété communicative chez la mère de Dina. (Rappelons que leur relation est très fusionnelle).

Toutefois, cet évitement s’est manifesté différemment. Dina s’exprimait de nouveau par de courtes phrases et un vocabulaire parfois vague (« des choses », « tout » : termes génériques pour éviter de détailler ses réponses) mais elle utilisait moins de formules figées. Son comportement non verbal est resté cependant adapté (contact visuel, expressions du visage), témoignant de sa présence physique dans l’échange. La quantité de parole a également augmenté.

• Evolution du langage

Au fil des séances, le discours de Dina est devenu plus informatif. Cette informativité est à mettre en lien avec une élaboration de phrases plus longues, comportant plus d’idées. Il y a donc une étroite corrélation entre l’informativité et les fluences sémantique et pragmatique.


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La fluence sémantique consistant à « émettre le mot qu’on veut dire et non le mot qu’on croit pouvoir dire » (Simon, 2001, p.60) a évolué. L’assurance de Dina, lors de certaines séances, se traduisait notamment par des mots plus précis et non plus des mots génériques (« des choses »), permettant à son interlocuteur de se construire une image mentale plus précise de la situation.

La fluence pragmatique permettant de « trouver l’expression bien ajustée au contexte et à la situation dans laquelle se situe le discours » (Simon, 2001, p.60) a également progressé. Au fil des séances, Dina a employé des expressions pertinentes, aidant ses interlocuteurs à imaginer ce qu’elle voulait leur transmettre. Le récit sur images effectué lors du post-test l’a mis en évidence : Dina a inventé des dialogues adaptés au contexte (« à votre santé ! ») alors qu’elle était incapable de le faire au début de notre intervention.

L’état intérieur du sujet est un paramètre qui influe sur la qualité de ces fluences. Elles peuvent donc être perturbées dans des périodes difficilement vécues par l’enfant.

• Validation de l’hypothèse n°3

L’ensemble de ces résultats nous permet de valider cette hypothèse opérationnelle.

2. Mathurin : hypothèses opérationnelles 1, 2 et 3


Le travail des habiletés sociales de base améliore la fluence verbale chez deux enfants âgés de 9 et 11 ans présentant un bégaiement.


� Les résultats aux pré-test, mi-test et post-test restent relativement stables en langage spontané et semi-dirigé.

� En situation dirigée, il y a une augmentation du taux de dysfluences au mi-test.

� L’analyse plus fine du langage spontané (courbe des mesures réalisées à chaque séance) montre une légère diminution du taux de dysfluences.

� Il y a une diminution du nombre d’interjections et une amélioration de l’informativité du discours.

� En fin d’expérimentation, les blocages sont plus fréquents et sévères.

� L’analyse qualitative des CPV met en évidence un débit de parole plus adapté.

� Le rythme est parfois saccadé.

� Il y a une augmentation globale de la quantité de parole

- -

+ + -

+

-

+

Tableau 12 : synthèse des résultats concernant la fluence (Ma thurin)


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� Pertinence des mesures-tests

Les pré-, mi- et post-tests sont des mesures-clés parce qu’ils permettent d’évaluer les comportements verbaux, paraverbaux et non verbaux dans les « trois situations principales de parole […]: la lecture, le monologue (description d’image par exemple) et le langage conversationnel » (Van Hout & Estienne, 2002, p.91).

Les mesures effectuées en lecture et en situation semi-dirigée (situations qui font principalement appel aux comportements verbaux et paraverbaux) ne montrent qu’une légère amélioration de la fluidité de la parole au fil des séances. Cette progression peut être corrélée à l’analyse (présentée précédemment), de ce même paramètre en situation spontanée.

Par conséquent, l’évolution de la fluence verbale semble être homogène quelle que soit la situation de parole.

� Pertinence des mesures systématiques, effectuées à chaque séance

Les profils des mesures-tests et des mesures réalisées à chaque séance diffèrent légèrement. Les mesures systématiques montrent une faible diminution du nombre de dysfluences alors que les mesures-tests ne le montrent pas. Précisons que le taux de dysfluences en début d’expérimentation ne permettait pas une grande marge de progression. Les mesures régulières (analyse plus approfondie) permettent de montrer une légère amélioration à laquelle nous attribuons par conséquent de l’importance.

Par ailleurs, l’analyse de la fluence verbale dans le langage spontané, séance après séance, reflète le caractère inconstant des manifestations du bégaiement alors que la courbe des pré-, mi- et post-tests ne permet pas de le montrer. La faible fréquence des mesures-tests n’est pas révélatrice de cette inconstance et ne peut être sensible à une légère amélioration de la fluence verbale.

Cette variabilité du bégaiement est en partie due à la disponibilité de Mathurin et à son état intérieur (émotions, fatigues, stress). Celui-ci est également lié au contexte familial difficile, ayant des répercussions sur les manifestations de son bégaiement. « Si des événements familiaux angoissants pour lui se produisent […], l’enfant ne se sentira pas en sécurité, comme tout enfant, mais cela viendra se conjuguer avec les autres tensions. » (Simon, 1991, p.14).

Les résultats de Mathurin qui ne suivent pas la progression générale pourraient être expliqués par différents facteurs :


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• Facteurs influençant certains résultats

Séance 3 (pré-test) : au pré-test, le taux de dysfluences était nettement plus faible que lors des autres mesures. Le nombre de syllabes pertinentes était certes important mais le débit de parole était très rapide, traduisant un état de stress intérieur. Mathurin s’exprimait essentiellement par des formules figées (peu de prises de risques dans le contenu du discours), expliquant le faible taux de dysfluences. Celui-ci ne peut être le reflet du bégaiement de Mathurin à cette séance.

Séance 6 : l’analyse de corpus a révélé un nombre de syllabes pertinentes peu important dû à de longs moments de silence au milieu des énoncés. Le taux de dysfluences était en revanche élevé. Ces différents paramètres peuvent être corrélés avec la tension que Mathurin a lui-même mentionnée dans son auto-évaluation en fin de séance.

Séance 8 : notre analyse qualitative met en évidence des blocages très sévères (même si le taux de dysfluences n’est pas plus important) nécessitant parfois une intervention de notre part : voix dans la voix, ébauche du mot. Nous pourrions le mettre en lien avec le retard de Mathurin à cette séance, ayant engendré un stress intérieur. Il mentionne d’ailleurs une grande tension dans son auto-évaluation.

Séance 9 : nous observons une nette évolution du nombre de syllabes pertinentes témoignant cette fois d’une progression importante de l’aisance en tant que locuteur (qui se vérifie aux séances suivantes). Elle se traduit notamment par des phrases plus longues, un débit de parole plus adapté, une meilleure informativité.

• Evolution qualitative des dysfluences

Comme nous l’avons présenté dans les résultats, le nombre d’interjections a diminué. Il témoignerait d’une plus grande aisance communicative, reflet d’une meilleure confiance en lui.

