BIGGE L. Morris. (1998). “Cuáles son las dos familias principales de teorias contemporáneas del

aprendizaje” en Teorías de aprendizaje para maestros, México, Trillas

CUÁLES SON LAS DOS FAMILIAS PRINCIPALES DE TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE

LAS DOS FAMILIAS más importantes de teorías contemporáneas del

aprendizaje son las teorías conductualistas del condicionamiento estímulo y respuesta y las teorías del campo de la gestalt. Éstas han estado en proceso de desarrollo durante todo el siglo xx y tienen raíces que se extienden a períodos anteriores. En cierto sentido, ambas familias constituyen protestas contra las deficiencias y las in consistencias de los antiguos sistemas psicológicos. Sus precursores inmediatos fueron la disciplina mental y la apercepción. Como repaso, puede decirse que los conceptos 5, 6 Y 7 de la tabla 1.1 se refieren a las teorías conductistas o de condicionamiento estímulo-respuesta, y los puntos 8, 9 y lO a los miembros de la familia del campo de la gestalt.

Aun cuando ambos métodos psicológicos ofrecen contrastes en la mayoría de sus aspectos, tienen también algo en común: se trata de métodos científicos para el estudio del hombre y asumen que la propensión moral básica del hombre es neutra -ni buena ni mala de manera innata. En este capítulo y el siguiente se explicarán las diferencias básicas que existen entre las dos familias de teorías del aprendizaje, demostrando las premisas respectivas, las suposiciones o los compromisos de los partidarios de cada uno de esos métodos, en relación con ciertas cuestiones específicas

En este capítulo se desarrollará el pensamiento básico que caracteriza a las

posiciones de las dos familias, en relación con el aprendizaje. En primer lugar, se trazará su desarrollo histórico, sus implicaciones filosóficas y sus suposiciones principales en relación al papel que desempeña la psicología. A continuación, se mostrará la forma en que los partidarios de las dos familias difieren en cuanto a sus interpretaciones de los procesos perceptuales y de motivación. Luego, en el capítulo 4, se enfocará la atención específicamente en los aspectos más técnicos de la teoría del aprendizaje, que se relacionan con cada familia.

Durante las décadas de 1920 a 1930, las escuelas normales de maestros dejaron de hacer hincapié en el herbartianismo como tal; sin embargo, esto no quiere decir que las ideas herbartianas hayan sido completamente abandonadas en las escuelas. Tanto entonces como en la actualidad, las aceptan y practican muchos maestro; no obstante, antes de que transcurrieran muchos años de este siglo, se hizo popular una nueva forma de asociacionismo: el asociacionismo fisiológico, no mental. Sus exponentes principales, durante el primer tercio del siglo, fueron John B. Watson (1878-1958) Y Edward L. Thorndike. La psicología de Watson se conoce como conductismo; la de Thorndike, como conexionismo; pero también, en el sentido más amplio del término, esta última era conductismo.

Aun cuando los sistemas psicológicos de Thorndike y Watson no tienen ya

partidarios en sus formas originales, muchos psicólogos c~ntemporáneos tienen orientaciones muy similares a las de esos exponentes, para merecer el calificativo de "neoconductistas".l Algunos de los principales neoconductistas contemporáneos o teóricos del condicionamiento estímulo y respuesta son N. E. Miller, O. H. Mowrer, B. F. Skinner, K. W. Spence (1907-1967) y J. M. Stephens. En su sentido más amplio, el término conductismo abarca todas las teorías de condicionamiento estímulo y respuesta, entre las que se incluyen el conexionismo o enlace de estímulo-respuesta, el conductismo y el neo-conductismo. Así, podemos utilizar como sinónimas las expresiones conductismo y teoría de condicionamiento de estímulo y respuesta.

La segunda familia principal de teorías contemporáneas del aprendizaje, la psicología del campo de la gestalt, se originó en Alemania durante la primera parte de este siglo. Los principales exponentes fue ron Max Wertheimer (1880-1943), W Ugang Kohler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) Y Kurt Lewin (1890-1947). Los cuatro emigraron a los Estados Unidos, donde dedicaron sus vidas profesionales al desarrollo y refinamiento de su posición psicológica.

Los psicólogos del campo de la gestalt consideraban que el fenómeno del aprendizaje estaba estrechamente relacionado con la percepción. En consecuencia, definían el aprendizaje de acuerdo con la reorganización del mundo perceptual o psicológico del aprendiz –su campo. Algunos líderes contemporáneos, entre quienes podemos identificar dentro de esta familia, son R. G. Barker, E. E. Bayles, A. W. Combs y H. F. Wright.

Gestalt es un sustantivo alemán para el que no existe una palabra castellana equivalente; por ende, ese término se ha incluido en la terminología psicológica en español. La traducción más cercana del termino gestalt es "configuración" o "patrón". Así, nos referimos a las teorías relacionadas que representaban o se desarrollaron de la psicología de la gestalt, como psicología configurativa o del campo de la gestalt. Al desarrollarse la psicología configura ti va, se asociaron a ella otros nombres, como psicología organísmica, del campo, fenómeno lógica y del campo cognoscitivo. La psicología del campo de la gestalt se introdujo en los Estados Unidos a mediados de la década de 1920.

Obtuvo un gran número de exponentes, y en la actualidad puede considerarse como el rival más importante de los conductistas. Sin embargo, muchos grandes psicólogos son eclécticos, en el sentido de que adoptan elementos de ambas escuelas del pensamiento, sin identificarse con ninguna de ellas.

Los estudiantes deben darse cuenta de que dentro de cada familia de teorías psicológicas existe una diversidad considerable; por ejemplo, en la familia conductista, los seguidores de K. W. Spence y B. F. Skinner estarían en desacuerdo con muchos puntos. Asimismo, en la familia del campo de la gestalt, los seguidores de Kurt Lewin difieren considerablemente en sus opiniones de los partidarios de Kurt Koffka, y quienes proponen la teoría del campo cognoscitivo difieren mucho de ambos grupos; por ejemplo, mientras que los representantes contemporáneos de esta familia consideran que las personas son neutras 1l1teractivas, los primeros gestaltistas implicaban a menudo que las personas eran neutras-activas. La situación en psicología es, en cierto modo, como la que prevalece en la política: muchas personas gravitan hacia uno o el otro de los partidos políticos. No obstante, a fin de cuentas, los conductistas tienen ciertas ideas clave en común, lo mismo que .los psicólogos del campo de la gestalt. Por ende, es apropiado considerar a cada una de esas

categorías como un agrupamiento definido, que puede analizarse de acuerdo con las ideas que son comunes a todos sus miembros.

Si los estudiantes se dan cuenta de que, a pesar de la variación existente dentro de cada familia, los dos grupos difieren considerablemente, comprenderán mejor los capítulos siguientes acerca del aprendizaje. Ambas familias proporcionan a las cuestiones fundamentales de psicología respuestas que suelen ser absolutamente incompatibles. Al ocuparse de las preguntas que siguen, una persona orientada hacia el conductismo tiene probabilidades de emitir una respuesta significativamente diferente de la que daría un teórico del campo de la gestalt: ¿qué es la inteligencia?, ¿qué sucede cuando recordamos y olvidamos?, ¿qué es la percepción?, ¿qué es la motivación?, qué es el pensamiento?, ¿cuál es el papel de la práctica en el aprendizaje?, ¿cómo se transfiere el aprendizaje a otras situaciones?

Antes de que un estudiante adopte la orientación de una familia de psicología o la otra, deberá reconocer que pueden hacerse objeciones a cualquiera de las posiciones que se sigan en psicología y a cual quiera de las teorías del aprendizaje que existen en la actualidad; sin embargo, aun cuando no se dispone de pruebas suficientemente concluyentes para justificar las aseveraciones dogmáticas sobre el aprendizaje, puede llegarse a considerar, mediante un estudio cuidadoso, que las ideas fundamentales de una familia de teorías psicológicas son más defendibles y parecen tener menos desventajas que las de la otra.

Aunque todos los psicólogos modernos, sin tener en cuenta su orientación, aceptan generalmente los métodos y los resultados de la experimentación, existe una amplia divergencia en cuanto a la interpretación de los resultados experimentales, así como en cuanto a cómo debe aplicarse una interpretación dada a la resolución de un problema concreto de aprendizaje. Esas diferencias parecen surgir del desacuerdo relativo a la naturaleza fundamental del hombre, la relación de los seres humanos con su ambiente y la naturaleza de la percepción y la motivación. A pesar de las declaraciones en contra expresadas por algunos psicólogos, parece también imposible separar cierto número de cuestiones de psicología de otras relacionadas al campo de la filosofía. Las tendencias filosóficas de un psicólogo no sólo pueden determinar los tipos de experimentos que realice, sino también influir en las conclusiones que saque de la experimentación.

¿CUÁLES SON LOS ORÍGENES ASOCIACIONISTAS DE LOS

CONDUCTISMOS ACTUALES? En el capítulo 2 se observó que los primeros asociacionistas se interesaban

primordialmente en los fenómenos mentales; se preocupaban por las asociaciones de ideas en las mentes. En contraste, el asociacionismo conductista moderno tiende a arraigarse en un tipo distinto de interés -el comportamiento de los cuerpos-.

Los precursores del siglo XIX de la psicología experimental moderna tendían a ser dualistas en cuanto a su filosofía; consideraban que los hombres consistían de mentes y cuerpos, cada uno de los cuales era genuinamente real. Hubo muchas especulaciones con respecto a la naturaleza de las relaciones existentes entre las mentes y los cuerpos, pero raramente se llegó a negar la

realidad de cualquiera de ellos. En el periodo de transición entre Herbart y Watson, se produjeron muchas vacilaciones entre el enfoque hecho sobre los actos de los organismos biológicos y las funciones de la mente.

Durante la primera mitad del siglo XIX, la psicología experimental se inició dentro de la fisiología experimental. Los fisiólogos Bell y Müller se ocuparon de poner a prueba la participación del sistema nervioso en la visión y el oído. Así, se convirtieron en psicólogos, aun cuando no se dieran ese nombre.

Wilhelm Wundt (1832-1920) estudió medicina. Después, pasó de la medicina a la fisiología y de ésta a la psicología. En 1879 construyó el primer laboratorio psicológico de la historia moderna. Su método era la introspección; junto con sus alumnos, observaba los hechos de sus mentes respectivas. Hubo alumnos de todas las partes del mundo que acudieron a los laboratorios '<le Wundt, en Leipzig, para estudiar la introspección; sin embargo, muchos se convirtieron en herejes psicológicos; se volvieron hacia el estudio de la conducta observable en otras personas y animales.

