Créole

, école

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aîtrise d

u français. C

ycle

1

créole, écoleet maîtrise du français

apprentissages spécifiques

2

Marie-­José HUBERT DELISLE Céline BOYER

ILE DE LA REUNION

français  oral  en  classe  maternelle    

2aspectspratiques

créole, école et maîtrise du français

français oral en classe maternelle : MS / GS

Ile de La Réunion

2aspects

pratiques

Marie-José HUBERT DELISLECéline BOYER

apprentissages spécifiques

2

Les grandes lignes de la démarche proposée dans ce livret par Marie-José Hubert Delisle ont été explorées avec succès au cours des années 2000 dans la circonscription de Saint-Denis V. Le travail des enseignantes citées ci-dessous apparaît comme précurseur d’une didactique adaptée du français en maternelle créolophone.

Le groupe de travail mis en place dans les années 80 par Céline Boyer pour la structuration d’activités en français était composé de 10 enseignantes volontaires :

Marie ALLANE, Huguette CORNIQUET, Yvette COURGEAULT, Marie-Claude FESSARD, Marie-Claude FUNG-KOWK-CHING, Danièle LANGLADE, Jacqueline RIVIERE, Marie-Paule ROULLIN, Reine-May SALA, Nicole SERVEAUX.

Carole FOX, coordonnatrice de la recherche-action (1997-2000), directrice de l’école maternelle Françoise Mollard.Geneviève ANNETTE École maternelle de La ChaumièreDominique BERTIL École maternelle Jean de la FontaineHélène BOUCHER École maternelle de Saint-François 7ème KmFrançoise DERVILLIER École primaire de Saint-François 4ème KmEdwige HOAREAU École maternelle Françoise MollardHanifa ISSÉ École maternelle de la ChaumièreEmmanuella JAVEGNY École maternelle de MontgaillardSuzanne LAI-KING École maternelle de Montgaillard Sylvie MINATCHY École maternelle de MontgaillardMarie-Claude RANGOULAMAN École maternelle Jean de la FontaineBetty ROSÉ École maternelle de Saint-François 7ème KmBrigitte ROSSIGNOL École maternelle de Montgaillard

3

Présentation

u Chapitre I : Des moments intégrés dans une démarche de projet : séquences et littérature d’enfance . 10 Le choix de l’unité et de la transversalité ............................... 10L’album de littérature enfantine ............................................ 11Préparation d’une séquence .................................................. 14Mise en place des séances ................................................... 15Présentation matérielle de l’album ........................................ 18

u Chapitre II : Une programmation globale à partir de l’album de littérature ............................. 20Exemple autour de l’album TRÈS, TRÈS FORT ! .................... 20 Programmation ...................................................................... 21 Pour s’approprier le langage ............................................... 22 Pour progresser vers la maîtrise de la langue française .....23

u Chapitre III : Des activités structurées selon des priorités et des modalités ......................................... 29 Apprentissages linguistiques jugés prioritaires ...................... 29Principes méthodologiques adoptés ...................................... 30Approche des erreurs ............... ............................................. 34

u Chapitre IV : Des liens avec les besoins langagiers : les actes de parole en classe maternelle ......... 42Inventaires linguistiques retenus ........................................ 44

Récapitulatif de la démarche ................................. 56Les points clés ...................................................... 60

Conception des apprentissages : une visée holistique

PREMIÈRE PARTIE

TABLE DES MATIÈRES

4

Chanson .......................................................................... 64 Présentation des fiches ......................................................... 65Conduite des activités ...........................................................66 Savoir-faire professionel ........................................................ 67Marionnettes créole / français ............................................... 69Vocabulaire .................................................................... 73Préalables .............................................................................. 74 Quel est le vocabulaire généralement recommandé par les programmes ? .................................................................. 75 Comment travailler le vocabulaire en maternelle ? ......................... 76Programmation ...................................................................... 77

1- Les énoncés premiers ................................................... 782 - Les prénoms des élèves de la classe ........................... 803 - Les marques de politesse ............................................. 82 4 - Les adjectifs au féminin ................................................ 845 - Les mots des albums de littérature ............................... 87

Prononciation .............................................................. 89Préalables .............................................................................. 90 Comment aborder l’apprentissages des structures phoniques?......... 90 Comment conduire des activités de correction phonétique ?.............. 91Programmation ...................................................................... 94

1- L’écoute des bruits et des sons ..................................... 992 - La musique des mots ................................................... 973 - Les prénoms ................................................................. 994 - Les formulettes et les comptines ................................ 101

5 - La prononciation du son « e » ................................ 104 6 - La prononciation du son « eur » ............................. 107 7 - La prononciation du son « ch » ............................. 110 8 - La prononciation du son « u » ................................ 112 9 - La prononciation du son « j » ................................. 115 10 - La prononciation des sons « oui » « ouille » « ière » ...118

Mots-outils ................................................................... 121Préalables ............................................................................ 122Programmation.................................................................... 124

1 - un / une ................................................................... 125 2 - le / la ....................................................................... 128 3 - les ........................................................................... 131 4 - qui / que ................................................................. 134 5 - mon, ma, mes / ton, ta, tes / son, sa, ses ............. 141 6 - celle / celui, celle-là / celui-là ............................... 144 7 - la mienne, la tienne, la sienne / le mien, le tien, le sien .................................................................... 147 8 - des .......................................................................... 150 9 - de, du, des .............................................................. 153 10 - et ............................................................................. 156 11 - à, au (x) ................................................................... 159 12 - sur, sous, à côté de / du, en haut ............................. 162 13 - qu’est-ce que ? ...................................................... 165 14 - qui ? quand ? où ? ................................................. 168 15 - pourquoi ? parce que, parce qu’elle, parce qu’il, parce qu’on ............................................................ 171

DEUXIÈME PARTIE

Fiches

5

Pronoms personnels et formes verbales ...174Préalables .......................................................................... 175Programmation .................................................................. 177 INDICATIFPrésent ............................................................................. 177

1- moi, je (+ formes verbales communes au créole et au français) .... 179 2 - elle / il (+ formes verbales communes au créole et au français) ... 182 3 - je prends, je mets / elle, il prend, elle / il met ...... 185 4 - on ............................................................................. 188 5 - il y a ......................................................................... 191 6 - elle/ il est ................................................................. 193 7- elle/ il a ..................................................................... 196 8 - elle, il va .................................................................. 198 9 - j’ai ............................................................................ 20010 - je suis ...................................................................... 20311 - tu (+ formes verbales communes au créole et au français) ........... 20612 - tu as, tu es, tu prends, tu mets, tu vas ................. 20913 - je vais ...................................................................... 212

IMPÉRATIF .......................................................................... 215 14 - prends ! mets ! va ! donne-moi ! donne-lui ! ....... 215

Passé-composé ............................................................. 21815 - j’ai, tu as, elle / il / on a (+verbes communs au créole et au français) ......................................................................... 21816 - j’ai, tu as, elle / il / on a pris, mis ............................ 22117- je suis, tu es, elle / il est allé(e), venu (e), monté (e), descendu (e), tombé (e) .............................. 223

INFINITIF ............................................................................. 226 18 - pour (+ infinitif) .......................................................... 22619- il faut (+ infinitif) ......................................................... 229Futur proche 20- je vais, tu vas, elle / il / on va (+ infinitif) .............. 232 Imparfait ........................................................................... 23521- je, tu, elle, il, on (+ imparfait de verbes courants) .................. 235

FORME NÉGATIVE .............................................................. 23822- je n’ai pas / je n’avais pas ......................................... 238

3ème personne du pluriel (avoir, être, aller, faire) ........... 24123- elles, ils ont, sont ....................................................... 24124- elles, ils font, vont ...................................................... 244

Récit ................................................................................ 249Préalables .......................................................................... 250Programmation ................................................................... 2521 - S’initier au récit à partir d’images .................................. 2532 - Raconter une histoire : le titre, le cadre, ....................... 254 les personnages3 - Raconter une histoire : les épisodes ............................. 2554 - Raconter une histoire : le récit avec images ................. 2565 - Raconter une histoire : le récit sans images ................. 257

Jeu de rôle ................................................................. 258Préalables .......................................................................... 259Programmation ................................................................... 261 Jouer un rôle ............................................................... 262

6

Références aux instructions officiellesModalités Une évaluation d’accompagnement ..............267Une évaluation bilan 268 Les différentes grilles de repérage 270

TROISIÈME PARTIE

CONCLUSION GÉNÉRALE

Évaluation

ANNEXE

Le rôle immense des enseignants 278

OUVRAGES CITÉS

Chansonnettes et comptines 288Partition musicale : Je vais à l’école (J.Farreyrol) 291Essor de l’école maternelle réunionnaise 292 (C.Boyer)

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Présentation

Les principes théoriques d’une adaptation de la didactique du français aux situations de créolophonie ont été étudiés, de 2006 à 2009, dans le cadre d’un programme conçu par la Direction générale de l’éducation et de la formation de l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF).Notre réflexion s’est engagée en faveur de cette adaptation dans les moyenne et grande sections maternelles de La Réunion.

Dans le premier livret, un historique des actions entreprises pour l’enseignement/apprentissage du français dans les écoles maternelles réunionnaises nous a permis d’explorer les champs alors interrogés des didactiques du français lan-gue maternelle, langue étrangère, langue « autre ». Nous avons présenté trois expérimentations qui, en 1976, 1984, 1999 ont pu s’inspirer de ces différentes approches sans qu’il en résulte des mesures particulières en matière de méthode et notamment d’évaluation.Les indicateurs de réussite demeurent cependant préoccupants dès l’entrée des élèves au cycle 2 jusqu’aux cycles suivants.Se référant aux travaux cités plus haut, la stratégie que nous avons définie vise à accélérer et à faciliter l’enseigne-ment / apprentissage du français par la prise en compte de la relation génétique que ce dernier entretient avec le créole. Il s’agit de prendre appui sur les analogies ou identités entre les deux langues et d’introduire de façon pro-gressive et rationnelle les différences.Dans les principaux domaines de la langue à enseigner, une analyse comparée du créole et du français nous a alors permis de faire apparaître tous les points communs devant faciliter l’apprentissage du français, mais également les divergences pouvant générer les difficultés.Nous avons alors considéré que l’immersion linguistique ne pouvait à elle seule prétendre inculquer aux petits élèves réunionnais les régularités morphologiques du français.Reconnue par nombre de praticiens et de chercheurs, affirmée et réaffirmée par les instructions et recommandations officielles, la nécessité d’une « intervention didactique explicite » en maternelle doit pouvoir s’imposer. Nous avons proposé la mise en place d’un réel enseignement / apprentissage du français lors de moments structurés.

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Ce second livret constitue le volet pratique de notre ouvrage.

Dans une première partie, nous inscrivons les apprentissages proposés dans une démarche de projet autour de l’album de littérature enfantine.Nous établissons des inventaires linguistiques jugés nécessaires aux enfants dans leur parole en classe.Nous illustrons cette démarche par un exemple de programmation pour toute une période scolaire à partir de l’al-bum Très, très fort ! (Trish Cooke, Helen Oxenbury, 1995).Il s’agit d’abord de favoriser des temps de communication libre et spontanée, puis d’aménager sous une forme at-trayante et ludique des moments dédiés à des interventions didactiques.

C’est l’objet de la deuxième partie consacrée aux programmations et aux activités structurées. 60 fiches sont proposées. Le choix raisonné des contenus, de leur progressivité, et des étapes dans la conduite des activités s’appuie sur les principes de didactique adaptée présentés dans le premier livret. Un protocole d’évaluation figure en troisième partie.

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PREMIÈRE PARTIE

Conception des apprentissages :une visée holistique

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Des moments intégrés dans une démarche de projet : séquences et littérature d’enfance

n Le choix de l’unité et de la transversalité Tout enseignement nécessite un découpage du programme à enseigner en fonction des objectifs visés et des élèves concernés.En FLE / FLS, ces parties ainsi segmentées, anciennement appelées « leçons », constituent des « unités didactiques ».Dans son dictionnaire pratique de didactique de FLE , Robert (2008) définit l’unité didactique comme « une période d’enseignement d’une durée variable faisant partie d’un projet d’appropriation et au cours de laquelle est dispensé un nombre fini d’exercices et d’activités soumis à évaluation. »Chaque unité reproduit généralement les trois moments principaux de la classe de langue contemporaine : décou-verte, appropriation, production en situation.

Comment faire l’unité des « unités didactiques » ? Sous ce titre, Puren (2004) publie en ligne une conférence sur les trois opérations en interrelation que doivent réaliser en permanence les enseignants sur les contenus de leur enseignement : - sélection - séquenciation - distribution (ou progression).

Le choix d’une « entrée » pour pénétrer sur le territoire de l’unité didactique va déterminer la mise en cohérence de l’ensemble des apprentissages visés. Diverses approches ont été successivement retenues dans l’histoire des méthodologies de FLE / FLS : approches par la grammaire, par le lexique, par la culture, par la communication, par l’action.

Chapitre I

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C’est l’entrée par la culture que nous avons privilégiée parce qu’elle autorise à la fois l’action et la communication, qu’elle s’inscrit dans la grammaire, le lexique et la phonétique, qu’elle intéresse les enfants.C’est la langue dans toute sa richesse et toute son authenticité qui introduit le processus d’enseignement / apprentissage. Chaque unité didactique ou séquence se construit à partir de l’album de littérature, source d’apprentissages dans la quasi-totalité des domaines d’activités : cette séquence peut faire l’objet d’une programmation couvrant toute la durée de chacune des périodes scolaires comprise entre les temps des petites vacances.

n L’album de littérature enfantineLe plus riche et le plus varié des outils linguistiques et langagiers dont on peut disposer en maternelle, de plus en plus utilisé dans les méthodes de FLE pour enfants, et l’objet de nombreux sites sur Internet, l’album de littérature constitue une source considérable d’exploration.

L’une des recommandations essentielles des instructions ministérielles de 2008 pour l’école maternelle concerne la découverte de la langue écrite à travers les textes lus quotidiennement par l’enseignant :« Ces textes sont choisis pour la qualité de leur langue et la manière remarquable dont ils illustrent les genres littéraires auxquels ils appartiennent (contes, légendes, fables, poèmes, récits de littérature enfantine). Ainsi, tout au long de l’école maternelle, les enfants sont mis en situation de rencontrer des œuvres du patrimoine littéraire et de s’en imprégner. Ils deviennent sensibles à des manières de dire peu habituelles ; leur curiosité est stimulée par les questions de l’enseignant qui attire leur attention sur des mots nouveaux ou des tournures de phrases qu’ils reprennent à leur compte dans d’autres situations. Après les lectures, les enfants reformulent ce qu’ils ont compris, interrogent sur ce qui reste obscur. Ils sont encouragés à mémoriser des phrases ou de courts extraits de textes. »

Pour Porcher (1991), les histoires, les contes, toutes les formes sécularisées du mythe demeurent le pain quotidien des enfants. « L’enfance est le triomphe du narratif, du flou des frontières entre le songe et le réel, du monde raconté. Si être enfant est maintenant une profession, elle reste marquée par une sorte d’impunité qui caractérise un rapport neuf au monde, et comme un droit à la simulation, aux mondes autres que le monde. C’est une dimension ordinaire, toujours présente, de la vie enfantine. L’apprentissage des langues ne saurait échapper à cette constitution, même s’il le voulait, et même s’il l’ignorait. » Selon plusieurs recherches en Autriche et en Italie, citées par Blondin et al. (1998) sur l’utilisation des histoires

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(story-format approach) dans l’enseignement des langues étrangères dès l’école maternelle, une approche narrative comprenant des pièces de théâtre, des jeux de rôles, des lectures d’histoires, produisait de meilleurs résultats que la mise en œuvre de moyens plus conventionnels. « Cette approche s’est avérée supérieure à une autre fondée sur l’hypothèse que « le jeu » engendrerait l’apprentissage de la langue étrangère chez les enfants. »

Figurant parmi les bonnes pratiques pour l’enseignement précoce dans le Rapport final à la Commission européenne (Edelenbos, Johnstone, Kubanek, op. cit.), une approche méthodologique à partir des albums permet aux enfants de mobiliser et de construire différents niveaux de compétences grâce à la multiplicité des échanges et activités autour du médiat textuel.

Comment les enfants de moyenne et grande sections ont-ils accès aux contenus des albums qui leur sont destinés ?

Boiron et Bensalah (2005) font de ce questionnement général l’objet de leur recherche, « questionnement que l’on peut supposer être, en partie, celui des concepteurs des albums, et celui des différents acteurs sociaux de l’institution scolaire qui accompagnent les enfants lors de leur accès à cette littérature. »Pour ces auteures, le processus même de construction de l’enfant comme interprète des récits n’est pas suffisam-ment pris en compte, compétence qui sera essentielle en face des textes de lecture.« Cette posture d’interprète ne consiste pas seulement en la capacité de restituer le récit, mais concerne plus spéci-fiquement la façon dont le lecteur comprend et s’approprie le contenu narratif, en dialoguant avec l’auteur, au-delà du texte et au-delà des mots. Autrement dit, il s’agit pour l’enfant, grâce à l’étayage de l’adulte et des échanges avec les pairs de saisir l’implicite du texte, ou de ce que Bruner (1996) appelle « l’arrière-plan présuppositionnel » qui aide « à déclencher l’interprétation. »

À La Réunion, une recherche-action effectuée dans une douzaine de classes de grande section1 a permis d’établir que seule une infime minorité d’élèves pouvait donner une interprétation correcte des histoires qui leur avaient été racontées.____________________1Marie-José HUBERT DELISLE, IEN responsable de la recherche dans la ZEP de Montgaillard à Saint-Denis (1997 / 2000) : L’album de littérature et l’apprentissage du français.

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Ces élèves faisaient partie du petit groupe de nantis socio-culturels de ces classes.Tous les autres, quelle que soit la langue dans laquelle ils étaient libres de s’exprimer (créole ou français) ne pou-vaient expliquer les malheurs de Timothée (Timothée va à l’école, Rosemary Wells, Gallimard Jeunesse, 2001) ni ceux du petit poisson perdu (Arc-en Ciel et le petit poisson perdu, Marcus Pfister, Nord-Sud Eds, 1992).Le rôle de l’amitié face aux moqueries dans le premier album, et le courage, la solidarité face au danger dans le second n’avaient pas été perçus, et pour ces enfants le sens de ces histoires demeurait totalement inconnu.

Si être un autre à travers tel ou tel personnage de fiction c’est apprendre à se construire soi-même et apprendre à s’inventer, et si les fonctions affectives et psychologiques des histoires jouent un rôle primordial dans le dévelop-pement du concept de soi, il importe que tout soit mis en œuvre pour ouvrir aux petits élèves réunionnais l’accès à la littérature d’enfance.Car c’est précisément d’enseignement / apprentissage qu’il s’agit ici : ces enfants ne comprennent pas toujours ni vraiment tout ce dont il est question2. Les textes des albums sont certes relativement complexes (lexique, syntaxe) et leurs thématiques se situent le plus souvent hors du champ d’expérience des enfants, mais la médiation assurée par l’enseignant à partir du créole, et les ajustements progressifs des mises en mots rendent toujours possible l’appropriation de ces albums par les enfants.

Une étude attentive des contenus thématiques, des particularités lexicales, des modalités narratives et textuelles de chaque album permet ainsi d’établir une programmation de séquence qui occupera chacune des périodes scolaires.Cette séquence s’attachera à l’appropriation du langage et à la maîtrise progressive de la langue, mais dans un souci de cohérence et de convergence des différents domaines d’activités, elle pourra également établir des liens avec la découverte du monde, l’éducation artistique et physique, ou tout autre aspect du programme.

Cette approche de la langue et du langage est transversale et systémique.Elle exprime l’interdépendance des éléments du programme et la cohérence de l’ensemble : cette visée « holistique » caractérise notre démarche.____________________2 Voir premier livret, TROISIÈME PARTIE, Chapitre III. Voir le document ministériel Le langage à l’école maternelle (2011) p. 34 à 42 et 66 à 71.

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Il convient de noter que l’enseignement du français a en double perspective son propre domaine (s’approprier le lan-gage / progresser vers la maîtrise du français / découvrir l’écrit) et l’apprentissage des savoirs langagiers et linguis-tiques liés aux activités physiques et artistiques, à la découverte des objets, de la matière, du vivant, des formes et des grandeurs, des quantités et des nombres, de l’espace et du temps figurant aux programmes de l’école maternelle.Dans toutes ces activités, la langue fait l’objet d’un prolongement naturel de la démarche de langage.

Comme l’écrit Verdelhan-Bourgade (2002), la mise en œuvre de ces activités suppose une construction de progres-sion complexe, ainsi qu’une grande habileté des maîtres. Les enseignants doivent utiliser « leur expérience et leur intuition pour la sélection, la quantité, et la progression des éléments à présenter, à expliquer et à pratiquer » observe Germain (1993) à propos des approches intégrées.

n Préparation d’une séquence Les enseignants sont libres du choix des albums.

Ce choix est important : le contenu devrait plaire aux enfants mais aussi aux enseignants qui en assurent la présen-tation et l’animation. Rien de tel pour ennuyer enfants et enseignants qu’un contenu insignifiant !Les albums s’adaptent généralement à l’actualité de la vie quotidienne : la rentrée scolaire, les événements festifs, les anniversaires, les spectacles, la fête de l’école etc. ; ils racontent des aventures, déploient l’imaginaire, mettent en scène le merveilleux. La définition des contenus d’une séquence exige de la part des enseignants une analyse approfondie de l’ouvrage : - Approche thématiqueDéfinition des thèmes et des problématiques, réflexion sur les aspects culturels pouvant constituer des liens ou des ruptures avec le vécu des enfants.- Approche textuelleSituation dans l’espace et le temps ;Découpage de l’histoire en épisodes ;

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Inventaire des personnages et de leurs actions.

- Approche lexicaleSélection des mots à enseigner pour que les élèves puissent comprendre et raconter l’histoire.- Approche communicativeInventaire des formules répétitives et des onomatopées ;Identification des actes de parole des personnages pouvant être repris dans les jeux de rôle.- Approche transversaleRecherche des concepts polyvalents : notions communes et transférables dans les autres domaines d’activités.- Approche actionnelleÉtude d’un projet de production favorisant les échanges et les progrès langagiers : fabrication d’un album des per-sonnages, d’un dictionnaire de mots, d’un abécédaire, d’un objet cité dans le texte, d’un décor et accessoires pour jeu de rôle etc.

n Mise en place des séances La durée de la séquence liée à un album est d’environ 7 ou 8 semaines sur une période scolaire (période comprise entre les temps de petites vacances).Nous proposons une alternance des séances « intégrées » de langage et des séances « spécifiques » d’appren-tissage de la langue dans un emploi du temps régulier.

Pour découvrir l’album et son histoire, pour partager commentaires et questions, remarques et réactions, points de vue et émotions, dans une expression spontanée où le créole et le français sont à part entière les véhicules des échanges langagiers, il convient d’aménager une séance de langage journalière.

Cette séance de langage journalière a lieu en grand groupe, pour toute la classe.

Toute l’attention porte sur la compréhension. Les enfants peuvent participer et s’aider mutuellement puisqu’on

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dispose de beaucoup de temps, la séance se renouvelant quotidiennement pendant toute la durée de la période. Faut-il lire tout l’album ? Si le texte n’est pas trop long, il peut être gratifiant pour les enfants de connaître toute l’histoire, avant de revenir ensuite sur les épisodes. S’il peut stimuler l’attente et l’intérêt, un découpage par épisodes peut être envisagé.Ecoute et réécoute(s), observation des images, réponses à des questions, essais de mises en scène, restitution de fragments de texte, échappées thématiques, l’album est au cœur d’une animation multiple et variée sur la période considérée.

Par ailleurs, pour être capable en français :- d’identifier, de nommer, d’énumérer les divers éléments évoqués et représentés ;- de prononcer les mots correctement ; - de décrire les personnages et leurs actions ;- de poser des questions ; - de raconter l’histoire entièrement (et de la jouer en s’amusant) ;il importe de consacrer à l’apprentissage du vocabulaire, de la prononciation, des mots outils, des formes verbales, puis à la pratique du récit (ou du jeu de rôle) des séances régulières et journalières.

Ce sont les moments structurés où selon la récente brochure ministérielle sur le langage, « on vise alors un appren-tissage nouveau, un entraînement, parfois une aide explicite pour surmonter des difficultés 3. » Nous adoptons pour ces séances particulières les principes de didactique adaptée qui figurent dans le premier livret.

Ces séances ont lieu en groupe restreint d’une demi-classe.À la fin de la période, une semaine est consacrée à l’évaluation individuelle des acquis et des progrès des en-fants. (Voir TROISIÈME PARTIE)

____________________3 Le langage à l’école maternelle, SCEREN CNDP / CRDP, 2011.

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Pour que chaque groupe puisse participer aux « ateliers » concernés, le changement d’activités s’opère toutes les semaines, avec toutes les reprises jugées nécessaires.L’alternance des séances et des groupes sera étudiée en fonction des rythmes scolaires.A titre d’exemple :

Séances spécifiques d’apprentissage du français+

Vocabulaireet/ou prononciation

mots-outils pronoms personnelset formes verbales

récitou jeu de rôle

Groupe B l’après-midi

Groupe A le matin

Séance collective de langage

Lundi Mardi Jeudi Vendredi

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n Présentation matérielle de l’album

Les méthodes de langues pour enfants proposent généralement des supports ayant pour objectifs de développer une « imagerie » visuelle, auditive, kinesthésique, tactile, sensorielle en les associant aux activités verbales.Au plan sonore, il importe que le texte de l’album mobilise l’attention et l’écoute des élèves. Si on ne dispose pas d’enregistrement avec une mise en onde particulière (musique, alternance des voix selon les personnages etc.) il convient d’adapter le timbre et le ton de sa voix au texte qu’on lit, avec les variations de rythme et les mimiques qui s’imposent.Les versions en DVD des contes traditionnels et de certains albums de littérature sont des supports considérables de langage et de langue en situation.Genelot (1996) a montré que l’utilisation de la vidéo aide les élèves à obtenir de meilleurs résultats en compréhension.Si on ne dispose pas de film, une mise en images de l’album est indispensable.Il est rare que les classes disposent d’un nombre suffisant d’exemplaires du même album pour que les enfants puis-sent observer comme ils le souhaitent les illustrations du texte.Grâce au contrat renouvelé en 2011 entre le CFC (Centre français d’exploitation du droit des copies) et le Ministère de l’Éducation nationale qui rend licites les reproductions (B.O. N°39 du 27 octobre 2005 et Circulaire MEN N° 2012-006 du 5-1-2012) il est possible d’élaborer, en couleur, à partir de l’album, tout un matériel d’images de dif-férents formats servant de supports aux différentes activités4. Ces images permettront aux élèves de nommer, énumérer, situer, décrire les personnages, les objets, les événements représentés dans l’album en utilisant le vocabulaire, les mots outils, les formes verbales du français qu’ils auront progressivement appris à maîtriser.

Supports indispensables

- Un album collectif (et si possible des albums individuels)._________________4 Il est précisé que le recours aux documents photocopiés doit cependant être limité vu le coût élevé de la rémunération payée par les finances publiques.

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- Deux collections d’images photocopiées à partir de l’album :

La première collection concerne une huitaine d’images « séquentielles » d’assez grand format pour l’emploi des mots-outils et des formes verbales dans les phrases, et pour la pratique du récit en particulier (repérage de la suc-cession chronologique).