A l’inverse, les blocages ont augmenté en fréquence et en intensité mais Mathurin semblait plus conscient de son bégaiement en fin d’intervention (les questionnaires et notre observation clinique concordent). Lors du post-test, il a pris spontanément la parole pour nous parler des émotions ressenties lors des accidents de parole et il a été capable d’identifier les manifestations de son bégaiement. Son aptitude à réajuster fréquemment ses blocages, en fin d’intervention (gestion spontanée de la respiration au moment des blocages) confirme cette meilleure conscience du trouble.

Cette dernière aurait pu engendrer une peur ou un évitement pour parler. Au contraire, comme nous l’avons déjà précisé, Mathurin a davantage pris la parole spontanément. Cette « prise de risque » plus importante pourrait être une explication aux blocages plus sévères.

Cette manifestation plus sévère de la partie émergée de l’iceberg pourrait être le reflet d’une partie immergée en évolution. Comme le souligne Simon, (2005a, p.22) les parties immergée et émergée sont indissociables : « la forme de [la] parole est en étroite dépendance avec les éléments de la partie immergée de [l’] iceberg et aucun progrès de fluence ne sera stable si [le patient] n’évolue pas au regard des éléments notés dans cette partie basse de l’iceberg. Et vice-versa. »


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� Conclusion

Le comportement verbal de Mathurin a évolué au cours de notre intervention : certains paramètres se sont améliorés mais d’autres ont régressé. Il n’est donc pas évident de donner une conclusion générale concernant l’évolution de la fluence verbale.

La définition de la fluence verbale donnée par Simon (1999, p.36) inclut des comportements verbaux (enchaînement des sons) et paraverbaux (rythme, débit de parole). Il est par conséquent difficile de séparer le verbal du paraverbal, ces deux composantes étant les caractéristiques intrinsèques de l’expression orale.

En tenant compte de l’ensemble de ces paramètres, nous ne pouvons valider que partiellement cette hypothèse.


Les habiletés sociales de base sont améliorées par cette prise en charge spécifique.


� Les séances-tests montrent une meilleure adaptation des CNV et CPV.

� Les mesures effectuées à chaque séance le confirment.

� L’analyse qualitative des CNV révèle une amélioration du contact visuel, de l’expressivité du visage, de la gestuelle, de la posture, de la capacité d’écoute.

� L’analyse qualitative des CPV montre une meilleure adaptation de l’intensité de la voix, du débit de parole et de la quantité de parole.

� La voix est restée monotone et le rythme parfois saccadé.

++

++ ++ ++

-

Tableau 13 : synthèse des résultats concernant les CNV et CPV (Mathurin)


Les résultats obtenus à chaque séance sont sans ambiguïté. Ils ne se limitent pas à une meilleure adéquation des comportements non verbaux, mais à un engagement personnel plus important en tant que locuteur et interlocuteur. A la fin de notre intervention, Mathurin était parfois à l’initiative de la communication par le biais de comportements non verbaux (recherche du regard).

L’amélioration indéniable du comportement non verbal, au cours du travail des habiletés non verbales et paraverbales, s’est par conséquent fortement ressentie dans le langage conversationnel, qui, à la différence de la lecture et de la sériation, comprend une forte composante non verbale.

Le rythme parfois saccadé peut être expliqué par les blocages sévères en fin d’expérimentation. Toutefois, ces blocages n’empêchaient pas Mathurin d’exprimer sa


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pensée. Et paradoxalement, l’informativité de son discours était meilleure.

Nous voulons modérer la validation de cette hypothèse car Mathurin a beaucoup grandi et muri en dix mois. Nous ne maîtrisons pas tous les paramètres qui ont pu influer sur l’évolution des comportements non verbaux et paraverbaux. Toutefois, au fil des séances, Mathurin a mis en œuvre beaucoup d’éléments non verbaux travaillés, et parfois sans sollicitation. Certaines aptitudes non verbales semblent donc être acquises.

Son investissement croissant dans la communication non verbale et paraverbale nous mène à la validation de cette hypothèse.


Ce travail des habiletés non verbales et paraverbales favorise une plus grande aisance de l’enfant en situation communicative.


� En fin d’expérimentation, Mathurin était plus investi dans l’échange, plus à l’aise en situation de communication.

� Les initiatives de prises de parole et les réactions aux propos de l’autre ont augmenté.

� La quantité de parole a globalement augmenté.

+ + +

Tableau 14 : synthèse des résultats concernant l’aisance comm unicative (Mathurin)


Certains paramètres de la communication sont encore altérés par les manifestations du bégaiement (blocages, voix monotone, partie immergée de l’iceberg encore présente…).

Cependant, l’investissement croissant de Mathurin en tant que locuteur et interlocuteur est à présent évident. Nous pondérons cette observation car Baptiste, qui a quitté le groupe avant l’été, était particulièrement à l’aise et monopolisait facilement la parole. A présent, il y a une plus grande homogénéité dans la sévérité des difficultés des enfants. Il nous semble que Mathurin a eu davantage d’espace pour s’exprimer. L’évolution globale de sa parole et de son langage pourrait en être une conséquence.

Nous ne voulons pas oublier les progrès incontestables concernant le comportement non verbal et paraverbal (développés ci-dessus) qui auraient également eu un impact sur l’évolution langagière globale. Comme nous l’avons développé dans la partie théorique, Mehrabian (1971, p.43) souligne l’interdépendance des trois piliers (verbal, paraverbal et non verbal) dans le comportement communicationnel.

L’évolution du portrait communicatif de Mathurin nous conduit à confirmer l’hypothèse opérationnelle n°3.


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3. Dina et Mathurin : hypothèse opérationnelle n°4

3.1.1. Rappel de l’hypothèse

L’impact de ce travail peut s’observer chez les deux enfants, indépendamment de leur âge, du sexe et du niveau de langage.

3.1.2. Rappel des résultats et discussion

Le travail des habiletés non verbales et paraverbales a eu un impact sur les trois piliers de la communication des deux enfants, ceux-ci ayant pourtant des profils langagiers différents (Mathurin présentait un retard de parole et de langage alors que le langage de Dina était dans la norme au début de notre intervention).

Pour répondre à cette hypothèse, nous considérons sous le terme « langage », les modules phonologie, lexique, syntaxe et discours. Le versant pragmatique a été développé précédemment.

• L’évitement verbal très sévère de Dina a disparu au bout de quelques séances.

• Au fil des séances, l’élaboration des phrases de Dina a évolué : moins de mots génériques, moins de formules figées, phrases plus complexes et plus informatives.

• Un évitement moindre est réapparu sur le plan verbal lors des dernières séances.

• Concernant Mathurin, les profils langagiers (E.L.O.) obtenus en début et en fin d’expérimentation nous ont permis de conclure à une progression en compréhension et en expression.

• L’analyse qualitative du langage de Mathurin a mis en évidence une amélioration de la construction des phrases et de leur informativité (choix des mots plus adapté…).

• Les habiletés non verbales et paraverbales ont évolué chez les deux enfants.