A fines del siglo XIX, el interés por el funcionamiento del cuerpo fue evidente entre muchos psicólogos. Este grupo de "psicólogos fisiológicos" argüía que la psicología sólo podía llegar a ser una verdadera ciencia si dirigía su enfoque hacia los procesos corporales. En un siglo en el que se dedicaba una atención cada vez mayor a la ciencia experimental, la introspección llegó a considerarse, cada vez más, como un procedimiento poco confiable. Una persona podía reflexionar en los efectos de su propia mente, pero ¿qué probaría eso? Los científicos estaban dejando de interesarse por las evidencias que no fueran públicamente verificables, o sea, sujetas a prueba y observaciones públicas. Así, comenzaron a enfocar su atención en los objetos o eventos que podían observarse con "los cinco sentidos", estudiarse en la misma forma por cualquier número de investigadores competentes y conducir a conclusiones uniformes.

Para un número cada vez mayor de psicólogos, la única alternativa lógica al método de la introspección era el enfoque de la atención sobre las formas observables de la conducta. Esa conducta no sólo incluye los movimientos corporales, tal como los ve un observador que vigila a un sujeto, sino también los procesos físicos internos relacionados con la conducta corporal abierta. Los temas acerca de por qué se secreta la epinefrina y el tiempo que necesita una persona para reaccionar a un pinchazo dado con un alfiler, son igualmente apropiados para los psicólogos fisiológicos. Ambas cosas pueden medirse objetivamente, describirse de acuerdo con secuencias mecánicas o cantidades definidas y señalarse estadísticamente. Antes de que hayan pasado muchos años del siglo presente, un gran número de psic610gos han llegado a consi-derar que la psicología, con el tiempo, llegará a ser tan “científica" como la física.

Sólo se darán los nombres de algunos investigadores que han contribuido al desarrollo de la psicología fisiológica. Marshall Hall- (1790-1857) realizó trabajos precursores sobro la base nerviosa de la conducta refleja. Pierre Flourens (1794-1867) demostró que distintas partes del sistema nervioso tienen diferentes funciones y estableció etapas importantes para la identificación de las funciones de cada una de esas partes. Asimismo, propuso que las conclusiones sacadas de la experimentación con animales podían ser igualmente aplicables a los seres humanos. Esta idea tuvo una aceptación muy amplia y simplificó en gran parte el trabajo de los psicólogos experimentales:

después de todo, es mucho más barato y ~0 experimentar con ratas que hacerla con seres humanos.

Algunos de los experimentos más notables sobre el aprendizaje en los animales, realizados a fines del siglo XIX y comienzos del actual, los llevó a cabo el fisiólogo ruso Iván Petrovich Pavlov (1849-1936). Este investigador le presentó alimentos a un perro hambriento e hizo sonar una campanilla o un diapasón. Descubrió que si se repetía este procedimiento un número suficiente de veces, el sonido llegaba a provocar por sí solo la insalivación en el perro. Como veremos, los trabajos de Pavlov tuvieron una gran influencia, y en ninguna parte tanta como entre los grupos de conductistas de los Estados Unidos. Los experimentos que realizó Thorndike con animales, utilizando pollos, perros y gatos, fueron posiblemente más completos que los de Pavlov y, a largo plazo, ejercieron una mayor influencia en Norteamérica. Sus famosas "leyes del aprendizaje" se derivaron principalmente de su interpretación de cómo se comportan los gatos cuando se les coloca en una jaula de la que no saben cómo escapar, hasta que lo aprenden. Puesto que Thorndike fue una figura predominante en la psicología del aprendizaje durante cerca de medio siglo, se describirán detalladamente algunas de sus ideas.

El conexionismo de Thorndike

Thorndike era "ecléctico", en el sentido de que admitía ciertos elementos del "asociacionismo de ideas" de Herbart y, al mismo tiempo, sufría fuertemente la influencia de la psicología fisiológica (véase una explicación del eclecticismo en la página 92). En consecuencia, suponía que hay eventos o unidades tanto físicos como mentales y que el aprendizaje es un proceso de enlace de ambos en varias combinaciones. Una unidad mental era algo sentido o percibido; una unidad física era un estímulo o una respuesta. Específicamente, consideraba al aprendizaje como un proceso de conexión de una unidad mental con otra, una física con una mental, una mental con una mental o una física con otra física.

La teoría del aprendizaje de Thorndike se denomina teoría de enlace de E-R o conexionismo. Presupone que, por medio del condicionamiento, llegan a enlazarse ciertas respuestas específicas con estímulos dados. Esos eslabonamientos, enlaces o conexiones son productos de un cambio biológico en un sistema nelVioso. Thorndike pensaba que el modo principal en que se formaban las conexiones de E-R era por medio de tanteos aleatorios (o sea, selecciones y conexiones). Quizá debido a la influencia de Thorndike, llegó a popularizarse el término tanteo (ensayo y error), abriéndose pasó en el vocabulario de muchos norteamericanos.

En un experimento clásico de ensayo y error, Thorndike colocaba un gato "hambriento" en una jaula, que podía abrirse desde el interior solamente al golpear una placa o un botón. El gato arañaba, mordía y se revolvía salvajemente, hasta que tocaba de manera accidental el botón de apertura de la puerta y se encontraba libre. Se repetía el experimento y el animal se conducía en la misma forma, con excepción de que, en el curso de numerosas "pruebas" acertadas, disminuía el tiempo total que necesitaba el gato para liberarse. Eventualmente, el gato aprendía a escapar de manera inmediata, sin actividades al azar. De la conducta cronometrada de sus gatos, Thorndike infirió que el aprendizaje era un proceso "de introducción" de conexiones en el sistema nervioso y que no tenía nada que ver con el insight o "la comprensión".

Este investigador formuló numerosas "leyes" del aprendizaje, que clasificó como primarias o secundarias. Expresó sus leyes primarias por medio de los términos disposición, ejercicio y efecto. Sus leyes secundarias o subordinadas se identificaron por medio de las expresiones respuesta múltiple, .conjunto de actitudes, prepotencia de los elementos, respuesta por analogía y cambios asociativos.2 Aquí sólo se describirán sus leyes primarias:

1. Ley de la disposición. Thorndike denominó a la neurona (o las neuronas) y la sinapsis (o las sinapsis) implicadas en el establecimiento de una conexión o enlace específico, unidad de conducción. Supuso que debido a la estructura de un sistema nervioso, en una situación dada, ciertas unidades de conducción están más predispuestas a la conducta que otras. Y "para una unidad de conducción lista para conducir, hacerlo es satisfactorio, y no hacerlo resulta molesto".3

2. Ley del ejercicio o la repetición. De acuerdo con esta ley, cuantas más veces se repita una respuesta inducida por un estímulo, tanto más largo será su periodo de retención. Como lo expresó Thorndike, "cuando las demás cosas son iguales, el ejercicio fortalece el enlace entre la situación y la respuesta".

3. Ley del efecto. Esta ley enunció el famoso principio de placer-dolor, asociado con tanta frecuencia al nombre de Thorndike. Se fortalece una respuesta cuando va seguida de un placer, y se debilita si la sigue un dolor. Utilizando las palabras de Thorndike: "... (Para) que se establezca una conexión modificable... entre un estímulo y una respuesta, con el acompañamiento y la consecuencia de un estado satisfactorio de cosas, el hombre responde, cuando las demás son iguales, mediante un incremento en la fuerza de esa conexión. A una conexión similar, excepto si la acompaña un estado desagradable de cosas o la sigue, el hombre responderá, cuando las demás cosas sean iguales, mediante una disminución en la fuerza de la conexión."5 "Por estado satisfactorio de las cosas (reforzador positivo) se entiende aquel, en que el animal no hace nada para evitado, esforzándose a veces en alcanzado y preservado. Estado de cosas desagradable o molesto es aquel que el animal trata comúnmente de evitar y abandonar."

En sus últimos escritos, Thorndike desaprobó su ley del ejercicio o la

repetición y la mitad -el aspecto de la molestia de su ley del efecto. Sin embargo, parece que no tuvo el valor de reforzar convenientemente sus propias convicciones. Por implicación, siguió haciendo hincapié en la repetición, dentro del aprendizaje. Su ley del efecto cambió de enfoque hacia el placer, pero sin descartar por completo 1 aspecto del dolor.

Los estudiantes advertirán fácilmente que las leyes del aprendizaje de Thorndike6 están estrechamente relacionadas y pueden aplicarse juntas; por ejemplo, si un organismo está listo para responder, entonces la respuesta será agradable y este hecho, por sí mismo, tenderá a determinar la respuesta. Igualmente, las leyes parecen ser excesivamente mecánicas; además, parece que no dejan espacio para ningún tipo de pensamiento o insight y que no requieren la suposición de que exista ningún tipo de intención por parte del hombre o los animales inferiores.

El concepto psicológico de la intención no tiene relación directa con el problema del objetivo cósmico o teleológico. Dentro de una psicología intencional, en contraste con la mecanicista, se supone que cada persona o

cada animal, cualquiera que sea su nivel de desarrollo, estará persiguiendo alguna finalidad y que se podrá predecir su conducta de manera más exacta cuando se pueda predecir qué es lo que está tratando de realizar.

Conductismo de Watson

Watson sintió, con más fuerza que Thorndike, la necesidad de basar exclusivamente la psicología en los conceptos de física y química. En su modo de pensar, la mente y todos los tipos de conceptos mentales no eran susceptibles de someterse a investigaciones científicas y, asimismo, carecían de toda importancia para la tarea real de la psicología.

Watson aprovechó los trabajos de Pavlov y se convenció de que el aprendizaje era tal como lo describía este último, o sea, un proceso de constitución de reflejos condicionados, mediante la sustitución de un estímulo por otro.

Watson y otros conductistas puros llegaron a rechazar algunas de las ideas de Thorndike, debido a que parecía imposible excluir de ellas a la mente y los conceptos asociados con ella. Ya hemos mencionado que Thorndike hablaba de "unidades mentales". Los conductistas puros se sentían molestos también por los conceptos de Thorndike sobre la satisfacción y el desagrado. En opinión de los conductistas' éstos parecían ser conceptos mentales que deben desdeñarse en una psicología verdaderamente científica. En consecuencia, en la tradición de los primeros psicólogos fisiológicos, Watson limitó su estudio sólo Off los aspectos de la vida animal, que son suficientemente abiertos para permitir una observación objetiva y su medición.

