de l'intégration à l'inclusion: un défi pour tous;...
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De l’intégration à l’inclusion :
un défi pour tous
Remerciements
Au nom du Comité d’organisation, M. CHALFINE, Inspecteur de l’Education Nationale de
Beynes (78), à l’initiative de cette journée, tient à remercier, tout particulièrement,
-M. Joël-René DUPONT, Inspecteur d’Académie (D.S.D.E.N.) des Yvelines, au nom des qua-
tre autres Inspecteurs de l’Education Nationale qui ont travaillé à cette journée ( M. BURTIN,
IEN de CONFLANS Ste HONORINE, Mme GAUCH, IEN de BOIS d’ARCY, Mme JANSSEN,
IEN de TRAPPES et Mme MOUQUET, IEN de CHANTELOUP LES VIGNES) pour avoir
permis et encouragé l’organisation et la réalisation de cette journée ;
-Mme CLAYSSEN, IPR- IA Adjoint 1er degré, pour le soutien et les recommandations formulées
à cette occasion ;
-Mme HUGAULT, IEN AIS1, pour son apport très précieux au niveau des nouvelles dispositions
législatives et réglementaires concernant les personnes handicapées ;
-Mme Valérie ROBIN, enseignante référente (78), qui a participé au bon déroulement de cette
journée.
Nous remercions chaleureusement l’UNESCO et la Commission Française pour l’UNESCO,
pour le soutien logistique apporté tout au long de la préparation de cette journée et pour sa mise
en œuvre dans cette magnifi que et vaste salle au siège de l’UNESCO, gracieusement mise à
notre disposition.
Notre gratitude va tout particulièrement à :
M. Kenneth Eklindh (UNESCO) et
Mesdames : Nathalie BRASSEUR (UNESCO), Aude CHARRETON (CNF) Diariata COU-
LIBALY (UNESCO), Jill VAN DEN BRULE (UNESCO), Roselyn WABUGE-MWANGI
(UNESCO),
et
Messieurs : Jean-Pierre REGNIER (CNF), Kenneth EKLINDH ( UNESCO),
et enfi n à la MGEN des Yvelines, pour son aide technique.
Publié en 2006
Par l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture
7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP
Composé et imprimé dans les ateliers de l’UNESCO
© UNESCO 2005
Printed in France(ED-2006/WS/23 cld 30395)
Brève introduction
Le présent document est le produit d’un travail issu d’un Colloque sur le processus
d’inclusion scolaire en France. Il est destiné aux enseignants et contient des élé-
ments de réfl exion qui constituent un outil important pour la prise en charge de
l’éducation des enfants handicapés et en situation d’exclusion, dans les classes ordinaires.
Il est le fruit de diverses réfl exions d’enseignants, de parents d’élèves, de directeurs d’éco-
les et de spécialistes, sur la question de l’inclusion scolaire en France et dans d’autres pays
d’Europe. Il peut être utilisé comme un ouvrage de référence pour les enseignants qui
encadrent des élèves ayant de grandes diffi cultés scolaires et non pas seulement pour les
élèves handicapés.
Le Document contient :
• L’analyse et les interventions de spécialistes
• Le point de vue d’un anthropologue et les témoignages de parents et de représen-
tants d’associations
• Quelques interrogations des enseignants.
Table des matières
Remerciements 2
Brève introduction 3
Allocutions d’ouverture Allocution de M. J.-P. Régnier Commission nationale française pour l’UNESCO 7 Allocution de M. Husain,
Directeur Division stratégies et politiques éducatives UNESCO 8
Interventions Mme S. Halimi : Présidente Comité éducation
Commission française pour l’UNESCO 10
M. K. Eklindh : Responsable éducation inclusive UNESCO 11 Mme C. Nourrissier : Association Prader Willi France 13 M. E. Plaisance : Professeur Université René Descartes-Paris 5 14 M. C. Hugault : Inspectrice aide à la scolarisation
des enfants handicapés, des Yvelines 18 M. P. Belmas : Directeur adj.
Institut Universitaire de Formation des Maîtres /Créteil 21 Mme S. D’Alessio : Chargée de recherche en sciences de l’éducation,
Faculté de Londres 25 Mme J. Van Den Brule : Spécialiste adj de programme/UNESCO 30
Temoignages Le grand témoin : M. Karadimas,
Anthropologue, Collège de France, CNRS, EHESS 33
Témoignages des parents 34
Les phrases clés 37
Quelques interrogations des enseignants 39
7
Allocution d’ouverture de M JP Régnier,secrétaire général adjoint de la Commission
française pour l’UNESCO
La réunion, le 1er février 2006, d’environ deux cents enseignants français du Départe-
ment des Yvelines autour du thème de l’inclusion scolaire est le fruit du partenariat de
l’UNESCO, où s’est tenue la rencontre, de la Commission française pour l’UNESCO et
de l’inspection académique des Yvelines.
L’UNESCO, qui célèbre en 2006 son 60e anniversaire, est une organisation intergouver-
nementale du Système des Nations Unies. Les pays membres de l’UNESCO déclarent adhérer
à des valeurs qui sont celles de la paix, de la justice, des droits humains fondamentaux.
Dans un acte solennel, l’Acte constitutif de l’UNESCO, qui est un traité international,
ils se sont engagés pour parvenir à une paix durable, à promouvoir l’éducation, la science, la cul-
ture et la communication et à les mettre au service de leur population dans la perspective d’un
développement authentique en intensifi ant la coopération internationale.
Avec une telle mission à accomplir, l’UNESCO, organisation intergouvernementale, ne
pouvait que s’entourer des forces vives travaillant dans les domaines de sa compétence (les édu-
cateurs, les scientifi ques, les créateurs, les responsables de médias, les femmes et les hommes
engagés dans la société civile et notamment dans des ONG).
Pour renforcer ce dialogue avec la société, les pays membres de l’UNESCO ont inventé
un mécanisme d’interface qui n’existe dans aucune autre organisation intergouvernementale.
Les Commissions nationales pour l’UNESCO, avec des structures variées propres à chaque
pays, constituent des liens entre l’échelon national et le niveau international et des lieux où la
réfl exion et l’expertise peuvent être mises au service de leur pays et de la Communauté inter-
nationale.
La tâche de contribuer au développement de l’éducation dans le monde et à la réali-
sation de l’éducation pour tous est immense. L’UNESCO en est le chef de fi le. Mais elle ne
peut remplir sa mission qu’avec une forte détermination et une volonté de mises en synergie,
étayées par d’importants partenariats internationaux, régionaux et nationaux et un engagement
des pays concernés à aller vers l’éducation pour tous à l’horizon 2015 ; ce qui signifi e, au regard
des objectifs fi xés à Dakar en 2000, prendre les mesures pour l’accès sans exclusion à l’éduca-
tion et préparer les conditions de la réussite éducative.
« De l’accès au succès » n’est pas un slogan. Dans les différentes régions du monde, des
responsables éducatifs, des enseignants, des parents, de nombreux partenaires de l’école s’y
consacrent déjà. La réunion du 1er février 2006, consacrée à la pédagogie inclusive, aura sans
doute marqué une étape fructueuse dans cette voie.
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Allocution d’ouverture de M. Husaindirecteur de la Division des stratégies
et politiques éducatives/UNESCO/Paris
D ans son discours d’ouverture, M. Husain, après avoir souhaité la bienvenue aux par-
ticipants, a vivement remercié la Commission nationale française pour l’UNESCO
pour son appui et sa collaboration sans faille.
Il a aussi salué et félicité l’Inspection académique des Yvelines pour avoir été parmi les pre-
mières Académies en France à organiser un séminaire de formation pour la prise en charge
des besoins de tous les enfants, en vue d’une intégration scolaire totale dans le cadre d’un
enseignement de qualité.
En organisant une telle activité, a-t-il ajouté, l’Inspection académique des Yvelines contribue,
non seulement à promouvoir les engagements internationaux de l’UNESCO, qui visent à
atteindre les objectifs de l’Éducation pour tous d’ici à 2015, mais aussi et surtout, à la création
d’une société plus juste.
Rappelant que les objectifs de l’Éducation pour tous ne pourraient jamais être atteints avec
plus de 140 millions d’enfants non scolarisés dans le monde, M. Husain a attiré l’attention du
public sur la nécessité pour tous les États d’élaborer des politiques et programmes éducatifs
inclusifs et de veiller à leur mise en œuvre effective au sein des classes.
En France, le nombre des personnes handicapées était en 2003 de 5,5 millions d’individus,
soit 10 % de la population française. Les besoins éducatifs de la plupart des enfants handica-
pés seraient satisfaits, si l’organisation traditionnelle des classes était reconsidérée, a souligné
M. Husain.
M. Husain a, par ailleurs mis un accent particulier sur le fait que les enseignants, inspecteurs
et professeurs des écoles constituent les acteurs les plus avertis pour un changement en fa-
veur de l’adoption des programmes plus fl exibles répondant à la diversité dans les classes,
gage d’une société plus juste.