La seconde collection comprend une dizaine de petites cartes « lexicales », d’un plus petit format, à manipuler à la manière d’un imagier lors des séances de vocabulaire.

Il est préférable de privilégier la reproduction en couleur de ces images et de les faire plastifier ; elles sont ainsi plus durables et peuvent être utilisées pendant plusieurs années ou dans plusieurs classes. Notons qu’un travail d’équipe pour le choix des albums et des images constitue le point fort d’une concertation de cycle dans le cadre d’un projet d’école.

Remarques :

. L’album de littérature constitue une source considérable d’apprentissage du français comme langue seconde et scolaire. Il ne doit pas pour autant devenir un manuel !La brochure ministérielle sur le langage citée plus haut signale qu’une instrumentalisation de ces textes serait inop-portune : il n’est pas question pour les jeunes élèves d’analyses phonologiques ou syntaxiques, mais d’acquisitions ludiques du vocabulaire indispensable à la compréhension et à la restitution des histoires ; ce vocabulaire souvent inconnu des enfants pourra être réutilisé autour des formes verbales et des mots outils que l’on doit par ailleurs enseigner (en s’appuyant sur les points communs au créole et au français) de manière à ce qu’il soit correctement employé et mémorisé.

. Il convient de préciser par ailleurs que les séances plénières de langage ne sont pas impérativement dévolues aux contenus de l’album de littérature : la classe peut avoir vécu un événement de tout autre nature suscitant des activités langagières particulières.

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Le projet de classe est élaboré à la fois par les enseignants et les élèves qui discutent, après les premières écoutes du texte, des diverses réalisations possibles autour de cette histoire.Le projet donne alors du sens aux activités en apportant une cohérence globale aux multiples apprentissages prévus au programme.Il s’agit d’éviter une distribution de tâches en « ateliers » sans lien entre eux, sans motif apparent, sans fil directeur : l’idée est d’imaginer un dispositif transversal permettant la prise en compte des compétences visées en moyenne et grande sections dans les différents domaines du programme 1.

Exemple autour de l’album Très, très fort !

Trish Cooke (auteur) et Helen Oxenbury (illustrateur).Traduit de l’américain par Rose-Marie Vassalio, Castor / Flammarion (1995, 1999 et 2008) 40 pages.

D’une grande qualité au niveau des illustrations, l’album est abondamment référencié sur Internet 2. Voici la critique parue sur le site « culture.lexpress.fr/livre/tres-tres-fort » Quelle ambiance et quelle exubérance dans cette famille jamaïcaine ! La maman de Petit Homme a organisé une fête pour l’anniversaire de papa. En attendant sa venue, toute la famille défile dans un joyeux brouhaha coloré.Tante Béa arrive la première et embrasse Petit Homme. Puis c’est au tour de l’oncle Tony, suivi un peu plus tard par Mamie et Grand Ma qui rient, jouent et dansent. Au dernier coup de sonnette, c’est la fête à la maison !

_________________1 Voir Christian PUREN, « Des méthodologies constituées et de leur mise en question », Le français dans le monde, Méthodes et méthodolo-gies, N° spécial, Janvier 1995. 2 Voir notamment « butine mediathèque@cg77fr / www.premierespages.fr 2011 / josephyne.canalblog.com »

Une programmation globale à partir de l’album de littérature

Chapitre II

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Et quand Petit Homme s’endort cette nuit-là, il se répète les paroles réconfortantes de ceux qui l’aiment. Une réelle rythmique interne traverse cet album, à la fois par les ritournelles du texte, l’alternance des couleurs et le déhan-chement jubilatoire des personnages. Un vrai plaisir de lecture à voix haute.

Un livre plein de gaieté et de bonne humeur, une ambiance créole, un texte à la portée des enfants.

n Programmation Comme nous l’avons développé dans le chapitre précédent, l’analyse détaillée de l’album constitue l’étape préalable de la réflexion des enseignants : approches thématique, textuelle, lexicale, communicative, actionnelle, transversale.Ce travail permet de sélectionner les séries d’images nécessaires à la séquence.

En plus des contenus déterminés pour les séances de langage et de langue, d’autres opportunités apparaissent pour le développement des autres compétences visées.Un projet collectif de réalisation d’objet ou de production théâtrale peut s’inscrire dans les domaines de la dé-couverte du monde, de l’imaginaire et de la création, de l’approche de l’écrit. Comme l’indique François-Salsano (2009), ce projet commun maintient « le plaisir d’apprendre et garantit une mobilisation constante de l’attention, de la motivation et de la mémorisation. »

Autour de l’album Très, très fort ! on peut aborder ainsi :u Les quantités et les nombres Situer les personnages par ordre d’arrivée : le premier, le deuxième, le troisième, … le dernier.Compter les personnages et comprendre les nombres. Les illustrations offrent une vue d’ensemble du nombre : constellations de 2, 4, 3, 5, 8, 9 personnages favorisant une approche des pluralités que désignent les mots-nombres. Brissiaud (2007) opère la distinction entre le comptage numérotage et le comptage dénombrement en maternelle.u La fabrication d’objetsConfectionner un « album photo » des personnages en respectant les illustrations de l’album : utilisation de pein-ture, de papiers collés, etc. Confectionner un gâteau d’anniversaire.

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Préparer un cadeau.u Les activités d’expression à visée artistiqueJeu de rôle et / ou préparation d’un petit spectacle, déguisements, danse libre.Chansons d’anniversaire.

u L’approche de l’écritÉcriture par l’enseignant d’un énoncé dicté par les élèves (lié au texte de l’album) ;Manipulation de syllabes à partir des noms des personnages ;Copie en écriture cursive d’un nom de personnage ;Lecture globale des noms des personnages.

n Pour s’approprier le langageDécouvertes de l’album et de ses illustrations. écoutes du texte et compréhension.

Échanges sur les thèmes : - de la famille : maman, papa, enfant, tante (tatie), oncle (tonton), grand-mère/grand-père, cousin/cousine ; - des fêtes familiales : les invités, le repas, la musique, la danse, les gâteaux, les cadeaux.Trois remarques :- La formulation d’hypothèses sur l’album qu’on va découvrir S’agissant de la découverte de l’album par les enfants lors d’une séance plénière et de la « formulation d’hypothèses », il paraît intéressant de rapporter ces propos de Carette (2008) :« Il est primordial, pour permettre aux apprenants d’exercer l’activation de connaissances elle-même nécessaire à la reconnaissance de « mots », de leur fournir l’information sur le genre, les participants, le cadre situationnel du document dont ils visent la compréhension, et non pas de la leur faire deviner. (… )C’est à partir du moment où ils ont des informations sur le document que les apprenants commencent à pouvoir entraîner leur capacité de compréhension, puisqu’ils peuvent faire des hypothèses de contenu qui ne sont pas des devinettes hasardeuses, mais des essais motivés. »

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- La place du créolePrécisons que la place du créole est entière lors de ces séances plénières de langage pour privilégier le naturel des échanges, le processus de compréhension, l’apport d’explications ou de traductions.Comme l’indique le rapport des chercheurs du CREDIF à l’issue de leur mission à La Réunion « il importe de défi-nir avec les enfants des règles du jeu qui peuvent varier selon les activités. A certains moments et pour certaines phases du travail, on peut faire feu de tout bois pour l’expression, alterner librement si besoin est entre français et créole, recourir sans scrupule excessif à des formes de parler bilingue qui n’ont pas à être sanctionnées mais manifestent un jeu normal sur le répertoire plurilingue qui se constitue. »

- La qualité de l’expressionNe pas se montrer trop exigeant.« Si les enseignants, pour d’excellentes raisons, se montrent d’entrée de jeu très normatifs quant à la qualité d’ex-pression des productions orales des élèves (par exemple en corrigeant toute trace d’interférence avec la langue première), bien des élèves se restreignent, se censurent, voire se désinvestissent face à ce qui leur semble devenir une prise de risque excessive et souvent sanctionnée. Des stratégies d’évitement se mettent vite en place 3. »

Il s’agit de « la première facette » que décrit la brochure ministérielle sur le langage à l’école maternelle.

n Pour progresser vers la maîtrise de la langue françaiseConduite d’activités liées à l’album de littérature sur des objectifs spécifiques visant le vocabulaire et/ou la prononciation, les mots-outils, les pronoms personnels et formes verbales, le récit.

u Vocabulaire et / ou prononciationLes mots de la vie quotidienne- la famille : maman, papa, tante et tonton, cousines et cousins, grand-mère, grand-père ;- les vêtements, les accessoires, les couleurs.__________________3 Rapport de la mission du CREDIF à La Réunion (1995).

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L’album Très, très fort ! met en évidence toute une série de vêtements et d’accessoires qu’il s’agira pour les élèves de savoir nommer et décrire : salopette, tee-shirt à rayures, pantalon à fleurs, débardeur, robe, jupe, veste, collier, boucles d’oreille, bracelets, tennis, chaussettes, souliers, costume, cravate, etc. Tous les imagiers pédagogiques disponibles sur le thème des vêtements pourront être utilisés.La vigilance de l’enseignant s’exercera sur l’emploi des déterminants (et des accords en nombre et en genre).

Les mots de l’albumIl paraît intéressant, dans ce texte, de présenter le vocabulaire lié aux actions des personnages afin que les élèves puissent décrire ce qu’ils voient sur les images : il s’agira des formes verbales à la 3ème personne du singulier (ou du pluriel) des verbes :

• Être assis(e) / debout. • Ouvrir les bras. • Faire sauter sur ses genoux. • Faire voler en l’air. • Prendre sur ses épaules. • Avoir un sac et un parapluie. • Faire tourner sa casquette sur un doigt. • Se bagarrer. • Jouer aux cartes. • Apporter des gâteaux.

La maîtrise de ce vocabulaire (mots-outils et formes verbales) est indispensable pour l’élève qui raconte l’histoire.Certaines onomatopées seront joyeusement mémorisées :

HOUHOU ! OUAAAA ! ET ZOUIP ! ET ZOUIP ! CATACLOP ! CATACLOP !

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Ci-dessous des exemples de cartes lexicales :

Elle ouvre les bras Elle fait sauter Petit Homme sur ses genoux

(Cette illustration n’est pas reproduite en ligne) (Cette illustration n’est pas reproduite en ligne)

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La prononciationL’enseignement / apprentissage du vocabulaire s’attachera à la prononciation correcte des mots.Les difficultés particulières seront résolues lors de séances spécifiques consacrées à la discrimination des sons différents en créole et en français.Il importe alors d’alterner les séances de vocabulaire et les séances spécifiques de prononciation.

u Mots-outils et formes verbales

Il s’agit de sensibiliser les petits élèves aux régularités morphologiques de la phrase en français.Une première étape d’activités se déroule à partir d’un matériel simple et concret, le plus souvent présent dans la classe, de manière à faciliter le travail de préparation des enseignants. Cette étape privilégie l’action et le jeu.Une deuxième étape permet, à partir des images séquentielles de l’album, d’obtenir le réemploi de ces mots outils et de ces verbes précédemment acquis.Si les élèves ont déjà appris à utiliser la 3ème personne du singulier du verbe « avoir » ainsi que la conjonction de coordination « et » dans une suite de noms, ils peuvent s’entraîner à produire des énoncés du type :- Tante Béa a un collier et des boucles d’oreilles.- Mamie a un parapluie, un sac à main, un collier et un bracelet.Il suffit d’adapter le réemploi du français à ce que les élèves connaissent déjà.

u Pratique du récit

C’est la forme la plus fréquente et la plus élaborée des activités langagières en classe maternelle: il s’agit du langage d’évocation, hors situation, que les élèves vont rencontrer plus tard en lecture.Raconter une histoire nécessite entraînement et accompagnement ; la représentation mentale des situations, des personnages et de leurs actions, la mise en relation des divers épisodes nécessitent, en un premier temps, un recours aux images séquentielles.Nous proposons dans ce domaine une progression par paliers pour initier les élèves à une courte narration. (Voir DEUXIÈME PARTIE : RÉCIT).

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u Jeu de rôle

Il peut être amusant pour la classe de participer à une mise en scène du texte de l’album grâce à quelques déguise-ments faciles à réaliser : arrivée successive des personnages avec les paroles, les embrassades, les onomatopées, la gestuelle qui entourent cette fête d’anniversaire.Point n’est besoin du par cœur : il ne s’agit pas d’évaluer la capacité mémorielle des élèves mais de créer un espace de jeu communicatif où pourront se décliner les structures répétitives du texte :

- Ding Dong ! HOUHOU ! C’est moi ! - Et qui voilà ? C’est le Petit Homme ! - Je veux le serrer fort, TRÈS FORT ! TRÈS, TRÈS FORT ! - Je veux l’embrasser fort, TRÈS FORT ! TRÈS, TRÈS FORT ! - Je veux le manger TOUT CRU, TOUT CRU, TOUT CRU !

On peut également demander aux enfants de reconstituer cette scène en créole, chacun proposant les paroles de son choix.Exemples : - Ou kilé monn ti gaté ? (Où il est mon petit gâté ?) - Bonjour monn ti kaf ! (Bonjour mon p’tit cafre !) 4

_____________4 Terme affectueux

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Ci-dessous des exemples d’images séquentielles à présenter en grand format.

(Cette illustration n’est pas reproduite en ligne) (Cette illustration n’est pas reproduite en ligne)

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n Apprentissages linguistiques jugés prioritairesL’analyse comparée du créole et du français que nous avons présentée dans le premier livret nous a permis d’établir les nombreux points communs entre les deux langues : ils constituent les points d’appui qui devront faciliter les apprentissages, et représentent le savoir parler français des petits créolophones réunionnais. Nous avons mis en évidence, dans les domaines essentiels de la langue scolaire, les différences pour lesquelles un enseignement / apprentissage est nécessaire.Il convient de se reporter à cette étude menée précédemment, et d’examiner les stratégies didactiques proposées.Selon les termes les plus courants de la tradition scolaire, nous avons distingué les domaines du vocabulaire et de la prononciation, de la grammaire et de la conjugaison, du récit et du jeu de rôle.

Rappelons ici nos conclusions :Le vocabulaire ne posera pas plus de difficultés aux élèves créolophones qu’à leurs pairs francophones, si ce n’est l’emploi des déterminants accompagnant les noms, puis l’accord en nombre et en genre des noms et des détermi-nants, l’accord des adjectifs : ces points relèvent de la grammaire, et la prononciation des mots, de la phonologie.Les différences phonologiques entre le créole et le français, variables selon les petits locuteurs, exigeront sans doute des activités spécifiques pour l’acquisition de certains sons. De sensibles progrès se produiront lors de la découverte par les enfants du principe alphabétique et de l’écriture. C’est dans le domaine de la grammaire qu’il conviendra d’intervenir le plus étroitement.Si les phrases en créole et en français présentent des similitudes (les mêmes types, les mêmes formes et les mêmes modes d’enchaînement) les constituants de la phrase créole diffèrent au niveau des mots outils et de leur emploi, des pronoms et de leur emploi, des formes verbales.Il importe de consacrer des séquences spécifiques à l’apprentissage de ces éléments : dans le groupe nominal, la

Des activités structurées selon des priorités et des modalités

Chapitre III

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forme et l’emploi des déterminants, des pronoms, des prépositions ; dans le groupe verbal, la forme et l’emploi des verbes les plus fréquents, aux personnes et aux temps de la conjugaison les plus utilisés couramment. La conjugai-son comparée des verbes en créole et en français fait apparaître un grand nombre de différences morphologiques qui vont générer des difficultés d’apprentissage longtemps récurrentes.Tout se tient, et seules les prises de parole spontanée, les pratiques du récit ou du jeu de rôle en fin de séquence permettront aux petits élèves de témoigner de leurs réelles compétences.

Un entraînement ludique mais méthodique nous a semblé utile sur des points précis figurant sous les rubriques : - vocabulaire - prononciation - mots-outils - pronoms personnels et formes verbales - récit - jeu de rôle.

n Principes méthodologiques adoptés

Dans ces différents domaines, il importe de doser, de sélectionner et de densifier les données proposées aux jeunes ap-prenants.

« Avec un temps d’exposition et de pratique généralement limité, il s’agit en quelque sorte d’enrichir le matériau et les traitements auxquels il donne lieu en classe. Il s’agit aussi de l’ordonner de telle manière, dans son introduction et son recyclage, que sa structuration / restructuration progressive soit - en principe - optimalisée. Il s’agit enfin, par divers modes d’évaluation, d’apprécier et de consolider les progrès dans la connaissance et la maîtrise de la langue apprise. » (Coste, 2002).

Comme l’écrit l’auteur, ces fonctions majeures de l’enseignement sont bien connues ; elles ont pu faire l’objet de critiques : sélection restrictive, présentation artificielle, progressions et modalités d’évaluation inadaptées.

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« Mais, si de telles critiques portent sur les conditions de mise en œuvre de l’enseignement elles n’invalident pas les options qui le définissent et qui font de la classe de langue, au meilleur sens du terme, un « laboratoire de lan-gue », où les données langagières se trouvent comme concentrées, rebrassées et moins aléatoires que dans d’autres environnements. » (id.)

- Choix des contenus

Les inventaires linguistiques tiennent compte à la fois du bagage nécessaire aux élèves pour s’exprimer correcte-ment dans la langue de scolarisation, et des points d’appui que constituent les similitudes et analogies entre le créole et le français.Ils sont présentés dans le prochain chapitre, en liaison avec les actes de langage les plus courants en classe maternelle.

- Progression

« Toute progression grammaticale, si logique soit-elle sur ce plan, ne semble pas toujours coïncider, loin de là, avec le mode de progression psychologique de l’apprenant (… ) et l’avènement des programmes communicatifs a contribué à miner grandement la confiance en une progression d’ordre exclusivement linguistique ou grammatical. » (Germain, Seguin, 1995).Nous avons fait le choix d’une progression cyclique qui part du principe pédagogique selon lequel seuls les élé-ments jugés les plus pertinents seront choisis ; ce n’est que dans un second ou troisième temps que seront proposés les aspects complémentaires de l’élément grammatical en question. Pour le cycle 1 on mettra l’accent sur des structures simples associées à des tâches communicatives ludiques et accessibles aux enfants, en laissant pour les cycles 2 et 3 les apprentissages complémentaires.

Sur ce point, il est intéressant, comme l’indique Chaudenson (2008) de prendre en compte les acquis récents des études sur l’appropriation non guidée du français langue étrangère : l’examen des cheminements des apprenants qui comportent toujours les mêmes phases et les mêmes traits peut contribuer au repérage des priorités1.

____________________1 Voir premier livret, PREMIÈRE PARTIE, Chapitre IV.

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Pour les élèves créolophones, le principe majeur tiendra à l’utilisation, prioritaire et systématique, des élé-ments linguistiques communs au français et au créole, et, à partir de là, à l’introduction progressive et rai-sonnée des éléments nouveaux.On introduira par exemple la forme verbale « il est » proche du créole lu / li lé (utile dès le début de la scolarité pour désigner ou décrire des objets ou des images) avant la forme verbale « je suis » très éloignée du créole moi lé.

Par ailleurs, le concept de préalables grammaticaux nous a été utile : la notion repose sur un principe de cohérence interne à la langue selon lequel certaines formes grammaticales complexes présupposent la maîtrise initiale d’élé-ments plus simples. (Allen et Vallette, 1977, Stern, 1992) C’est ainsi que l’emploi correct des adjectifs au féminin nécessite un emploi correct des noms au féminin : les en-fants devront être sensibilisés à la variation du genre des noms et de leurs déterminants avant d’opérer la distinction « un lézard vert / une souris verte ».La prononciation de l’adjectif « blanche » (en créole blans) dépend de la la distinction phonologique entre les sons « s / ch ».L’utilisation du passé-composé avec « être » comme dans « je suis allé(e) » présuppose la connaissance du temps présent du verbe « être », etc.

L’ordre dans lequel nous avons classé les notions à aborder figure en deuxième partie de cet ouvrage lors de la pré-sentation des fiches pour chaque domaine concerné.Il s’agit de repères de progressivité que l’enseignant(e) choisira d’adapter à sa classe, qu’il s’agisse de la moyenne ou de la grande section.Le choix réfléchi d’un programme d’apprentissages peut s’envisager sur l’année ou plus efficacement sur le cycle, ce qui suppose une concertation d’équipe et une mise en commun des supports.

- Langue en situationLes activités sont ludiques et contextualisées.Elles se déroulent en situation, en appui sur des objets, des images, des albums, des jeux ou des actions.

- Pédagogie activeIl ne saurait y avoir, à cet âge des enfants, d’apprentissage autre qu’actif au double sens du terme : recours à des

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activités motrices indispensables aux petits, et à une mobilisation intellectuelle de l’attention et de la compréhension.Les séances spécifiques privilégient l’action, le mouvement et les déplacements mais font appel aussi à la réflexion et à la construction par l’élève de la réponse adaptée à chaque situation.

- Densification et reprise des données 2L’objectif des activités spécifiques est de rendre l’enseignement / apprentissage du français en milieu créolophone moins aléatoire : faire entendre intensivement certains éléments particuliers du français, les faire manipuler orale-ment, les faire produire individuellement, en quelque sorte focaliser l’attention des jeunes élèves sur ces éléments de la langue qu’ils ont tendance à ignorer.Les élèves ont tendance en effet à se raccrocher aux « îlots de compréhension » que constituent pour eux les si-militudes entre le créole et le français, en se contentant de filtrer, comme à travers un crible, les éléments les plus saillants de la langue, mécanisme d’acquisition que les chercheurs appellent « l’approximation optimisante ».Les principes de didactique adaptée que nous avons longuement exposés nous ont guidées dans le choix de faits de langue très précis, en nombre limité, pouvant comme l’écrit Luc (1992) préparer l’enfant « à une migration heureuse vers un autre système de représentation et assurer avec lui le franchissement des premiers obstacles. »- Répétitions et mémorisation L’intérêt pédagogique et le potentiel interactionnel des répétitions demeurent importants en FLE / FLS et contri-buent à la mémorisation des données.Selon Faraco (2002) « si l’on a reproché quelquefois à la répétition de s’inscrire dans un courant pédagogique be-havioriste, ses vertus heuristique et mnémotechnique pour la fixation de certains mécanismes linguistiques restent évidentes ».Il ne s’agira nullement de répétitions à l’identique comme dans les exercices structuraux les plus systématiques des méthodes d’inspiration behavioriste : les phrases ne sont pas apprises par cœur, et les reprises s’inscrivent dans des contextes signifiants, afin d’éviter, grâce à des transformations variées, les aspects formels et artificiels justement décriés. Il n’est aucunement question de créer des conditionnements « qui réduisent l’apprentissage d’une langue____________________2 Ces termes sont empruntés à Daniel Coste (op. cit.).

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à l’acquisition d’automatismes, condamnant par là-même toute réflexion sur la langue, toute explication, ainsi que toute référence explicite à la langue maternelle, considérée comme une source dangereuse d’interférences, dans l’enseignement d’une langue seconde. » (Roulet, 1980)Le recours à l’explication en créole pour la distinction des codes est permanent.- Communication et interactionCes moments d’apprentissages structurés sont des moments fictionnels, où l’objet/jeu est la langue, mais où la communication et l’interaction sont authentiques et réelles : l’enseignant anime un petit groupe d’élèves, explique à ces derniers ce qu’il attend, donne des indications permettant de les rassurer et de les sécuriser, accompagne et encourage les productions, s’adresse à chacun individuellement, s’informe des réactions et encourage la coopération enfants / enfants. « Autour de notions comme celle de zone proximale de développement, celle d’ étayage ou de dispositif de soutien, avec aussi l’attention portée aux formats et aux routines communicationnelles offrant un cadre familier reconnais-sable pour les participants à l’échange, c’est une dimension particulière de l’interaction qui se trouve valorisée : celle qui instaure un travail de médiation entre qui apprend et la connaissance à acquérir. » (Coste, op.cit.).

n Approche des erreurs Pour Piaget, les réponses « fausses » ne sont fausses que dans leur rapport à un stade de développement. Elles ne sont pas à proprement parler des erreurs mais des réponses qui témoignent de l’inadaptation entre une action ou une opération et une situation.Signalons la distinction opérée par Pit Corder (1980) entre « erreur » et « faute » : la faute serait liée à la fatigue, l’émotion, ou l’inattention, et n’est pas commise de façon régulière ; elle peut s’autocorriger au contraire de « l’er-reur » qui est due à une méconnaissance de la langue et qui nécessite l’aide de l’enseignant. - ProblématiqueDans tout apprentissage de langue (maternelle, étrangère ou seconde) les erreurs semblent nécessaires au processus d’acquisition lui-même.En didactique de FLE / FLS on a pu parler d’une langue de l’apprenant ou « interlangue » qui diffère à la fois de la langue 1 et de la langue 2 et qui se manifeste dans le cas des échanges communicatifs.

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Ce système approximatif de communication se construit de façon cohérente, évolue selon les diverses interactions, et se rapproche progressivement de la langue visée. « Faire produire des énoncés dans des situations de communication est l’équivalent exact de faire produire des erreurs », remarque Tagliante (1994) : « l’erreur fait partie intégrante de cette langue intermédiaire entre les balbu-tiements du départ et l’état de maîtrise relative final. C’est donc par ses erreurs que l’apprenant progresse, qu’il teste ses hypothèses de fonctionnement du système nouveau qu’il est en train de se créer. »

Ces erreurs ne sont pas toutes des erreurs d’interférence entre les systèmes des deux langues, mais des phénomènes de généralisation analogique ; les apprenants font des essais à partir des données qu’ils ont déjà : j’ai boiré / j’ai mordé. Par ailleurs en milieu créolophone où on passe facilement, selon les situations de communication quotidiennes, du créole au français et du français au créole au cours du même énoncé, l’ « interlecte » ou « alternance de codes » est une donnée langagière et linguistique à prendre en compte.Exemple dans une classe réunionnaise : moi je sais kosa ma maman va dire pour moi maman va dire moi : sors dans la pluie ! On constate avec Georger (2006) qu’il est parfois difficile dans ces classes d’avoir un regard précis sur le statut des erreurs qui s’inscrivent, à cet âge des enfants où leur langage est en construction, dans deux catégories d’hypothèses tâtonnantes : celles qui visent à atteindre le créole « correct », et celles qui visent le français standard 3.

Bernicot (1992) définit la problématique des enseignants de la manière suivante : « Par sa persistance à produire un sys-tème de formes d’énoncés constant, l’adulte dirige l’enfant vers des productions du même type, mais il ne peut le faire qu’au prix d’efforts considérables d’interprétations des productions changeantes de l’enfant. (… ) Pour que l’élève apprenne, le maître doit, dans certains cas, faire une partie du chemin dans sa direction : c’est-à-dire pouvoir, à certains moments, en interprétant ses réponses, entrer dans le système de représentation de l’élève, même s’il n’est pas juste. »

O’Neil (op. cit.) souligne « à quel point la correction semble malvenue et sans importance aux élèves, qui sont beau-coup plus intéressés par le contenu de ce qu’ils ont à dire que par sa forme (… )._________________3 Comme l’écrit Chaudenson (1978) : pour user d’une métaphore, enseigner le français à un enfant créolophone revient, en quelque sorte, à lui faire accomplir, individuellement et dans le sens inverse, le parcours linguistique qui a été celui de la formation de son créole au cours de son histoire.