Aunque Watson rechazaba algunas de las ideas de Thorndike consideró que era muy apropiada su segunda ley, la de cambios diasociación. El principio enunciado por esta ley se convirtió en la piedra angular para el movimiento conductista de la década de 1920. De acuerdo con esta ley, se puede obtener cualquier respuesta que sea capaz de emitir un aprendiz, asociada a cualquier situación a la que sea sensible.7 En otras palabras, cualquier respuesta posible puede: enlazarse a cualquier estímulo. "Las finalidades o los pensamientos" de un animal no tienen ninguna relación con esos aprendizajes. De hecho, la finalidad y el pensamiento mental son supuestamente conceptos que se encuentran fuera de la psicología científica. Se puede ilustrar esta ley utilizando un ejemplo que implica el adiestramiento de un animal: supongamos que queremos adiestrar a un perro para que se siente sobre sus cuartos traseros cuando se le dé una orden. Sólo es necesario inducir al perro a sentarse repetidamente, agitando un pedazo de carne u otro alimento por encima de él, al mismo tiempo que se le da la orden. Una vez que se haya repetido este procedimiento " varias veces, el perro responderá adecuadamente ---sin cometer errores- cuando se le dé la orden. En este ejemplo, mientras se aplique el mismo "estímulo adecuado" durante todo el experimento, no importará que la orden sea reemplazada por cualquier otro estímulo de acompañamiento al que el perro sea sensible -por ejemplo una luz, una cam-panilla, el chasquear de los dedos o silbar. Además, mediante el empleo del mismo procedimiento básico, debe resultar posible enseñarle a un perro a realizar cualquier otro acto del que sea capaz -ponerse en, pie sobre las patas delanteras, rodar por el suelo, fingirse muerto, etc. Este principio supuesto de aprendizaje, fundamental para el conductismo, es la base de la sustitución de estímulos.

Los conductistas definían un organismo vivo como un mecanismo de automantenimiento. Suponían que la esencia de una máquina humana es un sistema de receptores (órganos sensoriales), conductores (neuronas), órganos interruptores (cerebro y médula espinal) y realizadores (músculos), sujetos a palancas (huesos) -además, por sus órganos de alimentación y control, como el estómago y las glándulas. Cuando se define un organismo con esos términos mecanicistas es posible eliminar completamente los conceptos mentales. No solo pueden eliminarse del cuadro, sino que llegan realmente a parecer productos de la fantasía. ¿ Podemos imaginarnos que una maquina tenga sentimientos tiernos" o que "reaccione bajo la imaginación"? así entre los conductistas se desarrolló una actitud hacia los primeros psicólogos mentales, similar a la de un médico moderno en relación a un hechicero primitivo.

La posición de un conductista watsoniano puede ilustrarse, en forma bastante curiosa, por medio de una conversación matinal. Por lo común, el saludo habitual sería: "Buenos días, ¿cómo está?" "Muy bien, gracias, ¿y usted?" "Muy bien, gracias." Sin embargo, ese saludo implica una introspección. Cada una de las personas "mira en su interior" para decidir en qué estado se encuentra. Es probable que, de acuerdo con un conductista, esto sea científicamente imposible; en vez de ello, las dos personas tendrían que inspeccionarse una a la otra. El saludo adecuado de un conductista sería: "Buenos días, parece estar bien, ¿cómo estoy yo?".

Los neoconductistas Hay un gran número de psicólogos norteamericanos contemporáneos que

suponen que la vida puede explicarse en términos esencial mente mecánicos, pero que han adoptado posiciones algo diferentes de las de los conductistas watsonianos. Puede decirse que el conductismo watsoniano, en su forma pura, está lejos de haber muerto. Probablemente el mejor calificativo que puede aplicarse a los teóricos contemporáneos del condicionamiento E-R sea el de neoconductistas.

Los teóricos contemporáneos del condicionamiento E-R no hacen tanto hincapié en el funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso como sus predecesores. Watson mismo consideraba que la naturaleza precisa de los mecanismos neurales carecía en gran parte de importancia para poder comprender el aprendizaje; sin embargo, los seguidores de Watson, tal como lo hizo Thorndike, mostraron un gran interés por la fisiología neural y la mecánica física de los enlaces de estímulo respuesta. El interés de 103 neoconductistas radica en los análisis de la conducta misma, más que en el mecanismo neural en que se apoyan. Se preocupan todavía por la forma en que se enlazan los estímulos con las respuestas, pero no muestran un gran interés por el funciona-miento preciso del mecanismo fisiológico que se encuentra entre el estimulo y la respuesta.

Los neoconductistas difieren de los conductistas originales en otro aspecto.

En su experimentación, han mostrado tendencia a enfocar la atención tanto en la modificación de las respuestas, como en la de los estímulos. La modificación de las respuestas se refiere al destino que tendrán las respuestas que se emiten --si se fortalecerán, debilitarán o cambiarán, debido a los sucesos posteriores. En la terminología del neoconductismo se habla con frecuencia del

condicionamiento. Este vocablo significa cambio de un hábito de respuesta. Se logra mediante una sustitución de estímulo -acompañando un estímulo ade-cuado con otro nuever-- o por medio del fortalecimiento o la modificación de la respuesta -haciendo que una respuesta sea seguida de un estímulo que la fortalezca o modifique. En el capítulo 4 se explicarán los dos tipos de condicionamiento.

Puesto que el concepto del aprendizaje de Thorndike como proceso de "impresión" de una respuesta originalmente accidental es una forma de modificación de respuesta, puede decirse que muchos neoconductistas han vuelto a dicho concepto. Sin embargo, la mayoría de los neoconductistas son mejores sistematizadores que Thorndike. Además, son también más consistentes, en gran parte en virtud de sus sistemas de construcción que no requieren, en ningún punto, que se dé por supuesta una conducta consciente. Thorndike trató de mostrarse muy mecánico, pero los neoconductistas han desarrollado teorías psicológicas que son todavía más consistentes desde el punto de vista mecánico que las de Thorndike.

Otra de las características del neoconductismo es que se intenta explicar las conductas que parecen ser intencionales. La intencionalidad ha molestado siempre a los psicólogos de orientación conductista, debido a que es difícil reconocer la intensión, sin deslizarse a un dualismo de mente y cuerpo, con su misticismo concomitante; no obstante, puesto que lo que parece intencional debe explicarse en alguna forma, los neoconductistas tienden a desarrollar explicaciones mecánicas para la intencionalidad aparente. Así, se considera que la intencionalidad es producto de un patrón de estimulación en el que ciertos estímulos son más eficaces que los demás y, por ende, conducen a un organismo en un sentido más que en otro, o bien, se interpreta como "reducción de impulso" (o sea, como reacción de alivio ante la estimulación inducida por impulsos orgánicos, tales como el hambre o el sexo). Así pues, los neoconductistas siguen teniendo buen cuidado de explicar la intencionalidad aparente, en forma que no requiere que se dé por supuesta una conducta consciente o una experiencia inteligente.

No vamos a mencionar aquí más que una de las diferencias existentes entre los neoconductistas contemporáneos y los conductistas puros antiguos. Históricamente, el conductismo era "atomístico", en el sentido de que se enfocaba sobre los "elementos" de una situación. Se hicieron intentos para identificar estímulos específicos y para describir la conducta de un organismo como producto de numerosas reacciones discretas y aislables. Hoy día, los teóricos del condicionamiento estímulo-respuesta tienen mayores probabilidades de hablar en términos de situaciones de estímulo, configuraciones complejas de estimulación y conducta molar -la conducta coordinada de un acto completo de un organismo.

Muchos neoconductistas contemporáneos bien conocidos y sus seguidores están sumamente interesados en la psicología del aprendizaje; sin embargo, en uno de los extremos, Spence pensó que, en su estado actual de desarrollo, la psicología tiene poco que ofrecer a las escuelas y, al otro extremo, Skinner presenta su psicología como medio para

hacer que la educación se encuentre inmediatamente sobre una base eficiente.8 Para permitir que el lector comprenda y aprecie las dos psicologías sistemáticas neoconductistas, se dedica el capítulo 5 a una exposición de la

teoría de Skinner, y el 6 a la psicología del aprendizaje de Spence ¿CUÁLES SON LOS ORÍGENES DE LA PSICOLOGÍA DEL CAMPO DE LA GESTALT? La posición de la psicología gestaltista la enunció formalmente por primera

vez el psicólogo-filósofo alemán Max Wertheimer en 1912. La idea central del punto de vista de Wertheimer se expresa en la obra alemana Gestalt que, como hemos visto, significa una configuración o un patrón organizado, o bien, de manera más simple, un con junto organizado, en contraste con una colección de piezas sueltas. La noción de que no es posible comprender una cosa mediante un estudio de sus partes constituyentes, sino sólo por medio del estudio de su totalidad, es probablemente muy antigua. Gardner Murphy sugiere que puede hallarse en la literatura de la Grecia presocrática. Varios escritores griegos propusieron la idea de que el universo podía comprenderse mejor por medio de "leyes de disposición" o "principios de orden", más que mediante estudio de sus bloques básicos de construcción, los elementos. En contraste, otros escritores griegos eran "atomistas", puesto que buscaban la clave para la comprensión en el estudio de los elementos individuales. En la misma forma en que puede decirse que los primeros fueron los originadores de la idea de la gestalt los últimos pueden considerarse como precursores de la idea "atomistas” que caracterizo a conductismo antiguo.

Entre los precursores de Wertheimer del siglo XIX, debe incluirse a Ernst Mach (1838-1916), también alemán. Aunque Mach Sostén que los mundos de la física y la psicología eran esencialmente el mismo, pretendía también que la psicología debe tener en cuenta las sensaciones que no corresponden a la realidad física que se encuentra ante el observador. Esas sensaciones "no físicas" son de relación; por ejemplo, una persona puede ver tres puntos en una hoja de papel y considerarlos como los vértices de un triángulo. Los puntos no tienen individualmente nada que sugiera esa conclusión; es su configuración la que lleva al establecimiento de esa relación.

En la década de 1890, siguiendo a Mach, Christian von Ehrenfels (1859-1932) prosiguió las mismas ideas. Declaró que en todas las percepciones, las cualidades parecen tener una mejor representación que los objetos físicos sentidos. Un perceptor tiende a conferirles a los objetos físicos de la percepción fórma, configuración o significado; trata de organizar o integrar lo que ve. Comenzó a formarse una escuela de pensamiento a lo largo de las líneas seguidas en sus investigaciones por esos dos hombres y se empezó a utilizar un nuevo término -gestaltqualitat, que significa aproximadamente "la calidad conferida por un patrón".