S’adressant encore aux inspecteurs et aux enseignants, M. Husain a fait comprendre que
l’UNESCO a besoin de collaborer avec ces acteurs, pour atteindre les objectifs de l’Éduca-
tion pour tous et pour créer une société plus juste et plus saine: en effet, un enfant exclu à
l’école, deviendra un adulte marginalisé coûtant cher à sa communauté. Il a aussi ajouté que
les objectifs du millénaire en général, et ceux de l’Éducation pour tous en particulier, ne se-
ront pas réellement atteints si plus de 600 millions de personnes dans le monde sont exclues
de toute participation à la vie sociale.
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Enfi n, M. Husain a rendu un vibrant hommage à Mme Ndong-Jatta, ancienne ministre de
l’éducation de la République de Gambie et actuelle directrice de la Division de l’Education
de base à l’UNESCO, pour son implication dans le processus de changement pour une so-
ciété plus juste et plus inclusive.
10
Intervention de Mme Suzy Halimi/présidente du Comité de l’éducation et de la formation de la Commission française pour l’UNESCO
Présentation de l’action en matière d’éducation de la Commission française pour l’UNESCO
M me Halimi est intervenue sur la mission et le rôle de la Commission française
pour l’UNESCO en mettant l’accent sur son action dans le domaine de l’édu-
cation.
Chargée de promouvoir l’UNESCO en France, la Commission française est un organisme
d’interface entre l’UNESCO et la société civile. Elle est composée d’environ 200 membres,
représentatifs de la diversité des milieux éducatifs, scientifi ques et culturels, appartenant aux
grandes institutions françaises et aux organismes publics et privés ainsi qu’aux administra-
tions concernées par les activités de l’UNESCO.
Organe d’étude, de réfl exion et de proposition, ses membres, auxquels peuvent être associés
des experts, sont répartis en six comités spécialisés : dont un comité de l’éducation et de la
formation.
Les réfl exions que le comité conduit en séance plénière sont poursuivies et approfondies
dans le cadre de groupes de travail réunissant chacun une quinzaine de membres environ.
Les questions traitées au cours des dernières années ont été très diversifi ées : éducation pour
tous tout au long de la vie ; droit à l’éducation ; évolution du métier d’enseignant ; éducation
des adultes ; éducation à la citoyenneté ; désaffection à l’égard des sciences ; enseignement
supérieur et métier d’enseignant du supérieur ; enfant et violences ; éducation aux médias
notamment en partant du point de vue français, les travaux ont pu être progressivement élar-
gis à l’échelon international en bénéfi ciant du concours d’autres Commissions nationales, du
soutien de nos ministères de tutelle et du partenariat de l’UNESCO, du Conseil de l’Europe
voire d’autres institutions internationales. Les résultats de ces travaux bénéfi cient de publi-
cations disponibles à la Commission nationale.
La Commission française a en charge l’animation de deux réseaux de l’UNESCO : les écoles
associées et les chaires UNESCO.
Les écoles associées ont pour objet de promouvoir des attitudes et des comportements trou-
vant leurs racines dans les valeurs de l’UNESCO et d’encourager des projets locaux, natio-
naux et internationaux favorisant l’engagement des jeunes dans la coopération et la solidarité
internationale.
Les chaires UNESCO participent à la coopération internationale en matière d’enseignement
supérieur par des activités conjointes de formation et de recherche au bénéfi ce de pays en dé-
veloppement. Actuellement, il existe 17 chaires en France qui ont reçu le label de l’UNESCO
ainsi que plusieurs projets à l’examen de l’Organisation.
11
Intervention de M. Kenneth Eklindh/Responsable éducation inclusive/Division de
l’éducation de base/Section de la petite enfance et de l’Education Inclusive/UNESCO/
Paris
Les défis de l’inclusion scolaire
D ans son allocution, M. Kenneth Eklindh, haut fonctionnaire suédois qui a beau-
coup contribué au développement du système éducatif de son pays et qui est
actuellement Responsable du Programme éducation inclusive à l’UNESCO, a,
après avoir vivement remercié la Commission nationale française pour L’UNESCO et l’Ins-
pection Académique des Yvelines, décrit les différentes étapes de changement des menta-
lités au niveau du système éducatif suédois en général, et au niveau de la prise en charge
des besoins spécifi ques des personnes handicapées, en particulier.
Pionnier, dans le domaine de l’éducation inclusive, M. Eklindh, a expliqué, comment, en
Suède, il a réussi, par ses écrits et ses enseignements, à renverser la situation existante : en
effet, professeur de l’enseignement secondaire, supérieur et de l’alphabétisation des adultes,
M. Eklindh a d’abord commencé par élaborer des programmes d’enseignement ordinaire,
de formation des formateurs et à exercer des travaux de recherche, ouvrant ainsi la voie à un
enseignement diversifi é, conduisant au concept de l’éducation inclusive.
M. Eklindh, fort d’une grande expérience en ce qui concerne l’inclusion, a démontré qu’il
n’était pas très coûteux, pour un pays, d’adopter l’approche inclusive pour améliorer son sys-
tème éducatif.
Soulignant les bienfaits d’une telle approche dont l’objectif est d’améliorer l’enseigne-
ment en général et de permettre un enseignement de qualité où tous les enfants participent
et réussissent, M. Eklindh a mis l’accent sur l’importance de la prise en compte des besoins
éducatifs des enfants handicapés dans les systèmes éducatifs ordinaires de tous les pays, en
vue de leur intégration totale et entière dans les écoles ordinaires.
Ayant longtemps oeuvré pour une école pour tous les enfants, M. Eklindh a souligné qu’il
était bien possible de créer une telle école. Avec un peu de volonté de la part des tous les
acteurs en éducation, a-t-il ajouté, il est possible de promouvoir un enseignement de qualité,
par lequel les enseignants tiennent compte des diversités et des capacités de tous, respec-
tent les aptitudes intellectuelles de chaque élève, rendent les programmes d’études fl exibles,
prennent le temps d’identifi er les besoins spécifi ques de chacun, et valorisent les potentiali-
tés de chaque élève handicapé.
Insistant sur la nécessité de supprimer les barrières qui entravent la participation entière des
personnes handicapées, M. Eklindh a expliqué que le handicap est le résultat de l’interaction
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entre les limitations fonctionnelles découlant d’une défi cience dont est porteur un individu,
et l’environnement physique et social dans lequel il vit.
Enfi n, pour clôturer son allocution, et étant donné l’urgence de la création d’une société
inclusive grâce à une école qui n’exclue pas, M. Eklindh a attiré l’attention du public sur la
situation des millions de personnes handicapées, pour l’amélioration de laquelle personne ne
doit baisser les bras.
Par ailleurs, il s’est étonné de constater que dans une ville comme Paris, il ne rencontrait
presque jamais de personnes handicapées. La bataille pour l’inclusion est, hélas, toujours
d’actualité. Il est donc urgent de faire de l’inclusion des personnes handicapées à tous les
niveaux de la société, une réalité.
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Intervention de Mme Christelle Nourissier de l’Association Prader Willi France / EURORDIS
Nos enfants à l’écoleRéflexions des familles et des associations
Des maladies et des handicaps rares mais des situations fréquentes
- En Europe, 30 millions de personnes souffrent de maladies rares
(moins de 2 cas sur 5 000 habitants). Il y a 5 000 à 6 000 maladies rares
- 3 % des enfants naissent avec des anomalies génétiques rares à l’origine de
leurs handicaps
- Autres causes possibles
• séquelles de prématurité
• cancers
• accidents domestiques ou à l’extérieur
Complexité des situations
- handicaps sensoriels, moteurs, mentaux à l’origine des diffi cultés d’apprentissage
- pluri-handicaps, polyhandicaps fréquents
- il est normal qu’un enseignant ne connaisse pas ces maladies qui génèrent
une légitime inquiétude.
Comment faire ?
- S’informer. Les outils existants sont :
• Integrascol : www.integrascol.fr
• Les sites internet des associations
• Le site INSERM d’information sur les maladies rares : www.orpha.net
• Les documents édités par les associations
- Ne jamais rester seul : travailler en réseau avec tout l’entourage de l’enfant
pour avoir un soutien
- Nécessité de donner des réponses individualisées, adaptées à chaque cas, et
évolutives : parcours de scolarité
Comment aider l’élève au quotidien ?
- travailler en réseau avec tous les partenaires
- réunir régulièrement les partenaires
- les familles sont des partenaires essentiels. Il faut les soutenir pour qu’elles
n’abandonnent pas.
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Intervention d’Eric Plaisance/ Université René Descartes - Paris 5
(Centre de recherche sur les liens sociaux)
Le concept d’inclusion
L e Comité national “Handicap : sensibiliser, informer, former”, présidé en 2005 par
Julia Kristeva et Charles Gardou a organisé le 20 mai de la même année un grand
colloque national, précisément à l’UNESCO, sur le thème « le temps des engage-
ments ». Ce comité a pour ambition de « désinsulariser » le handicap, de ne plus le con-
sidérer comme une question « à part », mais au contraire comme une question sociale de
première importance qui engage la citoyenneté de tous. Cette position est en réalité une
position éthique essentielle. Malgré la diffusion sociale actuelle, voire la vulgarisation, du
terme « éthique », celui-ci conserve tout son intérêt en fonction de la longue tradition phi-
losophique : l’éthique est alors considérée comme une méta-morale, comme une réfl exion
sur les valeurs fondamentales, au-delà des normes sociales contingentes. Pour le grand
philosophe Paul Ricoeur, un ressort fondamental de la position éthique est le refus des
situations existantes, celles qui sont inacceptables pour la dignité de l’être humain. C’est,
dit-il, le sentiment d’indignation, le refus d’humilier. Ce sont de telles affi rmations de rup-
ture qui permettent d’accéder véritablement à l’éthique. En ce sens, elles sont refus des
stéréotypes dévalorisants et des discriminations à l’égard de l’autre. Mais elles ne peuvent
pas non plus se limiter à des affi rmations de pure « conviction », qui se limiteraient à des
principes sans regard sur les conséquences. Si l’on est attentif aux analyses célèbres du
sociologue Max Weber, « l’éthique de conviction » ne suffi t pas, il faut prendre en compte
une « éthique de responsabilité », qui se confronte aux moyens et aux conséquences.
