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DE LA PROGRAMMATION VERS LA PLANIFICATION

DIDACTIQUE DES APS

PAR J. ROCHE

« L'Education Physique et Sportive ne se confond pas avec les activités physiques qu'elle propose et organise. » Cette phrase, tirée des Instructions Offi­cielles de 1985 pour les collèges, réactua­lise, sous une autre forme, le problème ancien et toujours renouvelé des rapports entre l 'EPS et les APS. On peut cepen­dant considérer que les dernières Instruc­tions Officielles apportent une certaine clarification puisqu'elles font des APS à la fois un moyen et un objet d'enseigne­ment (1). L'analyse de projets pédagogiques montre que, globalement, les enseignants d'EPS ont bien mis en œuvre l'aspect « APS comme objets d'enseignement ». Alors que

lorsqu'il s'agit de concrétiser le second volet, « APS comme moyens » de l 'EPS, nous en restons très souvent aux déclara­tions d'intentions. Dans ce domaine, les travaux de recherche et d'approfondissement réalisés dans le cadre « des groupes programmes des aca­démies », à l 'INRP, dans les Universités d'été successives, dans les UFR STAPS, apportent des éclairages nouveaux. Ils devraient nous conduire à dépasser, dans les programmations d'établissements, la juxtaposition des APS pour aller vers une planification qui faciliterait leur articula­tion en vue d'une EPS plus rationnelle. Il s'agirait en somme de passer d'une situation où l'on fait confiance à l'élève

pour qu'il établisse des relations, des ponts, des ruptures, entre les APS utili­sées en EPS, à une situation où ces rela­tions seraient prévues, organisées, gérées, régulées par l'enseignant. Plus qu'une nouvelle classification des APS, toujours relativement figée, nous proposons une démarche qui devrait aider l'enseignant à mieux articuler les APS afin que les élèves établissent plus aisément des rapports entre ce qu'ils ont déjà appris et ce qu'ils vont apprendre. Cette démarche est traduite dans ce qui suit en exemples montrant que l'articulation recherchée peut se situer aux différents niveaux des objectifs, des situations d'apprentissages et des contenus d'enseignement.

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PRÉPARATIONS AUX CONCOURS - FORMATION CONTINUE - PRÉPARA

DES APS DIFFERENTES DES OBJECTIFS, DES CONTENUS, DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE, UNE EVALUATION IDENTIQUES

EXEMPLE : HAND-BALL, BASKET-BALL, FOOTBALL

Objectif

Jouer en mouvement.

Contenus

- Pour l'équipe : effectuer le moins de passes possibles avant le tir. - Pour le porteur de balle : donner rapidement dans la course du receveur. - Pour le receveur potentiel : déclencher une course à un moment et dans une direction compatibles avec la réception de la passe. Ces contenus mettent enjeu des phénomènes perceptifs largement identiques pour les trois APS, mais, par contre, s'appuient sur des habiletés gestuelles spécifiques à chacune d'entre elles.

Situations d'apprentissage

- Dispositif : 4 contre 4 ou 5 contre 5, sur terrain réduit ou non. Un joueur « voltigeur » placé en dehors du terrain (photos 1 et 2). - But : marquer le plus rapidement possible après la conquête de la balle. - Règles de fonctionnement : le joueur « voltigeur » ne rentre en zone d'attaque que lorsque son équipe a récupéré la balle ; il y a changement de joueur voltigeur toutes les trois attaques. - Critères de réussite : progression du nombre de tentatives de tirs, durant un temps donné et dans une opposition constante, rapportée au nombre total de passes :

Nombre total de tirs Nombre total de passes

- Variables : nombre de joueurs, dimensions du terrain et des buts, placement du voltigeur, limitation de l'action du défenseur sur le porteur de balle...

Cette situation d'apprentissage s'apparente à une situation de contre-attaque, forme la plus élémentaire du jeu en mouvement.

UNE APS DES ACTIONS MOTRICES PROCHES

EXEMPLE : NATATION - LES VIRAGES CULBUTES

Objectif

Virer sans perte de temps.

Contenus

Intérioriser de nouveaux points de repères visuels et kinesthésiques : - pour se situer dans l'espace dans une situa­tion de rotation avant et arrière ; - pour pousser sur un corps et des segments alignés.

Situations d'apprentissage

Elles permettent de réaliser l'étude compara­tive des virages culbutes en natation (Ta­bleau 1).

DES APS DIFFERENTES DES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE IDENTIQUES

EXEMPLE : GYMNASTIQUE (BARRE FIXE ET BARRES ASYMETRIQUES), ATHLETISME (SAUT A LA PERCHE)

Objectif

En suspension, dans un balancer, explorer l'espace avec son corps ainsi que le « lâcher avant ».

Contenus

Construire la suspension active et l'amplifica­tion du balancer par lancer de jambes vers l'avant. Construire la notion de « point mort haut ».

Situation d'apprentissage

- Dispositif et but : en utilisant des cordes à grimper et un départ surélevé (banc, plinth,...) : se balancer et franchir un obstacle (bloc mousse par exemple) (photos 3, 4 et 5). - Règle de fonctionnement : départ à l'arrêt ou après un déplacement. - Critère de réussite : franchissement de l'obs­tacle sans le toucher. - Variables : amplitude du balancer (distance entre le départ et l'obstacle), hauteur du lâ­cher avant (hauteur de l'obstacle), obstacle avec demi-tour.