Wertheimer y sus seguidores fueron más lejos y formularon una: serie de 'leyes’ de la percepción -de Pragnanz, de similitud, de proximidad, de cierre, de buena continuación y de membrecía. De acuerdo con la ley básica de Pragnanz, si se desorganiza un campo perceptual cuando lo experimenta por primera vez una persona, ésta impondrá orden en el campo de una manera predecible. La "manera predecible" sigue las otras cinco leyes. Similitud significa que las cuestiones similares (los puntos, por ejemplo) tienden a formar grupos en la percepción. Proximidad quiere decir que los grupos perceptuales se ven favorecidos de acuerdo con la cercanía de sus partes respectivas.

Cierre significa que las superficies cerradas son más estables que las

abiertas. Dibújese un arco de 3400 y pregúntesele a un observador qué es lo que se ha trazado; probablemente dirá: "un círculo". Este es un buen ejemplo de cierre. Puesto que lograr un cierre es satisfactorio, puede considerarse como una alternativa a la ley del efecto de Thorndike. La buena continuación está estrechamente relacionada con el cierre. Significa que, en la percepción, se tiende a continuar las líneas rectas como rectas y las curvas como tales.

D acuerdo con la ley de membrecía, una parte simple de un todo . no tiene características fijas; obtiene sus rasgos del concepto en que aparecen. Como dijo Gardner Murphy: "Los gestaltistas insisten en que los atributos o los aspectos de las partes componentes, hasta donde sea posible se definen por sus relaciones con el sistema en el que están funcionando como un todo.

por ejemplo, una mancha de color en un cuadro deriva sus cualidades de su contexto -el patrón pictórico que la rodea-, más que cualquier cosa inherente en si misma.

En la percepción, la organización de un campo tiende a ser tan simple y clara como lo permitan las condiciones existentes. Un observador impone una organización que se caracteriza por la estabilidad, la simplicidad, la regularidad y la simetría. Agrupa los conceptos individuales en un campo, de tal modo que tengan un patrón. Relaciona los conceptos similares para que el cuadro esté completo y, si los patrones presentes son significativos, tratará de mantenerlos en esa forma en el futuro. La imposición de una "buena" gestalt, como sucede cuando ocurren los eventos anteriores, es una tarea psicológica. No implica necesariamente ningún cambio en el ambiente físico, sino que representa un cambio en el modo en que un observador ve "su ambiente físico".

Dos colegas alemanes de Wertheimer, Wolfgang Kohler y kart Koffka, fueron responsables principalmente de la difusión de la psicología gestaltista y su establecimiento en los Estados Unidos. Kohler es famoso, entre otras cosas, por su relevante estudio sobre el proceso del aprendizaje en los chimpancés (The Mentality of Apes, 1925).

En él, Kohler se dedicó a comprobar la hipótesis de Thomdike de que el aprendizaje es una cuestión de ensayo y error en el que se imprimen gradualmente las respuestas correctas. Este investigador observó que, además de su aprendizaje de exhibición, que podía parecer accidental, sus monos mostraban también cierto tipo de aprendizaje que parecía introspectivo. Por ende, Kohler llegó a la conclusión de que las leyes del aprendizaje de Thomdike no eran adecuadas: El libro de Koffka, Growth of the M ind (1924), contenía una critica detallada del aprendizaje por ensayo y error, tal como lo concebía Thorndike. Koffka no sólo criticó a Thorndike, sino que además su libro fue también una crítica contra las principales ideas el conductismo. Kurt Lewin, también alemán de nacimiento, tomó el espíritu de la teoría de la gestalt, añadió varios conceptos nuevos y estableció una nueva terminología. Desarrolló una psicología del campo, que se conoce habitualmente como psicología topológica y vectorial (tomó estos términos de los campos de la geometría y la mecánica). Este psicólogo pasó sus últimos años en los Estados Unidos, donde adquirió un gran número de seguidores. La teoría psicológica de Lewin, que se describe en el capítulo 7, contribuyó mucho a la teoría actual del campo cognoscitivo que se analiza en el capítulo 8.

Como resultado de la experimentación realizada por los psicólogos del campo de la gestalt, los conductistas están llegando generalmente a reconocer que la idea atomística anterior de estímulo y respuesta, basada, como lo

estaba, en el principio de los arcos reflejos simple no explica adecuadamente la conducta humana ni el aprendizaje. Así, como se indicó previamente, hay cierta tendencia entre los teóricos contemporáneos del condicionamiento estímulo-respuesta a hablar de "conducta molar" o de "conducta del organismo total", en contraste con el comportamiento "molecular" o de las partes. De acuerdo con ello, esos psicólogos hablan característicamente de "las respuestas totales a patrones de estimulación"; sin embargo, puesto que esos psicólogos siguen pensando en términos de un enlace mecánico de estímulos y respuestas, se encuentran todavía dentro del patrón básico de la teoría del condicionamiento estímulo y respuesta.

A pesar de su adopción del concepto de conducta molar, su punto de vista tiende a ser fundamentalmente diferente del de los psicólogos del campo de la gestalt.

¿CUÁL ES EL PENSAMIENTO FILSÓFICO QUE RESPALDA A LAS DOS

FAMILIAS? En esta sección se analizarán las implicaciones filosóficas de las dos

familias de teorías psicológicas. Cuando se establece un contraste entre las premisas filosóficas básicas, resultan más claras las diferencias... existentes entre ambas familias. Aun cuando el presente siglo los psicólogos han tratado de separar la psicología de la filosofía, es dudoso que esto resulte posible. No hay ninguna ciencia tan "pura" que carezca de implicaciones filosóficas. Incluso los físicos consideran útiles las suposiciones relativas a la naturaleza básica de sus procesos y materiales; se dedican también a hacer formulaciones filosóficas.

Puesto que todo sistema psicológico reposa en un concepto particular de la naturaleza humana, la psicología está implicada profundamente en la filosofía desde el principio. El verdadero punto de debate entre los psicólogos contemporáneos se refiere a si el hombre es o no una criatura activa de instintos, como lo ilustra la psicología freudiana o neufreudiana, una criatura reactiva o esencialmente pasiva en un ambiente determinado (como lo implica la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta), o una persona intencional, que interactúa en un ambiente psicológico (como lo implica en la actualidad la psicología del campo de la gestalt). Cada una de las dos últimas posiciones armonizan con una perspectiva psicológica aliada: la teoría de condicionamiento estímulo-respuesta con el antiguo realismo científico o el empirismo lógico contemporáneo, y la teoría del campo de la gestalt con un relativismo positivo sistemático llamado también pragmatismo, experimentalismo o instrumentalismo (el empirismo lógico es la versión moderna del realismo científico).

El realismo científico y el condicionamiento estímulo-respuesta ¿Qué es el realismo científico? El espacio de que disponemos sólo nos

permite estudiado de manera muy breve. Los realistas se han convencido de que el mundo físico que experimentan los seres humanos es real y esencialmente lo que parece ser, cuando se observa por medio de los sentidos. Además, aun cuando no hubiera seres humanos para observado, existiría en el mismo estado. La realidad, como la existencia, es independiente de que las

cosas se conozcan o no. Los realistas han supuesto que el mundo físico está regido por leyes naturales, que operan inexorablemente y sin cambios. Además, han dado por sentado que uno de los principios básicos del universo es la secuencia de causa y efecto; todos los eventos están determinados por otros anteriores. Así, el universo es un enorme mecanismo regido por leyes naturales, que son esencialmente de naturaleza mecánica.

Los empiristas lógicos contemporáneos, los representantes actuales del realismo científico, piensan que debemos abandonar los métodos de pensamiento dogmáticos, los supernaturalistas y los sentimentales y reemplazados por procedimientos y perspectivas críticas, mundiales, naturalistas y empíricas, basadas en hechos. Los empiristas lógicos tienen probabilidad de suponer que hay cierto tipo de jerarquía de las ciencias, siendo algunas de ellas más objetivas y confiables que otras. Colocan en la parte superior de la jerarquía a la física y la química, ayudadas por las matemáticas. Esas ciencias se consideran como modelos que deben emular las demás. Para los empíricos lógicos, en la misma forma en que el arte de la agricultura se basa en conocimientos científicos, biológicos y químicos, la educación debería basarse también en las ciencias puras, como la biología y la psicología. Para un empirista lógico consistente no puede asegurarse que nada sea real o significativo, a menos que por medio de la observación pueda someterse a estudios objetivos, utilizando de manera exclusiva datos que se puedan verificar públicamente. Si existe algo, estará supuestamente en alguna cantidad; si existe en alguna cantidad, podrá medirse.

Veamos cómo se incorporó a la psicología este punto de vista general. A comienzos de la historia humana, las personas creían comúnmente en el animismo; o sea, que todos los objetos, incluyendo a las rocas, tenían alma y espíritu. Puesto que los hombres primitivos no tenían otra forma de explicar la mayoría de los tipos de sucesos naturales, el animismo proporcionaba, al menos, cierta base para comprender el ambiente que los rodeaba; sin embargo, a medida que los hombres fueron aprendiendo cada vez más sobre las causas naturales, el animismo fue perdiendo popularidad. En otras palabras, cuando los seres humanos llegaron a comprender algo respecto a la gravedad, no necesitaron ya atribuirle una mente y una voluntad a una piedra, para saber por qué caía sobre sus cabezas.

A medida que pasó el tiempo, comenzaron a aplicarse explicaciones mecánicas a todos los tipos de eventos físicos que implicaban objetos no vivos. Cada vez más se creyó que las partes no vivientes del universo consistían de átomos en movimiento, cada uno de ellos inerte por sí mismo, pero sujeto al empuje y la atracción de fuerzas naturales y externas.

Puesto que los objetos vivos, sobre todo los seres humanos, parecían caprichosos e impredecibles, al menos superficialmente, no parecían conformarse a los conceptos mecánicos que se aplicaban al mundo de la naturaleza. Así, se les atribuía cierto tipo de fuerza mental vitalista. Como se vio en el capítulo 2, la creencia en una fuerza mental no material, aplicada a los seres humanos, condujo a un concepto distintivo del aprendizaje como proceso de disciplina o adiestramiento de las mentes. Esto dio una tradición clásica en la educación. Aun cuando la enseñanza real, bajo el método clásico de adiestramiento mental, puede parecer muy mecánico, el concepto de la naturaleza humana que le sirve de base no es definitivamente mecánico, puesto que asume la existencia de una sustancia mental, capaz tanto de tener

voluntad libre como de una conducta espontánea "carente de causas". La apercepción, el primer asociacionismo moderno, era una psicología

mecanicista, aunque también mental; sin embargo, a pesar de que al desarrollar su teoría del aprendizaje, Herbart perpetuó la idea de que el hombre tenía un aspecto físico, su psicología mecanicista preparó el camino para rechazar al vitalismo y los conceptos mentales concomitantes, que son incompatibles con una interpretación "realista" del universo. En consecuencia, a medida que se desarrollaron las psicologías asociacionistas, los psicólogos llegaron a tener cada vez mayor aceptación por los principios de la filosofía realista científica.