Le thème de la rencontre d’aujourd’hui sur l’éducation inclusive rejoint étroitement le forum
que nous avions animé, Charles Gardou et moi, sur la vie scolaire, dans le colloque UNESCO
dont nous parlions plus haut. Je souhaiterais reprendre ici les deux termes qui sont affi chés
dans cette journée, à savoir « défi » et « inclusion ».
Le premier terme m’oriente vers une analyse rapide de l’histoire des représentations du han-
dicap, car c’est un véritable défi aujourd’hui d’œuvrer pour la transformation des représen-
tations courantes. Un des schémas les plus courants oppose l’exclusion des temps anciens
et l’inclusion des temps modernes (nous utilisons ici le vocabulaire de l’inclusion tel qu’il
est diffusé aujourd’hui sur le plan international). Des faits bien connus vont apparemment
bien dans ce sens. Ainsi, la pratique, chez les Grecs, à Sparte et à Athènes, chez les Latins,
à Rome, de « l’exposition » des enfants difformes, c’est-à-dire leur abandon en dehors de la
ville. Selon les analyses de l’histoire de l’infi rmité faites par Stiker (Corps infi rmes et sociétés.
Essais d’anthropologie historique. Paris : Dunod, 2005), « les enfants difformes sont exposés
parce qu’ils sont néfastes, maléfi ques. Ils mettent en cause le groupe » (p. 36). On connaît
bien aussi le mythe d’Œdipe, maintes fois commenté, où se trouvent cumulées plusieurs dé-
fi ciences : pied bot, enfant lui aussi « exposé », portant malheur, Œdipe qui se crève les yeux,
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après avoir tué son père et s’être marié avec sa mère. Pour Stiker, Œdipe, c’est « le travail
de la différence » : « De la tête aux pieds, l’infi rmité parcourt Œdipe ; d’un bout à l’autre de
sa vie, la loi de la différence et de la privation pèse sur lui. Dans l’exacte mesure où la loi de
l’identique le rend fatalement souffrant ».
La vaste fresque historique de Stiker mériterait un rappel plus approfondi, en particulier de
ses analyses de la « réadaptation » moderne qui montrent l’ambiguïté des représentations : réa-
dapter consiste essentiellement à vouloir remettre dans la norme sociale, à recadrer la personne
dans l’ordinaire de la vie. Retenons au moins que la question de la différence est bien une cons-
tante de la pensée humaine, mais la manière de la résoudre est caractéristique de telle période
historique et de tel ou tel groupe culturel. Dans nos sociétés occidentales contemporaines, les
formes les plus violentes et les plus visibles de l’élimination et de l’exclusion de l’infi rme ou
du handicapé ne sont plus tolérées, mais des formes plus subtiles, apparemment « bienveillan-
tes », de mise à l’écart sont à l’œuvre, par exemple dans des institutions dites « d’accueil », où
encore des formes subtiles de captation existent dans l’horrible vocabulaire administratif de la
« prise en charge ». La personne handicapée n’est plus l’incarnation du mal, mais elle reste le
mauvais objet. Nous sommes quotidiennement confrontés aux représentations du handicap,
qui continuent de véhiculer préjugés, préconceptions et qui mènent la plupart du temps à des
pratiques de discrimination et de rejet, par exemple en dehors de l’école régulière. Les mots
utilisés sont lourds de sens : anormal, arriéré, débile, incapable, infi rme... Certains de ces termes
ont pourtant vieilli dans le champ scientifi que mais ils peuvent rester d’usage populaire courant,
et les termes à la mode (les « besoins spéciaux ») ne sont pas toujours dépourvus de connota-
tions dévalorisantes et donc négatives à l’égard de la personne.
Venons en maintenant au thème de l’inclusion, en particulier dans le domaine scolaire. En
français, le mot « inclusion » est utilisé quand il s’agit des choses à « inclure » (l’inclusion
d’un élément dans un ensemble, par exemple l’inclusion d’une clause dans un contrat juridi-
que), mais l’application du terme « inclusion » aux personnes et aux groupes sociaux, comme
dans l’expression « inclusion scolaire », est une innovation récente, et encore peu utilisée. De
même, les expressions telles que « éducation inclusive », « société inclusive » sont tout à fait
nouvelles. En anglais ou en portugais, au contraire, le vocabulaire de l’inclusion s’est énormé-
ment généralisé. Au Brésil, le terme « inclusão » s’est surtout diffusé à partir du milieu des
années 80, par exemple dans les groupes politiques de gauche. Aujourd’hui, dans ce pays, on
relève des usages nombreux du terme, en liaison avec les politiques offi cielles : l’inclusion
dans l’emploi de populations au chômage ou en diffi cultés, de populations d’origine africaine,
de populations avec défi ciences physiques ; l’inclusion sociale par l’accès généralisé dans les
transports publics ; l’inclusion scolaire d’enfants porteurs de « besoins » particuliers etc. Sur
le plan international, la déclaration de Salamanque en 1994 (sous l’égide de l’UNESCO) a
défi ni des objectifs et des directions d’action pour la transformation de l’éducation tradition-
nelle dite “spéciale”, destinée à des enfants qui étaient considérés comme “défi cients”. Elle
a adopté la notion d’éducation “inclusive” en faveur des enfants présentant des “besoins
éducatifs particuliers”. De même, la déclaration de Luxembourg en 1996 a énoncé le principe
de “l’école pour tous et pour chacun”, afi n de garantir l’accès de tous au système d’enseigne-
ment. D’autres déclarations européennes plus générales ont insisté sur le principe de non
discrimination. Ces déclarations imposent de modifi er nos représentations, nos désignations
des enfants concernés. Elles impliquent aussi de défi nir plus précisément des stratégies édu-
catives et institutionnelles.
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Nous défendons la thèse selon laquelle l’inclusion ne va pas de soi, qu’elle est un nouveau
défi , qui demande la clarifi cation de nos moyens d’action en vue de transformer les écoles et
de changer les regards sur les différences. En d’autres termes, elle est une construction, un
processus et non donnée à priori. Une des questions est par exemple de savoir ce que peut
bien apporter le thème de l’inclusion par rapport à celui de l’intégration. Simple change-
ment de mots ou pistes nouvelles vers la transformation des politiques et des pratiques? Sur
ce point, ce sont sans doute nos collègues britanniques qui apportent les réfl exions les plus
stimulantes. Selon eux, l’inclusion ne se limite plus à un problème technique, par exemple
pour augmenter la présence d’enfants handicapés dans les écoles ordinaires par l’adjonction
de rampes d’accès, d’ascenseurs, ou de personnel supplémentaire. Dans ce dernier cas de
fi gure, les perspectives d’action sont trop limitées, voire critiquables car on distingue encore
les élèves « intégrables » et ceux qui ne le seraient pas. Les élèves « intégrés » à temps par-
tiel dans les écoles auraient plus le statut de « visiteurs » que de membres à part entière de
la communauté scolaire. L’éducation « inclusive », au contraire, est une position radicale, car
elle demande « que les écoles se transforment elles-mêmes en communautés scolaires où
tous les apprenants seraient accueillis sur la base d’un droit égal » (selon les propos de Felicity
Armstrong). Ainsi, l’inclusion impliquerait à la fois une autre vision des pratiques éducatives,
scolaires et non scolaires, et une critique des pratiques intégratives traditionnelles.
Dans ces conditions et avec ces cadres de réfl exion, on doit se demander où nous en sommes
aujourd’hui en France par rapport à ces perspectives de transformation. D’un côté, la loi
du 11 février 2005 intitulée « Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la
citoyenneté des personnes handicapées », fournit des orientations nouvelles d’action. D’un
autre côté, les écoles et les professeurs s’interrogent sur la manière de faire face à des tâches
auxquelles ils n’ont pas été préparés, à savoir l’accueil d’enfants en situation de handicap.
En effet, la loi de 2005 instaure une nouvelle relation au milieu scolaire normal : tout enfant
concerné par un handicap ou par un problème de santé invalidant doit maintenant être inscrit
dans l’école normale la plus proche de son domicile, qui sera son école dite « de référence ».