+

+

-

+

+

++

Tableau 15 : synthèse des résultats concernant l’évolution lan gagière (Dina et Mathurin)

L’ensemble des résultats révèle des progrès des comportements verbaux, non verbaux et paraverbaux chez les deux enfants ayant pourtant des profils différents (âge, sexe, niveau langagier). Selon Van Hout et Estienne (2009, p.29), « un enfant parlant peu et avec souffrance a moins l’occasion de s’exercer donc de développer son langage. ». Le groupe a eu l’avantage d’offrir un cadre sécurisant dans lequel les enfants ont pu s’exprimer et recevoir une écoute exempte de jugements, de moqueries. Leurs expériences positives (appuyées par le feed-back positif) en tant que sujets actifs ont renforcé leur confiance en eux. Dans ce contexte de prise en charge de groupe, nous avons été marquées par les progrès langagiers des deux enfants. « Les progrès de fluence facilitent la fonte de la partie immergée de l’iceberg : ils ont leur réciproque : une meilleure communication entraîne plus de fluence. » (Simon, 2005b, p.24). Nous validons par conséquent cette hypothèse.


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4. Hypothèse théorique

4.1.1. Rappel de l’hypothèse

Un travail en thérapie cognitivo-comportementale de groupe portant sur la communication non verbale et paraverbale permet d’améliorer le comportement verbal chez un enfant présentant un bégaiement.


Notre expérimentation nous a permis de mettre en évidence une amélioration du comportement verbal chez les deux enfants : les fluences verbale, sémantique, syntaxique et pragmatique ont progressé. Comme le souligne Simon (1999, p.36), ces fluences sont corrélées les unes aux autres. Cependant, notre travail a porté sur deux études de cas uniques. Nous ne pouvons pas généraliser l’impact de la prise en charge que nous avons proposée, à l’ensemble des enfants de cette tranche d’âge, présentant un bégaiement. Nous ne pouvons donc pas valider cette hypothèse.

II. CRITIQUE DE NOTRE MEMOIRE

1. Limites de notre mémoire

1.1. Limites du protocole

1.1.1. Études de cas uniques : variabilité interind ividuelle

Au moment de l’élaboration du protocole, nous souhaitions effectuer une comparaison d’études de cas. Nous nous sommes rendu compte qu’il était impossible de comparer les enfants, ceux-ci étant trop différents à tous niveaux : l’âge, le sexe, les manifestations du bégaiement, le niveau de langage, le milieu socioculturel… Nous avons par conséquent choisi d’effectuer des études de cas uniques : l’enfant est comparé à lui-même, et seulement à lui-même.

1.1.2. Limite des études de cas pour la généralisat ion des résultats

Nos observations cliniques se sont limitées à nos interventions au sein du groupe d’enfants. Nous avons pu observer une évolution indéniable des habiletés précisées précédemment, mais nous n’avons pas été en mesure d’observer la présence d’une généralisation de ces acquis dans le quotidien de l’enfant. Nous n’avions, comme moyen d’information, que les questionnaires remplis par l’entourage de l’enfant (parents, instituteurs).


70

Par ailleurs, le choix de mener des études de cas ne nous permet pas de généraliser les effets du protocole élaboré. Notre étude ne concerne que deux enfants. Il faudrait pouvoir la mener auprès d’une population suffisamment importante pour pouvoir en déduire le bénéfice d’une manière générale.

1.1.3. Séances

Un nombre de séances plus important aurait été bénéfique pour notre mémoire. Nous nous sommes adaptées au calendrier du groupe. Toutefois, la prescription des tâches permet à l’enfant de bénéficier d’une continuité entre les séances, et de mettre en œuvre, dans le quotidien, les éléments spécifiques travaillés lors de la prise en charge.

Il serait intéressant qu’un autre mémoire reprenne ce protocole, en l’adaptant à un rythme plus soutenu de séances et en en faisant bénéficier un plus grand nombre d’enfants. Par conséquent, notre expérimentation ne nous permet pas de généraliser. L’analyse des résultats concerne uniquement les deux enfants dont l’évolution des habiletés sociales a fait l’objet de notre expérimentation (limite des études de cas uniques).

1.1.4. Variabilité intra-individuelle

Il faut également mentionner différents paramètres que nous ne pouvons maîtriser, pouvant influer sur les habiletés de communication des enfants. Ces paramètres sont liés au développement et à l’histoire du sujet. Durant les vacances d’été, les enfants ont grandi (évolution de l’image de soi, de l’affirmation de soi, de la gestion des émotions, nouvelles expériences…). Le changement d’instituteur à la rentrée, le fait de se retrouver dans une nouvelle classe, le contexte familial ont également pu avoir une influence sur le portrait communicatif de l’enfant. Nous devons donc mentionner l’ensemble de ces paramètres que nous ne pouvions maîtriser. Nous avons par conséquent essayé de nuancer l’analyse des résultats de notre expérimentation.

1.1.5. Analyse de corpus

Concernant notre analyse de corpus, nous sommes conscientes qu’une minute de fluence en spontané est insuffisante. Mais il nous a parfois été difficile de recueillir cette minute de fluence. Selon les séances (d’une durée d’une heure), certains enfants étaient dans un évitement parfois sévère. Nous avons essayé de nuancer et de compléter notre analyse quantitative par notre analyse qualitative, les deux démarches étant de fait très complémentaires.

Certains corpus recueillis au début de notre intervention sont une succession de bribes de phrases ou de formules figées (signe d’évitement). Par ces formules figées l’enfant s’implique moins dans son discours. Ce langage, parfois proche de l’automatisme, est susceptible de générer moins de dysfluences. De plus, cette analyse ne met pas toujours en évidence la sévérité des blocages (blocages prolongés dans le temps). Nous nous sommes donc demandé si l’analyse de ces quelques corpus est réellement représentative de la sévérité du bégaiement de l’enfant. Nous avons alors essayé par notre analyse qualitative de compenser au mieux les limites de l’analyse quantitative.


71

1.1.6. Analyse qualitative

Nous sommes conscientes de l’aspect subjectif de l’analyse qualitative. Nous avons toutefois essayé de rester fidèles à notre notation des habiletés non verbales et paraverbales. Pour favoriser la constance de la notation, nous avons tenu à toujours évaluer ces habiletés à deux et chaque analyse a été effectuée à deux reprises. Toutefois, ce ne sont pas tant les notes qui nous semblent intéressantes, mais la courbe d’évolution.

1.2. Limites du matériel

1.2.1. Utilisation de la grille de Campbel et Hill (1987)

La prise en compte du nombre de syllabes pertinentes nous a permis d’objectiver l’évolution du contenu verbal au fil des séances. Nous sommes convaincues de la pertinence de cette mesure, notamment concernant Dina qui était dans l’évitement au début de notre intervention. En revanche, concernant Mathurin, la tension intérieure se traduisait parfois par un débit de parole très rapide et beaucoup de formules figées. Le nombre de syllabes pertinentes important était par conséquent une manifestation du bégaiement (et non un signe de progrès).