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Il semble que c’est surtout par une sensibilisation des enseignants quant à la nature et au rôle des erreurs que l’on peut intervenir. De cette façon, il sera peut-être possible d’arriver à des pratiques correctives compatibles avec les intérêts des enfants. »

Le refus de correction a été souvent observé chez les élèves les plus jeunes qui répètent le plus souvent les mêmes erreurs au lieu de répéter le modèle correct : l’étape qu’ils ont atteinte dans leur langue maternelle ferait alors écran à la correction.Une autre explication est celle de l’incompréhension de l’élève quant à l’élément de l’énoncé qu’il convient de modifier.Ou encore le fait que pour cet élève il n’y a aucune raison de modifier son énoncé puisque le sens du message est évident. De trop fréquentes interventions font que certains évitent de parler par peur de faire des erreurs, ne disent que ce qu’ils savent pouvoir dire, et deviennent dépendants du feed-back.- PropositionsIl est clair que selon l’objectif des séances on s’attachera soit au contenu langagier soit à la correction de la langue.

Pour Tagliante (1994) chacune des séances a un objectif : celui-ci est à dominante linguistique ou à dominante communicative. « Selon l’objectif de l’activité au cours de laquelle se produisent des énoncés « fautifs », on les corrigera sur le champ ou bien en différé. »Sans interrompre celui qui parle.Au cours d’un échange entre enseignant / élève, on laissera l’apprenant faire fonctionner son « interlangue » et aller au bout de ce qu’il a l’intention de dire sans l’interrompre : « on risquerait de briser son élan communicatif et de n’obtenir de lui, par la suite, que des énoncés mieux construits certes, mais beaucoup plus pauvres à tous les points de vue. On se contentera donc de noter à quel type appartiennent ses erreurs les plus fréquentes pour y revenir par la suite. » Deux cas peuvent alors se présenter :«- la structure a déjà été conceptualisée par les apprenants et systématisée par l’enseignant : c’est l’occasion de revenir sur cette structure, par des exercices d’appropriation et de fixation ;- la structure est inconnue, mais nécessaire à l’expression de ce que l’apprenant a l’intention de communiquer :

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l’enseignant la fournira et y reviendra plus tard en proposant une conceptualisation. » (id.)En d’autres termes selon Luc (1992) :« - ou bien les éléments présentés sont communs à la langue maternelle et à la langue nouvelle et, loin d’entraîner des erreurs, ils constituent une aide précieuse et les essais sont réussis ;- ou bien ces éléments sont différents et c’est l’échec. Il importe donc que « dès les premières tentatives de construction d’énoncé ou de construction de sens à partir d’un énoncé perçu, l’enfant sache quand il peut se fier au fonctionnement de sa langue maternelle, et quand, au contraire, il doit s’en défier et s’approprier un autre modèle. » Lors des séances spécifiques d’apprentissages structurés qui visent un accès progressif au français, les énon-cés seront attentivement guidés et accompagnés.

Quelles seront les approches de l’erreur ?Il n’y a pas de réponse unique et universelle à cette question.En didactique des langues, le statut de l’erreur a évolué de la fin du XIXème siècle jusqu’à nos jours où elle est consi-dérée comme un repère sur l’itinéraire de l’apprentissage 4. Les théories socio-cognitives du développement langagier accordent un rôle déterminant aux interactions ensei-gnant / élèves : « En collaboration, sous la direction et avec l’aide de quelqu’un, l’enfant peut toujours faire plus et résoudre des problèmes plus difficiles que lorsqu’il agit tout seul. » écrit Vygotski.Il peut faire plus, mais dans les limites de sa « zone de proche développement » perçue comme une zone potentielle de compréhension et d’expression dans le cadre de ses connaissances et savoir-faire disponibles.

Dans un article sur le bilinguisme précoce 5, Jean Petit recommande d’abord le modeling qui consiste à se contenter de présenter soi-même patiemment et invariablement le standard à acquérir. Ensuite, à la manière douce, la technique nommée expanding consistera à reprendre à son compte l’énoncé de l’ap-prenant en lui communiquant une forme plus correcte.____________________4 Voir Claude Germain, Évolution de l’enseignement des langues : 5000 ans d’histoire, Paris, CLE International, 1993. 5 Jean Petit, psycholinguiste, Avantages du bilinguisme précoce en général et du bilinguisme français-breton en particulier. Document DIV YEZH.

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Au cours des séances spécifiques, les enseignants sauront décider de leurs modes d’intervention selon les instants : ils reprendront eux-mêmes par modeling l’élément ou la suite d’éléments en cours d’apprentissage, ou bien ils appor-teront un expanding ou feed back, qui reprend littéralement les propos de l’élève sans l’erreur commise, ou encore ils donneront une explication métalinguistique sur telle ou telle particularité, amenant ainsi les élèves à une prise de conscience progressive du fonctionnement du français.

-Appel à la conscience métalinguistique

Les années 1990 marquent une évolution dans les approches didactiques.La prise en compte du métalinguistique et du métacognitif apparaît de plus en plus importante dans les apprentis-sages. Les récentes recherches linguistiques consacrées à l’acquisition des langues s’intéressent aux mécanismes mis en œuvre lors de cette acquisition :« La vision du procès d’appropriation des langues étrangères qui s’impose alors est celle d’un apprenant conçu comme un explorateur d’espaces interlinguistiques (…) qui met en œuvre des stratégies cognitives d’apprentissage, dont celles qui le conduisent à s’interroger sur la proximité ou la distance entre les langues sources et cibles. » (Véronique, 2005)

La langue maternelle ne constitue plus, comme dans les approches structuralistes de l’enseignement des langues secondes, une source d’interférences qu’il faut combattre, mais un auxiliaire d’apprentissage.Dès 1982, le statut de langue régionale reconnu au créole avait permis son utilisation officielle dans les moments de langage en maternelle, et la circulaire de 1983 affirmait que « la première chose à rechercher est la reconnaissance, là où il existe, de l’usage familial et social d’une langue qui n’est pas la langue d’enseignement de l‘école. »Boyer (1990) consacre un chapitre de son ouvrage à l’analyse de situations où les enseignantes « saisissent l’occasion » de faire prendre conscience aux enfants de l’existence des deux langues. En témoignent les échanges suivants :El.1 - Je nana un maillot vert. El.2 - Je nana c’est créole !El.1 - Le chien i manj le zèf El.2 - I di pa « le zèf » i fo dir « des œufs ».« Je vais à la cantine » c’est la même chose que mi sava la kantine expliquera une enseignante.

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« La présence dans les classes de deux personnages (poupées, marottes, marionnettes…) parlant l’un le créole, l’autre le français, serait une bonne préparation à la prise de conscience des deux langues. » indique l’auteure. Marionnette du créole et marionnette du français peuvent alors découvrir de manière plaisante les similitudes et les différences entre les langues. L’annonce des objectifs en début de séance par ces marionnettes peut permettre aux élèves de focaliser leur attention sur l’élément présenté : - Aujourd’hui, on va dire en français « celui-là » : c’est sad la en créole.

« Le risque premier de la parenté des deux langues est plutôt que certains enfants ne distinguent pas à l’oreille deux codes linguistiques lorsqu’ils entendent parler les maîtres ou les pairs dans la classe » note Fioux (2005). Une procédure visant à accompagner ces enfants dans leurs itinéraires vers le français ne peut se passer d’un éclai-rage métalinguistique sur les langues en présence, et la comparaison / traduction résout bien des problèmes de sens : en effet, comment user d’un métalangage (explications, reformulations) à l’aide de synonymes inconnus des enfants ?Il convient, selon Coste (2001), dans la zone de fonctionnements communs et transversaux infra-langues « de favo-riser les circulations et les mises en relation - ce qui ne signifie évidemment pas entretenir des confusions – entre les composantes d’une compétence plurilingue en voie de constitution. »Rappelons que nos perspectives conceptuelles s’appuient sur les acquis des enfants en créole pour aborder les par-ticularités du français.D’une manière générale, les expérimentations de « l’Éveil au langage 6 » visant l’éducation dans un monde mul-tilingue s’orientent vers une prise de conscience du plurilinguisme de l’environnement, dès le niveau préscolaire, avec le développement de la réflexion sur le langage et les langues. Citons : - EVLANG dans plusieurs pays européens, de 1998 à 2001, projet soutenu par l’Union européenne où parmi les partenaires français figure l’IUFM de La Réunion 7 ; - EOLE en Suisse (Éveil au langage / Ouverture aux langues à l’école) ;- ELODIL au Québec et en Colombie britannique (Éveil au langage et Ouverture à la diversité linguistique).______________6 La notion de Language Awareness se rapporte généralement aux travaux menés par Eric HAWKINS (1981, 1984) sur l’enseignement de l’anglais en Grande-Bretagne : les élèves doivent être éveillés, rendus attentifs aux diverses langues, maternelle et autres, auxquelles l’enfant a affaire.7 Voir Frédéric TUPIN, Laurent HERON, et Sophie GENELOT, « Diversité linguistique et éveil aux langues » dans L’école à La Réunion, Ap-proches plurielles, sous la direction de Azzedine SI MOUSSA, Paris, Karthala, 2005.

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Récemment réunis à Cayenne en 2011 à l’initiative du Ministère français de la culture et de la communication, et de la Délégation générale à la langue française et aux langues de France, les États Généraux du multilinguisme dans les Outre-mer privilégient l’éveil des élèves à la pluralité linguistique : « cette posture réflexive constitue une activité intellectuelle importante pour la suite des apprentissages scolaires 8. » À La Réunion, certains élèves disposent d’un répertoire shimaore en provenance des Comores et de Mayotte, ou malgache en provenance de Madagascar.Ces répertoires peuvent alors faire l’objet d’échanges et de pratiques verbales 9 au même titre que le créole parce qu’ils contribuent à l’expérience scolaire de la pluralité linguistique.Cependant, dans sa conception, l’éveil au langage / aux langues n’est pas l’enseignement d’une langue particulière, ni une sensibilisation aux langues : c’est la découverte active de la diversité la plus large des langues du monde et des variantes linguistiques présentes dans l’environnement sous une forme d’éveil interculturel.S’il est important que les enseignants tiennent compte de cette ouverture à la pluralité dans la dynamique globale du langage, l’enseignement / apprentissage du français reste, en tant que langue de scolarisation, un objectif premier.

Nous nous accordons sur les notions de « compétence translinguistique » et « compétence varilingue » proposées par Wharton (2003, 2005) comme solutions didactiques à La Réunion : l’une permettant de maîtriser les glissements d’une langue à l’autre et d’équilibrer entre eux les processus de « fusion » et de « distinction » ; l’autre développant l’aptitude des enfants, dans une situation de communication donnée, « à trier, filtrer, sélectionner les formes perti-nentes de leur répertoire, qu’elles soient mélangées ou non. » Est-ce à dire que nous croyons les petits élèves des classes maternelles capables de contrôler et de planifier leurs propres processus de traitement linguistique ?Nous n’appelons pas les enfants à une réflexion systématique et analytique sur leurs énoncés interlectaux 10.

Pour Gombert (1990) les possibles comportements épisyntaxiques, « qu’il s’agisse des premières intuitions____________________8 Note de synthèse intitulée Déclaration de Cayenne, www. Dglf.culture.gouv.fr/…/ Outre-mer.9 Voir p. 258, JEU DE RÔLE.10Selon Sylvie Wharton (2005), « la vision scolaire du système langagier des enfants est à la fois bipolaire et stigmatisante : Parle français, Dis-le en français, Non, ça c’est du créole. »

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d’acceptabilité ou des premières habiletés correctives, sont vraisemblablement ad hoc à chaque énoncé particulier qui les provoque et ne font donc pas, pour plagier l’expression de Gleitman & coll. (1972), un grammairien en herbe de l’enfant préscolaire. » Parfois précocement avérés, ces comportements épilinguistiques ne sont pas consciemment contrôlés par le sujet : suivant de près l’apparition du langage et permettant précocement aux enfants de jouer avec les mots ou de faire des remarques sur la langue, ils sont présents dans la gestion des échanges verbaux quotidiens. Ces comportements contribuent ainsi à l’élaboration d’une référence pragmatique stable pour chacune des formes linguistiques et confèrent progressivement aux enfants une maîtrise fonctionnelle, préalable absolu d’une analyse consciente du langage.« Quel que soit le sous-domaine concerné du développement métalinguistique, c’est vers 6-7 ans que sont géné-ralement attestés les premiers fonctionnements « méta », et les entraînements divers provoquent rarement de tels fonctionnements avant 5 ans. Nous pensons donc que les premières maîtrises épilinguistiques stabilisées ne sur-viennent pas avant la fin de la cinquième année. La plupart d’entre elles sont acquises entre 5 et 6 ans et l’abord de l’apprentissage de la lecture est le facteur déclenchant du passage à un fonctionnement métalinguistique. » (id).

Ce n’est pas en observant du métalangage dans la parole de l’enfant que l’on pourra en déduire quelque chose sur sa conscience métalinguistique déclare Sauvage (2003). L’émergence de cette conscience et de sa mise en activité demeure d’une grande complexité : l’enfant « ne prend pas conscience » mais on lui « fait prendre conscience » de certaines propriétés de son langage, ne serait-ce qu’en reprenant avec lui une formulation inappropriée.En conséquence, l’élève tente de s’approprier les critères de cette réparation opérée par l’enseignant et de se les appliquer à lui-même.Il ne s’agit là vraisemblablement que d’une amorce de conscientisation, celle-ci demeurant peu observable entre 2 et 6 ans.

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La réussite scolaire se mesure à la capacité des élèves à produire un certain nombre d’actes de langage selon les attentes de l’institution. Pour Verdelhan-Bourgade (op. cit.) une explication, une définition, une description ou un récit sont cadrés par des contraintes qui feront l’objet d’un apprentissage et de son évaluation.En FLE, à l’acte « demander une information sur le lieu » correspond un contenu grammatical sur la phrase interro-gative et les compléments de lieu.

« La première conséquence est qu’une forte articulation est à rechercher entre contenus langagiers et contenus grammaticaux.A une progression fondée sur des actes de langage, tenant compte des besoins de l’apprenant en situation scolaire, doit correspondre une progression en contenus linguistiques, cohérente à la fois avec la précédente et avec le sys-tème linguistique. La langue est un outil pour comprendre et pour faire, et la présentation qui en sera faite doit rendre cette utilité évidente. » (op. cit.)

Il importe alors de se demander quelles sont les situations où la parole des petits élèves est sollicitée en classe.Nous établissons ci-dessous une courte liste des principales opérations langagières attendues en classe maternelle :

- dire bonjour, répondre verbalement, dire son nom, son âge, remercier, s’excuser ; - identifier, nommer, désigner, énumérer ; - dire une comptine, un fragment de texte ; - situer ;

Des liens avec les besoins langagiers : les actes de parole en classe maternelle

Chapitre IV

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- décrire, dire ce qu’on fait, ce qu’on va faire ; - reformuler une consigne ; - demander, questionner, répondre par la forme négative ; - donner un ordre ; - relater, se plaindre ; - expliquer ; - raconter, dialoguer ; - jouer un rôle.

Chacun de ces actes communicatifs nécessite l’emploi d’éléments linguistiques appropriés, qui devront être spécifiquement enseignés.

À quelques exceptions près, les actes de langage que nous avons sélectionnés sont ceux que les enfants ont appris à pratiquer en même temps qu’ils ont appris à parler.Ce n’est pas à leur entrée à l’école qu’ils apprennent à communiquer : cette compétence que les enfants acquièrent depuis leur naissance leur permet, dans leur langue maternelle, de nommer, désigner, situer, décrire, questionner, demander, refuser, relater, se plaindre, expliquer ou raconter.À partir de 1 an et demi, les enfants savent, aussi bien pour les demandes directes qu’indirectes conventionnelles, faire le lien entre une forme linguistique, une situation et une action à réaliser (Bernicot, op. cit.).Mais c’est une compétence communicative en français que l’enseignement / apprentissage scolaire cherche à ins-taurer.Que puis-je apprendre dans une langue étrangère ? Non pas à saluer, demander une information, à remercier, etc., mais comment saluer, demander une information, remercier, etc., dans la langue cible. (Portine, 2001).Il s’agira pour les élèves d’apprendre à dire autrement certains mots lexicaux, certains mots outils, certaines formes verbales dans tous les actes de langage de la classe, qu’ils relèvent, tout au long de la journée, du conversationnel, du descriptif, du narratif, du commentaire, du questionnement, ou du raisonnement logique.

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Inventaires linguistiques retenus

u dire bonjouru dire son nom, son âgeu répondre verbalement u s’excuser, remercier

Vocabulaire

Les énoncés premiers : dire son prénom, son âge, répondre verbalement « oui / non / je ne sais pas »Les prénoms des élèves de la classe.Les marques de politesse : « bonjour, pardon, merci, s’il te plaît, au revoir ».

Prononciation

Les prénoms des élèves de la classe.

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u identifier u nommer u désigner

Mots-outils

Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs : « qui » « que »

Prononciation

« e » / « é » « eur » / « èr » « ch » / « s » « u » / « i » « j » / « z » « oui, ouille, ière »

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienneLes mots des albums

Pronoms personnels et formes verbales

Les présentatifs : « c’est…, il y a … » « moi, je… » (+ formes verbales communes au créole

et au français) « moi, je prends, je mets… »

« elle prend, elle met... » « il prend, il met… »

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u jouer avec les motsu dire une comptineu dire un fragment de texte

L’écoute des bruits et des sons

La musique des mots

Les prénoms des élèves de la classe

Les formulettes et les comptines- rythme, durée et débit- intensité et hauteur- audibilité, expressivité

La prononciation des sons

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

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u situer

Mots-outils

Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs : « qui » « que »

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienneLes mots des albumsLes adverbes : « aujourd’hui, ce matin, maintenant, tout à l’heure, cet après-midi, ce soir, demain, hier » Les jours de la semaine, la date, les mois de l’année.

Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

Pronoms personnels et formes verbales

« elle / il / on est… »« X est…»

« elle / il / on va… »« je vais, tu vas…»« elles, ils ont, sont, font, vont, … »

Les prépositions, locutions, et adverbes courants

« à, sur, sous, dans, en haut, en bas, à côté de / du / des, dessus, dessous, devant, derrière, ici,

là-bas »

L’article contracté « au (x) »

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Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille » / « ui »

u décrireu

dire ce qu’on fait, ce qu’on va faire, ce qu’on a fait

Mots-outils Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs : « qui » « que »Les prépositions, locutions,adverbes courantsLes articles contractés

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienneLes mots des albums.Les adjectifs (et le féminin des adjectifs)

Pronoms personnels et formes verbales

- Présent« moi, je… »« elle / il / on, tu… » (+ formes verbales communes au créole et au français)

« elle / il / on est… »« elle / il / on a… »« elle / il / on prend, fait, va, met… »

« elles / ils ont, sont, font, vont… » - Futur proche« on va / je vais / tu vas / elles, ils vont » (+ verbes à l’infinitif) - Passé-composé

Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

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u reformuler une consigne

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienne Les mots des albums

Prononciation« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

Mots-outils Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs « qui / que »Les prépositions, locutions,adverbes courantsLes articles contractés

Pronoms personnels et formes verbales

« pour… » « il faut / il ne faut pas… »

+ verbes à l’infinitif

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u demander, questionneru répondre à la forme négative

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienne Les mots des albums

Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

Mots-outils Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs « qui / que »Les prépositions, locutions, adverbes courantsLes articles contractés « du, au (x) »

Pronoms personnels et formes verbales

- Constructions interrogatives par intonation sans inversion du sujet- Forme négative« je n’ai pas, je ne suis pas, je ne vais pas »

Les termes interrogatifs« Qui ? Qu’est-ce que ? » « Quand ? Où ? Pourquoi ? »

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u donner un ordre

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienne Les mots des albums

Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

Mots-outils Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs « qui / que »Les prépositions, locutions, adverbes courantsLes articles contractés « du, au (x) »

Les pronoms personnels compléments « moi, toi, lui »

Pronoms personnels et formes verbales

- La forme impérative des verbes« tenir, prendre, mettre, aller, »- Les formes :« assieds-toi, lève-toi, pousse-toi, donne-moi, donne-lui »

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u relater, se plaindre

Mots-outils

Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs « qui / que »Les prépositions, locutions, adverbes courantsLes articles contractés « du, au(x) »

Pronoms personnels et formes verbales

Présent, Futur prochePassé-composé, Imparfait

aux 1ère, 2ème, 3ème personnes du singulier,à la 3ème personne du pluriel - verbes communs au créole et au français - verbes « avoir, être, faire, prendre, mettre » - verbes de mouvement « aller, venir, monter, descendre, tomber »

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienne Les mots des albums

Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / z »« oui, ouille, ière »

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u expliquer

Mots-outils

Les déterminantsLes possessifsLe complément du nomLes démonstratifsLa conjonction « et »Les relatifs « qui / que »Les prépositions, locutions, adverbes courantsLes articles contractés « du, au(x) »

Pronoms personnels et formes verbales

Présent, Passé-composé, Imparfait, futur proche

aux 1ère, 2ème, 3ème personnes du singulierà la 3ème personne du pluriel

- verbes communs au créole et au français - verbes « avoir, être, aller, faire, prendre, mettre » - verbes de mouvement « aller, venir, monter, descendre, tomber »

Vocabulaire

Les mots de la vie scolaireLes mots de la vie quotidienne Les mots des albums

Les locutions conjonctives

« parce que, parce qu’elle, parce qu’il, parce qu’on… »

Prononciation

« e » / « é »« eur » / « èr »« ch » / « s »« u » / « i »« j » / « z »« oui, ouille, ière »

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Tous les apprentissages en coursseront nécessaires

- Identifier et décrire les situations représentées sur les illustrations d’un album de littérature ;- Raconter une histoire en français en utili-sant des pronoms et des termes de liaison.

au récit

u raconter u dialoguer

- Dialoguer selon une mise en scène concertée

au jeu de rôleet

Vocabulaire

PrononciationPronoms

personnels et formes verbales

Mots-outils

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Pour tous ces actes langagiers ainsi identifiés et qui se répètent tout au long de leur scolarité et à tout moment de la journée, les petits élèves ont besoin, pour s’exprimer en français, de la panoplie d’outils linguistiques de première nécessité que nous avons énumérés.L’authenticité de l’interaction verbale en salle de classe amène chaque jour chaque élève à dire bonjour, répondre, remercier, situer, désigner, décrire, demander, refuser, questionner, se plaindre, expliquer, raconter.Ce ne sont pas ces fonctions du langage qui seront une à une abordées, puisqu’elles sont pour la plupart déjà utili-sées ou en cours d’utilisation en créole, mais les mises en mots nécessaires à leur usage en français.

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La démarche s’appuie sur des préalables pédagogiques qu’il est nécessaire de consuler en dernière partie du premier livret : pédagogie de l’immersion et pédagogie de la compréhension, cette dernière caractérisant l’ensemble de nos propositions.

Récapitulatif de la démarche

L’album de littérature au cœur des activités

Les pôles d’expression

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La séance initiale de langage donne lieu à des enchaînements conversationnels permettant de valoriser « une variété ouverte de savoirs présents dans la classe » (Mondada et Pékarèk Doehler, 2001). Les déroulements interactionnels sont alors multiples, intégrant des explications, des associations surgies au hasard des besoins ou des interventions, des références au vécu local et familial, des connaissances partagées, des compa-raisons nécessaires à l’intercompréhension et à la négociation du sens.

Le langage Découvertes de l’album et ouvertures thématiques

Objectifs communicationnels et culturels C’est la langue française, lue ou racontée à partir de l’album de littérature, dans toute sa richesse, son attrait, et son authenticité, qui constitue le lieu d’ancrage des acquisitions.Écoutes de l’histoire lue ou racontée. Compréhension, échanges, discussions.Restitution verbale de l’histoire (à l’aide d’images). Libre utilisation par les enfants de leurs répertoires linguistique et langagier créole / français.Discussion autour d’un projet.

La langue première des enfants est ainsi légitimée, à côté du français.

Expression spontanée

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La maîtrise progressive du français oral Apprentissages spécifiques et lecture d’images de l’album

Objectifs d’apprentissages lexical, phonologique, syntaxique et textuel selon une didactique adaptée du français.

Attention portée à des faits de langue précis. Progression étudiée en fonction des similitudes / différences avec le créole, de la fréquence d’emploi et du caractère opérationnel de ces faits de langue en classe maternelle.Activités ludiques ; jeux concrets et lecture d’images de l’album. Évaluations d’accompagnement et évaluations différées.

Lors des moments structurés, les élèves apprennent à utiliser des éléments nouveaux dans des énoncés familiers. Le réemploi de ces mêmes éléments dans les lectures d’images consolide les apprentissages.Les jeux et exercices reposent sur une organisation interactive qui n’isole pas la compétence linguistique de la com-pétence pragmatique : c’est pour des raisons heuristiques qu’on choisit de séparer momentanément des moments d’expression dont les composantes sont interpénétrables.

Expression guidée

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Les autres domaines d’apprentissageActivités liées aux contenus de l’album

- Découverte de l’écrit et du principe alphabétique ;- Activités physiques et artistiques ;- Découverte du monde des objets, de la matière, et du vivant ; - Découverte des formes et des grandeurs ;- Découverte des quantités et des nombres ; - Perception de l’espace et du temps.

Il est important d’intégrer la langue étrangère dans le fonctionnement quotidien de la classe. (Rapport final de la Commission européenne, Edelenbos et al., 2006).Les élèves s’exercent : ils s’adressent à l’enseignant en français et c’est dans ce rapport face à face que se situe le véritable foyer structurant de l’acquisition visée.

Dans les différents domaines du programme, le répertoire des tâches de la classe montre que celles-ci sont extrême-ment variées, impliquant des actes de langage diversifiés, contextualisés, sans cesse reconfigurés.L’appropriation langagière et l’apprentissage linguistique émergent dans la pragmatique de cette communication scolaire, certes inégale et particulière, mais utile à la consolidation par l’élève de compétences potentiellement ac-quises lors des moments d’apprentissages structurés.

Expression accompagnée

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Les points clés

- Appuis sur le créoleLe créole ayant avec le français un grand nombre d’éléments communs, on s’appuie sur ce que connaissent déjà les petits élèves. Les faits de langue présentés visent l’apprentissage des mots, des mots-outils et des formes verbales dont l’emploi est absent, peu fréquent, ou différent en créole. On établit des liens et des comparaisons. Les énoncés des élèves ne seront repris et corrigés que sur ces points particuliers en évitant de transformer l’énoncé entier.

- Progression raisonnéeLa progression est axée sur les priorités. Elle tient compte des acquis : les éléments communs au créole et au fran-çais ne figurent pas dans la programmation proposée ; seuls les éléments différents ou inconnus font l’objet d’acti-vités spécifiques.Le classement des fiches s’inscrit dans une cohérence interne : il va de soi cependant que leur utilisation est liée aux besoins précis des classes.

- Simplicité et accessibilité du français à enseignerLa syntaxe et le lexique appartiennent au français courant, les tours élaborés étant hors de portée du jeune public concerné.Pas de découpage dans les contenus proposés en moyenne et grande sections.

Chaque fiche peut faire l’objet d’une ou plusieurs séances, selon le temps imparti aux activités, ou les difficultés rencontrées. On peut avancer rapidement dès la MS, ou reprendre plusieurs fois les mêmes fiches en MS / GS selon les difficultés récurrentes des enfants.On peut proposer d’autres jeux ou d’autres activités répondant aux objectifs visés.