Toutefois, il est possible qu’en fonction de leurs « besoins », certains enfants reçoivent leur
formation dans d’autres établissements, par exemple dans des établissements de santé ou
dans des établissements médico-sociaux. Retenons au moins que l’enfant « handicapé » est
considéré comme pleinement « scolarisable » et non plus seulement « éducable » dans un
sens général, comme cela était le cas dans l’ancienne loi de 1975. Mais, dès lors, que faire au
quotidien ? C’est bien la question légitime que posent les enseignants. Ou encore celle-ci :
quelle formation est-elle nécessaire ?
Nous nous contenterons seulement ici de quelques notes rapides, sur des pistes d’actions
possibles.
1. Pour remédier à l’isolement du professeur, les pratiques d’accueil en classe régulière
devraient être mises en relation étroite avec l’ensemble de l’institution scolaire. Les
actions d’intégration dans telle ou telle classe relèvent aussi d’un projet d’école,
de collège ou de lycée et concernent ainsi tous les professionnels en service dans
l’établissement. Le projet est alors un projet collectif. C’est l’équipe de l’établisse-
ment en totalité qui soutient le projet d’accueil et d’éducation de l’enfant concerné.
L’inclusion est alors l’affaire de tous et non l’affaire du professeur isolé. C’est ce que
nous appelons les appuis internes à l’établissement scolaire.
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2. De multiples modalités de collaboration et de partenariat sont nécessaires avec des
structures extérieures. Elles fournissent aussi des appuis extérieurs à l’intégration/
inclusion. Par exemple, en France, ce sont des services appelés le plus souvent « ser-
vices d’éducation spécialisée et de soins à domicile », constitués d’équipes pluridis-
ciplinaires (professeurs spécialisés, éducateurs, médecins, travailleurs sociaux…) et
qui peuvent intervenir aussi bien dans les écoles ou au domicile des parents. Certains
de ces services sont spécialisés pour tel ou tel type de handicap (audition, vision…).
Mais existent aussi des centres de consultation médicaux ou médico-pédagogiques
qui sont généralement spécialisés dans les troubles de nature psychique (maladies
mentales). Enfi n, les évolutions récentes mettent de plus en plus en place des par-
tenariats entre les établissements médico-sociaux (qui relèvent offi ciellement du
Ministère chargé des Affaires sociales) et les écoles régulières. Ces partenariats sont
offi cialisés par des textes de convention. Les collaborations sont alors un élément
capital dans la transformation des manières de travailler.
3. La question de la formation est centrale. Mais au-delà de l’invocation rituelle de la
nécessité d’une formation approfondie des professeurs pour l’accueil et l’éducation
des enfants en situation de handicap, quel est plus précisément le type de formation
qu’il faudrait développer ? En premier lieu, même si les professeurs demandent fré-
quemment des informations sur la catégorisation pathologique ou le diagnostic des
enfants en situation de handicap, une autre orientation est souhaitable : celle d’une
formation ouverte à la diversité des élèves, diversité au sein de laquelle se rencon-
trent effectivement des situations de handicap. Cette orientation est fondamenta-
lement soutenue par le registre éthique que nous avons évoqué sur la diversité hu-
maine et sur le rapport à l’autre. Plutôt qu’une formation restreinte au « handicap »
(mais qui ne l’élimine pas non plus), on viserait alors une formation à la diversité
dans ses dimensions éthiques et dans ses applications pédagogiques. En deuxième
lieu, la formation devrait intégrer fortement la coopération interdisciplinaire, c’est-
à-dire entre les différents professionnels. Dans les situations les plus diffi ciles, le
maître seul ne suffi t pas, mais il n’est pas non plus préparé à travailler avec les autres,
surtout lorsque ceux-ci ne font pas partie du même champ professionnel (médecins,
psychologues, travailleurs sociaux, spécialistes divers…). Or, l’accueil et l’éducation
d’enfants en situation de handicap ou en grande diffi culté requièrent, encore plus
que dans d’autres cas, le partage des compétences. Un pari essentiel de formation
consisterait donc à former des professionnels non seulement compétents dans leur
propre domaine, mais ouverts à la coopération, susceptibles de réfl échir en commun
et de bâtir des projets d’action.
Note : Les textes du colloque tenu à l’UNESCO en mai 2005 sont publiés sous le titre « Handicap. Le temps des engagements », Presses
Universitaires de France, 2006.
18
Intervention de Mme C. Hugault/Inspectrice aide à la scolarisation
des enfants handicapés, des Yvelines
La loi du 11 février 2005 et la scolarisation des enfants handicapés en France
Depuis la loi de 1975, l’intégration scolaire s’est développée d’abord à l’école, puis peu à peu au col-lège et au lycée.
La loi du 11 février 2005 fi xe le droit des enfants handicapés à l’école. La notion d’intégration scolaire disparaît, au bénéfi ce de celle de scolarisation des élèves handicapés, avec tout l’éventail des modalités afi n de proposer le meilleur parcours scolaire en répondant aux besoins éducatifs particuliers des élèves.
L’école, le collège et le lycée doivent poursuivre un travail qui a été commencé bien avant 2005 puisqu’actuellement 72 % des élèves handicapés sont en classe ordinaire dans le département des Yvelines.
« J’ai pour ma part été sensibilisée tôt à l’intégration scolaire puisqu’un enfant polyhandicapé partageait notre vie d’écoliers dans la classe d’école rurale que je fréquentais au début des années 1960. J’y ai découvert la différence, la défi cience mentale, mais ai surtout été marquée par ses joies et ses rires que je garde en écho. C’était le neveu de la maîtresse, et tout le monde à cette époque, en ce lieu, trouvait cette situation ordinaire.»
« J’ai confi ance en l’école qui saura poursuivre cette noble mission ! »
Pour mieux illustrer mon intervention, l’analyse suivante est nécessaire :
Rappel :
• loi de 1975 : loi en faveur des personnes handicapées
• loi n° 2005-102 du 11 février 2005 : loi pour l’égalité des droits et des chances,
la participation et la citoyenneté des personnes handicapées
Défi nition :
« Constitue un handicap, au sens de la présente loi...
toute limitation d’activités ou restriction de participation à la vie en société subie dans son en-
vironnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou défi nitive
19
d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques,
d’un polyhandicap ou d’un trouble de la santé invalidant. »
Principe :
Toute personne handicapée a accès aux droits fondamentaux reconnus à tous les citoyens. Ce
principe entraîne :
• la participation à la vie sociale (élaboration d’un projet de vie)
• le droit à compensation (revenu d’existence favorisant une vie autonome et
digne)
• la simplifi cation des démarches (substitution d’une logique de service à une
logique administrative : création de la Maison départementale des personnes
handicapées (MDPH) et de la Commission des droits et de l’autonomie, (CDA)
• des mesures pour les enfants...
Les mesures pour les enfants :
« Tout enfant, tout adolescent présentant un handicap est inscrit dans l’école ou l’établisse-
ment le plus proche de son domicile, qui constitue son établissement de référence »
Il existe différentes formes de scolarisation possibles :
• scolarisation dans l’établissement de secteur (avec aide si besoin)
• scolarisation dans une école/ un établissement, avec une Classe d’Intégration
scolaire (CLIS) ou une Unité pédagogique d’intégration.
• scolarisation en établissement spécialisé (Institut médico-educatif, Institut
thérapeutique éducatif et pédagogique, Centre d’éducation motrice...)
Un Projet personnalisé de scolarisation (PPS) défi nira les modalités de déroulement de la
scolarité, ainsi que les actions pédagogiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales
répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap. Ce PPS devra être
validé par la CDA.
L’équipe de suivi de scolarisation évaluera les besoins en amont du PPS. Cette équipe sera
constituée de :
• l’élève
• l’enseignant référent
• le ou les enseignants de l’élève
• les parents.
puis selon les cas :
• du psychologue scolaire ou conseiller d’orientation-psychologue
• du médecin Éducation nationale ou protection maternelle infantile
• d’une assistante sociale
• des personnels des établissements ou services de santé ou médico-sociaux qui
participent à la prise en charge de l’enfant.
20
Le rôle de l’équipe de suivi est de faciliter la mise en oeuvre et d’assurer, pour chaque élève
handicapé, le suivi de son PPS.
Elle évalue les besoins, propose les aménagements, propose si besoin une autre orientation.
Elle évalue le projet au moins une fois par an.
L’enseignant référent :
C’est un enseignant spécialisé, titulaire du CAPA-SH (Certifi cat d’aptitude professionnelle
pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situa-
tion de handicap) ou du 2CA-SH (Certifi cat complémentaire pour les enseignements adaptés
et la scolarisation des élèves en situation de handicap), qui assure sur l’ensemble du parcours
de formation des élèves handicapés, la permanence des relations avec l’élève ou ses parents
s’il est mineur.
Son rôle est :
• d’accueillir et d’informer l’élève et ses parents lors de l’inscription
• d’assurer le lien avec l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation de la MDPH
• de réunir l’équipe de suivi de la scolarisation
• de contribuer à l’évaluation des besoins et à l’élaboration du PPS
• de favoriser la continuité et la cohérence de la mise en oeuvre du PPS.
Le secteur d’intervention des enseignants référents comprend nécessairement des écoles et
des établissements du second degré ainsi que les établissements de santé ou médico-sociaux
implantés dans ce secteur, de manière à favoriser la continuité des parcours de formation.
Modalités de demande à la MDPH : la famille ou ...