Nous avons donc considéré qu’il était important de mettre en lien les points distants de la pente de la courbe (évolution du nombre de syllabes pertinentes) avec la disponibilité intérieure des enfants à ces séances.

1.2.2. Choix des lectures

Nous nous sommes demandé si le degré de difficulté des textes choisis pour les lectures des séances-tests était trop important. Ces textes, choisis dans des livres de jeunesse, auraient pu accentuer les difficultés de Dina et Mathurin au cours de cette tâche. Nous avons toutefois été contraintes de conserver les mêmes textes, pour les trois séances-tests, afin de respecter le protocole dans lequel s’inscrit notre mémoire.

1.2.3. Effet d’apprentissage

Au début de notre intervention, nous nous sommes interrogées sur un possible effet d’apprentissage, les mêmes textes et sériations ayant été proposés aux mêmes enfants lors des trois séances-tests. Cet effet d’apprentissage ne semble pas avoir été présent dans les tâches de lecture. Concernant les tâches de sériation, les enfants ont redoublé d’imagination aux dernières séances, adoptant des stratégies différentes (par exemple, imaginer le dialogue entre les personnages, au lieu de décrire simplement les images). Il n’y a pas eu de redites, bien que le support ait été le même.


72

1.3. Limites dues aux facteurs cliniques

1.3.1. Le groupe : contrainte clinique

Le groupe a évolué durant notre intervention. Chaque enfant participe pleinement à l’identité du groupe. Le départ de Baptiste et l’arrivée de Louis ont forcément influé sur les relations entre chaque enfant. Toutefois, l’expérience a été très riche, et ces changements ne semblent pas avoir déstabilisé les enfants. Il était même intéressant d’observer la constance, voire l’intensification de l’investissement des enfants malgré ces changements. Le départ de Baptiste, monopolisant beaucoup la parole, a permis aux autres enfants d’avoir plus d’espace pour s’exprimer. Nous n’étions pas en mesure de maîtriser ces différents paramètres. Cependant, nous pouvons faire l’hypothèse que le contexte de notre intervention se rapprochait davantage d’une situation écologique : le vécu d’un enfant dans le milieu social, dont les acteurs changent d’une situation à l’autre.

Nous avons, par ailleurs, été contraintes de nous adapter aux absences des enfants. Nous avons notamment dû programmer une dernière séance pour Dina, absente le jour du post-test. Ces mesures nous étaient indispensables pour mener notre protocole à son terme, mais la situation de groupe était différente (comme nous l’avons expliqué dans la discussion des résultats de Dina). Les contretemps cliniques nous ont conduites à faire une entorse au protocole. Les résultats obtenus sont toutefois favorables malgré la situation intimidante pour Dina. Ils sont donc en faveur d’une amélioration globale.

1.3.2. Variabilité du bégaiement dans le temps

Nous avons pu noter, lors de notre observation clinique et de l’analyse des résultats, une variabilité des manifestations du bégaiement chez chaque enfant. Cette caractéristique du bégaiement rend son évaluation délicate. On ne peut, en effet, réduire cette évaluation aux symptômes (partie émergée). La prise en compte de la partie immergée est donc capitale. L’auto-évaluation systématique nous a permis d’établir un lien entre les deux parties de l’iceberg.

1.4. Limite de notre expérience

Nous sommes conscientes d’avoir mené notre expérimentation et l’analyse des résultats en ayant une expérience clinique insuffisante. Nous avons toutefois eu la chance d’être encadrées par des maîtres de mémoire connaissant bien le sujet et très investies.

2. Apports de notre mémoire

2.1. Apport personnel

Au début de notre intervention, nous n’avions aucune expérience clinique concernant la pathologie du bégaiement. Les dix mois passés auprès de ce groupe d’enfants nous ont


73

donné l’occasion d’élaborer un plan de rééducation : la structure interne des séances, la création de différentes tâches adaptées aux enfants du groupe, la hiérarchisation de la difficulté des tâches.

Au début de notre mémoire, nous réduisions la fluence verbale aux dysfluences. Au fil de notre travail, nous nous sommes rendu compte que nous ne pouvions dissocier les paramètres informativité, rythme, débit et fluences sémantique, pragmatique, syntaxique. Notre perception de la fluence a donc évolué.

La création des différentes activités nous a demandé beaucoup de créativité. Le travail à deux a été très enrichissant : le partage d’idées, la création commune de jeux…

Nous avons eu le privilège de mener chaque séance sous l’œil bienveillant et très pédagogue de l’orthophoniste. A tour de rôle, nous menions les différents exercices. Les interventions régulières de l’orthophoniste permettaient de compléter ce que l’on proposait, d’approfondir les exercices proposés et de « veiller » particulièrement aux difficultés parfois importantes des enfants (blocages importants, évitement…). Nous avons appris, au fil des séances, à réagir en de telles situations, sans nous sentir mal à l’aise face à des manifestations sévères du bégaiement.

2.2. Apport « général »

Le protocole que nous avons mené nous a permis de montrer la réalité du bégaiement. Les mesures effectuées à chaque séance ont fait ressortir la variabilité de cette pathologie dans le temps, malgré les progrès indéniables des enfants.

Les enfants venaient avec plaisir aux séances de groupe et ils étaient très investis dans les différentes activités proposées. Les jeux choisis étaient très ludiques, et les enfants se prêtaient facilement aux exercices. Plutôt réservés au début de notre intervention, ils se sont de plus en plus investis dans les rôles qui leur étaient attribués dans les jeux, les mimes… Il en est de même pour la relaxation : ces moments de détente, mis en musique et bien imagés, permettaient de rendre ludiques des exercices auxquels des enfants pourraient être peu réceptifs avec de simples explications. Quelle que soit la situation, l’aspect ludique de la prise en charge a été un réel facteur de motivation pour les enfants.

Le travail spécifique des habiletés non verbales et paraverbales a permis aux enfants de faire des expériences positives. Celles-ci sont un réel moteur dans le développement du comportement communicatif. Notre expérimentation soulignerait, pour cette tranche d’âge, l’intérêt d’un travail portant spécifiquement sur ces habiletés.

CONCLUSION

74

CONCLUSION

Nous avons proposé un travail portant sur les habiletés non verbales et paraverbales dans le cadre d’une prise en charge de groupe d’enfants présentant un bégaiement. Ce travail s’est inscrit dans le cadre de la thérapie cognitivo-comportementale qui considère le sujet dans sa globalité (parties émergée et immergée de l’iceberg). Nous avons mené deux études de cas uniques. Sans chercher à les comparer, nous avons pu observer une progression chez Dina et Mathurin.

Le premier objectif de notre expérimentation était de mesurer l’impact de ce travail sur le comportement verbal. Celui-ci est constitué de plusieurs paramètres (fluences verbale, sémantique, syntaxique et pragmatique) ayant évolué différemment chez les deux enfants. Concernant Dina, l’étude de l’évolution de la fluence verbale, au cœur de notre travail, a révélé une baisse importante du taux de dysfluences dans les trois situations de parole et une amélioration du rythme de parole. L’informativité, en lien avec les fluences sémantique, syntaxique et pragmatique s’est également améliorée. Quant à Mathurin, la diminution du taux de dysfluences a été moins marquée bien qu’il ait mis en place des stratégies pour gérer spontanément ses blocages. L’évolution de son comportement verbal s’est davantage manifestée sur les plans sémantique, syntaxique et pragmatique.