La psicología mecanicista realista ha sido un desarrollo del intento hecho por los teóricos del condicionamiento de estímulo-respuesta, para que la psicología sea tan "científica" como la física. Así, los teóricos de E-R han equiparado estímulo y respuesta en psicología, a causa y efecto en física. Además, han utilizado mucho los conceptos reflejos, impulsos, reacciones, medición objetiva, datos cuantitativos, secuencias conductuales, patrones de reforzamiento y otras expresiones similares, tratando de mostrarse rígidamente "científicos".

Nadie expresa con mayor claridad que el neoconductista contemporáneo D. O. Hebb, la diferencia entre la psicología mecanicista y la no mecanicista. Hebb dice claramente que la única esperanza de que la psicología siga siendo científica es suponer que el hombre es básicamente un mecanismo. Así, por 10 que se refiere a las perspectivas básicas de un psicólogo, para Hebb hay dos alternativas: el mecanismo y el vitalismo.

Al respecto, escribe que la conducta es la base factual de la psicología, y no incluye en su definición nada que, al menos potencialmente, no sea observable. A continuación indica: "La psicología... el estudio de las formas más complejas de integración u organización en la conducta...; esto incluye también el estudio de procesos tales como el aprendizaje, las emociones o la percepción, implicados en la organización de la conducta. «Integración» u «organización» se refieren al patrón o la combinación de diferentes porciones de la conducta en relación recíproca y a los eventos externos que se ejercen sobre el organismo."u

Además, con respecto al tipo de estudio que pueden emprender los psicólogos, Hebb dice: "Todo lo que podemos saber acerca de los sentimientos y la conciencia de los demás, lo obtenemos infiriéndolo de lo que hacen, de sus contracciones musculares y de las secreciones glandulares." 12 Para un psicólogo como Hebb, la psicología del campo de la gestalt parece que no es más que "confusionismo". La orientación filosófica de un psicólogo conductista es tan mecanicista que cualquier otra posición parece insostenible.

Los empiristas lógicos y sus correspondientes en la psicología conductista siguen. pensando en términos de estímulos como causas, y respuestas como efectos, y en que hay un periodo que transcurre entre los estímulos físicos y las respuestas orgánicas. Citando todavía a Hebb: "Se trata la conducta integrada temporalmente, extendida a lo largo de un periodo, como una serie de reacciones a una secuencia de estímulos. El arquetipo de la conducta son los estímulos seguidos directamente por una respuesta.. . "13 De acuerdo con ello, los empiristas lógicos consideran al hombre como una máquina inteligente, básica y extremadamente bien diseñada, que aprende, mediante la acumulación de recuerdos, en un proceso aditivo. Las respuestas humanas son

aleatorias, y un ser humano es un organismo biológico con un historial de conducta condicionada. Para los empiristas lógicos, las palabras previsión, finalidad y deseo son términos literarios, no científicos.

En este modo de abordar la educación, un empirista lógico, lo mismo que un conductista, se parecen mucho a los ambientalistas y a los deterministas, en el sentido de que suponen que el ambiente circundante debe controlar estrechamente, y de manera inevitable, la conducta y el aprendizaje de los estudiantes. Así, las prácticas de enseñanza por las que abogan los psicólogos de E-R están estrechamente de acuerdo con las opiniones de los realistas y los empiristas lógicos. Esos psicólogos tienden a recomendar que el tema de estudio lo seleccionen adultos competentes, antes de iniciar la enseñanza, que refleje hechos y capacidades útiles en la sociedad contemporánea y que se les inculque a los estudiantes. Existe la suposición implícita de que si se le imparte a un estudiante un concepto dado de una materia, tendrá un efecto definido y predecible. Sólo mencionan de manera secundaria conceptos tales como las metas de los estudiantes y la resolución de problemas.

El relativismo positivo y la psicología del campo de la gestalt

El relativismo positivo surgió durante los últimos setenta u ochenta años; en ese estudio, es una reacción contra los modos absolutistas que caracterizaron muchas de las facetas del pensamiento humano a lo largo de la historia; así, ofrece un agudo contraste con el empirismo lógico. Los empiristas lógicos suponen la existencia de una realidad última que consiste de leyes naturales fijas, y definen la verdad como lo que corresponde a la ley natural y, en consecuencia, es invariable. En contraste con los empiristas lógicos, los rela-tivistas positivos no aseguran ni niegan la existencia absoluta. En lugar de ello, definen la realidad psicológica como lo que "hacemos" con lo que obtenemos de nuestro ambiente. A continuación, se ocupan de la realidad, así definida, para alcanzar la verdad y diseñar la conducta. Así pues, mientras que para un empirista lógico la realidad es lo mismo que la existencia de un objeto, para un relativista positivo la realidad es psicológica y, por ende, diferente de cualquier existencia objetiva; es lo que obtienen las personas por medio de sus cinco sentidos. Esta distinción se analizará de manera más detallada en las páginas 93-94.

El aspecto positivo del relativismo positivo, denota que dicho relativismo, de acuerdo con Webster, es "lógicamente afirmativo" y "capaz de aplicarse constructivamente", como en "las proposiciones positivas para el mejoramiento de la sociedad". De acuerdo con ello, el hecho de que la filosofía sea afirmativa implica que quienes abogan por ella aseveran la disponibilidad de la verdad y la realidad y, por ende, afirman la factibilidad de que haya un caudal de conocimientos constructivos. Además, su capacidad para aplicarse constructivamente significa que está estructurada de tal modo que dirige a sus partidarios hacia el fomento de un mayor desarrollo, un mejoramiento y un progreso, tanto de ellos mismos como de la sociedad. Por consiguiente, una persona se mostrará positivamente relativista, en su pensamiento y sus actos, cuando no enarbole absolutos y trate simultáneamente de fortalecer o mejorar ciertas cuestiones, o de desarrollar algo mejor para sustituidas.

La posición relativista positiva suele designarse mediante la palabra relativismo. Una de las ideas centrales del relativismo es que una cosa deriva

sus cualidades de sus relaciones con otras. Una persona puede observar una macolla de pasto que esté a la sombra. Si se compara con el pasto que se encuentre directamente bajo los rayos

del sol, la macolla parecerá oscura; sin embargo, en comparación con los demás pastos, durante la noche parecerá clara. Una mujer fea, en compañía de otras que lo sean todavía más, parecerá hermosa. Así, la forma en que percibimos un objeto o un evento se caracteriza por la situación total. En realidad, todos estamos familiarizados con este principio. La teoría relativista no relacionar las numerosas ramificaciones e central.

Puede parecer que si el relativismo fuera un concepto válido, una persona no podría afirmar nunca nada de manera definitiva, excepto decir que "se acerca más que los demás", "está a la izquierda de otro objeto", "es más oscuro que otra cosa" o "es menor que algo"; sin embargo, no se trata de un problema insuperable. Para poder ver una cosa con un criterio relativista, simplemente se determina un otero conveniente, que se toma como punto de referencia. Un hombre puede decir que su automóvil tiene 200 caballos de fuerza y, al hacerla, se mostrará totalmente seguro de lo que dice. La unidad de medida, un caballo de fuerza, es una norma arbitraria, establecida por el hombre y susceptible de sufrir cambios futuros; no obstantes, tiene una utilidad definida, como punto de referencia. Estos puntos de referencia, hasta ciertos puntos fijos, son relativamente absolutos. La palabra absoluto, utilizada en esta forma, es un adjetivo que significa que el punto de referencia tiene fijeza relativa o estabilidad.

Si se da por sentado que es preciso ocuparse de los objetos en relación con otros, en lugar de tomarlos como cosas por sí mismos, entonces se requiere un método distintivo de definición de la verdad o del conocimiento y un método igualmente claro para llegar a la verdad. Un relativista pondrá en tela de juicio la noción de que el hombre es capaz de encontrar y utilizar la verdad final o absoluta. En consecuencia, se interesará muy poco por las "verdades eternas". De todos modos, estará profundamente interesado por la verdad definida desde el punto de vista relativista. Los relativistas consideran los conocimientos como insights desarrollados y sostenidos por los seres humanos, utilizando métodos también humanos. Como señala Bayles, el desarrollo de la noción de que el conocimiento es una cuestión de interpretación humana y no una descripción literal de lo que existe al exterior del hombre, refleja el paso de la opinión absolutista a la relativista, dentro de la ciencia.

Una ley científica (incluyendo los principios de psicología) es una declaración que les parece cierta a todos o a casi todos los especialistas competentes para estudiar la materia. La prueba relativista de la verdad es la exactitud esperada, y no la correspondencia con la verdad última. Así, en cierto sentido, una ley científica es una generalización, con respecto a la cual puede observarse un acuerdo considerable entre quienes son científicamente competentes en ese campo; en cierto modo, es una cuestión de consenso; sin embargo, su prueba no es el consenso, sino su exactitud de predicción. Los relativistas suponen que ninguna ley es "sagrada"; cualquier ley puede cambiar y, de hecho, la mayoría de ellas lo hacen con el paso del tiempo. Uno de los aspectos significativos del pensamiento de los relativistas es el de sus esperanzas de cambio. Tienen más probabilidades que los empiristas lógicos de pensar que tanto la naturaleza como la cultura sufren una modificación continua.