Si l’équipe éducative d’une école ou d’un établissement scolaire souhaite qu’un projet per-
sonnalisé de scolarisation soit élaboré pour un élève, le directeur de l’école ou le chef d’éta-
blissement en informe l’élève majeur, ou ses parents ou son représentant légal, pour qu’ils en
fassent la demande.
Si la famille ne donne pas suite dans un délai de 4 mois, l’IA-DSDEN informe la MDPH qui
prend toutes les mesures utiles pour engager le dialogue.
21
Intervention de M. Pierre Belmas/ Directeur adjoint de l’IUFM de Créteil
Les enjeux européens de la formation des enseignantspour une école inclusive
La formation des enseignants est un simple outil au service du bon fonctionnement
des différents systèmes éducatifs. Ces systèmes éducatifs dépendent eux directe-
ment des différents pouvoirs politiques établis.
Trois axes :
1. Tout d’abord, un descriptif du contexte éducatif européen ;
2. ensuite, les évolutions inclusives qui s’affi rment ;
3. enfi n, la formation des enseignants.
L’Europe éducative est aujourd’hui un ensemble à la fois cohérent et disparate. On
peut établir, globalement, une classifi cation des différents systèmes éducatifs, par rapport
à l’inclusion en trois éléments : les systèmes « intégratifs », les systèmes « à fi lières » et les
systèmes « mixtes ».
Les systèmes dits intégratifs que l’on retrouve en Italie, Grèce, dans les pays scandi-
naves... et plus récemment en Angleterre et en Espagne, accueillent tous les élèves dans les
classes ordinaires. Cela n’implique pas forcément la disparition des enseignants spécialisés
mais plutôt leur intervention dans l’école aux côtés des enseignants des classes banales. Le
meilleur exemple est l’Italie qui dans les années soixante-quinze, grâce aux lois du « grand
tremblement », a transformé la tradition intégratrice devenue réalité, en loi. En effet ce qui
est important de souligner c’est que de tels choix politiques, idéologiques sont le fruit de
l’histoire, de la culture et de la tradition des différents pays concernés.
Les systèmes dits à fi lières, la Belgique, le Luxembourg, les Pays-Bas, l’Allemagne ...
se caractérisent par une volonté de détection, la plus précoce possible, des besoins éducatifs
particuliers pour retirer l’élève de l’école banale afi n de l’orienter vers une école spéciale
susceptible de prendre en charge les diffi cultés rencontrées. On est ici dans une logique de
mise à l’écart, de fi lières qui regroupent les enfants en dehors de la norme scolaire pour leur
appliquer un « traitement » spécial, le meilleur possible. C’est l’inverse du choix politique
précédemment décrit...
Enfi n les systèmes dits mixtes, la France, le Portugal, l’Irlande... qui eux offrent
différentes orientations possibles : soit dans des classes de l’école banale soit dans des écoles
spéciales. Pour certains, ce choix présente des avantages car il offre une palette de possibili-
tés. Pour d’autres, il s’agirait plutôt d’un « consensus mou » entre une réelle politique inclu-
sive et une politique ségrégative masquée... Ce consensus représenterait ainsi un blocage à
l’évolution du système vers une orientation plus inclusive.
22
Malgré ces différences, au sein des différents systèmes éducatifs européens, des évo-lutions inclusives sensibles et irréversibles semblent très nettement se profi ler.
On constate un « plus d’école » pour tous de plus en plus marqué. Cela va de pair
avec une substitution d’enseignements adaptés à l’éducation spéciale. L’éducation spéciale
étant une éducation particulière pour un public particulier alors que l’adaptation des ensei-
gnements correspond à la référence systématique à la norme scolaire en fonction de l’âge
scolaire de n’importe quel enfant, quels que soient ses besoins éducatifs particuliers. Cette
évolution se concrétise aussi par l’intervention de plus en plus fréquente d’enseignants spé-
cialisés dans les classes banales aux côtés des enseignants « ordinaires », « à l’italienne ». On
ne retire plus systématiquement les élèves des classes pour aller voir les spécialistes mais
c’est le contraire : on maintient dans la norme et on aide !
Enfi n, c’est la généralisation progressive du concept de « besoins éducatifs particu-
liers » provenant d’Angleterre. C’est un véritable bouleversement car ce concept dépasse les
classifi cations des différents types de handicap encore en vigueur dans de nombreux pays.
Il ne s’agit plus de mettre en évidence « ce qu’ils ne savent pas faire » c’est-à-dire les diffé-
rences avec la soi-disante norme mais plutôt de travailler sur les ressemblances à la norme
scolaire afi n de défi nir les potentialités des élèves et leurs besoins éducatifs.
Certains freins persistent à l’évolution inclusive de l’école. Le premier, et certaine-
ment le plus important, c’est la persistance des classifi cations des élèves qui débouchent sur
des regroupements dans des classes, par exemple, par type de handicap. Ces classifi cations
aléatoires se révèlent en effet inopérantes par rapport aux apprentissages scolaires. Dans bien
des cas, le handicap devient l’explication du non-apprentissage. L’éthiologie prend le pas sur
le pédagogique. Force est de constater que, par rapport à ces regroupements, des élèves por-
teurs d’un même handicap ont des besoins éducatifs particuliers bien différents...
Un autre frein correspond à une sorte de lobby de spécialistes qui, souvent, trouvent
leur identité professionnelle dans la marginalisation inconsciente et souvent excessive des
élèves à BEP1 : « nous seuls pouvons prendre en charge ces élèves particuliers »...
Tout laisse à penser que ces freins disparaîtront progressivement.
« Former des enseignants à l’école inclusive » est un vaste chantier sur lequel la con-
férence de Salamanque de 1994 a déjà travaillé et que nous avons repris et poursuivi lors du
colloque international organisé par l’IUFM de l’académie de Créteil, intitulé « ... pour une
école inclusive... Quelle formation des enseignants ? » qui s’est tenu en novembre 2005 à
Livry-Gargan.
Tout d’abord il faudrait avant tout défi nir ce qu’est l’école inclusive. C’est une école ouverte
à tous pour la réussite de chacun, quelles que soient les différences : ethniques, linguistiques,
sociales, culturelles, cognitives... Une école sans déni des différences mais qui s’adapte aux
fragilités de chacun. Il est alors bien évident que le métier d’enseignant se complexifi e. Pour
appréhender cette complexité, il conviendrait, dans le cadre de la formation des enseignants,
de développer sept axes particuliers de réfl exion :
1. BEP : Besoins éducatifs particuliers.
23
• responsabiliser les enseignants, tous les enseignants, par rapport aux dif-
férences portées par les élèves. L’inclusion ne peut être la seule « affaire »
des spécialistes. Le choix politique de l’inclusion ayant été fait, cet objec-
tif devient une affaire à partager. C’est le devoir d’implication pour tous les
membres de la communauté éducative. Il nous faut nous méfi er de « l’effet
spécialiste » qui risque de dé-responsabiliser les autres membres de la com-
munauté éducative. Paradoxalement, le développement excessif de forma-
tions de spécialistes pourrait représenter un frein à l’évolution inclusive de
l’école ;
• dans cette même logique, il convient de développer des formations mixtes
intégrant spécialistes et non-spécialistes, enseignants et non enseignants afi n
de favoriser l’apprentissage du travail en partenariat. Travailler réellement
en partenariat, c’est dépasser : les concurrences de pouvoirs, les logiques
territoriales, les lobbys. L’objectif est de créer des réseaux de compétences
complémentaires pour tendre vers une véritable école inclusive. L’inclusion
nécessite l’association de multiples compétences ;
• le métier d’enseignant demande aujourd’hui de savoir s’adapter à des con-textes variés, de savoir s’adapter aux intelligences multiples des élèves.
Ainsi il faut, par exemple, que, dans le cadre de leur formation, tous les futurs
enseignants aient effectué des stages dans différentes structures accueillant
des élèves à besoins éducatifs particuliers ;
• les IUFM doivent former des enseignants, quel que soit leur niveau d’in-
tervention, à un regard didactique et pédagogique nouveau. En particulier
pour le premier degré, il est nécessaire d’être au clair avec le savoir savant que l’on enseigne afi n de pouvoir comprendre les diffi cultés rencontrées par
les élèves et les aider à construire des projets d’apprentissage. C’est aussi,
toujours sur un plan didactique, maîtriser la vulgarisation des savoirs. En
effet, plus les élèves rencontrent des diffi cultés et plus on a tendance à vulga-
riser les savoirs, en se détachant, parfois inconsciemment, des savoirs savants
de référence qui doivent rester les seuls objectifs d’acquisition ;
• la place de l’interculturalité est encore peu développée dans les formations
des enseignants. Si l’on fait référence en particulier aux diffi cultés rencon-
trées pour la scolarisation des enfants tsiganes, nous devons accentuer la réfl exion à propos de l’éducation interculturelle. C’est tout un état d’es-
prit qui doit changer : « passer de la catégorisation ethnocentrique au plura-
lisme pédagogique » ;
• être enseignant, c’est aussi savoir porter un regard positif sur l’élève
en apprenant à travailler sur la ressemblance à la « norme scolaire » qui ras-
semble vers des projets collectifs, plutôt que de mettre systématiquement
en évidence les différences, les incapacités des élèves : savoir détecter les potentialités ;
24
• enfi n, sur un plan éthique, nous, enseignants, devons avoir de l’ambition
en visant le niveau d’exigence scolaire le plus élevé possible même et surtout
pour les élèves en échec scolaire. Enfi n, et cela va de pair, il nous faut aussi
avoir de l’ambition pour tous les élèves et même pour ceux qui parfois n’en
ont plus : « croire » en la réussite possible de chacun.