DIDACTIQUE ADAPTÉE DU FRANÇAIS

PROGRESSIVITÉ AU NIVEAU DU CYCLE

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- Moments de structuration permettant de compenser le caractère aléatoire de l’immersion en français. Les objectifs linguistiques portent sur des contenus précis, à visée opératoire (compréhension / expression).Découverte par des élèves actifs, guidés par un enseignant attentif, de nouvelles relations formes / significations. Mise en accord continuelle entre enseignant / élèves ; l’attention portée sur l’élément formel s’emboîte dans des enchaînements conversationnels.Mise en contexte des « exercices » pour leur donner du sens et favoriser les acquisitions. Recours à l’imitation et à la répétition réflexives : réitération guidée de la même structure sous des variantes langa-gières dans des micro-tâches explicitées.Essais de généralisation : ancrage des nouvelles acquisitions dans des pratiques langagières « ouvertes » à partir de l’album de littérature.Evaluations basées sur la visibilité des acquisitions réelles dans des productions non guidées.

- Échanges constants entre pédagogie du FLM et pédagogie du FLE / FLS : c’est l’accès au français de l’école que l’on vise, de manière diversifiée.

« Les préoccupations liées à l’acquisition des pratiques et des formes du langage y sont constamment présentes. Ce qui, en contexte francophone dense, s’apprend en toutes occasions, doit en FL2 faire l’objet d’un enseignement délibéré. L’élève en apprentissage n’est pas un expert. Les exigences, les attentes à son égard doivent être raison-nables, respectueuses des étapes d’un apprentissage long, souvent difficile. » (Vigner, 2001).

CONCEPTION DES APPRENTISSAGES

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DEUXIÈME PARTIE

Fiches

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Vers un bilinguisme créole / français

Chanson

Je vais à l’écoleMoin mi sava l’écoleJ’ai pris mon cahier

Moin la prend mon cahierJ’ai mis mes souliers

Moin la mette mon soulierMoi je vais danser

Moin mi sava danserJ’ai dit à ma maman

Moin la dit mon monmonMaintenant je suis grand Astèr moin la ni grandJe sais parler le français

Mi gaingne causer en françaisEt aussi parler créole

Mi cause aussi créole !

Paroles et musique de Jacqueline FarreyrolDISCORAMA Production Comptines et chansons

(Voir partition musicale en ANNEXE)

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n Présentation des fichesLes fiches proposent des séries d’activités dans les domaines précédemment cités : - vocabulaire - prononciation - mots-outils - pronoms et formes verbales - récit - jeu de rôlen Un tableau fait apparaître les similitudes et les différences entre le créole et le français dans ces différents domaines. Des énoncés d’élèves, attestés et transcrits à partir de divers enregistrements témoignent des particularités du créole 19.Il sera possible de proposer, en fin de grande section, des activités de traduction de certains de ces énoncés lors de séances de rappel ou d’évaluation. Il s’agira alors de les contextualiser au sein d’une animation : intervention, par exemple, de marionnettes du créole et du français. (Voir TROISIÈME PARTIE, ÉVALUATION).n Une étape de rapprochement créole / français introduit les activités.Il s’agit, selon les cas, de commencer par - la mise en évidence d’emplois similaires ou proches dans les deux langues ; - la mise en parallèle d’emplois particuliers dans les deux langues.n Deux types d’activités sont proposés pour l’emploi des mots-outils et des formes verbales : - des jeux concrets à partir d’un matériel et d’une situation simples, faciles à mettre en place ; - des lectures d’images à partir de l’album de littérature présenté au cours de la période scolaire.Il importe en effet de proposer aux élèves le réemploi des marques grammaticales du français dans une activité que l’école privilégie et qui prépare au récit : apprendre à observer et à en parler.____________________19 Les énoncés proviennent des travaux de Céline BOYER (1990), Paule FIOUX (1999) Marie-José HUBERT DELISLE (2003), Evelyne ADELIN (2008) cités dans le premier livret.

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La lecture d’images de l’album prolonge les manipulations langagières et linguistiques et contribue au développe-ment des compétences visées.

n Conduite des activitésn Les fiches font l’objet de plus d’une séance. Ces courtes séances d’environ 30 minutes s’adressent à un groupe restreint (une demi-classe) et se déroulent dans un lieu calme, propice à l’écoute, à l’action, et au mouvement. n Organisation matérielleL’organisation matérielle nécessite l’accès à un tableau pour les dessins et affichages, ainsi que la présence d’une table basse pour la présentation et la manipulation d’objets.Les enfants sont assis sur leurs chaises ou sur des bancs groupés autour de la table, plutôt que sur le tapis.

n L’annonce précise des objectifs est recommandée pour la présentation des mots outils, des formes verbales, des pratiques du récit. Il importe de dire aux élèves qu’ils vont apprendre à parler français, à raconter une histoire en français, pour qu’ils comprennent que c’est sur la manière d’utiliser le langage qu’il leur faut se concentrer.Comme l’écrivent Goigoux, Cèbe et Paour (2004) à propos de la manipulation en grande section des unités lin-guistiques ouvrant les portes de la lecture, il faudra « renoncer pour un temps à la ruse pédagogique qui consiste à dissimuler les objets d’apprentissage derrière de pseudo jeux : trop d’élèves ne comprennent pas que sous ces habillages se cache tout autre chose (… )Si l’attention des enfants se porte sur des dimensions peu pertinentes pour la réalisation de l’activité, les apprentis-sages visés risquent fort d’échouer. »Pour ces auteurs, le développement du sentiment de contrôle est une source de motivation extrêmement puissante, « même et surtout chez les très jeunes enfants qui ont encore très peu de domaines dans lesquels ils sont experts. »

Doit-on souligner la fierté pour les petits élèves de maîtriser les nouvelles formes linguistiques qu’on leur apprend et le plaisir de s’en prévaloir auprès de leurs camarades et de leurs parents ?

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n Le modèle linguistique présenté remplace la consigne et indique la structure sur laquelle on va s’exercer.

n Les approches de l’erreur, l’appel à la conscience métalinguistique, la comparaison avec le créole lors des ap-prentissages, ces différents aspects de la conduite des activités ont été développés sous la rubrique Les activités structurées : priorités et modalités. (Voir PREMIÈRE PARTIE, Chapitre III)

n Le recours aux comptines et aux chansons est considéré comme un accompagnement permanent des acquisitions (Voir un inventaire de ces petits textes en Annexe).

n Savoir-faire professionnelÀ elles seules les fiches ne font pas une pratique ni ne la transforment vraiment si les principes qui les sous-tendent ne sont pas acquis préalablement. Leur appropriation par les enseignants sera très dépendante de l’accompagnement dont ils auront bénéficié.Mais c’est de posture relationnelle qu’il s’agit également, à savoir :- créer une motivation positive à l’égard de ces moments structurés d’apprentissage ;- éveiller la curiosité, le désir d’apprendre, la disposition et la capacité d’imiter ;- encourager les essais, étayer les énoncés, veiller à la participation de tous les élèves du groupe ;- donner aux activités un caractère ludique et gratifiant pour tous.C’est l’enseignant qui assure la réussite d’une animation, la gestion de la communication et des interactions, la res-ponsabilité des explications et des comparaisons : ces interventions ne figurent pas sur les fiches. Soulignons la qualité de parole comme première exigence.

La réussite de l’enseignement / apprentissage dans le préscolaire est étroitement liée à la relation verbale que savent instaurer les enseignants : l’usage qu’ils font de leur langage, la manière d’accueillir le langage des enfants, leur dynamisme, leur inventivité, leur connaissance de la petite enfance.L’enseignement de l’oral dans son processus très particulier, ne relève pas seulement de savoirs théoriques sur l’acquisition du français, ou de méthodologies adaptées : dans leurs nouveaux rôles de médiateurs et de tuteurs des apprentissages, les enseignants sont invités à prendre en compte les processus d’acquisition que « le filtre affectif » favorise ou contrarie.

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Selon le rapport de l’IGEN-IGAEN (2011) sur l’école maternelle : « la manière même dont le maître parle, dont il réagit par le langage aux propos des enfants est une composante importante de l’enseignement à l’école maternelle, parce qu’elle agit en permanence, à son insu parfois. Selon les moments, sa parole a une portée transmissive, a va-leur de modèle, a fonction de valorisation ou de correction ; elle n’est jamais neutre 20. » Pour les inspecteurs généraux de l’Education nationale, auteurs du rapport, cette parole de l’enseignant ne doit pas se réduire à des consignes, des directives, des injonctions, des rappels à l’ordre et des questions.Elle accorde des silences pour donner à réfléchir, elle opère des relances avec demande de précision, des renvois vers d’autres enfants pour avis, corrections ou compléments.Selon les principes d’une didactique adaptée, elle établit des liens entre le créole et le français : écoute de ce qui est dit, comment on le dit à l’école, comment on le comprend, comment on le dit en créole.Elle s’adresse à chacun personnellement. Elle instaure un climat de confiance permanent.

Les contenus des fiches peuvent constituer des aides pour les enseignants des classes maternelles de La Réunion. Cependant les formations nécessaires concernent également les savoir-faire d’intervention : pilotage des interac-tions, modalités de questionnement, d’étayage et d’accompagnement. Les activités spécifiques, ludiques certes, mais à visée éducative, doivent être correctement encadrées par des professionnels formés.

Nous partageons avec les auteurs du rapport cité le souci de la formation des enseignants dans le dispositif pédagogique général de l’enseignement préscolaire.Les formes particulières de cet enseignement s’apprennent : l’expertise en matière des premiers apprentis-sages langagiers doit être renforcée et la conception de la relation pédagogique particulièrement étudiée.

___________________ 20 Viviane BOUYSSE, Philippe CLAUS, Christine SZYMANKIEWICZ, L’école maternelle, Rapport 2011-108, IGEN-IGAEN, Octobre 2011.

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• Les activités tiennent compte de ce que connaissent déjà les enfants dans le domaine commun du créole et du français.

• Les apprentissages visés s’appuient ensuite sur les similitudes et analogies entre les deux langues.

• Le déroulement des séances fait appel à de multiples courants pédagogiques : Citons Verdelhan-Bourgade (op. cit.) : « Le purisme méthodologique ne trouvera pas son compte à ce mélange de méthodologies de langue étrangère, maternelle, ou de constructivisme, structuralisme. Mais cet éclectisme voulu et réfléchi n’est pas pagaille ou incapacité à choisir : il est réaliste, imposé par les caractères de la situation. La seule question qui vaille à nos yeux est la suivante : de quoi un enfant a-t-il besoin pour apprendre la langue de scolarisation, celle qui permet la réussite scolaire ? Peut-on construire une didactique avec des emprunts au FLE, au FLS, au FLM ? Notre réponse est un oui ferme. »

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n VOCABULAIRE

n PRONONCIATION

n MOTS-OUTILS

n PRONOMS PERSONNELS ET FORMES VERBALES

n RÉCIT

n JEU DE RÔLE

Séances spécifiques en petits groupes

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VOCABULAIRE

Voir dans la DEUXIÈME PARTIE du premier livret consacrée à l’analyse comparée créole / français le chapitre Vocabulaire et les stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée.

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n PréalablesDans le domaine du vocabulaire, il convient de souligner la nécessité d’une imprégnation lexicale régulière : chaque jour, dans les divers domaines d’activités, et grâce aux histoires que l’enseignant raconte ou lit, les élèves entendent des mots nouveaux et la pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir leur vocabulaire.« Cette simple exposition ne suffit pas pour qu’ils les mémorisent. L’acquisition du vocabulaire exige des séances spécifiques, des activités régulières de classification, de mémorisation de mots, de réutilisation du vocabulaire acquis, d’interprétation de termes inconnus à partir de leur contexte » peut-on lire dans les instructions officielles. Si on se réfère aux besoins langagiers des jeunes élèves en classe maternelle, l’inventaire lexical s’avère considérable dans les divers domaines de leurs apprentissages comme la découverte de l’écrit, la découverte du monde (les objets, la matière, le vivant, les quantités et les nombres, le temps et l’espace) les activités physiques et artistiques.Un référentiel du « français de scolarisation » au Cycle 1 permettrait d’illustrer l’étonnante somme de connaissances lexicales attendues. Citons quelques exemples :Le cadre scolaire : l’école, la cour, les toilettes, le préau, le couloir, l’escalier, l’étage, la classe (son mobilier, son matériel)…Les personnes : la maîtresse ou le maître, les enfants, les élèves, les camarades, l’ATSEM, la directrice ou le direc-teur, les dames de cantine, le gardien, le jardinier… les parents. Le temps : le matin, l’après-midi, la récréation, le soir, la date, les termes « aujourd’hui, hier, demain », les jours de la semaine, les mois, l’année, les vacances…Les outils : les feutres, les crayons, les stylos, les pinceaux, les ciseaux, les livres, les cahiers, le papier, etc.Les repères : l’image, le modèle, la page, le haut de la page, le bas de la page, l’endroit, l’envers, l’intérieur, l’ex-térieur, la marge, la ligne, le bord, le début, la fin, au-dessus, au-dessous, le numéro, le mot, la phrase, le texte, les lettres, la majuscule, la lecture, l’écriture, la colonne, le trait, les points, les points d’exclamation, d’interrogation, la virgule, l’accent aigu, l’accent circonflexe, l’apostrophe, etc.Les verbes : regarder, écouter, dire, parler, répondre, expliquer, répéter, demander, dessiner, colorier, découper, coller, plier, peindre, (ne pas) dépasser, entourer, barrer, cocher, retrouver, souligner, compléter, continuer, choisir, séparer, relier, tracer, lire, écrire, copier, commencer, terminer, ranger, classer etc. sans oublier tous les verbes liés aux activités physiques : courir, s’accroupir, sauter, rouler, glisser, grimper, lancer, tirer, pousser, se donner la main, etc. ainsi que tous les verbes liés aux différentes particularités du programme.

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La communication quotidienne en classe permet de toute évidence de familiariser les élèves à ce vocabulaire récep-tif auquel ils peuvent attribuer tout au long de l’année un sens concret.La question fondamentale va se poser au niveau du vocabulaire productif : les mots que ces élèves doivent employer pour témoigner verbalement de leurs compétences.

n Quel est le vocabulaire généralement recommandé par les programmes ?

À la fin de l’école maternelle, l’élève doit être capable de nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne : hygiène, habillage, collation, repas, repos. Il aura appris des formules de courtoisie et de salutation. Il doit connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements). Il aura appris des adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et grandeurs, des noms en relation avec les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux, actions, productions).

Ce vocabulaire peut être étudié à partir des albums de littérature et de leurs thématiques particulières : les repas des trois ours, les fleurs cueillies par le Petit Chaperon Rouge, les vêtements de Timothée pour l’école, les matériaux utilisés pour la construction des maisons des Trois Petits Cochons, etc.Les enseignants disposent généralement, pour ce type de vocabulaire, de collections de petits livres illustrés ou d’imagiers : la maison, les aliments, la toilette, les vêtements, les animaux, etc.

Cependant l’acquisition du vocabulaire des albums est à tout prix nécessaire ; l’apprentissage des mots nécessaires aux petits élèves pour raconter chacune des histoires devra également faire l’objet de séances particulières : c’est le vocabulaire propre à chaque album.

La sélection des mots à enseigner (noms, adjectifs, verbes, prépositions et adverbes) se fera à partir des principes déjà cités : - similitudes ou analogies créole / français ; - fréquence d’emploi en français courant ; - emploi obligé pour raconter l’histoire concernée.

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n

Comment travailler le vocabulaire en maternelle ?

* Deux sources de références officielles sont consultables en ligne sur le site « eduscol.education.fr/école » : - Ressources pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle (MEN / DGESCO septembre 2010).- Le langage à l’école maternelle (SCEREN CNDP / CRDP, mai 2011).Nous avons signalé précédemment 1 l’intérêt de ces documents-ressources pour l’enseignement / apprentissage du vocabulaire à l’école maternelle.Les documents présentent les modalités et stratégies de mise en œuvre pour la structuration du lexique, la mobi-lisation de celui-ci en contexte, la mémorisation et l’appropriation des mots par les élèves grâce aux situations de réinvestissement.Par ailleurs, la brochure sur le langage à l’école maternelle consacre son annexe XII au vocabulaire mobilisé dans les différents domaines d’activités : - agir et s’exprimer avec son corps ; - découvrir le monde ; - percevoir, sentir, imaginer, créer.

Cet ensemble de documents apporte aux enseignants une aide fondamentale.

* Les travaux de Micheline Cellier sur le vocabulaire à l’école primaire peuvent être consultés sur le site webetab.ac.montpellier.fr.

____________________

1 Voir premier livret, DEUXIÈME PARTIE, Chapitre I, Vocabulaire.

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Comme nous l’avons mentionné plus haut, les mots de la vie scolaire liés aux différents domaines d’activités seront acquis en situation tout au long du cycle.Les termes génériques (animaux, fleurs, fruits, vêtements, etc.) s’inscriront dans les thématiques des albums de littérature enfantine et feront l’objet de séances particulières.Le féminin des adjectifs et de certains noms sera acquis lors des séances de vocabulaire, puisqu’il ne peut être ques-tion, à cet âge, d’enseigner des règles grammaticales.

Nous présentons ci-après 5 fiches :

1- Les énoncés premiers

2- Les prénoms des élèves de la classe

3- Les marques de politesse

4- Les adjectifs au féminin

5- Les mots des albums de littérature (démarche type)

n Programmation (Consulter les IO en vigueur)

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Les énoncés premiers Dire son prénom, son âge, répondre verbalement

Compétences visées• Être capable de parler de façon audible.• Être capable de dire son prénom et son âge.• Être capable de répondre par « oui / non / je ne sais pas ».

créole / français Des similitudes aux différences

- les mêmes réponses (ou non-réponses par hochements ou mouvements de tête,

haussement des épaules).

- prononciation des sons : « é » (e), « i » (u), « s » (ch), « z » (j)

n ACTIVITÉS

Veiller à la production de réponses verbales audibles.Eviter d’utiliser l’inversion du sujet.

n Se nommera) Le professeur se nomme : - Moi, mon nom c’est Madame / Mademoiselle / Monsieur X.

Les élèves redisent ce nom collectivement puis individuellement.

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• Le professeur s’adresse à chaque élève :- Dis-moi ton prénom ?

Ne pas exiger, à ce niveau, la réponse : « Je m’appelle… »Les enfants répondent directement par leur prénom et le professeur répète distinctement ce prénom.

n Dire son âgeLe professeur demande à chaque élève de dire son âge.-Tu as quel âge ? (et non : Quel âge as-tu ?) Chaque élève à tour de rôle dit son âge.Ne pas exiger, à ce niveau, la forme verbale « j’ai ».

n Répondre verbalementLe professeur explique qu’on répond : « oui / non / je ne sais pas » et pose des questions :

a) questions collectives b) questions individuelles -Tout le monde est assis ? -Tu es assis(e) ?-Tout le monde écoute ? -Tu écoutes ?-Tout le monde dort ? -Tu dors ?-Tout le monde pleure ? -Tu pleures ? - Quelle heure il est ? C’est quand les vacances ? Qu’est-ce qu’il y a sur la lune ?

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Les prénoms des élèves de la classe

Compétences visées• Être capable de désigner chacun(e) de ses camarades par son prénom.De nombreuses activités liées à la découverte de l’écrit (photos des enfants, étiquettes des prénoms, obser-vation et perception des syllabes, mise en correspondance des sons et des lettres) aideront par ailleurs à bien connaître et prononcer les prénoms.

créole / français Des similitudes aux différences- les mêmes prénoms - la prononciation des sons :

« é » (e), « i » (u), « s » (ch), « z » (j)

Exemples de prénoms d’enfants : Anna, Anthony, Charlotte, Cyril, Délia, Isaac, Léna, Lucas, Maël, Mathieu, Mattéo, Maud, Naïl, Naomie, Nassirah, Nathan, Rayan, Sarah, Sébastien, Terry, Théo, Yohan…

n ACTIVITÉS

n Se nommera) Le professeur se nomme : - Moi, c’est Madame / Mademoiselle / Monsieur…Chaque enfant doit répéter ce nom correctement.

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b) Le professeur demande aux élèves de dire leur prénom. (Expliquer brièvement la possession par chacun(e) d’un prénom et d’un nom) Veiller à l’articulation, la prononciation, l’audibilité.Recommencer plusieurs fois l’exercice.

c) Le professeur nomme alors chacun des enfants : Délia, Nassirah, Théo, Yohan…

n Appeler ses camarades (cette activité peut se dérouler à l’extérieur de la classe).Le professeur trace à la craie 2 grands cercles sur le sol : il place un élève dans chacune de ces « maisons » ; à tour de rôle chacun de ces deux élèves doit appeler dans sa maison le plus d’enfants possible en utilisant leurs prénoms.Alterner les rôles.

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Les marques de politesse

Compétences visées

• Être capable de dire : « bonjour, pardon, merci, s’il te plaît, au revoir ».

créole / français Des similitudes aux différences

- le même vocabulaire - la prononciation des mots : bonzour / siouplé / aoir (bonjour / s’il vous plaît / au revoir)

n ACTIVITÉS

Jeu de rôle : Madame / Monsieur Cadeau.

Les élèves sont assis sur le tapis de sol. Le jeu se pratique de la manière suivante :

a) Professeur / élèves : Le professeur arrive avec un panier rempli d’objets (et un petit déguisement).

- Bonjour, les enfants ! C’est moi Madame (ou Monsieur) Cadeau !- Je viens dans votre classe.

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Le professeur passe entre deux élèves- Pardon, X…

Le professeur distribue les objets- Tu veux un ballon, Y ?(Formulation des réponses attendues afin que les élèves les apprennent).- Oui, s’il te plaît, Madame / Monsieur.- Merci, Madame / Monsieur.

Une fois les objets distribués, le professeur repart en passant entre deux élèves :- Pardon, Z…- Au revoir, les enfants !

b) Élèves / élèves :(même scénario avec l’aide du professeur).

JEU À RECOMMENCER PENDANT L’ANNÉE : il importe de veiller, pendant tout le temps scolaire, à l’utilisa-tion par les élèves des formules de politesse.

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Les adjectifs au féminin

Compétences visées• Être progressivement capable d’employer certains adjectifs qualificatifs au féminin. • Être capable, en particulier, d’employer l’adjectif « petite ».

créole / françaisDes similitudes aux différences

- l’emploi du masculin

(et parfois du féminin)- absence fréquente de la marque du genre exemples : in rob blan, in gro madam

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français (Voir ÉVALUATION)Mi veu le gro pom de tèr. (Je veux la grosse pomme de terre.)Bann ti souri i manj maï. (Les petites souris mangent le maïs.)Sa bouch lé vilin. (Sa bouche est vilaine.)La balèn lé kontan. (La baleine est contente.) El lé asi. (Elle est assise.) Mon papa la fé in gran pisine. (Mon papa a fait une grande piscine.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines : Une souris verte, C’était une p’tite poule noire…

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : les adjectifs de couleur au masculin

Matériel : une boîte (complète) de crayons de couleur ; un bâton de craie verte, un bâton de craie blanche.

a) Le professeur dispose tous les crayons sur la table, les prend un par un en disant :- C’est un crayon bleu.- C’est un crayon vert, etc.

b) Il demande aux élèves de lui indiquer, chacun(e) son tour, le crayon qu’il veut.Exemple :- Le crayon marron !

c) Le professeur pose les craies verte et blanche sur la table :- Qu’est-ce que c’est ?Accueil des réponses et sensibilisation à la variation « une / un » entraînant « verte / vert » et « blanche / blanc » : une craie verte / un crayon vert, une craie blanche / un tee-shirt blanc.

• Emploi des adjectifs au féminin : « verte, blanche, petite, grosse »a) Les couleurs : « verte / vert, blanche / blanc »Matériel : (images disponibles ou fabriquées par l’enseignant).Exemples : une souris verte / un chapeau vert, une robe blanche / un short blanc.

b) Le professeur dispose les images sur la table et indique les couleurs des dessins représentés en soulignant la va-riation masculin / féminin.

c) Chaque élève, à tour de rôle, indique les couleurs des dessins représentés.

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d) Les formes : « grande / grand, petite / petite, grosse / gros »Matériel : (idem)une grande dame / un grand monsieur, une petite fille / un petit garçon, une grosse tortue / une petite tortue(même exercice que précédemment).

n Album de littératureLes couleurs des vêtements et accessoires des personnages de l’album présenté en classe.Observation des images affichées. a) Le professeur indique les couleurs des vêtements et des accessoires des personnages représentés sur les images affichées.

Exemples à partir de l’album Très, très fort précédemment cité :- C’est un body rouge.- C’est un débardeur blanc.- C’est une robe blanche.

b) Le professeur désigne un vêtement ou un accessoire représenté sur les images et chaque élève à tour de rôle utilise le présentatif « c’est » :- C’est une robe blanche, etc.

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Les mots des albums de littérature (démarche type)

Compétences visées• Être capable d’identifier et de nommer correctement les personnages, les animaux, les objets, ou autres éléments figurant dans l’album de littérature présenté en classe. • Être capable d’utiliser pour cet album, le vocabulaire nécessaire à la description et à la narration.

créole / français Des similitudes aux différences- un grand nombre de termes communs ou proches

- prononciation des sons :« é » (e), « i » (u), « s » (ch), « z » (j)- marques morphophonologiques- termes parfois différents

Matériel : petites cartes lexicales fabriquées à partir de photocopies d’images de l’album. Chacune des cartes vise l’acquisition d’un mot ou d’un groupe de mots inconnus, indispensables aux élèves pour s’exprimer en français à partir de l’album.

n Présentation des motsLe professeur place les petites cartes sur la table et les présente :- Tu sais qui c’est ? C’est X. - Qu’est-ce que c’est ? C’est un / une / des… C’est le / la / les… - Qu’est-ce qu’il / elle fait ? - Il / elle … (verbe).

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n Explications et définitionsAprès avoir sollicité les propositions des élèves, le professeur explique chacun des mots à l’aide d’une définition simple relative aux domaines d’expérience ou de connaissance des objets et de leurs relations.

LES VERBES : On dit… quand on … (recours à un synonyme connu des élèves, au mime et à la gestuelle)

LES NOMS : - fonction : c’est pour … ça sert à … - relation tout et parties : ça a ... il y a … et … - localisation : on trouve ce / cette … dans … - catégorisation : c’est une espèce de … - qualifications : forme, couleur, matière - contrastes et similarités : ça ressemble à …

LES ADJECTIFS : Recours à des exemples et aux adjectifs de sens contraire.

n Points d’appui sur le créoleRecours à la traduction : s’il existe des différences de vocabulaire créole / français, le professeur demande aux élèves comment ils le disent en créole (ou donne lui-même le terme équivalent).

n Exercices individuelsLe professeur distribue les petites cartes lexicales.a) Chaque élève doit dire ce qu’il y a sur sa carte.b) Chaque élève répond à des questions sur le mot correspondant à sa carte.

Veiller à la prononciation, à l’emploi correct des articles, à la forme des verbes.

n Jeux variés à partir des cartes : lotos d’images (fabriqués à partir des cartes lexicales) et devinettes.

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PRONONCIATION

Voir dans la DEUXIÈME PARTIE du premier livret consacrée à l’analyse comparée créole / français le chapitre Prononciation et les stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée.