Los relativistas positivos no implican que la verdad no tenga normas objetivas y que varíe siempre de una persona a otra, de un grupo a otro o de un momento a otro. De hecho, reconocen que', afortunadamente, muchas verdades se han comprobado de manera tan adecuada que podemos considerarlas, con confianza, como certidumbres. No obstante, su definición de certidumbre "es algo en lo que tengo una fe enorme" .16

Sin embargo, ¿qué bases tiene un relativista para considerar algo como verdadero? Citando a Bayles, se considera que un insight es verdadero "si el patrón deducido de conducta, cuando se somete a prueba experimental o por medio de la experiencia, produce los resultados que se esperaban, y sólo en ese caso". Así, un insight es verdadero si demuestra ser relativamente exacto -si sucede realmente lo que se espera que se produzca al aplicarlo. Por ende, para un relativista, la verdad no se basa en principios eternos y universales. En vez de ello, es artificial y el hombre puede cambiarlo a medida de sus necesidades; empero, esto no quiere decir que la verdad carezca de importancia o sea efímera, sino que la verdad tiende a

evolucionar, a medida que lo hace la experiencia de los seres humanos. Tanto los empiristas lógicos como los relativistas positivos suponen que el

método más válido de investigación es de naturaleza científica, basada en evidencias comprobables; pero definen el método científico de modos muy distintos, como se indicó en la exposición anterior, tratando de llegar a fines diferentes. Para un relativista, el método científico no es simplemente una secuencia de etapas, como las que se supone que utilizan los físicos. El pensamiento científico es cualquier forma de proceso intelectual que se basa en evidencias comprobables y resulta productivo, en lo que se refiere a las metas del pensador. En realidad, hay ciertas medidas o criterios de la verdad científica; esos criterios pueden abarcarse bajo los encabezados de adecuación y armonía, de acuerdo con los datos obtenibles. Para que una conclusión sea adecuadamente científica, debe armonizar todos los datos, o sea, hacer que se ajusten unos a otros. Si un hecho pertinente simple parece contradictorio, si permanece inexplicado, entonces la conclusión no será fidedigna. De acuerdo con el principio de adecuación, deben tenerse en cuenta todos los hechos pertinentes conocidos. Ninguno de ellos puede pasarse por alto -por muy desagradable que pueda parecer.

Un relativista positivo construye la ciencia de manera más amplia que un empirista lógico. Supone que el método científico puede aplicarse en una gama muy amplia de situaciones. Un relativista no piensa de acuerdo con una jerarquía de las ciencias, situando en primer lugar a la física, la química y las matemáticas. Además, es también más flexible con respecto a los tipos de datos que tiene en consideración. En la investigación psicológica, un empirista lógico tiene probabilidades de admitir solamente los datos de sustancias u objetos físicos observables. A la inversa, un relativista positivo, en el campo de la psicología, tendrá en cuenta todos los datos de la experiencia humana, incluyendo aquellos que parezcan ser de naturaleza introspectiva.

La psicología relativista positiva del campo de la gestalt es esencialmente una síntesis naciente, que se ha desarrollado a partir de un conflicto ideológico entre los principios psicológicos del "naturalismo romántico" rousselliano y los del "realismo científico".

Lo naciente es algo nuevo, que aparece en el curso de la evolución de las ideas. No se trata de una posición intermedia, sino de un nuevo concepto o una

nueva opinión. Cuando una opinión o un concepto naciente refleja el resultado de la acción recíproca de las ideas en conflicto y llega al desarrollo de algo nuevo, se dice que es una síntesis. Mientras que, por un lado, se forma un compromiso ecléctico mediante la selección de principios de teorías opuestas y tomando posición en algún aspecto de ellas, por otro se llega a una síntesis naciente por medio de la selección y la modificación de conocimientos de posiciones incompatibles, añadiendo nuevos pensamientos, a medida que vayan siendo necesarios y desarrollando una nueva posición internamente 'Compatible y todavía más adecuada que cualquiera de sus precursoras.

Los roussellianos sostienen que el desarrollo psicológico es primor-dialmente una cuestión de desenvolvimiento natural. En su opinión, el aprendizaje se equipara en gran parte al desenvolvimiento, y es un producto de los apremios internos. Al otro extremo, los psicólogos rea listas científicos han considerado que todo el desarrollo es un producto de la maduración biológica y el aprendizaje, y han dado por sentado que el aprendizaje es un condicionamiento que tiene lugar por medio del efecto del ambiente sobre un individuo, a partir del exterior.

Al conciliar las dos posiciones, los relativistas suponen que un niño o un joven es lo que es, debido a la existencia de una interacción entre él mismo y su cultura. Haciendo hincapié en la interacción, la responsabilidad del desarrollo no reposa en la persona sola (como lo sostuvo Rousseau) ni en el ambiente por sí solo (como diría un realista científico). En lugar de ello, es en una unión de la persona con su ambiente --en un campo psicológico- donde encuentran los psicólogos del campo de la gestalt la clave del desarrollo psicológico y el aprendizaje.

¿Qué relación tiene todo esto con el relativismo? Puesto que el número de patrones culturales es infinito, las posibilidades de variedad en el desarrollo humano son también infinitas. Así, dentro de sus límites biológicos, la naturaleza humana puede llegar a ser cualquier cosa. Además, si se aceptan las premisas de la psicología del campo de la gestalt, es preciso definir la realidad de una manera distinta de la de los realistas científicos.

¿CÓMO DEFINEN LA REALIDAD ESAS DOS FAMILIAS? Históricamente, el término realidad ha llevado la connotación de existencia

trascendental, independiente y absoluta. De acuerdo con ello, los conductistas han mostrado tendencia a tratar la realidad y la existencia como conceptos idénticos. Así, en su opinión, el término realidad se refiere a objetos físicos y procesos que existen o son por derecho propio. La silla en que se sienta el lector puede decirse que existe, y para un conductista constituye un buen ejemplo de realidad, no la impresión que uno tenga de la silla, sino la silla misma. La silla existe por derecho propio; el modo en que se percibe no es pertinente, por lo que se refiere a su realidad.

Los teóricos del campo de la gestalt establecen una distinción entre realidad y existencia. Sin negar la existencia independiente de los objetos o incluso de las ideas de otras personas, insisten en que cada individuo evalúa o interpreta el mundo que da por sentado, de tal modo que se forme para él un patrón significativo, y su interpretación es la realidad que le sirve para moldear sus actos. Así, consideran que los conocimientos que una persona tenga de las cosas se ven limitados siempre por la imposibilidad de poder "salirse

completamente de sí misma". En consecuencia, asumen que cualquier percepción de un mundo físico y social estará matizado, hasta cierto punto, por las finalidades y las experiencias del observador, así como por los pro-cedimientos utilizados al observar el objeto percibido. Para un relativista, la realidad consiste en las interpretaciones que hace una persona de sí misma y su ambiente cuando interactúa. Si debe considerarse a la realidad como interpretaciones o significados, más que como objetos físicos preexistentes, como tales, resulta evidente que la realidad será un estado constante de flujo. Sin embargo, no debe considerarse que ninguna de esas aseveraciones significa que una persona hace literalmente su mundo; en lugar de ello, en cualquier campo -la ciencia, las relaciones sociales, la moralidad o incluso la religión- cada individuo constituye no el mundo, sino su noción de él.

Para poder comprender plenamente el modo en que los teóricos del campo de la gestalt difieren de los conductistas en el significado que le dan a la realidad, es necesario estudiar, de forma bastante detallada, las diferencias entre los exponentes de las respectivas opiniones, en sus definiciones de ambiente, percepción y experiencia. Ya se han sugerido algunas de esas diferencias; a continuación, se analizarán más profundamente.

¿Cómo definen el ambiente los dos grupos de psicólogos? Los teóricos del condicionamiento E-R sostienen que el ambiente

psicológico y el físico de una persona son iguales; su ambiente consiste de todo lo físico y lo social que la rodea. Debido a que el ambiente se define en términos objetivos, fisicalistas, probablemente todos podemos ver (u oler, oír, sentir o saborear) el medio en que se desenvuelve otra persona.

Encontraste, los psicólogos del campo de la gestalt consideran que el ambiente de una persona es psicológico; esto consiste en lo que esa persona hace con lo que la rodea. Es esa porción de espacio vital o campo perceptual lo que rodea a una persona o a un ser. El ambiente psicológico incluye impresiones de partes del ambiente físico, pero no necesariamente todas ellas. Se extiende también más allá de su ambiente físico. A veces, el ambiente psicológico de una persona incluye, en gran parte, esperanzas o recuerdos. En este caso, apenas tendrá conciencia del mundo físico que la rodea en ese momento. Por consiguiente, estará funcionando en un nivel muy imaginativo.

Puesto que el ambiente perceptual de cada persona es singular, resulta obvio que puede parecer que dos personas están en el mismo lugar en el tiempo y el espacio (o tan cerca como sea posible una de la otra) y, no obstante, tener ambientes psicológicos muy distintos. Además, las conductas de dos personas igualmente inteligentes, al enfrentarse a los mismos "hechos objetivos", pueden diferir de manera considerable, debido a que tienen distintas finalidades y bases de experiencia. Siempre que una persona tiene una experiencia nueva, modifica su ambiente y nunca puede volver a capturar el ambiente antiguo en una forma idéntica. El concepto del ambiente del campo de la gestalt ayuda a explicar por qué, en una familia dada, un hijo puede llegar a ser pastor protestante y el otro delincuente; sus interpretaciones del mundo difieren radicalmente, aun cuando un observador exterior pueda considerar sus ambientes sociales y físicos como similares.

¿Cómo definen la percepción los dos grupos?

Los conductistas definen la percepción de tal modo que la consideran análoga a la toma de fotografías. Literalmente, los órganos sensoriales "leen" el ambiente físico y social de una persona y registran su "lectura" en el sistema nervioso. Después de tener la sensación de algo, una persona puede darle cierto significado; sin embargo, obsérvese que de acuerdo con los conductistas, la sensación es anterior al significado, y ambas cosas -la sensación y el hallazgo del significado- se consideran separadas. Un conductista supone que la sensación puede ser indiscriminada, puesto que una persona tiende a aceptar todos los aspectos del mundo físico a los que son sensibles sus órganos sensoriales. Este psicólogo define la percepción como un proceso en dos etapas (sensación y deducción del significado), enfocado en objetos particulares del ambiente, sólo hasta donde lo dirija el condicionamiento previo. Por otra parte, un psicólogo del campo de la gestalt no separa la sensación de un objeto de su significado. En su opinión, una persona rara vez tendrá la sensación de un objeto, a menos que tenga pertinencia para sus propios fines. Es la pertinencia para la finalidad, su cualidad instrumental, lo que constituye el significado de un objeto. A menos que una persona vea cierto significado en un objeto, le dedicará poca o ninguna atención. Así, un psicólogo del campo de la gestalt ve la percepción como un proceso unitario, en el que la sensación depende del significado y este último de dicha sensación; además, considerará que la sensación y la determinación del significado se producen simultáneamente. Para este tipo de psicólogo, la percepción es muy selectiva: siempre está relacionada con las finalidades que tenga una persona en el momento de la percepción. En su conducta de búsqueda de una meta, una persona persigue activamente los aspectos de su ambiente que le servirán como ayuda u obstáculo y, por lo común, será primordialmente sensible a ellos.