Pour conclure, l’école inclusive doit être de fait la réalité quotidienne de l’École de
la République : une école ouverte à tous, sans fi lière ni exclusion fondée sur l’injustice de
classifi cations totalement aléatoires, pour la réussite de chacun. Une école où les différences
sont sources de richesses et d’émulations.
Le chantier est encore immense, il nous faut aller toujours plus loin...
25
Intervention de Mme Simona D’Alessio/chargée de recherche en sciences de
l’éducation à la faculté de Londres
Le concept d’inclusion scolaire
Parler d’inclusion dans un contexte international est très compliqué.
Les notions d’inclusion et notamment d’inclusion scolaire, signifi ent des choses différentes
en fonction des contextes.
Qu’est ce alors que l’inclusion scolaire ? :
On commence à parler d’inclusion après la conférence de Salamanque de 1994. « L’inclusive education » a parmi ses objectifs principaux la disparition de toutes les barrières physiques,
sociales, économiques et politiques qui font obstacle au processus d’apprentissage de tous les
élèves.
Avec le concept d’inclusion on parle en plus d’obstacles sociaux, économiques, politiques
qui empêchent la participation des élèves dans l’école et pas seulement de leurs conditions
physiques, sensorielles ou sociales.
De façon générale on peut dire que l’inclusion :
• Favorise la participation de tous les élèves y compris les élèves en situation
de handicap qui rencontrent des diffi cultés dans le cadre scolaire standard
• Met en évidence les ‘pathologies’ de la société (paradigmes culturels et struc-
turels) et les carences de l’école (offre éducative et ressources disponibles)
L’inclusion dans une dimension scolaire a pour but de :
• Aider tous les élèves qui sont en échec à l’école pour toutes sortes de raisons.
• Suggérer des parcours alternatifs pour changer d’orientation, d’espaces, de
rythmes, de programmes et d’approches pédagogiques
• Soutenir l’école et pas seulement l’élève
• Différencier les notions de défi cience (individuel) et de handicap (social)
souvent considérées comme la même chose.
• Avoir une vision holistique de l’élève mais aussi une vision structurelle et
systémique de l’école et de l’éducation.
L’inclusion est une modalité de penser et de vivre qui réclame la participation active de tous
les citoyens, qui croit dans l’égalité des chances, la justice sociale. Ces principes d’égalité et
de justice sociale sont au cœur de la notion d’inclusion.
26
Alors comment peut-on réaliser l’inclusion scolaire selon les principes clés de l’éducation inclusive (déclaration de Salamanque) ?
En Italie nous avons fait le choix politique radical d’intégrer tous les enfants en situation de
handicap dans les structures scolaires ordinaires à partir de 1977 quand nous avons supprimé
les classes différenciées. Aujourd’hui les écoles spécialisées ont presque complètement dis-
paru. L’intégration scolaire des élèves en situation de handicap à été un choix diffi cile fondé
sur la mise en valeur de la diversité (de Anna, 2000).
Un autre élément à souligner est que l’intégration scolaire en Italie ne s’arrête pas à l’école
primaire mais elle concerne toute la vie de personnes en situation de handicap en respectant
leur projet de vie. L’intégration scolaire au collège a eu lieu avec la sentence n. 215 prise par
la Cour constitutionnelle en 1987. La loi cadre 104 de 1992 en effet, a marqué l’importance
d’une intégration qui ne soit pas seulement scolaire, mais sociale dans tous les domaines : par
exemple le travail, l’université, les services sociaux. Tous les élèves en situation de handicap
peuvent poursuivre leurs études jusqu’à l’Université (loi 17 – 1999).
Fondamentalement, en Italie, nous avons cherché à passer de la centration sur les diffi cultés
des élèves à une centration sur les potentialités des élèves en apportant une série de trans-
formations à l’enseignement traditionnel magistral. Nous avons pratiqué la différenciation
dans la classe, et utilisé des stratégies, au niveau didactique et pédagogique, qui sont au cœur
d’une bonne planifi cation de chaque leçon. La culture de l’intégration prévoit que tous les
enseignants soient en charge de l’éducation de tous les élèves, y compris ceux en situation de
handicap, et que l’enseignant de soutien soit aussi un enseignant de la classe qui participe à
l’évaluation de tous les élèves.
En Italie, le défi le plus diffi cile est que des pratiques ségrégatives peuvent être reproduites
dans un milieu ordinaire, par exemple les diagnostics comme éléments nécessaires pour la
prise en charge des élèves en situation de handicap dans l’école.
En Italie on a cherché à développer une pensée inclusive à commencer par une législation
anti-discrimination.
Sur la base de mesures législatives (acte d’orientation de 1994) les étapes du processus inclu-
sif, sont les suivantes :
Après l’inscription de l’enfant en situation de handicap dans l’école ordinaire il y a le signale-
ment du cas aux unités sanitaires locales. Les unités élaborent un diagnostic fonctionnel de
l’enfant. Puis, les experts sanitaires avec l’école et la famille préparent un profi l dynamique-
fonctionnel qui concerne les potentialités de l’enfant dans une dimension d’apprentissage
dynamique. Enfi n on élabore un plan éducatif individualisé qui démontre les modalité du
processus d’intégration scolaire au niveau scolaire (projet éducatif individualisé) et social.
L’intégration scolaire en Italie demande un échange réciproque des acteurs, une contribution
constructive du sujet à l’ensemble communautaire (Canevaro, 2004a). En fait, l’intégration
demande un changement dans le système intégratif comme dans le sujet à intégrer.
27
Les facteurs facilitant le processus de l’inclusion scolaire :
à l’intérieur de l’école :
• adapter le curriculum de la classe aux besoins de tous les élèves (en changeant
le contenu, la méthode d’enseignement, les espaces, et en focalisant sur les
compétences de base)
• favoriser la collaboration entre les enseignants de la classe et de soutien avec
des rencontres formelles, pour réfl échir sur les interventions et le travail quoti-
dien
• favoriser une réponse spécialisée partagée avec la famille et les parents
• développer des modèles pédagogiques et didactiques fl exibles qui mettent
l’accent sur le processus d’apprentissage et non sur les résultats.
• changer la modalité d’enseignement magistral par un apprentissage actif qui
passe par l’expérience et qui valorise l’expérience avec les camarades
• développer un projet éducatif partagé par tous les acteurs de l’école
• mettre en discussion certains discours éducatifs concernant les enfants en si-
tuation du handicap (changer le regard et combattre certains préjugés).
à l’extérieur de l’école :
• collaboration entre tous les professionnels, les enseignants, la famille, les orga-
nisations de personnes en situation de handicap qui se réalisent dans la créa-
tion d’un projet de vie.
• mise en réseaux des expériences positives d’intégration scolaire
• solidarité avec la communauté locale
Avec ces indicateurs, les diffi cultés ne sont pas attribuées principalement à la défi cience des
élèves, mais peut être analysées en termes d’obstacles environnementaux. La diffi culté est la
résultante des interactions entre les caractéristiques de l’élève et les contraintes de l’environ-
nement scolaire dans lequel il est immergé (Benoit, 2004a).
Pour comprendre quelles sont les possibles différences entre une approche inclusive et une
approche intégratrice, on peut souligner les éléments suivants:
Une approche intégratrice concerne surtout :
1. un environnement éducatif et scolaire
2. des ressources pour l’élève en situation de handicap (porteur d’une étiquette)
3. une intervention sur l’individu et ensuite sur le contexte
4. une solution particulière
5. un cadre théorique dans le modèle psychologique (relationnel) du handicap
6. un principe compensatoire (‘affi rmative action’) (discrimination positive)
Celui-ci repose principalement sur la valorisation et l’acceptation de la diversité, sur la rela-
tion d’aide des personnes en situation de handicap dont le potentiel, le caractère unique et
les dissonances cognitives enrichissent l’interaction humaine fondamentale pour toute forme
de communication et d’apprentissage réel (OCDE, 1994).
28
tandis qu’ une approche inclusive concerne:
1. Un environnement éducatif, social et politique
2. Des ressources pour tous les élèves (y compris les élèves avec des besoins
particuliers)
3. Une intervention sur les contextes et ensuite sur l’individu
4. Une transformation de la solution particulière en solution standard
5. Un cadre théorique dans le modèle social du handicap (Oliver)
6. Un principe d’empowerment: personnes en situation de handicap et leur
famille au centre de toutes les décisions
Les défi s de l’inclusion scolaire concernent la mise en discussion du système scolaire et
social avec ses limites et ses carences, plutôt que sur l’élève en remédiant à sa faiblesse. Elle
s’applique à faire ressortir les ‘pathologies’ de la société, les préjugés, les paradigmes culturels
et structurels sur lesquels elle repose et pas seulement les limites de l’école en termes d’offre
éducative indépendamment de la présence d’élèves ‘certifi és’.