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n Préalables L’analyse comparative des systèmes phonologiques du créole réunionnais et du français permet de souligner la diversité des variables phonologiques selon l’appartenance socio-ethnique des locuteurs. (Voir premier livret, DEU-XIÈME PARTIE, Chapitre II). Dans le domaine des « sons de la parole » le jeu avec les formes sonores du français et la pratique de petites comp-tines favoriseront les acquisitions.Le rythme et les inflexions mélodiques serviront alors de points d’appui à des activités de prononciation qui s’inscriront dans une pédagogie différenciée : lorsque les difficultés de certains élèves à discriminer certains sons s’avèrent récurrentes, des séances spécifiques seront consacrées à la perception et à la production par ces élèves des sons du français. Pour toute la classe cependant, en alternance avec les séances de vocabulaire, des séances spécifiques seront néces-saires pour sensibiliser régulièrement les jeunes élèves :- à l’écoute et à la perception des sons ;- à la musique des mots, au repérage des syllabes ;- au rythme de la comptine et de la chanson, à la modulation de la voix.

n Comment aborder l’apprentissage des structures phoniques ? Un article de Carayol (1979) nous sert de référence pour aborder une démarche générale d’apprentissage : il faut entendre les sons avant de les produire.Selon les propos de l’auteur, comment en effet peut-on reproduire un son que l’on n’entend pas ? « La langue ma-ternelle impose à chaque locuteur une sorte de conditionnement auditif dont il devient très vite difficile de se libérer (…). L’oreille joue pour ainsi dire le rôle d’un filtre ; elle s’habitue à ne retenir, dans le continuum sonore, que les différences pertinentes dans la langue maternelle. »L’acquisition par les petits élèves des points essentiels du système phonétique du français est très importante avant la découverte de l’écrit et les premières approches des lettres.Cependant, comme l’écrit Carayol, les erreurs n’ont pas toutes la même importance pour l’apprentissage du français :

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« Plutôt que de tenter de les corriger au hasard de leur rencontre, il est plus raisonnable d’essayer de les classer selon leur degré de « gravité », et d’établir, par là-même, une progression dans l’acquisition des structures qui présentent des difficultés. »Suivant leur degré d’importance, il propose l’ordre suivant pour la correction des erreurs les plus fréquentes : 1 - « e » / « é » et « è » / « eu » ; 2 - « ch » / « s » ; 3- « u » / « i » ; 4- « j » / « z ».Les premières oppositions de cette liste jouent un rôle grammatical important dans les cas suivants : - distinction à l’oral du singulier et du pluriel des déterminants « le / les, de / des, ce / ces » ;- distinction des formes verbales de la première personne du présent de celle du passé composé « je dis / j’ai dit, je finis / j’ai fini » ;- prononciation des mots d’une fréquence élevée en français : « fleur, couleur, moteur, sœur » etc. L’auteur fait état d’une expérimentation dans des classes réunionnaises du cours préparatoire qui a fait apparaître des résul-tats supérieurs dans la classe où avait été mis en œuvre un apprentissage systématique fondé sur la discrimination auditive.« Il semble que, dans ce domaine, un certain nombre de pratiques aberrantes seraient exclues si les maîtres étaient convaincus (… ) de l’importance d’un certain nombre de faits :- priorité doit être donnée à l’audition sur la production ;- un son ne peut être bien identifié que dans un contexte ; la perception est d’abord une appréhension globale ;- il existe des contextes plus favorables que d’autres à la perception d’un son ;- les structures prosodiques (rythme et intonation) jouent un rôle essentiel (…) dans la perception des sons. »

n Comment conduire des activités de correction phonétique ?Dans une approche similaire, Renard (1979) procède à l’analyse de trois grandes familles de méthodes de correction phonétique :- la méthode articulatoire ;- les procédures basées sur l’audition de modèles à partir de machines ;

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- la méthode des oppositions phonologiques.La méthode articulatoire s’appuie sur la connaissance précise des mouvements nécessaires à la réalisation d’un son donné. Elle tente de décrire l’infinie complexité des mouvements en termes de position de la langue, d’aperture, d’arrondissement, de palatalisation.Or savoir produire un son ne signifie pas savoir le prononcer isolément. Il s’agit en réalité de distinguer ce son d’un autre, et ce problème est celui de la perception. Par ailleurs la méthode articulatoire néglige les effets de la phoné-tique combinatoire (les sons s’influencent les uns les autres) ; elle ignore les phénomènes de compensation, et ne tient pas compte du facteur prosodique.

Nous ne développerons pas les critiques portées à l’encontre des machines pour l’enseignement des langues, du magnétophone le plus courant aux sites d’initiation en ligne, vu les difficultés que poserait en maternelle le contrôle de l’auto-correction. Quant à la méthode des oppositions phonologiques qui consiste à présenter la ma-tière sonore par « paires minimales » : « case / casse », « poison / poisson », « brosse / broche », elle ne convient pas toujours aux jeunes enfants ; les différences pertinentes, d’ordre sémantique, ne les intéressent que si les paires appartiennent à leur vocabulaire, et si elles sont insérées dans des phrases signifiantes.

Renard propose la méthode verbo-tonale d’intégration phonétique, qui s’intègre autant que possible dans un ensemble harmonieux d’apprentissage de la langue et qui s’appuie sur la motivation.« La correction phonétique opèrera mieux en liaison naturelle avec des stimulations telles que l’intonation, le geste, le rythme, la mimique, l’affectivité. »Un son varie en fonction de sa situation sur la courbe ou la ligne mélodique : le schéma intonatif des modèles d’ap-prentissage sera donc choisi de manière optimale selon le son visé. En concentrant son esprit sur les facteurs proso-diques, l’élève ne fixe pas son attention sur le son particulier à réaliser : d’où l’intérêt des chansons et des comptines pour acquérir ce son « sans y penser ». Le processus audio-phonatoire ne dépendant pas d’un contrôle conscient, on recommande au pédagogue « de ne pas intellectualiser, de ne pas raisonner le processus, mais seulement de le faire naître. »La problématique de la tension qui concerne à la fois la hauteur, le timbre, la durée, l’intensité du son reste difficile à analyser et la correction phonétique en ce domaine ne devrait s’exercer que si telle ou telle modification de tension sortait de certaines limites et engendrait des sons perçus comme significativement différents.

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À La Réunion, les sons du français dont la perception / production s’avère essentielle dans les classes par rapport au créole sont ceux relevés plus haut par Carayol.

Puisque les sons s’influencent les uns les autres, la connaissance de leurs caractéristiques acoustiques et articula-toires permet aux enseignants de définir l’aide pédagogique nécessaire : la phonétique combinatoire permet de trou-ver des combinaisons optimales pour faciliter la prononciation de ces sons. Renard analyse l’influence des voyelles, des consonnes sur les voyelles, des consonnes entre elles. Callamand (1981) et d’autres auteurs s’inspirant de ses travaux 1, donnent des indications sur l’entourage consonantique et la structure prosodique les plus favorables à la prononciation des sons.

Dans notre recherche de contextes facilitants pour les exercices de production, nous nous attacherons essentielle-ment à la labialisation des sons concernés : il s’agit de la projection des lèvres en avant, qui renvoie à l’appellation traditionnelle « écarté / arrondi ». (Voir premier livret, DEUXIÈME PARTIE). Nous utiliserons le procédé de cor-rection décrit par Renard sous les termes de « prononciation nuancée ». Elle consiste à s’éloigner de l’erreur de l’élève en opérant sur le modèle proposé une déformation la plus extrême dans le sens opposé, ici du moins labial au plus labial. Si les élèves prononcent « voitire » on nuancera la prononciation du « i » vers « ou » ----> « voitoure »

On doit se pénétrer de l’idée que la discrimination auditive est le fruit d’une longue et généreuse patience.Comme l’écrit Renard (op. cit.), « il y a tout lieu de supposer que ce processus s’élabore progressivement, par approximations successives, pour n’aboutir qu’au terme d’un long échange entre les innombrables interlocuteurs et l’auditeur-locuteur. Ainsi en va t-il en tout cas dans l’apprentissage de la langue maternelle ; on n’apprend pas l’articulation à l’enfant : elle vient toute seule, difficilement, laborieusement. »

Dans l’apprentissage du français comme langue seconde, la prononciation correcte des sons du français s’obtiendra progressivement : il faudra y consacrer du temps et se féliciter des progrès graduels, rapides ou lents. Il ne s’agit pas d’un processus linéaire. Il met en jeu des stratégies individuelles et interactives d’adaptation et d’ajustement qui dépendent de la motivation des élèves : ceux-ci découvrent, et acceptent en imitant, ou refusent en déformant, la nouvelle musique et les nouveaux sons de la langue à apprendre 2. ______________1 Massia KANEMAN-POUGATCH M. et Elisabeth PEDOYA-GUIMBRETIERE E., Plaisir des sons, Paris, Hatier / Didier, 1991.2 Voir Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Didier, 2001, 5.1.3., Savoir-être.

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Nous présentons ci-après 10 fiches :

1- L’écoute des bruits et des sons

2- La musique des mots : allitérations, assonances et rimes

3- Les prénoms

4- Les formulettes et les comptines : rythme, intonation, débit, intensité, hauteur

5- La prononciation du son « e »

6- La prononciation du son « eur »

7- La prononciation du son « ch »

8- La prononciation du son « u »

9- La prononciation du son « j »

10- La prononciation des sons « oui » « ouille » « ière »

n Programmation (Consulter les IO en vigueur)

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L’écoute des bruits et des sons

Du seul point de vue acoustique, les élèves de 4 / 5 ans perçoivent des fréquences jusqu’au seuil des ultra-sons.Cette excellente oreille du jeune enfant est directement liée à l’acquisition du langage.Il faudra stimuler les fonctions auditives de discrimination de plus en plus fine des sons qui sera requise plus tard lors de la découverte progressive des correspondances phonie / graphie.Cet apprentissage spécifique d’une attitude d’écoute affinée apparaît comme un adjuvant immédiat à la pa-role et un préalable à la lecture. (Bustarret, 1982)

n ACTIVITÉSn Écouter les bruits Écouter les bruits venant de la classe ; écoute des bruits venant de l’autre groupe.Le professeur demande aux élèves un moment de silence (1 ou 2 minutes), les yeux fermés, la tête dans les mains.Il demande ensuite à chacun de dire ce qu’il a entendu.

Écouter les bruits venant de l’extérieur :Un chien qui aboie, un véhicule qui passe dans la rue, une sirène d’ambulance, des travaux dans la cour, des pas dans le couloir, des voix de la classe voisine, un oiseau, le téléphone, la sonnerie, etc.Le professeur demande aux élèves un moment de silence (1 ou 2 minutes), les yeux fermés, la tête dans les mains.Il demande ensuite à chacun de dire ce qu’il a entendu.

n Tendre l’oreille et contrôler ses gestesLe professeur demande le silence. Puis il appelle à voix chuchotée très basse les prénoms de deux élèves ; ceux-ci doivent se mettre debout sans un bruit, et ainsi de suite pour l’ensemble du groupe. (Celui qui a fait du bruit se rasseoit).

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n Reconnaître la direction du son : jeu du « roi du silence »Un élève, les yeux bandés, doit garder un trésor sonore posé devant lui sur la table (clochette, grelot, maracas). C’est le roi du silence.Le jeu consiste pour chaque élève à tour de rôle à s’emparer du trésor et à s’éloigner sans que le roi l’entende.Au moindre bruit, le roi désigne du doigt la direction qu’il croit reconnaître : si le voleur se trouve dans ce rayon, il a perdu ; s’il peut conquérir le trésor sans se faire entendre, il a gagné et devient le roi du silence.

n Identifier des sonsDivers objets sonores connus des élèves sont disposés sur une table.Chaque élève à tour de rôle se retourne.Le professeur fait sonner 3 objets l’un après l’autre et l’élève nomme dans l’ordre les objets qu’il a entendus.

n Reproduire des sonsLe professeur propose un motif rythmique en frappant des mains ou en utilisant des petits instruments. Exemple : long / bref, bref / long, long, long.Chaque élève doit réaliser le modèle. Au deuxième tour, chaque élève réalise un modèle rythmique de son choix et son voisin « répond » par le même motif avant de s’adresser au suivant.

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La musique des mots

On désigne par « allitérations » les retours de consonnes et par « assonance » l’homophonie des voyelles dans une suite de mots ; on appelle « rimes » l’homophonie de la dernière voyelle accentuée de deux vers.Ce sont des principes de répétition qui engendrent le plaisir de l’oreille et qui plaisent aux enfants.« Le moindre poème donne à l’enfant une joie particulière, et composer des rimes à l’âge de deux ans consti-tue une étape régulière du développement linguistique : que les enfants aiment jouer avec les sons pour eux-mêmes, c’est là un trait dominant du langage enfantin connu depuis longtemps. » (Jakobson et Waugh, 1980).

n ACTIVITÉSn Retrouver un mot a) Le professeur annonce le mot que l’on doit retrouver (choisi à partir de l’album de littérature présenté en classe par exemple) : à chaque fois que ce mot est prononcé dans la suite de mots énumérés, les enfants doivent lever la main. Exemple à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut, le mot « Petit-Homme ».

- Maman, Petit-Homme, Tante Béa, Petit-Homme, Oncle Tony, Mamie, Grand-Ma, Papa, Petit-Homme, Cousin Dan, Cousin Pat, Petit-Homme.

b) Le professeur énumère les noms des personnages de l’album en en omettant un : les élèves doivent retrouver le nom qui manque.

c) Le professeur énumère les noms des personnages en transformant certains sons. Exemples :Maman, Petit-Homme, Tante Béo, Oncle Tona, Mamie, Grand-Mou, Cousin Ran, Cousin Paf, Papa.Les enfants corrigent les erreurs.

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n Trouver des mots qui se terminent par le même sona) Dans le magasin Yadéo on achète des produits dans le nom desquels on entend « o » : à tour de rôle, chaque enfant propose un mot (un vélo, une moto, etc.)

b) dans le magasin Yadéa on achète des produits dans le nom desquels on entend « a » etc.

n Répéter des phrases (sons communs au créole et au français)- Ti-Yoyo met son maillot.- Madame Minette met ses lunettes.- Ti-Cent pieds met ses souliers.- Madame Marie fait son cari.- Ti-Pinpin met son lapin dans son jardin.- Madame Mounoir met l’arrosoir dans son armoire.

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Les prénoms

Compétences visées• Être capable de discerner et d’identifier la dernière syllabe de son prénom. • Être capable de trouver des mots qui riment et de créer un petit texte.

créole / français Des similitudes aux différences

- les mêmes prénoms- un grand nombre de sons communs

- prononciation des sons : « é » (e), « i » (u), « s » (ch), « z » (j)

n ACTIVITÉS COLLECTIVES : repérage de syllabes et de rimes.

Essais de créativité à la manière de René de Obaldia, Les Innocentines, Paris, Grasset, 1969.(Le poème est présenté aux enseignants à titre d’exemple pour la liberté de ton et la fantaisie des rimes. Il peut être lu aux élèves, et selon le plaisir suscité, faire l’objet d’une animation.)

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Anna et LénaAiment les ananasCharlotte Aime la compoteTerry Aime le riz Délia va aux Camélias Lucas Aime le coca

SarahA peur des ratsNaomieA peur des fourmisCyril et NaïlDessinent un crocodileAnthony a vu un nidIsaac porte son sacMaël a vu le père Noël

SébastienDanse bienMathieuFerme les yeuxNathanAttend

MattéoA une motoThéoA un véloRayanEst en panneAvec Yohanet Maud ?Elle rôde, elle rôde.

Charlotte Fait de la compote.BertrandSuce des harengs. CunégondeSe teint en blonde. Epaminondas Cire ses godasses.ThérèseSouffle sur la braise.LéonPeint des potirons.BrigitteS’agite, s’agite.AdhémarDit qu’il en a marre.La penduleFabrique des virgules.Et moi dans tout cha ?Et moi dans tout cha ?

Moi ze ne bouze pasSur ma langue z’ai un chat.

n Les syllabes Le professeur prononce chacun des prénoms des élèves du groupe, puis marque les syl-labes de ce prénom en frappant des mains. Les élèves procèdent de la même façon pour chaque prénom.

n La syllabe finaleLe professeur prononce chacun des prénoms et demande ce qu’on entend à la fin. n Les rimesLe professeur demande aux élèves de trouver des mots qui finissent comme leurs prénoms (dans lesquels on entend la même chose à la fin).

n Un texteLe professeur aide les élèves à composer de petites phrases avec des mots qui riment avec leurs prénoms pour obtenir un texte simple et amusant.Ce texte sera affiché dans la classe et lu à l’autre groupe.

Exemple de texte :

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Les formulettes et les comptines

« Du fond des âges arrivent des formulettes et fabulettes porteuses de messages cocasses ou touchants, dont on ne comprend plus toujours la signification, et qui sont portées elles-mêmes par une musique élémentaire, sur quelques notes et par des assonances - sinon des rimes - qui en assurent la mémorisation (…). A mi-che-min entre le langage parlé et le chant, à mi-chemin entre poésie et musique, les comptines sont des introduc-tions naturelles que l’enfant se donne à la langue et à la musique de son pays (…) la syllabe y est reine, qui permet toutes les fantaisies (…). La comptine a une telle puissance d’envoûtement, c’est le tam-tam des petits enfants. » (Calmy, 1979).

La comptine est une formule rythmée, dite ou chantée qui sert traditionnellement à compter des joueurs lorsqu’on doit en retenir ou en éliminer un : Une étiquette, Marie Bombette, Cani canette, Truc ! » ou Amstramgram, pique et pique et colégram … etc.À chaque syllabe on touche un joueur ; le dernier touché a le rôle défini dans le jeu. Le répertoire des comptines connaît une renaissance tout à fait intéressante grâce aux travaux de folkloristes et d’ethnomusi-cologues.Dans l’inventaire quasi exhaustif des comptines et petites chansons de France publiées par les maisons d’édition et figurant sur Internet, on peut trouver selon les thèmes lexicaux et les phonèmes visés, des petits textes plaisants à présenter aux élèves pour la perception et la production des sons.La publication à La Réunion de répertoires issus d’une création originale ou de la tradition locale offre aux enseignants une documentation souhaitable ; si la comptine en français répond aux objectifs visés de la prononciation des sons du français, la comptine en créole a toute sa place pour des jeux prosodiques : variations rythmiques et intonatives, alternance d’accélérations et de ralentissements, volume sonore, débit, articulation.

Compétences visées• Être progressivement capable de dire une formulette ou une comptine de manière audible et expressive.• Être progressivement capable de prononcer les sons du français absents du créole.

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n Choix des formulettes ou des comptinesL’enseignant est libre de choisir les petits textes qui plairont aux élèves.

Des fragments de dialogue peuvent être extraits de l’album de littérature :- Ding dong ! Youhou, c’est moi ! Et qui voilà ? C’est le petit Homme ! (Très, très fort !).

Certaines comptines s’inscrivent dans les thématiques du projet de classe.Certaines d’entre elles répondent aux objectifs visés pour la prononciation des sons du français que les élèves au-ront à maîtriser. Elles renvoient souvent à des régularités grammaticales (emploi des déterminants, des verbes, des adjectifs, des pronoms etc.) et contribuent naturellement à l’apprentissage de la langue.

n ACTIVITÉS

n Appropriation Écoutes du texte, compréhension des mots inconnus, répétitions partielles collectives et individuelles, mémorisation.Nous citons ci-dessous les conseils de Calmy (1976 et 1977) :« Le début de l’apprentissage d’une comptine mimée se présente comme un chœur avec soliste. L’institutrice est soliste : elle dit une phrase que les enfants écoutent dans un silence total (en faisant la mimique de serrer les lèvres). A son geste d’invite, ils répètent en chœur. On insiste sur cette phrase jusqu’à ce que l’imitation soit correcte (arti-culation - rythme - expression). On passe à la phrase suivante, et ainsi de suite (… ).Le 2ème temps de l’apprentissage d’une comptine est un chœur, par les enfants, l’institutrice soutenant leur mémoire par les gestes et par l’émission muette des mots sur les lèvres.Le 3ème temps est l’essai individuel critiqué ensuite par les enfants (y a t-il eu des oublis, de mauvaises articulations, la maîtresse a t-elle dû aider l’enfant, parle t-il trop fort, trop bas, trop vite ?).Il convient de garder à cet exercice collectif toute la valeur expressive qu’il doit avoir. »

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n Animation La formulette ou la comptine peut être parlée, chantée, mimée, jouée. Elle peut être répétée avec des effets vocaux différents : accélération, ralentissement, explosion de la voix, chuchotement, frappés de syllabes.

n Interprétation Il sera utile d’intervenir sur l’articulation des syllabes et des mots, sur le débit, sur la hauteur et l’intensité de la voix, sur l’audibilité de la parole, sur l’intonation, sur la prononciation.

Il importe de veiller à la réussite de chaque élève individuellement. Dire une comptine demande une écoute de la part du groupe, une posture, une parole expressive : la simple mémo-risation des mots et tournures ne suffit pas.

Des séances spécifiques viseront plus particulièrement la correction phonétique lorsque la prononciation de certains sons s’avère difficile.

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La prononciation du son « e »

Compétences visées

• Être progressivement capable de percevoir le son « e » et de distinguer les sons « e » et « é » • Être progressivement capable de les réaliser dans des énoncés.

créole / français Des similitudes aux différences- distinction « e / é » pour le créole proche du français

- non distinction « e / é », prononciation « é »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).- Vo mié lès ali kriyé sak li vé. (Il vaut mieux le laisser crier ce qu’il veut.) - Le bouton lé pézé. (Le bouton est enfoncé.)- Ankor in pé siro. (Encore un peu de sirop.)- Na domoun i mars dann fé. (Il y a des gens qui marchent dans le feu.)

Tape, tape, petite main, Au clair de la lune, Une souris verte.

Appropriation, animation, interprétation (voir Fiche 4)

Chansonnettes / Comptines

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Chacun des textes se prête au mime et à la prononciation du son visé. Le professeur allongera la durée du son « e » et réduira l’intensité de sa voix pour en accroître la précision.Les difficultés seront progressivement résolues au cours des exercices suivants, choisis en fonction des structures les plus favorables à la production du son.

n ACTIVITÉS

n Écoute et production individuelle de groupes phoniques sans valeur significative (logatomes)

On évite en un premier temps les mots courants que les enfants prononcent en créole.Le professeur énonce un à un les logatomes et chaque élève à tour de rôle essaie de le reproduire : Un momo ? Non, un meumeu ! Un popo ? Non, un peupeu ! Un vovo ? Non, un veuveu ! Un fofo ? Non, un feufeu ! Allongement du son : meumeumeueueu, peupeupeueueu, veuveuveueueu, feufeufeueueu, et accentuation : pinpou-meu ! bobomeu ! foufoufeu !Moleuvo ? foteuvo ? pareumo ?

n Écoute et distinction « eu » / « é » : jeu de « Pigeon vole ».Le professeur indique aux élèves que le son peut se trouver au début, au milieu ou à la fin : les élèves lèvent la main quand ils entendent « eu ». mimi, pépé, meumeu, féfé, feufeu, motabé, karibeu, potulé, veucano, sérafo, lineu, veuta, séfi, lameudou, ravéko, sibeuman, loifé, nouzé, reufi, mazé, cardeu, reufeu.

n Écoute de petites phrases : jeu des équipes de « eu » et de « é ». À partir d’un nombre égal de phrases contenant soit l’un soit l’autre des sons visés, le jeu consiste à former deux équipes. Chaque élève à tour de rôle écoute la phrase prononcée par le professeur et se place dans la file des « eu » ou des « é ».

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- Qu’est-ce que tu veux ? - Ma poupée est cassée- Un bonbon carré ? - Pépé est fatigué - J’ai mal au pied - Il a mal aux yeux - Mon soulier est serré - Il veut deux oeufs- Mon doigt est écrasé - Qui allume le feu ?- Je dors un petit peu - Il faut chercher Mémé.- Je veux un bol bleu ! - Le feu est dangereux.

n Jeu de production collective puis individuelleLes garçons crient : « Au feu ! Au feu ! »Les filles appellent : « Allo ! Pompiers ? » (en mimant l’appel téléphonique)L’exercice collectif se pratique en alternance garçons / filles, et l’exercice individuel de proche en proche.

Si les difficultés persistent, on peut avoir recours à « la prononciation nuancée » qui consiste à tirer le son clair « é » vers le son plus sombre de la voyelle postérieure « o ». 24 a) Ofoooo ! (interjection créole) Encore le foooo ! (déformation intentionnelle du son « eu », voir p. 93)b) Ofoooo ! Encore le feueueu ! n Prononciation du son « eu » dans une phrase a) Le jeu consiste à ajouter le mot « bleu » dans les réponses.Chaque élève répond à tour de rôle :- Tu veux un crayon ? - Oui, je veux un crayon bleu.- Tu veux un gâteau ? - Oui, je veux un gâteau bleu etc.b) Le jeu consiste à répondre « Saint-Leu » à toutes les questions- Tu vas à Saint-Leu ou à Saint-Paul ? - À Saint-Leu !- Tu vas à Saint-Pierre ? - Non, à Saint-Leu !____________________24 Voir premier livret, DEUXIÈME PARTIE, Prononciation.

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La prononciation du son « eur »

Compétences visées

• Être progressivement capable de percevoir et de distinguer les sons « eur » et « èr ». • Être progressivement capable de les réaliser dans des mots courants.

créole / français Des similitudes aux différences

- distinction « eur / èr » pour le créole proche du français

- non distinction « eur / èr », - prononciation « èr »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).- Kosa i manj onzèr ? (Qu’est-ce qu’on mange à onze heures ?)- Astèr mi sa dormi. (Maintenant je vais dormir.)- Moin la pèr doktèr. (J’ai peur du docteur.) - Li ramas mantèr. (Il ment.)

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Chansonnette : La marchande de fleurs

Paroles de E.Blémond, musique de C. Augé dans Les chants de l’enfance, Paris, Larousse, 1934.

Appropriation, animation, interprétation (voir Fiches 4 et 5)

n ACTIVITÉSn Écoute et production individuelle de groupes phoniques sans valeur significative (logatomes)On évite en un premier temps les mots courants que les enfants prononcent en créole.

pilpeur, boulmeur, rafeur, roveurgropilpeur, tiboulmeur, grorafeur, tiroveur

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n Écoute et distinction « eur / èr » : jeu de pigeon vole.Le professeur prononce distinctement chacun des logatomes et les élèves lèvent la main quand ils entendent « eur »feur, beur, lèr, veur, meur, bèrsopeur, dipèr, coumèr, loubeur, vabèrtorobeur, rabilèr, malidèr, soufameur

n Corriger l’erreur- Il est tombé, il ploure ?- Un bouquet de flours ? - Elle a une petite sour ?- Des crayons de coulour ?

n Devinettesa) jeu collectif- Il porte des lettres, c’est un ……….- Il fait des piqûres, c’est un …………- Il vole dans le magasin, c’est un ……….- Il danse sur la scène, c’est un ………….- Il chante au micro, c’est un …………….- Il danse le rap, c’est un …………….- Il dirige l’école, c’est un ……………- Il fait la course, c’est un …………….- Il fait du surf, c’est un ……………- Il coupe les cheveux, c’est un ………….

b) jeu individuelLe professeur pose une de ces devinettes à chaque élève.

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La prononciation du son « ch »

Compétences visées

• Être progressivement capable de prononcer correctement « ch ».• Être progressivement capable de différencier « ch » / « s ».

créole / français Des similitudes aux différences

- distinction « ch / s » pour le créole proche du français

- non distinction « ch / s », prononciation « s »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français (Voir ÉVALUATION).- El na la chans. (Elle a de la chance.)- Kèl koulèr ton bous ? (De quelle couleur est ta bouche ?) - Magali i sèrs son sosèt. (Magali cherche ses chaussettes.)