Notre second objectif était d’observer l’impact de notre intervention sur les comportements non verbaux et paraverbaux. Ceux-ci se sont affirmés chez les deux enfants au cours de la prise en charge et ont été une source de plus grande aisance communicative. Dina et Mathurin ont naturellement mis en œuvre des habiletés travaillées lors des séances précédentes et ils se sont investis avec plaisir dans les différentes tâches proposées.

L’évolution de l’aisance communicative au sein du groupe est l’aspect le plus marquant de l’évolution des deux enfants. Elle résulte de l’amélioration des composantes citées ci-dessus. Cela montre que la prise en charge du bégaiement ne doit pas se restreindre à un travail sur les symptômes, mais qu’elle doit avoir comme objectif le bien-être global du sujet communiquant (parties émergée et immergée de l’iceberg).

Les résultats décrits sont à nuancer car de nombreux paramètres, que nous ne pouvons contrôler (maturité de l’enfant, environnement familial et scolaire…), interviennent dans l’évolution du bégaiement. Toutefois, l’utilisation spontanée d’éléments travaillés en séances témoigne d’un fort impact de la prise en charge proposée au sein du groupe.

Pour conclure, il serait intéressant de mener cette étude auprès d’une population plus importante, les études de cas ne permettant pas de généraliser les effets du protocole. Nous avons d’ailleurs trouvé peu de littérature consacrée au travail des habiletés non verbales et paraverbales dans cette tranche d’âge.

Il serait également intéressant de mener une étude auprès d’une population d’enfants ne présentant pas de bégaiement, pour connaître la proportion normale d’interjections dans la parole. L’analyse des dysfluences a, en effet, montré des taux d’interjections élevés. Il serait judicieux de pouvoir distinguer les interjections qui relèvent du bégaiement de celles qui relèvent de la parole « normale ».

75

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77

III. MEMOIRES

Blanchet, L., Maza Lizzi, D. (2008). Analyse du processus de régression du bégaiement chez l’adulte : étude de trois cas d’adultes porteurs de bégaiement dans le cadre d’une prise en charge par une thérapie cognitivo-comportementale de groupe. Université Lyon 1 : mémoire d’orthophonie n°1470.

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Lofredo, C., Lovero, S. (1996). Prise en charge de l’enfant porteur d’un bégaiement au sein d’un groupe, selon une approche pluridisciplinaire : technique motrice de M.F. Schwartz et thérapie cognitivo-comportementale. Université Lyon 1 : mémoire d’orthophonie n°958.

Metifiot, M., Poncet, M. (2004). Dans le cadre d’une prise en charge du bégaiement chez un enfant de 7 ans : proposition d’un travail d’élaboration des rythmes inspiré de l’approche cognitivo-comportementale. Université Lyon 1 : mémoire d’orthophonie n°1270.

Notin, L., Tilière, S. (2006). Réflexion sur l’apport de l’intégration des parents au sein d’un groupe d’enfants porteurs de bégaiement à partir de deux études de cas. Université Lyon 1 : mémoire d’orthophonie n°1350.

IV. DOCUMENTS MULTIMEDIAS

Aumont-Boucand, V., (2008). Le bégaiement de l’enfant. Sa prise en charge. Isebergues : Ortho Edition.

V. TESTS ET MATERIEL UTILISES

De Brab, C., Falzar, F., & Zidrou, B., (2009). Sac à puces. Miss Wif Wif. Bande dessinée. Paris : Dupuis.

Khomsi, A. (2001). ELO : Evaluation du Langage Oral. Paris : ECP.

Rivais, Y. (1988). Les contes du miroir. Paris : L’école des loisirs.

Saussard, B. (2002). Sketches et contes à mimer. Paris : Retz.

ANNEXES

ANNEXE I

79

Annexe I : Séances

1. Planification des séances

ANNEXE I

80

2. Séance-type

ANNEXE I

81

3. Exemple de séance

ANNEXE I

82

4. Exemples de prescription de tâche

ANNEXE I

83

ANNEXE II

84

Annexe II : transcription de corpus et évaluation d u langage

1. Exemples de transcriptions

ANNEXE II

85

ANNEXE II

86

ANNEXE II

87

ANNEXE II

88

2. Catégories et proportions de dysfluences à chaqu e séance

2.1. Dina

ANNEXE II

89

2.2. Mathurin

ANNEXE II

90

3. Mathurin : résultats à l’ELO (Khomsi, 2001)

Analyse quantitative Pré-test (CM1) Post-test (CM2) Lexique réception 13 (‹ centile 10) 17 (centile 25) Lexique production (QQC) 24 (‹ centile 10) 27 (‹ centile 10) Répétition de mots (normes CE2)

30 (‹ centile 10) = centile 50 du CP

32 (dans la norme)

Compréhension immédiate 22 (centiles 25-50) 25 (centile 50) Compréhension globale 27 (centile 10) 30 (centile 25-50) Morphosyntaxe (Production d’énoncés)

Non réalisée (contraintes cliniques)

20 (centile 10)

Analyse qualitative Pré-test Post-test Trouble phonologique fonctionnel

� simplifications : /spetakl/ (spectacle), /akari�m/ (aquarium)

Retard de langage Extraits de corpus recueillis en séances

� lexique pauvre : cuillère (louche), pêche (canne à pêche), bocal (aquarium), température (thermomètre)

� difficultés d’évocation « Après c’est d’une histoire euh que c’est bobo l’éléphant i trouve un machin… » « et pis après euh j’ai vu toi » « […]mais j’sais pas c’est quoi. »

� lexique pauvre : chaise (tabouret), poireau (inconnu), papillon (libellule)

� difficultés d’évocation � erreurs sur les pluriels irréguliers : « trois /œf/ - deux /œj/ »

� non maîtrise des flexions de temps : « là, avant, je dors / là, plus tard, je mange »

4. Dina : évolution de la longueur moyenne des énon cés (LME)

Séances 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 LME (nombre de mots) 3,1 3,1 2,6 2,7 4,15 5,6 4,9 4,7 3,2 4

ANNEXE III

91

Annexe III : Grilles d’évaluation

1. Auto-évaluation de l’enfant à chaque séance

J’évalue mon bégaiement

Est-ce que j’ai regardé celui à qui je parlais ?

Est-ce que j’ai réussi à écouter les autres ?

Est-ce que j’étais détendu en arrivant à la séance ?

Est-ce que j’avais envie de faire les activités ?