DES APS, UN OBJECTIF IDENTIQUE DES CONTENUS D'ENSEIGNEMENT DIFFERENTS

EXEMPLE : GYMNASTIQUE (SOL), DANSE, GRS

Objectif

Mettre en accord les temps forts et les temps faibles d'une action motrice avec les temps forts et les temps faibles d'un support sonore.

But : Après une nage ven­trale, effectuer un virage par culbute avant puis coulée dorsale.

Dispositif : Par deux face au mur du bassin, passage en alternance.

Critère de réussit : En coulée dorsale, aller le plus loin possible, après le vi­rage sans reprise de nage.

Règle de fonctionnement : Passage d'une nage ven­trale à une nage dorsale par culbute avant.

Variable : Distance de nage préalable au virage.

But : Après une nage dor­

sale, effectuer un virage par

culbute arrière puis coulée

ventrale.

Dispositif Idem

Critère de réussite: En coulée ventrale, aller le plus loin possible, après le vi­rage, sans reprise de nage.

Règle de fonctionnement : Passage d'une nage dor­sale à une nage ventrale par culbute arrière.

Variable : Idem.

EPS № 229 - MAI JUIN 1991 73

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IONS AUX CONCOURS - FORMATION CONTINUE - PRÉPARATIONS AUX

Contenus d'enseignement

Utiliser un même support musical dans des APS différentes (photos 6, 7 et 8).

ASPECTS TEMPORELS DE LA PLANIFICATION DES APS

La planification des APS doit être envisagée, dans le cadre d'un projet pédagogique, non seulement du point de vue du choix de ces APS, mais aussi du point de vue de leur articulation dans le temps. En effet, si nous pouvons espérer des rapprochements et des réinvestissements possibles d'une APS vers une autre, ceci ne peut se produire que si les séquences d'apprentissage dans ces APS sont relativement proches dans le temps. Ainsi, par exemple, on peut associer dans une séance longue d'EPS, en athlétisme, longueur et triple saut, ou encore, dans un même cycle, alterner une séance de hand-ball et une séance de football.

APS ET POTENTIEL PHYSIQUE

Certains exercices utilisés, soit dans les mises en train, soit dans des séances spécifiques, visent particulièrement le maintien et le déve­loppement du potentiel physique. Ils ont un triple intérêt : - ils correspondent particulièrement aux mo­tivations des adolescentes et des adolescents en particulier en lycée professionnel ; - ils participent à l'acquisition d'une connais­sance vécue du corps ; - ils peuvent être pratiqués tout au long de la vie sous forme d'activités hygiéniques. Compte tenu de ces trois aspects, leur planifi­cation peut être quasiment permanente et quelquefois renforcée lorsque les APS pro­grammées constituent un support très favo­rable (gymnastique, danse, GRS, haltérophi­lie, athlétisme, ...).

THEMES ET OBJECTIFS TRANSVERSAUX

Il s'agit ici, non seulement des « thèmes transversaux » contenus dans les Instructions Officielles de 1985 tels que la santé et la

sécurité, mais aussi d'objectifs d'ordre mé­thodologique. Ainsi, conduire les élèves à élaborer des stratégies d'actions va de pair avec le déve­loppement de leurs capacités d'observation et d'analyse... En tout état de cause, ces thèmes et ces objectifs, même si l'EPS peut jouer un rôle central, sont par nature transdisciplinaires. Ce n'est que par des actions coordonnées avec les autres disciplines d'enseignement que l'on peut réellement espérer des acquis très significatifs et réinvestissables. Un exemple positif en est donné en 4 e et 3e

technologique, là où, à partir de ces objectifs, le travail en équipe, toutes disciplines confondues, est très développé.

LIMITES D'UNE PLANIFICATION

Une planification des APS, la plus fonction­nelle soit-elle, ne peut éviter à l'enseignant d'opérer une cascade de choix qui va des objectifs à l'évaluation en passant par les contenus. Il en va de même en ce qui concerne le ou les processus d'apprentissage qu'il va tenter de solliciter chez l'élève. Nous retrouvons aussi les limites d'une plani­fication quand il s'agit de traiter le problème des motivations et des attitudes à partir du sens que donne l'élève à son activité. En somme, une planification des APS crée les conditions pour aller vers une EPS qui dé­passe les APS tout en les intégrant et en en respectant les caractéristiques essentielles. Elle ne saurait se substituer, chez l'ensei­gnant, au travail journalier de réflexion et d'adaptation aux conditions toujours spécifi­ques d'une classe, d'un groupe d'élèves, voire au cas d'un élève en particulier.

Jean Roche IPR, Académie de Dijon PHOTOS : JULIEN COQUARD

(1) Il est évident que , même si l 'accession à des prati­ques culturelles est un objectif impor tant de la scola­rité, on ne peut finaliser exclusivement l 'EPS par la prat ique volontaire d 'une ou de plusieurs APS dans et en dehors de l 'école. Si tel était le cas, ce serait oublier que cette pra t ique n'est réservée qu 'à un pourcentage limité de nos élèves et que, en tout état de cause, elle évolue et se t ransforme souvent radicalement avec le vieillissement.

D'un même rapport musical, vers des APS différentes.

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