Chansonnettes / Comptines

C’est la mère Michel, Roulez, roulez, chemin d’ fer roulez !, Une chanson douce que me chantait ma maman.

Appropriation, animation, interprétation (voir Fiches 4 et 5)

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n ACTIVITÉS

n Écoute et production individuelle de groupes phoniques sans valeur significative (logatomes)On évite en un premier temps les mots courants que les élèves prononcent en créole.Le professeur énonce un à un les logatomes et chaque élève à tour de rôle essaie de le reproduire : Poupouche, moumouche, loulouche, vouvouche.Patachou, tibouchou, minouchou.Mochocho, rochocho, ronchonchon.Choumina, chuchomo, cheuveumeu.

n JEU : les machines qui font du bruit.Le professeur constitue 2 groupes : la machine qui fait « chchch » et la machine qui fait « ssss ».On choisit collectivement le geste et le rythme de chaque machine.Un élève joue le rôle de meneur de jeu pour chaque groupe : il donne le signal de départ, d’accélération, d’arrêt ; il fait augmenter ou diminuer le son ; il arrête l’une des machines pour contrôler le son de l’autre.

n JEU : les gagnants du « ch »Le professeur dit une phrase que chaque élève doit répéter correctement ; le jeu continue jusqu’à la réussite du plus grand nombre.

n Chantal joue à cache-cache. n Dimanche, Rachel met sa robe blanche.n Natacha laisse ses cheveux lâchés.n Charlotte choisit une mousse au chocolat. n Michel cherche son sac sous la chaise.

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La prononciation du son « u »

Compétences visées

• Être progressivement capable de prononcer correctement « u ».• Être progressivement capable de différencier « u » et « i ».

créole / français Des similitudes aux différences

- distinction « u / i » pour le créole proche du français

- non distinction « u / i », prononciation « i »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français (Voir ÉVALUATION).

- Nana in noël dési la lèt. (II y a un père Noël sur la lettre.) - Mèt ali alonzé si lo li. (Mets-le allongé sur le lit.) - Pétèt nana in fizé, pétèt in Sipèrman. (Peut-être il y a une fusée, peut-être un Superman.)

Chansonnette / ComptineLe papa tortue, Une poule sur un mur.

Appropriation, animation, interprétation (voir Fiches 4 et 5)

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n ACTIVITÉSn Écoute et production individuelle de groupes phoniques sans valeur significative (logatomes)On évite en un premier temps les mots courants que les élèves prononcent en créole.Le professeur énonce une à une les séries suivantes et chaque élève à tour de rôle essaie de les reproduire :- Un moumou ? Non, une mumu !- Un poupou ? Non, une pupu !- Un loulou ? Non, une lulu !

n Essai d’allongement de la voyelle finale- muuuuuuuuu ! fuuuuuuu ! buuuuuuuu !

n Essai d’accentuation sur la syllabe contenant « u »faromu ? dimofu ? macouvu ?laburé ! parubou ! mavula !

n JEU de « Pigeon vole »Le professeur énonce des logatomes et les élèves lèvent la main lorsqu’ils entendent le son « u » :Fifi ? fufu ? mumu ? bibi ? romi ? sélu ? numo ? figa ? lumo ? lulu ? didi ? sisi ? sosi ? sosu ? dodu ? cricri ? mino ? rubéro ? nouluvé ? cabomu ?

n JEU des équipes « u » et « i »Chaque élève à tour de rôle doit se placer dans la file des « u » ou dans la file des « i » selon le mot que lui adresse le professeur :Le sucre - le jus - le riz - le cari - la purée - le rôti - une saucisse - une sucette - un mur - une voiture - un nid - un cabri - une plume - un letchi - un kiwi - une ceinture - la lune - une fusée - le pipi - la fumée - le bureau - le lit - le tapis.

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(L’élève qui se trompe revient à sa place pour être interrogé de nouveau afin qu’il essaie de distinguer les sons).

n Essai de production : exercice de répétition collective puis individuelle :- Jules a bu du jus. - Luc est sur le mur. - Lulu a vu la lune. - Jules met sa ceinture.- Hugues a perdu son pull. - Tu as couru dans la rue.

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La prononciation du son « j » Compétences visées

• Être progressivement capable de prononcer correctement « j ».• Être progressivement capable de différencier les sons « j / z ».

créole / français Des similitudes aux différences

- distinction « j / z » pour le créole proche du français

- non distinction « j / z », prononciation « z »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français (Voir ÉVALUATION).- Ali lé zanti. (Il est gentil.) - Na in rob mariaz. (II y a une robe de mariage.) - Le ti loto rouz. (La petite auto rouge.)- Mèt ali alonzé si lo li. (Mets-le allongé sur le lit.)- La done alu larzan. (On lui a donné de l’argent.)- Mi zou nitindo. (Je joue au nitindo.)

Chansonnettes / ComptinesMoi, j’aime papa, Il était une bergère.

Appropriation, animation, interprétation (voir Fiches 4 et 5)

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n ACTIVITÉS

n Écoute et production individuelle de groupes phoniques sans valeur significative (logatomes)On évite en un premier temps les mots courants que les élèves prononcent en créole.Janjan, jaja, jojo, jéjé.Mobojo, reubeujeu, pofojou, capaju, sirajik, movajok, lunajèk, chimajonk.

n Jeu de Pigeon voleLes élèves lèvent la main quand le prénom contient le son « j ».

Jules, Julie, Suzie, Gilbert, Jérôme, Zaza, Serge, Zoubéda, Zara, Jean, Jacques, Elisabeth, Georgette, Zinédane, Johny, Zoé, Jonathan, Julien, Joël, Gisèle, Serge, Georges, Ginette.

n Entendre et prononcer des mots courantsExercice collectif puis individuel

une jambe – des jeux – des jouets - un journal - du jus - des jujubes - du jambon - un jardin - un genou - une girafe - une orange - une cage - la neige - il mange - il change - un garage - un singe.

n Entendre et prononcer des groupes de mots de plus en plus longs Le professeur demande à chaque élève de répéter successivement les groupes de mots d’une série :

- La jupe rouge / la jolie jupe rouge / la jolie jupe rouge de Julie. - Le garage jaune / le joli garage jaune / le joli garage jaune de Johny.- Il mange une orange / il mange du jambon / il mange une orange et du jambon.

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n JEU : dans la case ? dans la cage ?Les élèves répondent « dans la case ! » ou « dans la cage ! » selon les propositions du professeur qui aura expliqué et dessiné au tableau une case et une cage.

- un oiseau ?- un enfant ?- un lion ?- un singe ?- une maman ?- un lapin ?- un fauteuil ? etc.

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La prononciation des sons « oui, ouille, ière »

Compétences visées

• Être progressivement capable de percevoir et de distinguer les sons « oui / ouille » et « ière ». • Être progressivement capable de les réaliser dans des mots courants.

créole / français Des similitudes aux différences- distinction « oui / ui / ouille » « ière / ir » dans le créole proche du français

- non distinction des sons, prononciation « ui » et « ir »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet en fin de grande section d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).- Nou la parti la fèt Sin-Lui. (On est allés à la fête de Saint-Louis.)- Kan la pli i tomm, i mèt perméyab. (Quand il pleut, on met un imperméable.) - Monn ti bébé i manj èk ti kiyèr. (Mon petit bébé mange avec une petite cuiller.)- Dann fon la rivir. (Au fond de la rivière.)- Manman i fé kui fri a pin. (Maman fait cuire du fruit à pain.)- Mi inm pa kari sitrui. (Je n’aime pas le cari de citrouille.)

Chansonnettes / ComptinesAu bord de la rivière, Quand trois poules vont aux champs, la première va devant, Il pleut, il mouille, c’est la fête à la grenouille.Appropriation, animation, interprétation (voir Fiches 4 et 5)

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n ACTIVITÉS

n Écoute et production collective puis individuelle de groupes phoniques sans va-leur significative (logatomes)

On évite en un premier temps les mots courants que les élèves prononcent en créole.Cui cuicui, pui puipui, fui fuifui.OU OU OU i. OU ii. OUI ! MOU i MOU iii. MOUI ! VOU i VOU iiii. VOUI !Loulou i, moumou i, vouvou i, boubou i.OUIOUI. MOUMOUI. VOUIVOUI. BOUIBOUI. Touille, nouille, rouille, bouille, fouille.Mière, dière, sière, lière, tière.

n Jeu de Pigeon voleLe professeur prononce distinctement chacun des logatomes et les élèves lèvent la main quand ils entendenta) « oui »Didi, madoui, lili, ouioui, tiguigui, rini, foui, soui, si

b) « ière »Mir, pir, lière, tir, fir, dière, lir, mière, sière, nière

n Entendre et prononcer des mots courantsExercices collectifs puis individuelsa) Oui - Louis - Saint-Louis ;

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b) L’huile – la cuisine – cui cui - un fruit – le bruit- la nuit - je suis - la pluie ;c) Derrière, le cimetière, la rivière, hier, la bière, la pierre, la paupière, la sorcière ;d) La grenouille, la citrouille, la rouille, Ouille ! Ouille ! ça chatouille !

n Construire des phrasesExercice individuel : le professeur donne les mots et les élèves proposent des phrases :Une cuiller / la rivière --> Il y a une cuiller dans la rivière ! Un fruit / la cuisine ? Une grenouille / la citrouille ? Du bruit / la nuit ?

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MOTS-OUTILS

Voir dans la DEUXIÈME PARTIE du premier livret consacrée à l’analyse comparée créole / français le chapitre Grammaire et les stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée.

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n PréalablesL’analyse comparée de la grammaire du créole et du français fait apparaître des similitudes au niveau des types, des formes et des modes d’enchaînement des phrases. (Voir premier livret, DEUXIÈME PARTIE).C’est au niveau des constituants de ces phrases, groupe nominal et groupe verbal, que se situent les principales différences.

Nous consacrons des séances spécifiques à l’enseignement / apprentissage des éléments morphosyntaxiques que le créole n’emploie pas ou emploie différemment dans le groupe nominal et dans le groupe verbal.

Il s’agit des « mots-outils » ou « mots grammaticaux » par opposition aux mots lexicaux de la langue.Ce sont des mots non significatifs, d’où leur appellation de « mots vides » par rapport aux « mots pleins » (noms, verbes, adjectifs) du lexique. Leur fonction étant de marquer les rapports entre les mots, certains théoriciens ont pu les désigner sous le terme de « ligatures ».La catégorie des mots outils reste parfois floue et son extension est variable selon les interprétations des grammai-riens : elle comprend généralement :

1 - les déterminants ; 2 - les pronoms ; 3 - les prépositions ; 4 - les conjonctions de subordination et de coordination ; 5 - les introducteurs interrogatifs.

Seront d’abord présentées des formes proches du créole.Le modèle linguistique sera clairement apporté par l’enseignant : en effet, comme nous avons pu l’indiquer à la fin du premier livret dans le chapitre consacré à l’immersion, les élèves ne font pas attention aux mots outils de la langue et une certaine « intensification » des données est nécessaire en ce domaine.

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Sous forme de jeux, les activités s’appuieront en premier lieu sur des objets concrets et familiers.On aura recours ensuite à des représentations d’objets ou d’actions à partir d’imagiers, et des albums de littérature en particulier : cette approche interprétative permet aux élèves de prendre l’initiative de leurs énoncés, d’utiliserles mots outils enseignés, et de se préparer au récit (préalable de la lecture) dans une langue scolaire de mieux en mieux maîtrisée.Les illustrations des albums photocopiées en grand format – de préférence en couleur – présentent des situations qui permettent généralement le réemploi des mots-outils utilisés dans l’étape précédente. Les enseignants sauront définir les contenus précis de ces activités selon les albums de littérature présentés.L’approche des erreurs (voir PREMIÈRE PARTIE, Chapitre IV) sera généralement sélective : on tiendra compte des apprentissages antérieurs et on s’attachera essentiellement à l’acquisition de la compétence visée lors de la séance.

La pratique de comptines et de chansons contenant les éléments enseignés contribue efficacement aux appren-tissages visés : nous proposons en ANNEXE, suivant l’ordre des fiches, une liste de ces petits textes pouvant compléter le répertoire connu des enseignants.

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Nous présentons ci-après 15 fiches : 1 - un / une 2 - le / la 3 - les 4 - qui / que 5 - mon, ma, mes / ton, ta, tes / son, sa, ses 6 - celle / celui, celle-là / celui-là 7 - la mienne, la tienne, la sienne / le mien, le tien, le sien 8 - des 9 - de/ du / des 10 - et 11 - à / au(x) 12 - sur / sous / à côté de, du, de la / en haut 13 - qu’est - ce que ? 14 - qui ? quand ? où ? 15 - pourquoi ? parce que, parce qu’ elle / parce qu’il / parce qu’on…

n Programmation (Consulter les IO en vigueur)

Le programme ministériel s’adresse à l’ensemble des classes maternelles.En France métropolitaine, les enfants acquièrent généralement les mots outils du français en même temps qu’ils apprennent à parler.Il n’en est pas de même en milieu créolophone où la programmation devra s’attacher à ces points essentiels.Nous ne faisons qu’aborder un enseignement / apprentissage qui se poursuivra au Cycle 2.

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1 un / une

Compétences visées

• Être capable de prononcer correctement l’article indéfini « un / une »• Se familiariser progressivement avec la variation masculin / féminin.

créole / français Des similitudes aux différences

- prononciation proche pour le masculin - présence du son « n » dans le féminin « inn »

- absence fréquente de l’article : bonbon, gato- rare distinction du genre : in / inn - emploi de inn devant l’adjectif ti (petit)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).papiyon (un papillon), cheniy (une chenille), in poupé barbi (une poupée Barbie), inn ti kok (un petit coq), in gitar (une guitare), in banane (une banane), in loto (une auto), inn sèrvièt avan bingn le bébé (une serviette avant de baigner le bébé.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets

Matériel : objets de la classe. boîte - poupée - petite auto - gomme - crayon - pinceau - livre - cahier

• Étape de rapprochement créole / français : « un »

a) Le professeur pose chaque objet masculin sur la table en insistant sur l’article :- C’est un crayon - c’est un pinceau - c’est un livre - c’est un cahier.

b) Intervention de la marionnette du créole :- in kréyon, in pinso, in liv, in kayé !

c) Intervention de la marionnette du français : « je dis presque pareil : un ! »- un crayon - un pinceau - un livre - un cahier.

d) Les élèves énumèrent collectivement les objets en s’appliquant à prononcer « un ».

• Distinction « une / un »Cette séance n’a pas pour but « d’enseigner le genre des déterminants » : leur emploi correct s’acquiert avec l’usage et principalement lors des séances de vocabulaire. Le professeur explique qu’en français pour certains objets, on dit « un » et pour d’autres « une » en donnant quelques exemples : un garçon, une fille, un sac, une casquette. Il pose sur la table les objets féminins en les séparant des objets masculins :- C’est une boîte - c’est une poupée - c’est une auto - c’est une gomme.Les élèves énumèrent collectivement ces objets.

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b) Le professeur mélange tous les objets et les énumère.Chaque élève à son tour énumère les 8 objets.

c) Jeu de l’objet cachéLe professeur cache les objets dans un sac (ou sous un carré de tissu) et demande à chaque élève de deviner au tou-cher de quel objet il s’agit :- C’est un crayon ! On vérifie.

n Images, imagiers ou album de littérature Matériel : autant d’images que d’élèves dans le groupe, choisies pour l’emploi du masculin et du féminin. (ou un imagier, ou l’album de littérature en cours).

Le professeur montre les images en désignant ce qu’elles représentent :Exemples : un lapin - un vélo - un camion - un petit garçon - un poisson - une petite fille - une banane - une moto - une savate - une poule.

Chaque élève à tour de rôle identifie un objet représenté en utilisant l’article qui convient.

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2Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser correctement les articles « le / la ».

créole / français Des similitudes aux différences

- emploi identique pour le créole proche du français

- absence d’article- emploi plus fréquent du masculin « le » sans distinction du genre des noms - prononciation lo pour « le »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).

Lu ékri desu tablo. (Il écrit sur le tableau). Mèt siro ! (Mets le sirop !) Soleil i lèv. (Le soleil se lève.) I vèrs de lo su le tinbal. (Il verse de l’eau sur la timbale.)I sa mont le moto. (Il va monter sur la moto.)Lo san i koul. (Le sang coule.)Lo bouton lé pézé. (Le bouton est appuyé.) Alonz si lo li. (Allonge-toi sur le lit.)

le / la

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n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : emploi de l’article « le »

Le schéma corporelLe front - le nez - le menton - le cou - le dos - le ventre a) Le professeur énumère les parties du corps citées ci-dessus en insistant sur l’article.Les élèves s’amusent à répéter chaque nom accompagné de son déterminant en se touchant le front, le nez, etc.

b) Chacun son tour énumère les éléments de la série proposée.

VEILLER À LA PRONONCIATION CORRECTE DE L’ARTICLE.

• Emploi de l’article « la »

Le schéma corporel (suite)la tête - la figure - la bouche - la languea) Le professeur énumère ces 4 noms en insistant sur les déterminants.Il demande aux élèves s’ils ont remarqué un changement.Il explique qu’en français on dit « la » devant certains mots.II reprend son énumération et les élèves s’amusent à répéter chaque mot en se touchant la tête, la figure, etc.

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b) Chaque élève à tour de rôle essaie de reproduire cette liste de noms en utilisant l’article.

• Distinction « le / la »

Le schéma corporel (suite)la tête - la figure - le front - le nez - la bouche - la langue - le menton - le cou - le dos - le ventre

a) Écoute silencieuse : le professeur énumère cette suite de noms en insistant sur les déterminants.

b) Production collective : les élèves nomment les parties du corps que désigne le professeur sur sa propre personne.

n Album de littérature

Observation des images affichées

Expression libreChacun à tour de rôle prend la parole pour nommer un objet ou un personnage représenté sur l’image de son choix : Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :

Image 1- La maman, le petit garçon.- La maman et le petit garçon.

Image 2- La casquette etc.

VEILLER À LA PRONONCIATION CORRECTE DE L’ARTICLE.

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3 les

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser correctement l’article défini « les ».

créole / français Des similitudes aux différences

- emploi identique pour le créole proche du français

- absence d’article- emploi au pluriel d’un pluralisateur bann / le bann

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).Dann zèrb. (Dans les herbes.)Bann zanfan i fé dézord. (Les enfants font du bruit.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « bande » (Grande section)[Cette étape est facultative ; le professeur la retiendra ou non selon la curiosité des élèves pour la langue.]

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Récit du professeur : un pique-nique en famille.

- Dimanche, on est allés en pique-nique avec toute la famille.Il y avait une bande de cousins, une bande de cousines, une bande d’enfants.À la fin, on a chassé une bande d’oiseaux qui voulaient manger le gâteau !

a) Le professeur demande aux élèves s’ils savent pourquoi on dit « bande ». Il accueille les réponses et donne des explications : c’est parce qu’il y avait beaucoup de monde ensemble, et puis beaucoup d’oiseaux.

b) Intervention de la marionnette du créole qui énumère ce qu’elle voit dans la classe :- bann kréyon, bann pinso, bann liv, bann sizo, bann kayé.

c) Intervention du professeur :En français on dit « bande de cousins » parce que les cousins jouent ensemble, « bande d’oiseaux » parce que les oiseaux volent ensemble, mais on dit les crayons, les pinceaux, les livres, les cahiers parce qu’ils ne sont pas vivants, ils ne courent pas ensemble dans la classe !

d) Le professeur accueille les réflexions des élèves et les accompagne dans une recherche d’exemples :- une bande de motards, une bande de cyclistes, une bande de chiens, etc.

n Jeux concrets

• Emploi de l’article « les »

Schéma corporel :Les cheveux - les oreilles - les yeux - les joues - les lèvres - les dents - les épaules - les bras - les mains - les doigts - les ongles - les jambes - les genoux - les pieds.

Le professeur énumère les éléments cités et les élèves s’amusent à répéter chacun des noms accompagné de l’article « les » en se touchant les cheveux, les oreilles, etc.

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• Distinction « le / la / les »

1- La cour de l’écolel’école - le préau - la cantine - le portail - les classes - les arbres - les plantes - les fleurs - les cabinets - les robinets - les escaliers. Le professeur conduit les élèves dans la cour et leur présente l’environnement scolaire. Chaque élève désigne ce qu’il voit.

2- Le schéma corporel (suite et fin)

a) Ecoute silencieuseLe professeur nomme les différentes parties du corps :la tête - la figure - le front - les yeux - le nez - les joues - la bouche - les lèvres - les dents – le menton - les oreilles - les cheveux - le cou - les bras - les mains - les doigts - les ongles - les épaules - le ventre - les jambes - les genoux - les pieds.

b) Essais collectifs Le professeur reprend son énumération et les élèves s’amusent à répéter chaque mot en se touchant la tête, la figure, le front, etc.

c) Essais individuelsChaque élève à tour de rôle énumère trois mots de ce vocabulaire en utilisant l’article qui convient.

n Album de littératureObservation des images affichéesExpression libreChaque élève à tour de rôle prend la parole pour trouver des emplois de l’article « les » à partir des images. Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- les grand-mères, les sacs, les parapluies, les cousins, les souliers, les casquettes, etc.

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qui / que Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les relatives déterminatives à valeur descriptive précédées par « qui / que ».(Ces relatives à valeur d’adjectif, utiles dans la description, sont très fréquentes dans les histoires lues ou racontées.)

créole / français Des similitudes aux différences- présence des relatifs « qui » et « que » dans le créole proche du français.- présence, à la place de « qui », de l’élément i qui suit directement l’antécédent

- i au lieu de « qui » - absence fréquente du relatif « que »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).Néna inn dann ma klas i veu fé kalin tou l monn. (Il y en a un dans ma classe qui veut faire des câlins à tout le monde.)Mèt pa out pié i pu fromaj su mon li. (Ne mets pas ton pied qui pue le fromage sur mon lit.)Mi voi lé zanfan i regard lé liv. (Je vois les enfants qui regardent les livres.)La fam i vien sé mon mamman. (La femme qui vient, c’est ma maman.)Le kado le pèr Noël la porté. (Le cadeau que le père Noël a apporté.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : pronom de reprise Matériel : jeu de cartes (à découper ci-après) ou tout autre support permettant de décrire des actions et d’utiliser la relative.Le professeur étale les cartes sur la table et pose la question :- Qu’est-ce qu’on voit sur les cartes ?Les élèves s’expriment librement et les réponses contenant « i » seront considérées comme des formes familières du français courant. - Le garçon i joue dans la pluie.- Les enfants i mangent.- Les enfants i dansent.- Un monsieur i porte un cadeau.

Certaines réponses présenteront une forme aspectuelle :- Le garçon en train de jouer dans la pluie.- La petite fille en train de dormir.

Le professeur accueille ces réponses et les renforce sous les mêmes formes :Exemples : - Le garçon, il est en train de jouer dans la pluie. - La petite fille, elle est en train de dormir.

Tous les francophones, même les plus « cultivés » emploient cette reprise du sujet :- Mon mari il n’a que le dimanche pour se reposer.- Ta maman elle vient te chercher à midi ? (Voir premier livret, DEUXIÈME PARTIE, Chapitre III, p.119)

Cette particularité du système verbal créole issue de périphrases lexicales françaises est également d’un usage très courant en français.Il s’agit d’une tendance présente dans l’acquisition du langage enfantin.

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• Emploi du relatif « qui » : les cartes

a) Le professeur pose les cartes sur la table et les décrit en utilisant la relative :- C’est un garçon qui joue dans la pluie / C’est un avion qui vole, etc.

b) Il distribue les cartes (prévoir une carte par élève) et chacun doit présenter sa carte : - C’est une petite fille qui mange une glace.

c) Les élèves échangent leurs cartes :- Je voudrais le monsieur qui porte une boîte. - Je voudrais la petite fille qui dort. (etc).

• Emploi du relatif « que » : les dessertsLe professeur parle des desserts et dit : Le dessert que je préfère, c’est un gâteau-patate.Il demande aux élèves de fermer les yeux et de penser à un dessert.Chaque élève s’exprime à tour de rôle, en utilisant la structure présentée.

n Album de littératureObservation des images affichéesEmploi du relatif « qui »

a) Le professeur utilise la relative introduite par « qui » pour décrire les actions des personnages. (Les mots ont fait l’objet de séances spécifiques de vocabulaire).Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- C’est Tante Béa qui ouvre les bras.- C’est Tante Béa qui met le bébé sur ses genoux.- C’est Tonton Tony qui fait un bisou.

b) Chaque élève à son tour se lève et présente une image de son choix en utilisant le pronom « qui ».

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Figurines réalisées par Gildo Pasquon, reproduites avec l’autorisation du recteur d’académie(Section 17, Vice-Rectorat de La Réunion, 1979)

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mon, ma, mes / ton, ta, tes / son, sa, sesCompétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les possessifs « mon / ma / mes, ton / ta / tes, son / sa / ses ». (un seul possesseur)

créole / français Des similitudes aux différences

- mon / son (masculin singulier)- emploi des autres possessifs dans le créole proche du français.

masculin / féminin / singulier / pluriel - 1ère personne : mon (monn devant l’adjectif ti : petit) - 2ème personne : vot / out - 3ème personne : son

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).Monn ti frèr, mon papi, mon monmon. (Mon petit frère, mon grand-père, ma maman.)Li la parti ché son tantine. (Il est allé chez sa tante.)Sa sé out papa. (Ça c’est ton papa.)Sa la chanm mon sèr. (Ça c’est la chambre de ma sœur.) Mèt out tinbal devan ou. (Mets ta timbale devant toi.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets

• Étape de rapprochement créole / français : « mon »

Le schéma corporelLe professeur énumère : mon front - mon nez - mon menton - mon cou - mon dos - mon ventre.

Chaque élève à tour de rôle énumère 3 mots de ce vocabulaire en utilisant le possessif « mon ».

• Emploi du possessif « ma »

a) Le professeur explique que pour certains mots on dira « ma » :

- ma tête - ma figure - ma bouche - ma langue - ma main - ma jambe.

Les élèves s’amusent à répéter collectivement ce vocabulaire à la suite du professeur.

Chaque élève à tour de rôle essaie d’énumérer des éléments.

• Emploi du possessif « mes »

Le professeur explique qu’on va encore changer de petit mot lorsqu’il y en a deux ou plus de deux :

- mes yeux - mes oreilles - mes mains - mes pieds - mes cheveux - mes dents - mes doigts - mes ongles.

Les élèves s’amusent à répéter collectivement ce vocabulaire à la suite du professeur.

Chaque élève à tour de rôle essaie d’énumérer quelques éléments de cette liste.

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• Emploi des possessifs « ton, ta, tes » Les vêtements

a) Le professeur demande aux élèves de bien écouter les petits mots : « ton » « ta » ou « tes ». Il s’adresse à chaque élève par son prénom et chacun doit toucher ce qui est désigné :- Jonathan, ton tee-shirt ! - Léa, ta robe !- Ryan, tes baskets !

b) Chaque élève à son tour adresse à son / sa voisin(e) une consigne du même type.

n Album de littératureObservation des images affichées

• Emploi des possessifs « son / sa / ses »

Préparer une séance de dessins.

- Pour dessiner chacun des personnages de l’album, qu’est-ce qu’il ne faut pas oublier ?

Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :

- Pour Mamie ? Son sac marron, son chapeau avec un ruban, son bracelet jaune, sa bague, son parapluie rose, ses souliers blancs.