ANNEXE III

92

2. Grille d’évaluation des comportements non verbau x et paraverbaux

ANNEXE III

93

ANNEXE III

94

3. Grilles d’évaluation de l’enfant

ANNEXE III

95

ANNEXE III

96

ANNEXE III

97

ANNEXE III

98

4. Synthèse des données recueillies dans les questi onnaires

ANNEXE III

99

ANNEXE III

100

ANNEXE IV

101

Annexe IV : matériel utilisé pour les séances-tests

1. Extrait de sériation

ANNEXE IV

102

2. Exemple de lecture (Rivais, 1988, p. 38-39)

TABLE DES ILLUSTRATIONS

103


1. Liste des Tableaux

Tableau 1 : séances-tests : taux de dysfluences dans les trois situations de parole

(Dina) ............................................................................................................................................ 42

Tableau 2 : taux de dysfluences et nombre de syllabes pertinentes en langage

spontané (Dina) .......................................................................................................................... 43

Tableau 3 : séances-tests : taux d’adaptation des CPV et CNV (Dina)......................... 46

Tableau 4 : taux d’adaptation des CPV et CNV (Dina) ...................................................... 47

Tableau 5 : séances-tests : taux de dysfluences dans les trois situations de parole

(Mathurin)..................................................................................................................................... 50

Tableau 6 : taux de dysfluences et nombre de syllabes pertinentes (Mathurin).......... 51

Tableau 7 : séances-tests : évolution du taux d’adaptation des CNV et CPV

(Mathurin)..................................................................................................................................... 53

Tableau 8 : évolution du taux d’adaptation des CNV et CPV (Mathurin) ..................... 54

Tableau 9 : rappel des résultats concernant la fluence (Dina)......................................... 59

Tableau 10 : synthèse des résultats concernant les CNV et CPV (Dina)...................... 61

Tableau 11 : synthèse des résultats concernant l’aisance communicative (Dina) ...... 62

Tableau 12 : synthèse des résultats concernant la fluence (Mathurin) ......................... 63

Tableau 13 : synthèse des résultats concernant les CNV et CPV (Mathurin) .............. 66

Tableau 14 : synthèse des résultats concernant l’aisance communicative (Mathurin)

........................................................................................................................................................ 67

Tableau 15 : synthèse des résultats concernant l’évolution langagière (Dina et

Mathurin) ...................................................................................................................................... 68


104

2. Liste des Figures

Figure 1 : importance des piliers de la communication ..................................................... 10

Figure 2 : cercle vicieux du bégaiement................................................................................ 14

Figure 3 : l’iceberg....................................................................................................................... 17

Figure 4 : séances-tests : courbe d’évolution du taux de dysfluences (Dina) .............. 43

Figure 5 : courbe d’évolution du taux de dysfluences et du nombre de syllabes

pertinentes en langage spontané (Dina) ............................................................................... 44

Figure 6 : courbe d’évolution de la quantité de parole (Dina) .......................................... 45

Figure 7 : séances-tests : évolution de l’adaptation des CPV et CNV (Dina)............... 46

Figure 8 : évolution du degré d’adaptation des CPV et CNV (Dina)............................... 47

Figure 9 : séances-tests : évolution du taux de dysfluence (Mathurin).......................... 50

Figure 10 : courbe d’évolution du taux de dysfluences et du nombre de syllabes

pertinentes en langage spontané (Mathurin) ...................................................................... 51

Figure 11 : évolution de la quantité de parole (Mathurin) ................................................. 52

Figure 12 : séances-tests : évolution du taux d’adaptation des CNV et CPV

(Mathurin)..................................................................................................................................... 54

Figure 13 : évolution du taux d’adaptation des CNV et CPV (Mathurin)........................ 55

TABLE DES MATIERES

105

TABLE DES MATIERES

ORGANIGRAMMES................................................................................................................................... 2

1- UNIVERSITE CLAUDE BERNARD LYON1 ............................................................................................ 2 1.1. Secteur Santé :......................................................................................................................... 2 1.2. Secteur Sciences et Technologies :.......................................................................................... 2

2- INSTITUT SCIENCES ET TECHNIQUES DE READAPTATION FORMATION ORTHOPHONIE ............. 3

REMERCIEMENTS..................................................................................................................................... 4

SOMMAIRE.................................................................................................................................................. 5

INTRODUCTION......................................................................................................................................... 7

PARTIE THEORIQUE................................................................................................................................ 8

I. LA COMMUNICATION ................................................................................................................. 9 1. « Piliers de la communication »................................................................................................... 9

1.1. Communication verbale ..................................................................................................................... 9 1.2. Communication paraverbale .............................................................................................................. 9 1.3. Communication non verbale .............................................................................................................. 9

2. Habiletés sociales ...................................................................................................................... 10 2.1. Définition......................................................................................................................................... 10 2.2. Quatre types d’habiletés sociales ..................................................................................................... 11

2.2.1. Habiletés de base ........................................................................................................................ 11 2.2.2. Habiletés affectives..................................................................................................................... 11 2.2.3. Habiletés interactives.................................................................................................................. 11 2.2.4. Habiletés cognitives.................................................................................................................... 11

II. LE BEGAIEMENT......................................................................................................................... 12 1. Présentation ............................................................................................................................... 12

1.1. Définition......................................................................................................................................... 12 1.2. Origine et installation....................................................................................................................... 12

1.2.1. Facteurs prédisposant l’enfant au bégaiement ............................................................................ 12 a. Facteurs constitutionnels à l’enfant ............................................................................................ 12 b. Facteurs liés à l’environnement .................................................................................................. 13

1.2.2. Facteurs déclenchants ................................................................................................................. 13 1.2.3. Facteurs chronicisants................................................................................................................. 13

2. Manifestations............................................................................................................................ 14 2.1. Fluence : définition .......................................................................................................................... 14 2.2. Symptômes primaires et secondaires ............................................................................................... 15

2.2.1. Symptômes primaires ................................................................................................................. 15 2.2.2. Symptômes secondaires.............................................................................................................. 15

2.3. Habiletés sociales............................................................................................................................. 16 2.4. Bégaiement et difficultés langagières et/ou phonologiques ............................................................. 16

3. Métaphore de l’iceberg.............................................................................................................. 16 III. LA THERAPIE COGNITIVO-COMPORTEMENTALE ......................................................... 17

1. Thérapie comportementale......................................................................................................... 17 1.1. Comportement et habitude............................................................................................................... 17 1.2. Critères de la thérapie ...................................................................................................................... 17 1.3. Méthodes thérapeutiques.................................................................................................................. 18

1.3.1. Relaxation................................................................................................................................... 18 1.3.2. Désensibilisation systématique ................................................................................................... 18 1.3.3. Conditionnement opérant............................................................................................................ 18 1.3.4. Assertivité (ou affirmation de soi) .............................................................................................. 19

2. Thérapie cognitive...................................................................................................................... 19 2.1. Traitement de l’information ............................................................................................................. 19

2.1.1. Schémas cognitifs ....................................................................................................................... 19 2.1.2. Variabilité intra et interindividuelle de l’évaluation cognitive.................................................... 20

2.2. Objectifs et caractéristiques de la thérapie cognitive ...................................................................... 20 3. Thérapie cognitivo-comportementale ........................................................................................ 21