L’inclusion n’oublie pas la réponse spécialiste mais elle veut transformer cette réponse en
droit, sans passer par une étiquette marginalisante de l’élève avec des besoins éducatifs par-
ticuliers (Canevaro, 2004).
La question principale de l’intégration scolaire est la suivante: l’enfant est-il bon pour l’école ?
Alors que la question posée par le modèle inclusif est : l’école est-elle assez bonne pour
l’enfant ? (James, 2003).
Conclusion
Alors que pouvons-nous faire pour favoriser le développement d’une inclusion scolaire ?
• Travailler ensemble: favoriser la collaboration entre les différentes institutions
(instruction, travail, politique, santé) avec un partage des responsabilités
• Développer des valeurs alternatives à celles du marché
• Avoir des objectifs communs mais travailler chacun dans son propre secteur
• Favoriser la participation de tous les citoyens
• Soutenir des politiques d’empowerment qui permettent aux personnes en si-
tuation de handicap de prendre des décisions qui concernent leur vie
Le tableau général de démarches inclusives en Italie démontre une motivation très forte pour
la réalisation concrète d’une intégration de qualité dans tout le pays, mais laisse encore des
problèmes ouverts qui font l’objet de discussions. Bien que l’intégration scolaire ne soit pas
susceptible d’être remise en cause en Italie, le péril est que des attitudes ségrégatives peu-
vent rester cachées, pas seulement pour les élèves en situation de handicap mais pour tous
les élèves qui ne répondent pas à un standard, c’est-à-dire à une idée dominante concernant
l’élève modèle.
Peut-être que les responsables politiques peuvent commencer à considérer une série de défi s
comme :
• une formation professionnelle pour tous les enseignants en matière d’intégra-
tion scolaire,
29
• une politique éducative et économique adéquate qui soutient l’intégration sco-
laire (ressources matérielles et humaines),
• la prise de conscience des contradictions et des intérêts qui se cachent derrière
chaque décision prise au bénéfi ce des élèves en situation de handicap.
En conclusion pour créer une société inclusive des changements radicaux sont nécessaires
mais, ce qui doit se réaliser aujourd’hui au nom des personnes en situation de handicap pren-
dra sens pour chacun dans le monde de demain (Zola in Gubbels, 2002).
30
Intervention de Mme Jill Van Den Brule, spécialiste adjointe de programme
à l’UNESCO
Inclusion scolaire et Éducation pour tous
D ans son introduction aux travaux de la table ronde sur le thème de la journée,
Mme Van den Brule, Spécialiste adjointe de programme, a abordé le sujet par une
défi nition et une clarifi cation entre les termes Éducation pour tous, éducation in-clusive et Droit à l’Education : en effet, l’Éducation pour tous est l’objectif visé, et pour
l’atteindre il faut une stratégie adéquate et compréhensive, qui est l’éducation inclusive.
Cependant, ni l’objectif visé, ni même la stratégie adoptée ne peuvent être garantis sans
cadre juridique solide, qui est le Droit à l’Education.
Expliquant que le droit à l’éducation est un ensemble de conventions et déclarations, Mme Van
den Brule a énuméré huit conventions contraignantes ayant des caractères exécutoires qui
stipulent ce droit fondamental. Il est dès lors évident que le droit à l’éducation constitue une
obligation pour tous les états signataires.
Mme Van den Brule a ensuite donné un aperçu des actions de l’UNESCO, en ce qui concerne
l’éducation inclusive : en effet, elle a relaté que dans le cadre de son appui aux pays membres
pour le développement des politiques et programmes d’études, ainsi que pour la formation
des enseignants en vue de la mise œuvre des programmes, l’UNESCO a élaboré des outils
d’orientation et de formation pédagogiques adéquats novateurs (Guide sur l’inclusion, Chan-
ger les méthodes d’enseignement) …
Par ailleurs, elle a aussi mentionné que, entre autres actions, l’UNESCO a créé, en partenariat
avec des organisations internationales (UNICEF, Banque mondiale, BIT, OMS) un program-
me phare sur « le droit à l’éducation pour les personnes handicapées : vers l’inclusion ».
Expliquant que l’UNESCO entend par éducation inclusive, l’éducation de tous les enfants
exclus et marginalisés, y compris les enfants handicapés, Mme Van den Brule a rappelé que
plus de 140 millions d’enfants sont exclus des systèmes éducatifs dans le monde. L’inclusion,
a-t-elle souligné, est la condition sine qua non qui permet de répondre à la diversité pour at-
teindre les besoins éducatifs de tous les élèves.
Mme Van den Brule a souligné que la nécessité pour un pays d’adopter la stratégie inclusive
pour atteindre l’Éducation pour tous, n’est pas exclusive à la France. La France n’est donc
pas un cas isolé dans ce domaine et devrait servir d’exemple pour les pays francophones.
Analysant le caractère légal de l’éducation inclusive, Mme Van den Brule a expliqué qu’au ni-
veau international, une Convention internationale globale et intégrée pour la promotion et la protec-tion des droits et de la dignité des personnes handicapées, est en cours de négociation. L’UNESCO
avec ses partenaires – les ONGs, États membres et d’autres agences des Nations Unies
31
participent à l’élaboration de l’article sur l’éducation. Son adoption prochaine marquera une
étape décisive dans le cadre de la promotion des droits des personnes handicapées en général
et de l’éducation inclusive en particulier.
Enfi n, et pour remercier les enseignants pour leur mobilisation, Mme Van Den Brule a rappelé
le rôle important que jouent les enseignants dans le cadre de la mise en oeuvre des program-
mes et politiques en faveur de l’inclusion. Ce sont les enseignants qui sont les acteurs clés
pour permettre la réalisation dans les classes de toutes les politiques inclusives.
33
Témoignage du grand témoin de la journée
Intervention de M. Karadimas, anthropologue, Laboratoire d’anthropologie sociale (Collège de France, CNRS, EHESS)
Résumé de l’intervention :
L’expérience ethnographique permet un parallèle partiel avec la situation du handicap : il
existe, dans les deux cas, une inadéquation entre une personne et un milieu culturel. En tant
qu’étranger aux codes d’une culture dans laquelle il tente de s’insérer, l’ethnologue mesure
à chaque instant cette distance. Aux yeux des gens qui ont accepté de le recevoir, l’inadé-
quation devient inadaptation et sa présence un fardeau. Accepter la présence de l’autre en
son sein c’est, en ce sens, accepter de partager, collectivement, le fardeau qu’elle peut repré-
senter pour certains. Mais c’est ici que s’arrête le parallèle puisque l’ethnologue, comme la
société qui le reçoit, peut à tout moment arrêter l’expérience, ce qui n’est que diffi cilement
réalisable dans la condition du handicap.
La situation créée par la modifi cation de la loi permet donc aux enfants handicapés d’être
inclus dans une scolarité normale en brisant la spatialisation qui prévalait jusqu’à présent :
tous partagent dorénavant un même lieu. Cette ouverture oblige pourtant à une modifi cation
des consciences concernant les missions allouées, d’un côté, au système scolaire et, de l’autre,
aux parents. En effet, scolarisation et éducation sont plus que mélangées dans notre système
scolaire ; cette nouvelle disposition amènera probablement à une redistribution des respon-
sabilités. Enfi n, l’hypervalorisation croissante du corps dans notre société mène à marquer
le handicap comme étant avant tout un état qui défi nit la personne par un manque. Or cette
tendance actuelle occulte de fait que c’est la composante interrelationnelle qui, avec le corps,
forment la personne. Peut-être est-il temps de souligner que c’est sur cette composante inter-
relationelle de la personne que notre société est la moins attentive, voire la plus inadaptée.
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Le témoignage des parents
Intervention de Mme Karina Alt/mère de Rodrigue et responsable de l’unité « FuturoSchool »,
de l’association Léa pour Samy- La voix de l’enfant autiste
Résumé de l’intervention :
Le projet de Rodrigue est positif. Si aujourd’hui on peut parler d’inclusion, c’est grâce à l’in-
vestissement de l’école. Le souci porte sur la pérennité du projet. Le personnel éducatif a
besoin d’une formation spécifi que.
Pour les AVS, il faut une formation de base avec certaines spécifi cités. Nous avons choisi de
fi nancer la formation pour l’AVS qui suit Rodrigue. Cela représente un coût fi nancier im-
portant, mais pour nous, c’était indispensable compte tenu de l’importance de la dimension
globale du projet de notre fi ls.
Quelques mots de FuturoSchool :
Il s’agit d’une unité d’évaluation, de prise en charge pour les enfants, de guidance parentale
et de formation des parents, mais aussi des enseignants, Auxiliaires de Vie Scolaire (AVS),
éducateurs. Cette formation s’appuie sur l’analyse appliquée du comportement ( ABA ) et est
dispensée par des psychologues formées à cette démarche.
Le projet démarre et nous souhaitons travailler dans un vrai souci de partenariat, condition
indispensable à la réussite de Rodrigue et des autres enfants qui y sont accueillis.