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celle / celui, celle-là / celui-là Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les démonstratifs « celle de, celui de / celle-là / celui-là ».

créole / français Des similitudes aux différences- parenté phonique pour le féminin « celle de » (sèd)- particule « là »

- non distinction du genre : sèd (sèt) / sad (sat) sèd la (sèt la) / sad la (sat la)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).

Boukle dor i gout sèd Papa, i gout sèd manman, i gout sèd le petit ours. (Boucle d’or goûte celle de Papa, goûte celle de Maman, goûte celle du petit ours.) La soupe des trois ours.

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « celle de / celle-là » Matériel : enveloppes-surprises contenant des images.

Retrouver ce qu’il y a dans les enveloppes.a) Le professeur distribue les enveloppes et demande à chaque élève à tour de rôle de montrer l’image qu’il a reçue pour que les élèves du groupe puissent répondre aux questions suivantes :- Dans celle de Jonathan, il y a … ? - Dans celle de Léa, il y a … ? etc.(Renouveler 2 fois cette étape de l’exercice)

b) Les élèves remettent les images dans les enveloppes et chacun(e) son tour doit retrouver le contenu d’une enve-loppe en utilisant le pronom correct :- Dans celle de Délia, il y a …- Dans celle de Rayan, il y a … etc.

c) Le professeur regroupe les enveloppes sur la table et dit :- Je prends celle-là ! Il ouvre l’enveloppe : - C’est une souris !Chacun(e) à tour de rôle choisit une enveloppe en disant : - Je prends celle-là !et dit ce qu’il a trouvé.

• Emploi de « celui » et « celui-là »

Le professeur explique que de la même façon que pour certains mots on dit « un » pour certains mots on dira « celui » :- Un sac, celui-là.

a) Identifier les sacsTous les sacs des élèves du groupe sont rassemblés sur la table.Le professeur identifie les sacs avec l’aide des élèves :

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- Celui-là, c’est celui de Mattéo.- Celui-là, c’est celui de Nassirah.Chacun(e) à tour de rôle identifie 3 sacs.

b) Choisir des objets cachésLe professeur place séparément des objets masculins et des objets féminins sous 2 carrés de tissu : pinceau, clé, feutre, crayon, gomme, jeton, petits jouets divers.Les élèves pourront choisir un objet dans l’un ou l’autre des deux tas en utilisant le pronom correct et en nommant ce qu’il a pris :- Moi, je prends celui-là ! C’est un petit camion !

n Album de littérature

Observation des images affichéesQui connaît celle-là / celui-là ?

a) Le professeur désigne un des personnages représentés et pose la question.Les élèves répondent librement sans reprendre le démonstratif.

b) Chaque élève à tour de rôle se lève et nomme un personnage :- Celui-là, c’est … / Celle-là, c’est …

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la mienne / la tienne / la sienne, le mien, le tien, le sien

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser correctement les possessifs « la mienne, la tienne, la sienne / le mien, le tien, le sien ».

créole / français Des similitudes aux différences

- « la mienne / la tienne / la sienne » (féminin singulier)

- non distinction du genre ni du nombre . la mienn (lé mienn) / sèd (sad, sat) moi . la tienn (lé tienn) / sèd (sad, sat) ou / la (lé) vot . la sienn (lé sienn) / sèd (sad, sat) lu (li) / èl

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).Vèrs dan mon vèr pars la mienn na inn ti peu. (Verse dans mon verre parce que dans le mien il y a un petit peu.) Lu veu trap mon pinso akoz la sienn lé gomé. (Il veut prendre mon pinceau parce que le sien est sale.)Done amoin lé vot. (Donne-moi le tien.)Mi sa fé inn koifeuz dan sa tèt. - Dan sèd ou ? - Non, dan sèd el. (Je vais faire une coiffure dans sa tête. - Dans la tienne ? - Non, dans la sienne.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « la mienne, la tienne, la sienne »

Se rappeler les cartes.

Matériel : images ou cartes.a) Le professeur place les cartes (ou les images) sur la table ; il en prend une et dit :- La mienne, c’est …Chaque élève à son tour en prend une et procède de même.

b) Le professeur demande à chacun(e) de montrer sa carte pour que tous les élèves puissent s’en rappeler :- Jonathan, montre la tienne ?- Maud, montre la tienne ?Chaque élève à tour de rôle s’adresse à l’un(e) de ses camarades :- Cyril, montre la tienne ?

c) Le professeur ramasse les cartes.Le jeu consiste à les redistribuer avec l’aide des élèves. Chacun(e) à tour de rôle se lève pour récupérer sa carte ; le professeur attend que les autres élèves indiquent de quelle carte il s’agit en utilisant le possessif :- La sienne, c’est …

• Distinction « la mienne, la tienne » / « le mien, le tien »Les noms des élèvesa) Le professeur énonce son prénom et son nom en expliquant la présence des deux éléments : chaque élève devra dire son nom.Le professeur commence : - Le mien c’est VITRY.Les élèves s’entraînent à dire « le mien ».

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b) Le professeur répète : - Le mien, c’est VITRY.Chaque élève à tour de rôle dit :- Le mien, c’est VIDOT (MOUSSA, CHANE- LEUNG, RAMSAMY ), etc.

Les stylos-feutresa) Le professeur explique l’emploi de « le tien »

b) Le professeur distribue des stylos-feutres de couleurs différentes (un par élève) et les élèves s’amusent deux par deux à utiliser « le mien / le tien » :- Le mien est rouge, le tien est marron.

n Albums de littératureMatériel : autant d’albums de littérature que d’élèves dans le groupe.

Le professeur prend un livre et dit : « C’est un livre : c’est le mien !Il distribue des livres en disant à chaque élève : - C’est le tien !

a) Le professeur demande à chaque élève à tour de rôle d’identifier son livre en utilisant « le mien ».Exemples :- Le mien, c’est… (rappel ou découverte du titre)

b) Le professeur désigne alors le livre d’un camarade : - Et le sien ?- Le sien, c’est …

c) Le professeur désigne par geste chacun des livres et les élèves utilisent : « le sien ».

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des Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser l’article indéfini « des » .

créole / français Des similitudes aux différences - absence de l’article

- emploi d’un pluralisateur préposé bann / in bann

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).El i koup avèk sizo. (Elle coupe avec des ciseaux.) Na poupé dan la chanm. (II y a des poupées dans la chambre.) Ni sa achté kado. (Nous allons acheter des cadeaux / on va acheter des cadeaux.)I regard bann liv. (Il regarde des livres.)Li fé bann mézon. (Il fait des maisons.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français

Matériel : objets de la classe crayons - feutres - livres - boîtes - pinceauxa) PrésentationLe professeur pose un crayon sur la table en disant : « un crayon ». Il ajoute plusieurs crayons et dit : « des crayons ».Ainsi de suite pour les feutres, les livres, les boîtes, les pinceaux.Il explique l’emploi de l’article « des »[La non-distinction en créole des sons « é » et « eu » peut amener les élèves à confondre « des » et « deux » : procé-der à une manipulation des objets permettant de sensibiliser les élèves à la distinction entre l’article et le numéral.]

b) Animation avec les marionnettesLe professeur fait des tas de crayons, de feutres, de livres, de boîtes, de pinceaux sur la table ; il annonce qu’on va écouter les marionnettes.Le professeur pose la question aux marionnettes :- Qu’est ce qu’il y a sur la table ?La marionnette du français répond :- Des crayons, des feutres, des livres, des boîtes, des pinceaux.La marionnette du créole répond :- Krèyon, feut, liv, boit, pinso.Le professeur demande aux élèves de trouver ce qui n’est pas pareil en français et en créole.

• Emploi de l’article « des »

a) Essais individuelsLe professeur énumère ce qu’on voit dans la classe.Exemples : Il y a des portes, des fenêtres, des rideaux, des plantes, des chaises, des tables, un tableau, un tapis, des livres, des pinceaux, un bureau, etc.

152

Chaque élève à tour de rôle trouve un mot pouvant s’employer avec « des » :- des chaises / des fenêtres / des livres, etc.

b) Recherches collectivesLe professeur pose des questions et les élèves utilisent « des »- Qu’est ce qu’il y a dans la cuisine ? - Qu’est ce qu’il y a au magasin ? - Qu’est ce qu’il y a au supermarché ?- Qu’est ce qu’il y a dans la rue ?- Qu’est ce qu’il y a dans la mer ?- Qu’est ce qu’il y a dans les livres ?

n Album de littératureObservation des images affichées

a) Essais collectifsLe professeur demande aux élèves de désigner des objets représentés sur les images en utilisant « des ».

b) Essais individuelsChaque élève à tour de rôle utilise « des » à partir des images.

Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- des personnes assises / des gens assis ;- des gens qui jouent aux cartes ; - des gens qui dansent ;- des gâteaux, etc.

153

de, du, des Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser la préposition « de » ainsi que les articles contractés « du, des » pour compléter un nom.

créole / français Des similitudes aux différences - présence d’une préposition élidée - absence de préposition

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION). In kou d kogn. (Un coup.)In kamion ponpié. (Un camion de pompiers.)In bout gato. (Une part de gâteau.)Cheval Luki Luk. (Le cheval de Lucky Luke.) Inn tèt chou. (Une tête de chou.)Su le buro la métrès. (Sur le bureau de la maîtresse.) Dann fon la rivir. (Au fond de la rivière.)Moin la pa peur le lion. (Je n’ai pas peur du lion.) La manman lé zanfan. (La maman des enfants.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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154

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français

Animation à l’aide des marionnettesMatériel : un peu de gros sel, de sucre, de riz.

- Les deux marionnettes découvrent ce qu’il y a sur la table et disent la même chose : « Ah ! un peu d’sel, un peu d’sucre, un peu d’riz ! »Le professeur fait entendre la préposition : « un peu de sel, un peu de sucre, un peu de riz.- Dialogue entre les marionnettes pour remarquer qu’on dit « pareil » : - Kou d’pié ? Coup d’pied !- Kou d’ marto ? Coup d’marteau !- Kou d’balon ? Coup d’ballon !- Kou d’savat ? Coup d’savate !- Kou d’galé ? Coup d’galet !- Kou d’bros ? Coup d’brosse !- Kou d’soley ? Coup d’soleil !

Les élèves peuvent chercher d’autres exemples.

• Emploi de la préposition « de »

Retrouver à qui appartient chaque objet.Matériel : un panier.a) Le professeur demande aux élèves de mettre dans le panier un objet leur appartenant (savate / lunettes / casquette / bracelet / barrette etc.)Le panier est ensuite déversé sur la table et le professeur accompagne les élèves dans la désignation du possesseur de chaque objet : il insiste sur la préposition.- C’est le bracelet de Naomie.- C’est la barrette de Sarah, etc.

155

b) Chaque élève à tour de rôle procède de la même façon :- C’est la savate de Théo- C’est le collier de Maud, etc…Jouer à compléter des noms (recherche collective)- les objets de la classe- C’est l’éponge du tableau - C’est le téléphone de la maîtresse -- C’est le coin des poupées - C’est la boîte de ciseaux - C’est la boîte de pinceaux.- les bouteilles qu’on achète- Une bouteille de coca / Une bouteille de sirop / Une bouteille d’eau. - les roues- Les roues du camion / Les roues de la moto / les roues du vélo, etc.

n Album de littératureObservation des images affichées Attribuer des objets à leurs possesseurs.Soit à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :a) les chaussures Essais collectifs ; le professeur désigne en silence les chaussures :- Les chaussures de Tante Béa- Les souliers de Maman- Les baskets de Tonton Tony- Les souliers de Mamie- Les souliers de Grand-Ma, etc.

b) les accessoiresEssais individuels ; chaque élève s’exprime à tour de rôle selon ce que désigne le professeur : - C’est le sac de Grand-Ma.- C’est la casquette de Cousin Dan.- C’est le chapeau de Mamie, etc.

156

etCompétences visées• Être progressivement capable de coordonner deux termes d’une énumération au moyen de la conjonction « et ». S’entraîner, s’il y a plus de deux termes qui se succèdent, à ne coordonner que les deux derniers.

créole / français Des similitudes aux différences

- emploi de « et » - emploi de avèk / èk ou ansanm

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).Le peti bonom, le peti bébé, le peti garson é le peti mino é le peti manman. (Le petit bonhomme, le petit bébé, le petit garçon, le petit minot et la petite maman.) Papa avèk maman avèk moin. (Papa avec maman et moi.) Amoin ansamm mon tonton. (Mon tonton et moi.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « avec »

10

157

Énumération d’objetsMatériel : petits jouets (voiture / balle / poupée / téléphone / camion etc.)

a) Le professeur présente les jouets et dit qu’il faut en choisir deux :- Je prends un camion avec un téléphone.Chaque élève à son tour procède de la même façon.

b) Le professeur dit qu’il faut en choisir trois en utilisant « avec » pour le dernier jouet :- Je prends un camion, une poupée, avec un téléphone.Chaque élève procède de la même façon.

• Emploi de la conjonction « et »

Les élèves de la classe

a) Le professeur demande aux élèves de se tenir par la main deux par deux :- C’est Jonathan et Délia.- C’est Maud et Théo, etc.Il appelle l’attention des élèves sur l’emploi du petit mot « et ».Chacun(e) son tour se place face au groupe et désigne les camarades qui font la paire. b) Le professeur demande aux élèves de se tenir par la main 3 par 3 :- C’est Terry, Rayan et Nathan.Il attire l’attention sur l’emploi de « et » avant le dernier nom cité.Chacun(e) son tour se place face au groupe et désigne les camarades qui constituent les trios.

En français la grande polysémie de la préposition « avec » permet de l’utiliser couramment dans les énumérations.

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n Album de littérature

Observation des images affichées.Désignation des personnages.

a) Essais collectifsLe professeur demande aux élèves de nommer les personnages représentés en utilisant « et ».

Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- C’est Maman et Petit-Homme.- C’est Tonton Tony, Tante Béa, Maman et Petit-Homme.

b) Essais individuelsChaque élève à tour de rôle présente 2 ou 3 personnages.

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à / au(x)Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser la préposition « à » et l’article contracté « au (x ) ».

créole / français Des similitudes aux différences- présence de la préposition dans des mots composés comme : « salle à manger », « sabre à cannes »

- absence de préposition - absence d’article

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION).Mi sa joué balansoir. (Je vais jouer à la balançoire.)Nou sa joué domino. (On va jouer aux dominos.)Talèr mi sava la boutik. (Tout à l’heure je vais à la boutique.)Mon parin i sava sinéma. (Mon parrain va au cinéma.)Lu done manjé beuf. (Il donne à manger au bœuf.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « à la… »

Le professeur dit :- J’achète des médicaments à la pharmacie.- J’achète du pain à la boulangerie.- Je mets mon maillot à la piscine.- Je mange à la cantine. a) Essais collectifs Le professeur demande aux élèves de compléter chacune de ces phrases :- J’achète des médicaments ………… etc.b) Essais individuels (même procédé)

VEILLER À L’EMPLOI DE LA PRÉPOSITION.

• Emploi de « au (x ) »

1- Jeu (variante de « Jacques a dit »Matériel : 1 mouchoir en papier par enfant.

a) Le professeur explique le jeu : il faut placer le mouchoir là où Jacques dit qu’il a mal. Exemples : Jacques a mal aux oreilles / au cou / au nez / à la tête / au pied / à la bouche / aux yeux etc.

b) Chaque élève à son tour mène le jeu.

2- Emploi du verbe jouerMatériel : cartes / dominos / poupée / corde à sauter.

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a) Le professeur dispose les jeux sur la table et utilise le verbe « jouer » en insistant sur les articles contractés.- Je joue aux cartes / aux dominos / à la poupée / à la corde.

b) Chaque élève, à tour de rôle, procède au même exercice.

n Albums de littérature

Observation des images affichéesEmploi de l’article contracté.

Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Tout le monde joue aux cartes.- Maman met le bébé au lit.

162

sur, sous / à côté de / de la / du, en haut Compétences visées• Être progressivement capable d’utiliser correctement les prépositions et locutions courantes pour situer des objets. • Être capable d’utiliser ces termes pour décrire les images d’un album de littérature.

créole / français Des similitudes aux différences

- formes identiques dans le créole proche du français, avec l’absence du « r » final pour « sur ».

- prononciation si (sur) - emploi des adverbes dési / désou (dessus / dessous)- absence de préposition : koté - emploi de an lèr (en haut)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)Nou pas si le pon. (Nous passons sur le pont.)Tu ékri desu tablo. (Tu écris sur le tableau.)Nana zafèr desou papié. (Il y a quelque chose sous le papier.)El la di mèt la chèz koté larmoir. (Elle a dit de mettre la chaise à côté de l’armoire.) Regard si téléfone lé an lèr la ? (Regarde si le téléphone est en haut ?)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « dessus / dessous »

Jeu du « dessus / dessous » Matériel : un gobelet et un biscuit.

Le professeur place le biscuit sur la table et explique qu’il va placer le gobelet sur le biscuit à cause des fourmis : - Je mets le gobelet dessus ! Le biscuit est dessous !Il place le biscuit sur le gobelet :- Le biscuit est dessus ! Le gobelet est dessous !Main dessus / main dessousUne main se place sur ou sous l’autre main selon la consigne donnée par le professeur :- Dessus ! Dessous ! Dessous ! etc.

• Emploi de « sur / sous »

Situer des objets en se rappelant ce qu’on a entenduMatériel : un sac - un livre - une boîte

a) Le professeur demande à un élève de se retourner, de fermer les yeux, et de bien écouter.Il place chaque objet sur ou sous la table en indiquant distinctement la place des objets (2 fois) :- Le sac est sous la table.- La boîte est sur la table.- Le livre est sur la boîte.Il demande à l’élève de dire, sans se retourner, où se trouve chaque objet.

b) Un autre élève se retourne, le professeur déplace les objets et c’est le groupe qui indique collectivement la place des objets : celui ou celle qui a le dos tourné doit dire où se trouvent les 3 objets.

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• Emploi de « à côté de / à côté du / à côté de la »

1- Se situer par rapport à son voisinLes élèves sont assis.a) Le professeur situe chaque élève en insistant sur la préposition « de »- Mattéo est à côté de Léa.- Sara est à côté de Mathieu, etc. Chaque élève à tour de rôle joue le rôle du professeur et situe un de ses camarades.

2- Se situer par rapport au mobilier de la classeLes élèves se dispersent dans la classe et doivent dire où ils se trouvent en utilisant « à côté de / du / de la ».Exemples :- Je suis à côté du bureau.- Je suis à côté de la porte, etc.

• Emploi de « en haut »

Le professeur place les marionnettes du créole et du français sur l’armoire.Il demande à chacune : - Où tu es ?Elles répondent en créole : - An lèr ! en français : - En haut ! Le professeur explique aux élèves qu’en français on dit « en haut »- Je monte l’escalier, je suis …- Je monte à l’étage, je suis … etc.

n Albums de littératureObservation des images affichéesSituer les personnages ou les objets en utilisant « sur / sous / à côté de »Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Maman est sur le canapé.- Petit-Homme est à côté de Maman.- Oncle Tony est assis sur la chaise, etc.

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qu’est-ce que ? -

Compétences visées

• Être progressivement capable de poser des questions en utilisant le terme correct.

créole / français Des similitudes aux différences - intonation - « C’est quoi ? »

- Kosa ? - Koi i lé ?

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)Koi i lé ? (Qu’est-ce que c’est ?)Kosa ou fé ? (Qu’est-ce que tu fais ?)Kosa le jandarm la di Papa ? (Qu’est-ce que le gendarme a dit à Papa ?)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets

• Étape de rapprochement créole / français : « c’est quoi ? »

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Le professeur imite des cris d’animaux ou des bruits connus et les élèves répondent à la question posée.- Miaou, miaou ! C’est quoi ?- OUAH ! OUAH ! C’est quoi ?- Pin pon, Pin pon ! C’est quoi ?- Cui cui cui ! C’est quoi ?- Cot cot cot cot ? C’est quoi ?- VROUM VROUM ! C’est quoi ?

• Emploi de « qu’est-ce que » ?

1- Qu’est-ce que c’est ?a) Le professeur présente un petit sac opaque et fermé (ou une petite boîte) contenant un objet et dit : Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce que c’est ?Il demande aux élèves de répéter collectivement « Qu’est-ce que c’est ? ».Il annonce qu’il va ouvrir le sac lorsque tous les élèves, chacun son tour, aura demandé : « Qu’est-ce-que c’est ? »

b) Découverte de l’objet.

2- Qu’est-ce que tu prends ? Qu’est-ce qu’elle / il a pris ? Qu’est-ce que tu as mis ?a) Le professeur place sur la table autant d’objets que d’élèves dans le groupe.Il s’adresse à chaque élève par son prénom :- Léa, qu’est-ce que tu prends ?Une fois que l’élève a pris un objet, le professeur pose la question :- Qu’est-ce qu’elle a pris ? etc.

b) Le professeur explique l’exercice suivant : chaque élève à tour de rôle doit demander à sa voisine (son voisin) ce qu’elle/ il a mis aujourd’hui : - Théo, qu’est-ce que tu as mis aujourd’hui ? (exemple de réponse : un T-shirt)- Maud, qu’est-ce que tu as mis aujourd’hui ? (exemple de réponse : un débardeur)

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n Albums de littératureObservation des images affichées.

Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce qu’elle / il fait ?

a) Essais collectifsLe professeur désigne un objet représenté sur une image et demande :- Qu’est-ce que c’est ?Il désigne un personnage :- Qu’est-ce qu’il / elle fait ?Il fait répéter les termes : - Qu’est-ce qu’elle fait ? Qu’est-ce qu’il fait ?

b) Essais individuelsChaque élève à tour de rôle se lève et joue le rôle du professeur en posant à ses camarades des questions sur des objets ou des personnages :- Qu’est-ce que c’est ?- Qu’est-ce qu’il / elle fait ?

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qui ? quand ? où ?Compétences visées

• Être progressivement capable de poser des questions en utilisant les termes interrogatifs « qui, quand, où ? »

créole / français Des similitudes aux différences - intonation - termes identiques dans le créole proche du français - emploi en français familier de la particule d’accompagnement « ça »

- sa (ça) après les termes interrogatifs kisa, kansa, ousa ? - emploi de kilé (« où qu’il est ? »)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)Aou zanfan kisa ou ? (De qui tu es l’enfant toi ?)Kansa nou sa la pisine ? (Quand on va à la piscine ?) Ousa i mèt sa ? (Où on met ça ?) Kilé le torchon ? (Où il est, le torchon ?)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n JEUX CONCRETS• Étape de rapprochement créole / français : « qui ça, quand ça, où ça ? »

Petite chanson : après chaque couplet, les élèves s’amusent à un jeu de questions / réponses « Quand ça ? Qui ça ? Où ça ? »

- Le professeur chante avec les enfants :« Lundi matin,L’emp’reur, sa femme et le p’tit princeSont venus chez moiPour me serrer la pinceMais comme j’étais partiLe petit prince a dit :Puisque c’est ainsi je reviendrai mardi ! »

- Qui ça ? (Lemp’reur, sa femme et le p’tit prince !)- Quand ça ? (Lundi matin !)- Où ça ? (Chez moi !)On reprend la chanson : « Mardi matin… »

• Emploi de « qui, quand, où »

Le professeur explique qu’on peut ne pas dire « ça ».

a) Essais collectifs Le professeur pose des questions et les élèves répondent : - Qui est présent ?- Qui est absent ?- Où on met son sac ?

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- Où on met son goûter ?- Quand on va dans la cour ?- Quand on va à la cantine ?

b) Essais individuelsLe professeur demande :- Qui veut venir avec moi ?Un élève se lève, donne la main au professeur et demande à son tour :- Qui veut venir avec nous ?Le jeu continue jusqu’au dernier élève.

n Albums de littératureObservation des images affichées.Questionsa) Le professeur pose, dans un français courant, des questions sur les personnages et leurs actions.Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- C’est qui cette dame qui met le bébé sur ses genoux ?- Qui fait tourner sa casquette sur son doigt ?- Quand on va manger les gâteaux ?- Où il est le bébé sur la dernière image ?

b) Chaque élève à son tour joue le rôle du professeur.

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pourquoi ? parce que, parce qu’elle / parce qu’il / parce qu’on...

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser le terme interrogatif « pourquoi ? ».• Être progressivement capable d’utiliser « parce que, parce qu’elle / parce qu’il / parce qu’on ».

créole / français Des similitudes aux différences

- termes identiques dans le créole proche du français.

- akoz (à la fois pourquoi et parce que)- pars (parce que)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)

Mèt pa la kiyèr akoz lu fé tro d brui avèk. (Ne mets pas la cuiller parce qu’il fait trop de bruit avec.)Akoz ou manz piman ? (Pourquoi tu manges du piment?)Akoz ou la pèr ? (Pourquoi tu as peur ?)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « à cause de »

Matériel : un grand nombre de jetons pour les gagnants.Le professeur explique le jeu qui consiste à trouver « le dernier mot » ; les gagnants reçoivent un jeton et on totalise les jetons à la fin.Le professeur énonce les phrases à compléter (toute réponse plausible est acceptée) :- On ferme la porte à cause du … ? - On ferme la porte … - On ferme les yeux à cause du … ? - On ferme les yeux … - On met son imperméable à cause de la … ?- On se bouche les oreilles à cause du … ?- On ferme bien la maison à cause des … ?

• Emploi de « pourquoi ? » et de « parce que, parce qu’elle / parce qu’il / parce qu’on »

1) Expression accompagnéeLes élèves répondent aux questions avec l’aide du professeur en commençant par « parce que… » :- Pourquoi on ne vient pas à l’école le dimanche ?- Pourquoi il ne faut pas jouer avec les allumettes ?- Pourquoi il faut porter le petit bébé ?- Pourquoi il faut apprendre à écrire ?- Pourquoi on dort la nuit ?

2) « parce qu’elle / parce qu’il »Exercice de mémoire.

a) ÉcouteLe professeur demande au groupe de bien écouter pour bien se rappeler :- La petite fille pleure parce qu’elle a mal au ventre.

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- Le petit garçon pleure parce qu’il a mal aux dents. - La souris court parce qu’elle a peur.- Le chat miaule parce qu’il a faim.- La chaise tombe parce qu’elle est cassée.- Le dessin est vilain parce qu’il est barbouillé.(Il reprend 2 fois ces phrases)

b) ProductionLe professeur demande à chaque élève à tour de rôle de compléter une de ces phrases :- Le chat…- La souris… etc.

n albums de littératureObservation des images affichées.QuestionsLe professeur pose des questions sur les personnages et leurs actions en utilisant « Pourquoi ? »Il veille à l’utilisation par les élèves de « parce que ».Exemples à partir de Très, très fort ! cité plus haut :- Pourquoi toute la famille est venue ?- Pourquoi il y a deux grand-mères ?- Pourquoi on met Petit-Homme au lit ?

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PRONOMS PERSONNELSET FORMES VERBALES

Voir dans la DEUXIÈME PARTIE du premier livret consacrée à l’analyse comparée créole / français, le chapitre Grammaire, et les stratégies d’enseignement pour une didactique adaptée.

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n PréalablesIl s’agira ici du domaine le plus dense de l’enseignement / apprentissage du français en milieu créolophone.