3.1. Objectifs et caractéristiques ............................................................................................................. 21 3.2. Méthodes de la thérapie cognitivo-comportementale....................................................................... 21

3.2.1. Techniques de désensibilisation systématique ............................................................................ 21 3.2.2. Techniques d’exposition............................................................................................................. 22 3.2.3. Renforcement et extinction......................................................................................................... 22

TABLE DES MATIERES

106

3.2.4. Affirmation de soi....................................................................................................................... 22 3.2.5. Prescription des tâches................................................................................................................ 22

3.3. Thérapie cognitivo-comportementale de groupe chez l’enfant ........................................................ 22 3.3.1. Avantages des séances de groupe ............................................................................................... 23 3.3.2. Activités de groupes d’enfants.................................................................................................... 23

PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES................................................................................................. 24

I. PROBLEMATIQUE....................................................................................................................... 25 II. HYPOTHESE GENERALE ........................................................................................................... 25 III. HYPOTHESES OPERATIONNELLES .................................................................................... 25

PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................... 26

I. METHODE EXPERIMENTALE ................................................................................................... 27 1. Etudes de cas.............................................................................................................................. 27 2. Protocole expérimental .............................................................................................................. 27

2.1. Ligne de base et mesures réalisées à chaque séance ........................................................................ 27 2.2. Pré-test, mi-test et post-test : effet global de la prise en charge ....................................................... 28

2.2.1. Evaluation de la fluence verbale ................................................................................................. 28 2.2.2. Evaluation du langage : E.L.O. et autres paramètres.................................................................. 29 2.2.3. Evaluation des habiletés sociales de base (CNV et CPV)........................................................... 29 2.2.4. Recueil d’informations sur l’enfant ............................................................................................ 30

2.3. Structure des séances ....................................................................................................................... 30 II. POPULATION ............................................................................................................................... 30

1. Groupe d’enfants........................................................................................................................ 30 2. Critères d’inclusion et d’exclusion ............................................................................................ 31

2.1. Critères d’exclusion ......................................................................................................................... 31 2.2. Critères d’inclusion.......................................................................................................................... 31

3. Présentation individuelle ........................................................................................................... 31 3.1. Dina ................................................................................................................................................. 32 3.2. Mathurin .......................................................................................................................................... 33 3.3. Louis ................................................................................................................................................ 34 3.4. Baptiste ............................................................................................................................................ 34

III. TRAITEMENT ET RECUEIL DES DONNEES ....................................................................... 34 1. Fluence....................................................................................................................................... 34

1.1. Fluence : objectif ............................................................................................................................. 34 1.2. Fluence : matériel de recueil des données........................................................................................ 34

1.2.1. Symboles proposés par Campbel et Hill dans la « Systematic Dysfluency Analysis »............... 35 1.2.2. Calcul du taux de dysfluences et du nombre de syllabes pertinentes.......................................... 36

1.3. Fluence : présentation des résultats.................................................................................................. 36 2. Autres paramètres d’analyse du langage oral ........................................................................... 36 3. Comportements non verbaux et paraverbaux (CNV et CPV)..................................................... 37

3.1. CNV et CPV : objectif d’évaluation ................................................................................................ 37 3.2. CNV et CPV : outil d’évaluation ..................................................................................................... 37

3.2.1. Cotation des grilles ..................................................................................................................... 38 3.2.2. Calcul du pourcentage de comportements adaptés ..................................................................... 38

3.3. Comportements non verbaux et paraverbaux : recueil des données................................................. 38 3.3.1. Pré-test, mi-test, post-test ........................................................................................................... 38 3.3.2. Ligne de base et mesures effectuées à chaque séance................................................................. 39

4. Evolution du comportement dans les principaux lieux de vie .................................................... 39 4.1. Conscience du trouble et disponibilité de l’enfant ........................................................................... 39 4.2. Informations générales sur l’enfant.................................................................................................. 39 4.3. Objectif des questionnaires : dessiner l’iceberg de l’enfant ............................................................. 40

4.3.1. Partie émergée ............................................................................................................................ 40 4.3.2. Partie immergée.......................................................................................................................... 40

PRESENTATION DES RESULTATS...................................................................................................... 41

I. INTRODUCTION .......................................................................................................................... 42 II. DINA : PRESENTATION DES RESULTATS .............................................................................. 42

1. Fluence....................................................................................................................................... 42 1.1. Fluence : aspect quantitatif .............................................................................................................. 42

1.1.1. Pré-test, mi-test, post-test ........................................................................................................... 42 1.1.2. Ligne de base et mesures réalisées à chaque séance ................................................................... 43

1.2. Fluence : aspect qualitatif ................................................................................................................ 45 1.2.1. Quantité de parole....................................................................................................................... 45

TABLE DES MATIERES

107

1.2.2. Description de l’évolution des dysfluences................................................................................. 46 2. Comportements non verbaux et comportements paraverbaux ................................................... 46

2.1. CNV et CPV : description quantitative ............................................................................................ 46 2.1.1. Pré-test, mi-test, post-test ........................................................................................................... 46 2.1.2. Ligne de base et mesures réalisées à chaque séance ................................................................... 47

2.2. Comportements non verbaux et paraverbaux : description qualitative............................................. 48 2.2.1. Comportements non verbaux...................................................................................................... 48 2.2.2. Comportements paraverbaux ...................................................................................................... 48

2.3. Langage............................................................................................................................................ 49 3. Aspects comportementaux (questionnaires)............................................................................... 49

III. MATHURIN : PRESENTATION DES RESULTATS.............................................................. 50 1. Fluence....................................................................................................................................... 50

1.1. Fluence : aspect quantitatif .............................................................................................................. 50 1.1.1. Pré-test, mi-test, post-test ........................................................................................................... 50 1.1.2. Ligne de base et mesures réalisées à chaque séance ................................................................... 51

1.2. Fluence : aspect qualitatif ................................................................................................................ 52 1.2.1. Quantité de parole....................................................................................................................... 52 1.2.2. Description de l’évolution des types de dysfluences.................................................................. 52

2. Langage et phonologie............................................................................................................... 53 3. Comportements non verbaux et paraverbaux ............................................................................ 53

3.1. CNV et CPV : description quantitative ............................................................................................ 53 3.1.1. Pré-test, mi-test, post-test ........................................................................................................... 53 3.1.2. Ligne de base et mesures réalisées à chaque séance ................................................................... 54

3.2. Comportements non verbaux et paraverbaux : description qualitative............................................. 55 3.2.1. Comportements non verbaux...................................................................................................... 55 3.2.2. Comportements paraverbaux ...................................................................................................... 56

4. Aspects comportementaux : questionnaires ............................................................................... 56

DISCUSSION DES RESULTATS............................................................................................................. 58

I. SYNTHESE ET DISCUSSION DES RESULTATS....................................................................... 59 1. Dina : hypothèses opérationnelles 1, 2 et 3 ............................................................................... 59