Además, para un psicólogo del campo de la gestalt, el significado de una sensación o una percepción se relaciona siempre con la situación total. Las relaciones, y no un resumen de los elementos individuales, determinan la calidad de cualquier evento perceptual. Cualquier evento psicológico es resultado de la interacción de muchos factores; por consiguiente, la percepción implica siempre un problema de organización. Una cosa se percibe como una relación dentro de un campo psicológico que incluye el objeto, el observador y una base compleja, además de las finalidades y la experiencia previa del ob-servador. Al tener en cuenta estas nociones, es evidente que para un teórico del campo de la gestalt, los sentidos no reflejan directamente los objetos físicos en su ambiente geográfico. La analogía de la cámara fotográfica, que se ajusta a la idea de la percepción que tienen los conductistas, le parecerá una simplificación excesiva a un gestaltista.

¿Es la interacción de las personas y el ambiente, alternativa o simultánea y mutua?

El término interacción se utiliza comúnmente para describir el proceso que se efectúa entre las personas y el ambiente, por medio del cual se percibe la realidad. Ambas familias de teorías psicológicas emplean ese término, pero lo definen de modos muy distintos. Mientras que los teóricos del condicionamiento E-R consideran que la reacción alternativa es primeramente del organismo y luego del ambiente, los psicólogos del campo de la gestalt implican, por lo

común, que la interacción de una persona y su ambiente es simultánea y mutua -con participación de los dos elementos al mismo tiempo y que las personas y el ambiente no se excluyen mutuamente. Reacción alternativa. Este tipo de reacción -interacción pasiva- se inicia con la reacción de una persona ante un estímulo. Se considera a la persona como receptor pasivo de estímulos; su posición habitual es de espera o reposo. Cuando recibe un estímulo, responde en la forma que debe hacerlo, o sea, de acuerdo tanto con la conducta condicionada como con la innata que se excitan. Luego, a su vez, cuando reacciona, tiene probabilidad de cambiar en alguna forma su ambiente físico o social. Así pues, existe una interacción pasiva (el ambiente es también pasivo, en el sentido de que "espera" a que la persona haga algo). Para un conductista, la secuencia temporal del proceso interactivo es de estímulo - reacción - estímulo - reacción, y así sucesivamente. La cadena de estímulos y respuestas puede proseguir indefinidamente. Véase un ejemplo: un perro muerde a un hombre; éste le da una patada. Supóngase que la patada condiciona al perro a no morder. El perro se muestra amistoso con el siguiente hombre al que encuentra, y éste reacciona acariciándole la cabeza; entonces, el perro puede reaccionar lamiéndole la mano. Luego, el hombre puede comprarle al animal un pedazo de carne, y así hasta el infinito.

Los conductistas tienden a pensar que la interacción incluye sólo procesos físicos; o sed, que los objetos materiales reaccionan con otros similares. Así, la interacción entre seres humanos es análoga a la que se produce entre las moléculas en un compuesto químico. Una molécula golpea a otra, que se desvía hacia otra, la cual a su vez choca con otra, etc. Así, el proceso interactivo se considera como una cadena de causas y efectos. Los estímulos son causas, y las respuestas efectos.

Interacción simultánea y mutua. La interacción, cuando la utilizan los psicólogos del campo de la gestalt, se refiere a la relación entre una persona y su ambiente, en la cual la persona trata intencionalmente de ver cuál es el significado de su ambiente y de emplear provechosamente los objetos que se encuentran en él. Al interpretar y utilizar su ambiente para sus propios fines, ambos cambian. El ambiente físico de la persona puede cambiar o no en modos observables para otros. En cualquier caso, su significado cambiará, de tal modo que parezca distinto para la persona que interactúa con él. El indi-viduo cambia también, en el sentido de que, por medio de la interacción, alcanza nuevas perspectivas que lo transforman literalmente, aunque sea en formas menores. De este concepto de interacción parte la idea de la reacción de un organismo pasivo ante un estímulo y de una cadena subsecuente de estímulos-respuestas, que van y vienen del organismo al ambiente, y viceversa. En lugar de ello, tenemos en la actualidad una reacción simultánea y mutua de una persona y su ambiente psicológico, durante el cual ambos elementos no se excluyen mutuamente, de modo que no establecemos una distinción aguda entre ambos. En términos simbólicos, este concepto es el de la Interacción Simultánea Mutua -el concepto ISM. Habitualmente, los padres y los hermanos constituyen aspectos importantes del ambiente de un niño. Cuando llega a la familia un segundo hijo, el primero capta -percibe-- la situación. El hecho de si el primer niño se siente o no rechazado depende, no de los estímulos físicos que reciba de los padres y hermanos, sino de lo que considere que es la relación de los padres con el segundo hijo. La pregunta importante no es ¿favorecen en realidad los padres

al segundo hijo?, sino más bien ¿considera el primer hijo que el segundo está siendo favorecido en detrimento del primer niño, o sea, él mismo? En esta situación, los padres y el otro hijo son los aspectos claves del ambiente de cada uno de los niños y los padres. La forma en que el primer hijo percibe la situación tiene una influencia relevante sobre el ambiente del segundo hijo y los padres. En una situación dada, todas las personas interactúan entre sí.

Los teóricos del campo de la gestalt, al adoptar el concepto de ISM establecen una clara distinción entre la interacción de los objetos físicos y el ambiente físico y (el tema de la psicología) la interacción de las realidades psicológicas en un ambiente psicológico. Para un gestaltista, lo único importante para una persona es lo que ocurra en su espacio vital en un momento dado o en un periodo más largo. Una persona interactúa, relacionándose (tal y como lo comprenda) con su interpretación de lo que la rodea. Por supuesto, mientras interactúa, puede mover su cuerpo y manipular objetos en su ambiente físico, en modos evidentes para los observadores. Sin embargo, la interacción psicológica y la reacción física son dos procesos distintos. Una persona puede interactuar dentro de un campo psicológico, mientras permanece sentada frente a la chimenea. Experiencia humana es sinónimo de evento interactivo. Esto no requiere necesariamente que se produzca ningún tipo de movimiento que pueda advertir un observador.

Cualquier idea puede tomarse demasiado en serio, y el lector habrá pensado probablemente en casos en los que no parece encajar el concepto de interacción simultánea mutua; por ejemplo, un hombre inconsciente del peligro, puede recibir un balazo por la espalda. Resulta obvio que, en ese caso, el hombre es una víctima pasiva de una característica de su ambiente, activa en relación a él; sin embargo, lo único que sugiere este ejemplo es que hay situaciones en las que una persona carece de control sobre lo que le sucede. Los partidarios de la psicología del campo de la gestalt y de la filosofía relati-vista positiva no niegan esto; en vez de ello, actúan de acuerdo con la suposición no inconsistente de que, siempre que puede hacerlo, un individuo trata de manipular intencional mente todos los aspectos de su ambiente que signifiquen algo para él en un momento dado. Puede tener éxito o no; pero tanto en un caso como en el otro, su espacio vital será diferente, como resultado de su intento. ¿Qué es experiencia? En general, los psicólogos del campo de la gestalt dan a su concepto de experiencia un lugar importante, dentro de sus teorías del aprendizaje; no obstante, definen la experiencia en términos de personas que interactúan intencionalmente con sus ambientes psicológicos respectivos. Muchos conductistas utilizan también ese vocablo para explicar sUS teorías del aprendizaje; empero, le conceden menos importancia que los teóricos del campo de la gestalt. Otros conductistas, dirigidos por B. F. Skinner, adoptan el conductismo radical, que significa que dejan poco o ningún lugar en su teoría del aprendizaje para conceptos tales como la experiencia, el conocimiento o la conciencia.

Un conductista puede conceder que parecen suceder los pensamientos; pero tiene probabilidad de insistir en que, para poder estudiar a los seres humanos con una objetividad verdaderamente científica, deben excluirse la mayor parte de los tipos de conceptos mentales. El famoso conductista B. F.

Skinner expresa esta idea claramente: . . . el evento privado (o sea, el pensamiento o la conciencia) cuando mucho, no es más que un eslabón en una cadena causal y, por lo común, ni siquiera eso. Podemos pensar antes de actuar, en el sentido de comportamos de manera encubierta, antes de hacerla abiertamente; pero nuestra acción no es una "expresión" de la respuesta encubierta (o sea, el pensamiento), ni la consecuencia de ello. Ambas cosas pueden atribuirse a las mismas variables.

Cuando los conductistas utilizan el término experiencia, lo interpretan en un sentido mecanicista. Así, en su opinión, significa el proceso de condicionamiento por medio del cual un organismo humano aprende nuevas respuestas o cambia otras antiguas, como resultado de los estímulos que llegan a sus órganos sensoriales. Si un niño toca una estufa caliente y forma un enlace entre la visión de una estufa y una respuesta de retirada, entonces puede decirse que el niño ha tenido una experiencia. No es preciso que se haya producido ningún pensamiento, ni que se hayan desarrollado insights. Los psicólogos del campo de la gestalt utilizan ampliamente el término experiencia, pero lo definen en una forma compatible con una opinión relativista. De acuerdo con ello, consideran a la experiencia como si estuviera arraigada en una conducta introspectiva. Desde este punto de vista, la experiencia es un evento psicológico que implica que una persona actúe intencionalmente, anticipando las consecuencias probables o previstas de sus actos. Así, experiencia es la interacción de una persona con el ambiente que percibe. Esto es lo que entendía Dewey cuando dijo: "Una experiencia es siempre lo que es, debido a que tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en ese momento, constituye su ambiente." Declaró además, en relación con la experiencia y el aprendizaje, que "«aprender a partir de la expe-riencia» es establecer una conexión, hacia adelante y hacia atrás, entre lo que les hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos por esas mismas cosas, como consecuencia". La experiencia incluye un elemento activo y otro pasivo, combinados en forma peculiar: "Por la parte activa, la experiencia consiste en tratar de hacer algo. Del lado pasivo, es sufrir las consecuencias. Cuando experimentamos algo, actuamos de acuerdo con ello, o sea, hacemos algo al respecto; a continuación, sufrimos o soportamos las consecuencias. Les hacemos algo a las cosas que, a su vez, nos hacen algo a nosotros; esa es la combinación peculiar. La conexión de esas dos fases de la experiencia mide el valor de ésta o el hecho de si es o no fructífera. La simple actividad no constituye experiencia."