Intervention de Mme Mariana Loupan (mère d’Anton et auteur du livre « Le voyage d’Anton »
édition Presse de la Renaissance / 2003)
Résumé de l’intervention :
Je suis la mère d’un enfant de 13 ans. J’ai vécu un parcours compliqué fait de ruptures et
d’exclusions.
En maternelle, cela s’est plutôt bien passé. En primaire, on vous met face à la réalité : il n’y
a pas de place pour vous.
Le problème du système scolaire actuel, c’est que c’est au cas par cas. Ça dépend du direc-
teur d’école et de sa capacité à fédérer l’équipe. Le résultat d’une acceptation de la part de
l’école est en tout cas souvent inattendu et porteur de réfl exions riches auprès des élèves.
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Nous avons choisi un accompagnateur et nous l’avons payé pendant un an. Le bilan est que
nous nous sommes souvent sentis seuls dans notre parcours.
Nous avons fait un an et demi à Jérusalem, dans le Centre de Feurestein. Notre fi ls a été
scolarisé sans problème dans un CP grâce à la mobilisation du directeur. Feurestein a permis
de recadrer le présent et l’avenir. En très peu de temps peuvent se construire des compéten-
ces qui créent des liens avec d’autres sphères de la vie. Grâce au concept de modifi cabilité
cognitive, un autre regard se pose sur l’enfant. Les parents se forment en même temps. C’est
gratifi ant pour tous.
Le problème en France, c’est que lorsqu’on est scolarisé dans une CLIS, on est pas vraiment
mélangé avec le reste de l’école. En UPI, l’intégration est pratiquement inexistante. Il n’y
a aucun modèle autour de lui de normalité. De plus, il est très diffi cile d’avoir des échanges
avec les enseignants. C’est une expérience très diffi cile, il faut se battre ; chercher sans cesse
des portes de sortie.
Mon souhait : c’est regarder au-delà de ce qui est visible. Il y a toujours des trésors cachés. Une
aventure commune, riche et qualifi ante, peut changer la vie d’un enfant et de sa famille.
Il faut projeter sur l’enfant une image de citoyen avec une place adaptée et une vraie solidarité.
Il y a un enrichissement mutuel dans tout ça.
Et puis personne n’est à l’abri d’un accident...
Il faut arrêter les prescriptions qui plafonnent votre regard.
Il faudrait au contraire que l’aventure pédagogique devienne une véritable aventure humaine !
Intervention de M. Jonathan Hirschfeld (père d’Anton et artiste plasticien)
Résumé de l’intervention :
En général, la première réaction est de dire non aux nouvelles idées.
L’idée d’apprendre à apprendre est fondamentale.
En général, l’environnement est sceptique et méfi ant. En fait, il faut faire le contraire. Il faut
être ouvert.
Quand on est face à un enfant, on est face à quelqu’un de modifi able. Le potentiel reste à
découvrir.
Les parents doivent être partenaires et non ennemis de l’école. Ils font les liens entre les
différents partenaires.
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Phrases clés :
« L’inclusion ne va pas de soi, elle est un nouveau défi , qui demande la clarifi cation de nos be-
soins d’action en vue de transformer les écoles et de changer les regards sur les différences »
« Plutôt qu’une formation restreinte au « handicap » (mais qui ne l’élimine pas non plus) on
viserait alors une formation à la diversité dans ses dimensions éthiques et dans ses applica-
tions pédagogiques »
« L’accueil et l’éducation d’enfants en situation de handicap ou en grande diffi culté requiè-
rent encore plus que dans d’autres cas, le partage des compétences »
« Un pari essentiel de formation consisterait à former des professionnels non seulement com-
pétents dans leur propre domaine, mais ouverts à la coopération, susceptibles de réfl échir en
commun et de bâtir des projets d’actions »
(Eric Plaisance)
« Il est possible de promouvoir un enseignement de qualité, par lequel les enseignants tien-
nent compte des diversités et des capacités de tous, respectent les aptitudes intellectuelles de
chaque élève, rendent les programmes d’études fl exibles, prennent le temps d’identifi er les
besoins spécifi ques de chacun, et valorisent les potentialités de chaque élève handicapé »
« Le handicap est le résultat de l’interaction entre les limitations fonctionnelles découlant
d’une défi cience dont est porteur un individu, et l’environnement physique et social dans
lequel il vit »
(Kenneth Elkindh).
« L’Éducation pour tous est l’objectif visé, et pour l’atteindre, il faut une stratégie adéquate
et compréhensive, qui est l’éducation inclusive. Cependant, ni l’objectif visé, ni la stratégie
adoptée ne peuvent être garantis sans un cadre juridique solide, qui est le droit à l’éduca-
tion »
« Les enseignants sont les acteurs clés pour permettre la réalisation dans les classes de toutes
les politiques inclusives »
(Jill Van Den Brule).
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« L’école inclusive, c’est une école ouverte à tous pour la réussite de chacun, quelles que
soient les différences : ethniques, linguistiques, sociales, culturelles, cognitives...Une école
sans déni des différences mais qui s’adapte aux fragilités de chacun »
« Être enseignant, c’est aussi savoir porter un regard positif sur l’élève»
« Il nous faut avoir de l’ambition pour tous les élèves et même pour ceux qui parfois n’en
ont plus »
(Pierre Belmas)
« La question principale de l’intégration scolaire est la suivante : l’enfant est-il bon pour
l’école ? Alors que la question posée par le modèle inclusif est : l’école est-elle assez bonne
pour l’enfant ? »
« Ce qui doit se réaliser aujourd’hui au nom des personnes en situation de handicap prendra
sens pour chacun dans le monde de demain »
(Simona D’Alessio)
« Le résultat d’une acceptation de la part de l’école est souvent inattendu et porteur de ré-
fl exions riches auprès des élèves »
« Il faudrait que l’aventure pédagogique devienne une véritable aventure humaine »
« Il faut projeter sur l’enfant une image de citoyen avec une place adaptée et une vraie soli-
darité »
(Mariana Loupan)
« C’est la composante interrelationnelle qui, avec le corps, forme la personne. Peut-être est-il
temps de souligner que c’est sur cette composante interrelationnelle de la personne que notre
société est la moins attentive, voire la plus inadaptée »
(M. Karadimas)
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Quelques interrogations des enseignants
1. Les idées forces retenues
• la différence entre le concept d’inclusion et celui d’intégration
• la sensibilisation aux diffi cultés voire à la détresse des parents
• la meilleure connaissance des politiques éducatives européennes à l’égard des
enfants handicapés
• la volonté législative internationale d’accueillir TOUS les enfants à l’école
• les changements entraînés par la nouvelle loi de 2005, pour l’égalité des droits
et des chances.
2. Les inquiétudes
• comment gérer une classe à gros effectif accueillant des enfants handicapés
• manque de réalisme : impossible de pratiquer l’inclusion à moyens constants
• diffi cultés face à des handicaps mal connus.
3. Les attentes
• la mutualisation des pratiques
• la présentation de cas concrets
• une information sur les établissements spécialisés et sur les différents types
de handicaps
• une formation sur la réalité du handicap, les conditions de la réussite de l’in-
clusion et le pilotage de l’hétérogénéité
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Références et autres textes utiles
ASH : Aide à la scolarisation des enfants handicapés
AVS : Auxiliaire de vie scolaire
BEP : Besoins éducatifs particuliers
CAPA-SH : Certifi cat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseigne-
ments adaptés et la scolarisation des élèves en situation de Handicap)
2CA-SH : Certifi cat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des
élèves en situation de handicap
CDA : Commission des droits et de l’autonomie
CEM : Centre d’éducation motrice
CLIS : Classe d’intégration scolaire
CNF : Commission nationale française
CNRS : Centre national de recherche scientifi que
COP : Conseiller d’orientation-psychologue
DSDEN : Directeur des services départementaux de l’éducation nationale
EHESS : École des Hautes Études en sciences sociales
ESS : Equipe de suivi de scolarisation
IEN : Inspecteur de l’éducation nationale
IME : Institut médico-éducatif
IPR-IA : Inspecteur pédagogique régional - inspecteur d’académie
ITEP : Institut thérapeutique éducatif et pédagogique
IUFM : Institut universitaire de formation des maîtres
MDPH : Maison départementale des personnes handicapées
ONG : Organisation non gouvernementale
PMI : Protection maternelle infantile
PPS : Parcours personnalisé de scolarisation
UNESCO : United Nations Educational, Scientifi c and Cultural Organization
UPI : Unité pédagogique d’intégration
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Les adresses
UNESCOPetite enfance et éducation inclusive
Division éducation de base
7, place de Fontenoy
75352 PARIS 07 SP
(France)
Tél. : (+33.1) 45 68 09 74
Fax : (+33.1) 45 68 56 27
E-mail : [email protected]
www.unesco.org/education/inclusive
Commission nationale française pour l’UNESCO57, boulevard des Invalides
75700 PARIS 07 SP
Tél. : (33.1) 53.69.37.80
Télécopie : (33.1) 53.69.32.23
Courriel : [email protected]
www.unesco.org/comnat/france
Inspection académique des Yvelines Centre commercial Parly II
78154 Le Chesnay Cedex
Tél. : (33.1) 39 23 62 23
Fax : (33.1) 39 23 62 00
E-mail : [email protected]
www.ac-versailles.fr/ia78