1.1. Hypothèse opérationnelle n°1 .......................................................................................................... 59 1.1.1. Rappel des résultats .................................................................................................................... 59 1.1.2. Discussion des résultats et validation.......................................................................................... 59



2. Mathurin : hypothèses opérationnelles 1, 2 et 3 ........................................................................ 63 2.1. Hypothèse opérationnelle n°1 .......................................................................................................... 63

2.1.1. Rappel des résultats .................................................................................................................... 63 2.1.2. Discussion des résultats et validation.......................................................................................... 64



3. Dina et Mathurin : hypothèse opérationnelle n°4...................................................................... 68 3.1.1. Rappel de l’hypothèse................................................................................................................. 68 3.1.2. Rappel des résultats et discussion............................................................................................... 68

4. Hypothèse théorique .................................................................................................................. 69 4.1.1. Rappel de l’hypothèse................................................................................................................. 69 4.1.2. Discussion des résultats et validation.......................................................................................... 69

II. CRITIQUE DE NOTRE MEMOIRE.............................................................................................. 69 1. Limites de notre mémoire........................................................................................................... 69

1.1. Limites du protocole ........................................................................................................................ 69 1.1.1. Études de cas uniques : variabilité interindividuelle................................................................... 69 1.1.2. Limite des études de cas pour la généralisation des résultats...................................................... 69 1.1.3. Séances ....................................................................................................................................... 70 1.1.4. Variabilité intra-individuelle....................................................................................................... 70 1.1.5. Analyse de corpus....................................................................................................................... 70 1.1.6. Analyse qualitative ..................................................................................................................... 71

TABLE DES MATIERES

108

1.2. Limites du matériel .......................................................................................................................... 71 1.2.1. Utilisation de la grille de Campbel et Hill .................................................................................. 71 1.2.2. Choix des lectures....................................................................................................................... 71 1.2.3. Effet d’apprentissage .................................................................................................................. 71

1.3. Limites dues aux facteurs cliniques ................................................................................................. 72 1.3.1. Le groupe : contrainte clinique ................................................................................................... 72 1.3.2. Variabilité du bégaiement dans le temps .................................................................................... 72

1.4. Limite de notre expérience............................................................................................................... 72 2. Apports de notre mémoire.......................................................................................................... 72

2.1. Apport personnel.............................................................................................................................. 72 2.2. Apport « général » ........................................................................................................................... 73

CONCLUSION............................................................................................................................................ 74

BIBLIOGRAPHIE...................................................................................................................................... 75

I. OUVRAGES................................................................................................................................... 75 II. ARTICLES ..................................................................................................................................... 76 III. MEMOIRES .............................................................................................................................. 77 IV. DOCUMENTS MULTIMEDIAS .............................................................................................. 77 V. TESTS ET MATERIEL UTILISES................................................................................................ 77

ANNEXES.................................................................................................................................................... 78

ANNEXE I : SEANCES................................................................................................................................. 79 1. Planification des séances ........................................................................................................... 79 2. Séance-type ................................................................................................................................ 80 3. Exemple de séance ..................................................................................................................... 81 4. Exemples de prescription de tâche............................................................................................. 82

ANNEXE II : TRANSCRIPTION DE CORPUS ET EVALUATION DU LANGAGE...................................................84 1. Exemples de transcriptions ........................................................................................................ 84 2. Catégories et proportions de dysfluences à chaque séance ....................................................... 88

2.1. Dina ................................................................................................................................................. 88 2.2. Mathurin .......................................................................................................................................... 89

3. Mathurin : résultats à l’ELO...................................................................................................... 90 4. Dina : évolution de la longueur moyenne des énoncés (LME)................................................... 90

ANNEXE III : GRILLES D’EVALUATION ......................................................................................................91 1. Auto-évaluation de l’enfant à chaque séance............................................................................. 91 2. Grille d’évaluation des comportements non verbaux et paraverbaux........................................ 92 3. Grilles d’évaluation de l’enfant ................................................................................................. 94 4. Synthèse des données recueillies dans les questionnaires ......................................................... 98

ANNEXE IV : MATERIEL UTILISE POUR LES SEANCES-TESTS.................................................................... 101 1. Extrait de sériation................................................................................................................... 101 2. Exemple de lecture ................................................................................................................... 102

TABLE DES ILLUSTRATIONS............................................................................................................. 103

1. Liste des Tableaux.................................................................................................................... 103 2. Liste des Figures ...................................................................................................................... 104

TABLE DES MATIERES ........................................................................................................................ 105

Marion Delay et Florence Le Guillou

INFLUENCE D’UN TRAVAIL DE LA COMMUNICATION NON VERB ALE ET PARAVERBALE SUR LE COMPORTEMENT VERBAL. Etude de de ux cas d’enfants âgés de 9 et 11 ans présentant un bégaiem ent : prise en charge inspirée de la thérapie cognitivo-comportementale d e groupe.

108 PAGES

Mémoire d'orthophonie -UCBL-ISTR - Lyon 2010

RESUME

Notre étude porte sur l’impact d’un travail des habiletés non verbales et paraverbales sur le comportement verbal, dans le cadre d’une prise en charge de groupe d’enfants présentant un bégaiement. Notre protocole s’inscrit dans le courant de la thérapie cognitivo-comportementale.

Nous avons mené deux études de cas uniques auprès de deux enfants âgés de 9 et 11 ans. Les données ont été recueillies par le biais de plusieurs outils : l’enregistrement audio-visuel systématique, une grille d’observation des comportements non verbaux et paraverbaux, des questionnaires et une auto-évaluation de l’enfant. Nous avons ainsi analysé l’évolution de la fluence verbale en situation spontanée, semi-dirigée et dirigée ainsi que l’évolution des comportements non verbaux et paraverbaux. Les différents questionnaires nous ont permis d’obtenir des données comportementales dans les principaux lieux de vie de l’enfant, permettant de l’appréhender dans sa globalité.

Nos résultats montrent une évolution propre à chaque enfant. Toutefois, si les paramètres qui composent les comportements verbaux, non verbaux et paraverbaux se sont améliorés différemment, ces trois piliers de la communication ont manifestement progressé chez les deux enfants. Nous établissons un lien entre cette évolution et un plus grand investissement des deux enfants en tant que sujets communicants.

Nos résultats sont à nuancer en raison de nombreux paramètres, que nous ne pouvons contrôler, intervenant dans les manifestations du bégaiement (maturité de l’enfant, contexte familial, changement d’enseignant). Toutefois l’utilisation spontanée, par les enfants, des habiletés travaillées témoigne d’un bénéfice du travail que nous avons proposé.

MOTS-CLES

Bégaiement – Communication – Fluence - Verbal – Non verbal – Paraverbal – Thérapie cognitivo-comportementale – Habiletés sociales

MEMBRES DU JURY

Florence Baldy

Juliette de Chassey

Marine Verdurand

MAITRES DE MEMOIRE

Marlène Métifiot et Philomène Tanguy-Chavrier

DATE DE SOUTENANCE

1er juillet 2010

delay marion le guillou florence

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