El concepto de interacción simultánea mutua implica una continuidad de la experiencia. Cada experiencia obtiene algo de las experiencias anteriores y modifica, en alguna forma, a las que la siguen. Además, hasta cierto punto, cada experiencia influye en las condiciones en que pueden efectuarse las experiencias futuras. Así, en el caso de una persona normal y razonable, los espacios vitales o campos perceptuales sucesivos tienden a ser similares, aunque no idénticos.

¿QUÉ SIGNIFICA MOTIVACIÓN PARA CADA FAMILIA?

El término motivación se refiere a las "fuentes" o las fuerzas instigadoras de

la conducta; las personas actúan de determinada manera debido a la motivación. En el caso de los conceptos tratados en este capítulo, los teóricos del condicionamiento estímulo-respuesta y los del campo de la gestalt sustentan ideas opuestas y aparentemente incompatibles, respecto a la naturaleza de la motivación. Estas diferencias se deben a los conceptos opuestos sobre la naturaleza básica del hombre que tienen esas dos escuelas del pensamiento. Si alguien observa al hombre desde el punto de vista mecanicista, preferirá una teoría de la motivación que sea compatible con su opinión. A la inversa, si se considera a los seres humanos como individuos intencionales, reflexivos y creativos, se tendrá una teoría de la motivación totalmente distinta. ¿Qué es la motivación para los partidarios del condicionamiento estímulo-respuesta?

Como se ha visto, los partidarios del condicionamiento estímulo-respuesta tienden a considerar al hombre como una máquina muy compleja. Las máquinas funcionan con una regularidad inducida, de acuerdo con principios fijos. Incluso una máquina tan compleja como es un cerebro electrónico, no funciona intencionalmente, de acuerdo con el sentido que se le da a este término. Un cerebro electrónico no sabe qué hacer, en tanto no haya sido programado por un ser humano. Incluso los cerebros electrónicos capaces de corregir sus propios errores y realizar otras tareas aparentemente fantásticas, se comportan como lo hacen debido a que alguna persona los ha diseñado y regulado. En cierto sentido, una máquina no tiene mayor intención que una roca al caer; actúa, pero no tiene ninguna meta meditada. En general, los teóricos del estímulo-respuesta atribuyen esta misma cualidad a la naturaleza humana.

Para un psicólogo de E-R, toda la motivación surge directamente de los impulsos orgánicos o las emociones básicas de una persona, o de la tendencia a emitir respuestas que se ha establecido mediante el condicionamiento anterior de los impulsos y las emociones. Los impulsos orgánicos, como el hambre, la sed y el deseo sexual, y las emociones -miedo, ira y amor- producen supuestamente conductas que, a la vez, son predecibles e irresistibles. Los impulsos y las emociones están "grabados" dentro del organismo, de tal modo que éste no puede hacer nada para oponerse a ellos. El condicionamiento produce una serie de conductas aprendidas que se ponen en acción siempre que aparecen los estímulos pertinentes para ello. Esos reflejos y esas respuestas condicionadas se realizan, más o menos, automáticamente; una persona las emite porque debe hacerlo. Así, por medio del condicionamiento, la máquina --el cuerpo-- se ha regulado para comportarse de una manera predecible. Por ende, para un psicólogo de E-R, todas las conductas están dirigidas por un estímulo, tanto si éste procede del interior del organismo como del exterior. La motivación se define como el apremio de actuar, como resultado de un estímulo. Puesto que la conducta está dirigida por el estímulo, no tiene relación con ninguna finalidad de ninguna especie. Hay ciertos aspectos obvios de la conducta del hombre o los animales inferiores que parece que no tienen explicación adecuada por medio de los conceptos mecánicos de la teoría E-R. Uno de ellos es el de la atención. En cualquier momento dado, una persona dedica su atención a una cosa u otra.

En este momento, el lector de este libro dedica su atención a esta página, en lugar de ver un programa de televisión, jugar al póker o contemplar a una mujer hermosa. Así, el hecho mismo de la dedicación de la atención parece demostrar que la conducta humana se rige por la finalidad; sin embargo, aunque los teóricos de E-R aceptan que una persona suele responder de manera selectiva a uno o a un pequeño grupo de estímulos, al mismo tiempo sostienen que lo que parece una respuesta selectiva puede explicarse de acuerdo con los principios estímulo-respuesta y que no debe darse por sentada la existencia de una finalidad. Según un partidario del condicionamiento estímulo-respuesta, una persona selecciona una respuesta en lugar de otra, debido a la combinación particular del condicionamiento anterior y los impulsos fisiológicos presentes, así como a los estímulos que se aplican en el momento de la percepción. Para un teórico de E-R, presentar la finalidad como explicación de la motivación es correr el riesgo de incorporar cierto tipo de fuerza directora metafísica y hacer que resulte imposible un método verdaderamente científico para el estudio de la conducta.

La teoría de motivación de un conductista tiene implicaciones importantes para la educación. De acuerdo con su punto de vista, un niño no necesita "desear" aprender historia, para hacerlo. Es preciso persuadirlo de que estudie ese tema y repita las respuestas verbales que asociamos con el conocimiento de la historia. Todos podemos aprender lo que nuestra capacidad nos permite, tan sólo si dejamos que se nos someta al patrón de actividades necesarias para que se produzca el condicionamiento. Así, un conductista no habla mucho de temas tales como "la participación psicológica" o de "ayudar a los estudiantes a que comprendan la finalidad del aprendizaje". En vez de ello, hace que los alumnos se dediquen a determinadas actividades y supone que la actividad, con un condicionamiento apropiado, produce automáticamente un aprendizaje. Un maestro planea de manera cuidadosa los aprendizajes (respuestas) que desea que desarrollen los estudiantes. A continuación, induce esas respuestas y las condiciona por medio de estímulos. ¿Qué es la motivación para los teóricos del campo de la gestalt? Dentro del marco de referencia del campo de la gestalt, la conducta es una función de una situación total -una persona que interactúa dentro de un campo de fuerzas psicológicas que incluye finalidades y metas, la interpretación de los eventos y los objetos físicos pertinentes, recuerdos y previsiones. De acuerdo con ella, no puede decirse que la motivación sea simplemente el impulso de actuar, desencadenado por un estímulo. En lugar de ello, surge de una situación psicológica dinámica, que se caracteriza por el deseo de hacer algo que tenga una persona.

Un psicólogo del campo de la gestalt considera a la motivación como producto del desequilibrio dentro de un espacio vital. Un espacio vital incluye metas y, con frecuencia, obstáculos para el alcance de esas metas. Una meta puede ser positiva o negativa -algo que se desea alcanzar o algo que se quiere evitar. Cuando aparece una barrera (o sea, cualquier obstáculo para el alcance directo e inmediato de una meta, tanto física como psicológica), las personas sienten tensión. Tratan de aliviar esta última, ya sea superando o eliminando la barrera. La tendencia a liberar la tensión, al avanzar hacia una meta, incluyendo la superación de los obstáculos que puedan presentarse en el camino, es la motivación.

La forma particular que adopta la motivación y su intensidad son funciones de un campo de fuerzas psicológicas en el cual no puede hacerse ninguna distinción entre "interior" y "exterior", o sea, no es posible identificar una categoría de fuerzas que se deriven exclusivamente de impulsos fisiológicos, y otra que proceda del ambiente exterior.

Por ende, los psicólogos del campo de la gestalt objetan la manera en que los conductistas atribuyen una motivación a estímulos e impulsos orgánicos que actúan independientemente.

Los teóricos del estímulo-respuesta, de acuerdo con la tradición de Thomdike, utilizan mucho las nociones de placer y dolor, o de satisfacción y desagrado, como instigadores de la conducta. Se supone que un organismo está constituido biológicamente, de tal modo que trata de alcanzar estados agradables en lugar de los dolorosos. De manera inversa, los psicólogos del campo de la gestalt tienen más probabilidades de hablar del éxito y del fracaso como fuerzas de motivación, siendo las primeras verdaderamente la "recompensa" por la realización de un acto. El éxito y el fracaso no son simplemente realizaciones como tales, sino que representan la relación existente entre las ambiciones de una persona y sus realizaciones. Si tiene cierto nivel de aspiración y es capaz de alcanzarlo, sentirá satisfacción. Si alcanza el éxito en un nivel de aspiración, tendrá probabilidades de acrecentar este último y de seguir haciéndolo, mientras sea capaz de tener éxito en su desempeño. Así, las metas tienden a establecerse por los seres mismos, más que por el ambiente, y se modifican dinámicamente con cada nueva experiencia.

Otra de las características de la teoría de motivación del campo de la gestalt, que la separa de la teoría E-R, es el hincapié que hace en la situación presente. La motivación, en opinión de un teórico del campo de la gestalt, se deriva del espacio vital contemporáneo de una perscna -las fuerzas psicológicas que actúan en ese preciso momento. En contraste, un teórico del E-R tiende a considerar que la motivación se deriva de una acumulacián de eventos históricos; condicionamientos del pasado, W1idos a los impulsos orgánicos actuales. En consecuencia, un teórico del E-R, se remota hacia atrás en la vida de una persona, para determinar por qué se comporta como lo hace. Un psicólogo del campo de la gestalt no pasa por alto el efecto que produce la experiencia anterior en el espacio vital contemporáneo de una persona; sin embargo, al explicar las causas de la conducta, enfoca su atención en la escena presente, tal como la experimenta la persona dada. Por estas razones, es conveniente considerar que la psicología de E-R sigue un método hist6rico, mientras que la teoría del campo de la gestalt incluye W1 método de situaci6n, para el estudio de la motivación y la conducta.

Un maestro que acepte el concepto de motivación del campo de la gestalt y otro que actúe dentro de una estructura de E-R, tendrán probabilidades de abordar la enseñanza en formas fundamentalmente distintas. En primer lugar, un maestro que tenga orientación del campo de la gestalt se preocupará siempre por el problema de la participación personal, o sea, de ayudar a los estudiantes a comprender la necesidad de aprender; las metas personales de los alumnos serán también muy importantes. Esto no quiere decir que el maestro tenga que responder a todos los caprichos de los alumnos. Con frecuencia, tratará de ayudarlos a reflexionar en sus metas y descartará las que sean triviales o caprichosas. Gran parte del tiempo, tratará de disponer la

situación de enseñanza-aprendizaje de tal modo que los estudiantes adopten metas que sean para ellos enteramente nuevas. Se convencerá de que, a menos que un niño comprenda la necesidad de aprender algo, no lo hará en absoluto o lo aprenderá tan sólo de una manera provisional y, por tanto, fundamentalmente inútil.