S’il existe des similitudes entre les systèmes verbaux des deux langues, les différences sont nombreuses, et parfois telles que certaines formes créoles paraissent relever d’une langue étrangère malgré les liens étymologiques qu’elles peuvent entretenir avec le français.Exemples : « J’ai / moi (n) nana (na / néna) » et « Je suis / moi (n) lé »Les transformations opérées par le créole à partir du français d’origine ont des causes historiques, sociologiques, linguistiques. Il convient de se reporter à l’analyse comparée créole / français dans la deuxième partie du premier livret.

Nous conseillons dans ce domaine d’apprentissages la plus grande progressivité, ainsi que la fréquente reprise des fiches proposées. En tenant compte à la fois des points communs entre le créole et le français, et des priorités en maternelle du français scolaire à enseigner, nous avons établi une progression particulièrement graduée compte tenu des difficultés présumées.

Lors des séances spécifiques nous utilisons en premier lieu les verbes courants, connus des enfants ; nous sélec-tionnons ensuite les formes verbales des verbes les plus fréquents présentant des différences dans les deux langues.

Nous ne traitons pas, loin s’en faut, de l’ensemble de la conjugaison.C’est ainsi que seuls les temps du présent, du passé composé, du futur proche et de l’imparfait seront utilisés au cours des séances spécifiques consacrées à la pratique des formes verbales : ce sont les temps généralement em-ployés par les enfants. Nous privilégions les trois personnes du singulier, en accordant toute sa place au pronom « on » qui permet d’éviter les désinences verbales de la première personne du pluriel inconnues des petits créolophones réunionnais.La troisième personne du pluriel des verbes les plus fréquents sera présentée en fin de progression : « ils / elles ont / sont / font / vont ».

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Le mode impératif étant particulièrement présent en classe à travers les consignes, nous consacrons une séance à des formules comme : « Assieds-toi ! Pousse-toi ! Donne-moi, donne- lui ! » etc..

Le mode infinitif apparaîtra dans des structures comme « pour » (+ infinitif) » et « il faut » (+ infinitif) ». Nous ne jugeons pas utile d’enseigner l’inversion du sujet dans les phrases interrogatives ; ces dernières seront marquées de la manière minimale en français par intonation.Nous n’insistons pas sur les formes négatives : l’emploi de la particule « ne » absent à cet âge des enfants fera son apparition dès l’entrée dans l’écrit, et le passage de l’adverbe négatif « point » (utilisé en créole après le verbe « avoir ») à l’adverbe « pas » se fera avec l’usage : - Marmay na poin chapo. / Les enfants n’ont pas de chapeau.

Comme pour les mots outils, les activités s’appuieront dans une première étape sur des jeux concrets ; les élèves seront ensuite entraînés à s’exprimer à propos des images de l’album de littérature présenté en classe.Les illustrations de cet album représentent des situations permettant généralement le réemploi des formes verbales utilisées dans l’étape précédente. Photocopiées en grand format - de préférence en couleur - elles constituent le matériel exploité dans le deuxième temps des activités.

Suivant le rythme des acquisitions, il sera possible d’avancer plus rapidement dans la succession des fiches ; mais à considérer la méconnaissance du système verbal du français par un grand nombre d’élèves de La Réunion lors des évaluations nationales, rien ne sert de courir dans ce domaine.

La pratique de comptines et de chansons contenant les éléments enseignés contribue efficacement aux apprentissages visés : nous proposons en ANNEXE, suivant l’ordre des fiches, une liste de ces petits textes pouvant compléter le répertoire connu des enseignants.

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Comme nous l’avons signalé à propos des mots-outils, les programmes ministériels s’adressent aux élèves de la France métropolitaine qui apprennent à utiliser les verbes français en même temps qu’ils apprennent à parler : la forme exacte du verbe conjugué est régulièrement donnée par l’entourage familial.Dans nos classes créolophones, le feed-back apporté à une trentaine d’élèves au gré des circonstances ne peut suffire à l’acquisition de réelles compétences.C’est dans ce domaine de la morphologie du verbe que des séances spécifiques seront les plus utiles.

Nous présentons ci-après 24 fiches :

INDICATIF Présent 1- moi, je (+ formes verbales communes au créole et au français) 2- elle / il (+ formes verbales communes au créole et au français) 3- je prends, je mets, elle / il prend, elle / il met 4- on 5- il y a 6- elle / il est 7- elle / il a 8- elle / il va 9- j’ai 10- je suis 11- tu (+ formes verbales communes au créole et au français) 12- tu as, tu es, tu prends, tu mets, tu vas 13- je vais

n Programmation (Consulter les IO en vigueur)

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IMPÉRATIF 14- tiens ! prends ! mets ! va ! donne-moi ! donne-lui !

Passé-composé 15- j’ai, tu as, elle / il / on a (+ verbes communs au créole et au français) 16- j’ai, tu as, elle / il / on a pris, mis 17- je suis, tu es, elle / il est allé(e), venu(e), monté(e), descendu(e), tombé(e)

INFINITIF 18- pour (+ infinitif) 19- il faut (+ infinitif) Futur proche 20- je vais, tu vas, elle / il / on va (+ infinitif)

Imparfait 21- je, tu, elle / il / on (+ imparfait de verbes courants) LA FORME NÉGATIVE 22- je n’ai pas / je n’avais pas

3ème personne du pluriel des verbes « avoir, être, aller, faire » 23- elles / ils ont, sont 24 - elles / ils vont, font

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moi, je… (+ formes verbales communes au créole et au français)

Compétences visées

• Être progressivement capable d’employer le pronom personnel « je » précédé ou non du pronom tonique « moi ».

créole / français Des similitudes aux différences- emploi de deux pronoms - moi(n), mi … / moi(n) i / moi(n) …

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)

Amoin, mi veu fé. (Moi, je veux faire.)Moi i mouiy ma janb. (Moi, je mouille ma jambe.)Moin anvi mèt basket. (J’ai envie de mettre des baskets.)Moin pokor fé. (Je n’ai pas encore fait.)

n ACTIVITÉS Annonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n JEUX CONCRETS• Étape de rapprochement créole / français « moin, mi » / « moi, je »

1

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Animation à l’aide des marionnettes.Le professeur utilise la marionnette du créole pour dire :- Moi(n), mi koz !

La marionnette du français dit :- Moi, je cause !

Le jeu continue avec des formes verbales communes au créole et au français par des répétitions en écho de la part des élèves, en français et en créole :- Moi(n), mi dor / moi, je dors !- Moi(n), mi dans / moi, je danse !- Moi(n), mi kour / moi, je cours !- Moi(n), mi kri / moi, je crie ! etc..

• Emploi de « moi, je »

1- Moi, je passe derrière.Le but du jeu est de constituer une file (faire la queue).Le professeur appelle un élève et se place derrière lui en disant par exemple :- Moi, je passe derrière Théo !Chaque élève à son tour, après avoir levé la main et avoir été désigné par le professeur, se place derrière son cama-rade en disant :- Moi, je passe derrière (X) ! 2- Mimea) Le professeur mime une action en disant ce qu’il fait :- Moi, je saute ! - Moi, je lève la main ! - Moi, je pleure ! - Moi, je danse !

b) Chaque élève à tour de rôle fait de même en utilisant « Moi, je … »

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n Albums de littératureActivités à partir des images affichées

Les paroles des personnages : dialogues figurant dans le texte (ou imaginés) permettant d’employer le pronom personnel « je ».

Dans l’album Très, très fort ! cité plus haut, le professeur relit plusieurs fois les exclamations suivantes :

- Oh ! Le petit homme !- Je veux le serrer dans mes bras !- Je veux le serrer fort, TRÈS, TRÈS FORT !- Je veux lui faire un gros bisou !- Je veux l’embrasser fort, TRÈS, TRÈS FORT !- Je veux le croquer !- Je veux le manger !- Je veux le dévorer TOUT CRU, TOUT CRU, TOUT CRU ! a) Exercice collectif Les élèves essaient de retrouver ces paroles avec l’aide du professeur.

b) Exercice individuelChacun(e) retrouve une phrase : l’objectif visé est l’emploi du pronom « je ».

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elle, il… (+ formes verbales communes au créole et au français)

Compétences visées

• Être capable d’utiliser les pronoms personnels « elle / il » accompagnés ou non du redoublement du pronom (elle, elle / lui, il…).

créole / français Des similitudes aux différences

- emploi du pronom féminin « elle » pour le créole proche du français

- emploi des pronoms li / lu (ali / alu) et non distinction du genre. - emploi du pronom aèl

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)Li kour dan la kaz. (Elle court dans la maison.)Li pran le DVD. (Il prend le DVD.)Aèl na in gran sèr. (Elle a une grande sœur.)Li ranpli le vèr. (Il remplit le verre.) Li di pran pa kouto pou pèrsé. (Il dit de ne pas prendre de couteau pour percer.) Li vol. (Il vole.)

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n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : emploi du pronom « elle »

Les mouvements : secouer la tête / taper dans les mains / croiser les bras / tourner en rond / sauter sur un pied / tomber à terre.

a) Le professeur exécute les mouvements devant les élèves en disant ce qu’il fait :- Je tourne en rond / Je saute sur un pied, etc. Il explique que chaque petite fille va se placer face au groupe pour exécuter un mouvement : les autres vont dire ce qu’elle fait.- Elle tourne en rond / - Elle tombe à terre, etc…

• Emploi du pronom « il »Le professeur explique que les garçons vont faire la même chose, mais qu’il faudra dire « il ».

a) exercice réalisé par les garçons - Il croise les bras / Il saute sur un pied, etc..

b) exercice réalisé par une fille et un garçon.Le professeur désigne à tour de rôle une fille et un garçon qui vont l’une et l’autre exécuter un mouvement différent.Leurs camarades décrivent ces mouvements en utilisant correctement les pronoms.- Elle secoue la tête / - Il croise les bras.

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n Albums de littératureObservation des images affichées

Dire ce que font les personnages de l’album.Le professeur explique que chaque élève à son tour va dire ce que font les personnages représentés sur les images.

ATTENTION AUX QUESTIONS FERMÉES qui n’entraînent pas l’emploi spontané de phrases : pour obtenir des énoncés commençant par « il » ou « elle », le professeur désignera les personnages par un mot ou un geste.

Dans l’album Très, très fort ! cité plus haut, le professeur sollicitera les élèves de la façon suivante :

- Tante Béa ? - Elle ouvre les bras. - Cousin Dan ? - Il fait tourner sa casquette.

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je prends, je mets elle / il prend, elle / il met

Compétences visées

• Être capable d’utiliser correctement les verbes « prendre » et « mettre » aux 1ère et 3e personnes du singulier.

créole / français Des similitudes aux différences

- Emploi possible de la forme « prend (s) »- Parenté phonique des formes verbales « met » / mèt

- trap (pran) - mèt

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)Ou veu mi trap kouto pou ou ? (Tu veux que je prenne un couteau pour toi ?)Le vieu mesieu i trap la petit avèk la min. (Le vieux monsieur prend la petite par la main.)Sé tonton Nikola i vien trap amoin. (C’est tonton Nicolas qui vient me prendre.)Li pran le DVD. (Il prend le DVD.)I mèt pa sa avèk la kiyèr ! (On ne met pas ça avec la cuiller.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « je prends »

Je prends un objet Matériel : les objets de la classe / un panier.

a) Le professeur demande aux élèves de bien observer ce qu’il fait.Il se déplace dans la classe avec le panier et prend autant d’objets que d’élèves dans le groupe en disant :- Je prends une éponge, je prends un crayon, etc.

b) Il garde un objet, place le panier sur la table et demande à chaque élève à tour de rôle de prendre quelque chose en disant « je prends ».Chacun garde ce qu’il a pris.

• Emploi de « je remets »

a) Le professeur se lève et remet l’objet qu’il détient à la place où il l’avait pris en disant : « - Je remets … »Exemple : - Je remets le pinceau dans la boîte.Chaque élève à son tour doit remettre à la bonne place l’objet qu’il détient en utilisant la forme verbale : « je remets ».Les élèves peuvent s’entr’aider.

b) Je mets Matériel : une couronne en carton.

Le professeur place la couronne sur la tête d’un élève en disant par exemple :- Je mets la couronne sur la tête de Théo !L’élève qui a la couronne la place à son tour sur la tête d’un camarade en disant la même phrase : - Je mets la couronne sur la tête de (X).

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n L’album de littératureActivités à partir des images affichées

Les actions des personnages : « elle / il prend, elle / il met »

Selon les albums, les situations représentées permettront l’emploi des verbes « prendre » et « mettre » à la 3ème

personne du singulier.A partir de l’album « Très, très fort ! » cité plus haut, le professeur pose les questions suivantes :- Qu’est ce qu’elle fait, tante Béa ? - Elle prend Petit Homme sur ses genoux.- Qu’est ce qu’il fait, oncle Tony ? - Il met Petit Homme sur ses épaule,s etc.

a) Essais collectifs.

b) Essais individuels.

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on

Compétences visées• Être capable d’utiliser le pronom indéfini « on » pour exprimer le pluriel collectif « nous ». (L’emploi de « on » en maternelle permet d’éviter les difficultés de conjugaison des verbes à la 1ère personne du pluriel ; son emploi est courant chez les petits francophones).

créole / français Des similitudes aux différences

- Désinences des verbes au singulier - emploi de « i »

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en fran-çais. (Voir ÉVALUATION)I kol gomèt su le désin. (On colle des gommettes sur le dessin.)Kan la fine manjé i regard la télé. (Quand on a fini de manger, on regarde la télé.)I mèt savonèt su le gan aprè i frot la min. (On savonne le gant et on se frotte la main).Kan i rouvèr le kapo, na bébèt. (Quand on ouvre le capot, il y a des insectes).Métrès, i manj la ? (Maîtresse, on mange là ?).

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189

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « i mèt / on met »

Animation avec les marionnettes.Matériel : une tranche de pain, un bol de lait.Le professeur s’adresse aux marionnettes :- Vous allez dire ce que je peux mettre sur le pain et dans le lait.a) sur le pain ?La marionnette du créole énumère (avec l’aide des élèves) - I mèt bèr, i mèt konfitir, i mèt nitéla, i mèt mièl, i mèt mayonèz, i mèt zanbon, i mèt sosison…La marionnette du français énumère :- On met du beurre, on met de la confiture, etc.b) dans le lait ?La marionnette du créole propose :- I mèt do sik, i mèt sokola, i mèt sokapik, i mèt kélog …La marionnette du français approuve :- Oui, on met du sucre, on met du chocolat, on met du chocapic, on met des « Kellogg’s »…

• Emploi de « on »

1- Énumérer des actionsa) Qu’est-ce qu’on fait dans la classe ?Le professeur donne des exemples en insistant sur « on ». »Dans la classe, on lit, on écrit, on chante, on peint, on dessine, on parle, on joue, on danse, on dort, on travaille, etc.

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Chaque élève à son tour énumère 3 actions.

b) Qu’est-ce qu’on fait à la cantine ?Le professeur accueille les propositions des enfants.Dans la cantine, on prend une chaise, on prend la cuiller, on mange, on boit, etc.

c) Qu’est-ce qu’on fait le soir, à la maison, après l’école ?

2- JEU : Jacques a dit…Le professeur explique qu’il faut bien écouter : on doit obéir si on entend « Jacques a dit… ».Jacques a dit : « On se met debout ! » On se met assis !Jacques a dit : « On lève une main ! » etc.

n Album de littératureObservation des images affichées.Discussion collective sur un projet de classe : dessin, modelage, fabrications diverses, jeu de rôle.

Le professeur demande aux élèves ce qu’on pourrait faire à partir de l’histoire de l’album.Emploi du pronom « on ».

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il y aCompétences visées

• Être capable d’utiliser le groupe verbal présentatif « il y a ».

créole / français Des similitudes aux différences

- parenté étymologique (il y en a) : le créole a conservé l’élément phonique de la liaison « n » - nana / na / néna

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Nana le pou dan out tèt. (Il y a des poux dans ta tête.)- Na plinn zafèr fané. (Il y a plein d’affaires en désordre.)- Néna krab bord la mèr. (Il y a des crabes au bord de la mer.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n JEUX CONCRETS• Étape de rapprochement créole / français : « nana / on en a »

(L’emploi de la forme verbale « on en a » peut être utile en classe).Exemple : - Allez prendre de l’eau pour la peinture ! - On en a !

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192

a) Le professeur annonce qu’il doit acheter du matériel pour la classe.Il désigne les objets présents dans la classe et dit :- Des boîtes ? On en a !- Des livres ? On en a !- Des pinceaux ? On en a ! etc.

b) Le professeur énumère les objets et les élèves répondent : « On en a ! »

c) Le professeur termine par une petite liste de matériel à acheter parce qu’on n’en a pas !

• Emploi de « il y a »

1- Ce qu’il y a dans la classea) Le professeur énumère : - Dans la classe, il y a des tables, des bancs, des élèves, etc.Il fait répéter distinctement la forme verbale « il y a ».Chaque élève à tour de rôle utilise le présentatif « il y a » pour énumérer une suite de 3 éléments.

b) Ce qu’il y a dans la rue.Chaque élève à tour de rôle utilise le présentatif « il y a » :- Il y a des voitures, il y a des camions, il y a le bus, etc.

c) Ce qu’il y a au supermarché.Même déroulement.

n Album de littératureActivités à partir des images affichées Énumération des personnages apparaissant sur chacune des images : emploi de « il y a »

À partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut, les énoncés peuvent être les suivants :- Il y a Maman et Petit Homme ;- Il y a Tante Béa et Petit Homme ;- Il y a Oncle Tony et Petit Homme, etc.

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elle / il estCompétences visées

• Être capable d’utiliser le verbe « être » à la 3ème personne du singulier du présent de l’indicatif.

créole / français Des similitudes aux différences

- similarité phonique en cas de liaison avec les pronoms « il / elle ».

lé

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Li lé sal. (Il / elle est sale.)- Li lé malad. (Il / elle est malade.) - Le kloun lé la, sa min lé gro, sa bouch lé vilin, sa rozèt lé vèr é noir. (Le clown est là, sa main est grosse, sa bouche est vilaine, son nœud est vert et noir.)- La mézon lé pointu. (La maison est pointue.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français « elle est »

Matériel : une boîte et un petit jouet ou un objet (dont le nom est féminin). Exemples : une tortue, une voiture, une petite poupée.

a) Le professeur place la boîte sur la table et déplace la tortue en disant :- Elle est dessus.- Elle est dessous.- Elle est dedans.- Elle est devant. - Elle est derrière.

b) Essais collectifs : le professeur déplace la tortue et les élèves formulent les phrases en utilisant « elle est ».

• Emploi de « il est »

Matériel : une boîte et un petit jouet ou un objet (dont le nom est masculin).Exemples : un lézard, un canard, un téléphone portable.

a) Même activité que précédemment. Le professeur prononce distinctement « il est », insiste sur le « i », fait répéter la forme verbale.

b) Emploi de « elle / il est »Le professeur déplace alternativement tortue ou lézard et les élèves formulent les phrases correspondantes en uti-lisant « elle est / il est ».

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• Emploi de « est » précédé d’un nom

1- Situer ses camarades

a) Le professeur demande à 4 élèves de se placer n’importe où dans la classe et explique aux autres qu’ils devront dire où se trouve chacun de leurs camarades.Ne pas poser de question afin d’obtenir la formulation de phrases :Exemples :- Cyril est devant le tableau.- Maël est derrière la porte.- Rayan est sur le banc.- Nassirah est sous la table.Faire prononcer distinctement « est » à distinguer de « lé ».

b) Continuer jusqu’à ce que chaque enfant ait pu s’exprimer.

n Album de littérature

Observation des images affichées.Situer les personnages ou les objets représentés.

À partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut, les énoncés peuvent être les suivants :Petit-Homme ?- Il est debout sur le canapé.- Il est assis à côté de Maman.- Il est assis sur les genoux de Tante Béa.- Il est sur les épaules de Tonton Tony, etc..

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elle / il a

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser le verbe « avoir » à la 3ème personne du singulier du présent de l’indicatif.

créole / français Des similitudes aux différences

- parenté étymologique : « il / elle en a » Le créole a conservé l’élément phonique de la liaison « n »

- nana / na / néna

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- El na la chans. (Elle a de la chance.) - Aèl na in gransèr. (Elle a une grande sœur.) - El na deu fiy. (Elle a deux filles.)- Pèr Noël nana in vélo dan sa ot. (Père Noël a un vélo dans sa hotte.)

n ACTIVITÉS

Annonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « na (nana / néna) / a »

Vêtements et accessoires portés par les enfants(Tee-shirt - short - jean - chemise - pantalon - robe - jupe - chaussures - savates - souliers - bracelet(s) - collier - ba-gue - barrette(s) - chouchou(x) - lunettes)

a) La marionnette du créole énumère les vêtements ou accessoires que portent les élèves :- Mattéo na in tee-shirt, Léa na in kolié, Ryan nana baskèt…b) La marionnette du français dit : - Mattéo a un tee-shirt, Léa a un collier, Ryan a des baskets, etc »

• Emploi de « a »

Chaque élève à son tour énumère ce que porte son voisin en utilisant le prénom de ce (cette) camarade ainsi que la forme verbale « a ».

n Album de littératureActivités à partir des images affichéesVêtements et accessoires portés par les personnages

a) Le professeur décrit ce que porte chacun des personnages représentés sur les images.

b) Chaque élève à tour de rôle procède de la même façon en utilisant la forme verbale « a ».

À partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut, les énoncés peuvent être les suivants :- Tante Béa a un bandeau rose ; elle a un haut rayé ; elle a un pantalon avec des dessins.- Tonton Tony a un débardeur blanc ; il a un pantalon de jogging ; il a des baskets.- Mamie a un sac à main ; elle a un parapluie ; elle a un chapeau, etc.

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elle / il va

Compétences visées• Être progressivement capable d’utiliser le verbe « aller » à la 3ème personne du singulier du présent de l’indicatif.

créole / français Des similitudes aux différences

- parenté étymologique (s’en va)- présence de l’élément « va » sava / sa (sar)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- El osi i sava dann lo. (Elle aussi elle va dans l’eau.) - Lu sava la boutik avèk Mamman. (Il va à la boutique avec Maman.)- El i sava la kaz son matant. (Elle va chez sa tante.)- Kan mon papa na konjé, lu sa la mèr. (Quand mon papa a un congé, il va à la mer.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « elle / il / on s’en va »

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Le professeur propose des phrases que les élèves complètent au fur et à mesure qu’ils ont compris le jeu :- Au magasin, on achète, on paye et on s’en va.- À la plage, on se baigne, on mange, on joue et on s’en va.- À l’école on travaille, on joue, et le soir on ……..- Le facteur met les lettres dans la boîte et il ……..- Le camion poubelle ramasse les poubelles et il …….- Le bus s’arrête pour faire descendre les enfants et il ……..

• Emploi de « va »Le professeur explique que parfois on dit « s’en va » mais le plus souvent « va » :- Il va chez le coiffeur.- Elle va chez le docteur.- On va à la cantine.- On va dans la cour.

1- Se déplacer dans la cour de l’école.

Le professeur conduit le groupe dans la cour et définit les lieux où chacun peut aller :Exemples : la cantine / le portail / le cabinet / le bureau de la directrice (du directeur), etc. Chaque élève à son tour se déplace et les autres disent ce qu’il fait.Exemples : - Léna va au portail / Mattéo va au bureau du directeur.

n Album de littératureActivités à partir d’illustrations d’albums permettant d’utiliser la forme verbale visée.(Le professeur aura eu soin de sélectionner quelques albums en fonction de cet objectif)Il constitue des petits groupes, distribue les albums, et demande aux élèves de trouver l’image où on peut dire « il va » ou « elle va ».

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j’aiCompétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser le verbe « avoir » à la 1ère personne du singulier du présent de l’indicatif.

créole / français Des similitudes aux différences

moi(n) nana / na / néna forme récente : mi na (nana / néna)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Moi nana in mayo. (J’ai un maillot.)- Moi nana lunèt. (J’ai des lunettes.) - Moi na in bon peu poupé. (J’ai beaucoup de poupées.)- Moin néna deu ti frèr. (J’ai deux petits frères.)- Mi nana dé gro joué. (J’ai deux gros jouets.)- Mi na in gro kom sa. (J’’ai un gros comme ça.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole /français « moi(n) nana » / « j’ai »

1- Chanson et animationLe professeur chante :« Moi(n) nana inn ti paille en queue Li volait, li volait Moi(n) nana inn ti paille en queue I sava la mer chercher poisson » (Georges Fourcade)

La marionnette du créole chante à son tour puis demande aux élèves de chanter avec elle.Après ce couplet, la marionnette du français demande :- C’est quoi : Moi(n) nana ? Moi(n) nana ?Le professeur traduit :- J’ai un petit paille en queue !Le professeur donne quelques exemples :- J’ai un vélo !- J’ai un petit frère !- J’ai une petite sœur !

• Emploi de « j’ai »1- Dire son âgeLe professeur demande à chaque élève de dire son âge en utilisant la forme verbale « j’ai » : Le professeur commence : - Moi, j’ai … ans !Chacun(e) son tour dit son âge : - (Moi), j’ai… !

2- Décrire ses cheveux (ou variante : ses vêtements)Le professeur explique que les enfants ont tous des cheveux différents : courts / longs / lisses / bouclés / frisés / noirs / châtains, etc.

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Il s’assure que ces mots soient acquis.Chaque élève à tour de rôle doit utiliser « j’ai » pour décrire ses cheveux.- J’ai les cheveux tressés.

n Album de littérature

Observations des images affichées.Matériel : photocopies de ces images.

Le professeur distribue les photocopies ; il demande aux élèves de se retourner et de fermer les yeux.Il enlève une image de la série séquentielle affichée et demande aux élèves de la remplacer. Celui ou celle qui a la photocopie de l’image manquante doit dire :- J’ai l’image ! Le professeur l’aide à fixer son image parmi la série.(Ainsi de suite)

Variante : photocopies d’objets représentés sur les images

Le professeur distribue les photocopies et chaque élève s’exprime à son tour.Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Moi, j’ai le collier de Tante Béa !- Moi, j’ai le chapeau de Grand-Ma !

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je suisCompétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser le verbe « être » à la 1ère personne du singulier du présent de l’indicatif.

créole / français Des similitudes aux différences

moi (n) lé - forme récente : mi lé comme dans les phrases interrogatives : ki mi lé ?

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Moin lé malad. (Je suis malade.) - Moin lé an trinnn lav la poupé. (Je suis en train de laver la poupée.) - Moin lé la kantine. (Je suis à la cantine.)- Mi lé dégelas. (Je suis dégueulasse.)- Amoin mi lé parèy sèd zot i lé. (Moi je suis pareil à ce que vous êtes.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

• Étape préalable de rapprochement créole / français : « moi(n) lé » / « je suis »

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Devinettes : ce qu’on mange et ce qu’on boit.Les marionnettes du créole et du français posent chacune son tour les devinettes et les élèves proposent des réponses :- Moi(n) lé maron, ki mi lé ? (koka, chokola).- Je suis blanc, qui je suis ? (le lait, le riz).- Moi(n) lé vèr, ki mi lé ? (salad, brèd, zariko vèr). - Je suis jaune, qui je suis ? (la banane, le citron, l’ananas).- Moi(n) lé rouz, ki mi lé ? (tomat, letsi, pom).- Je suis orange, qui je suis ? (l’orange !).

Chaque élève pose en français une de ces devinettes à l’ensemble du groupe.

• Emploi de « je suis »

1- Jeux de simulation

a) Je suis un loup !Le professeur explique le jeu : il faut dire le nom de l’animal qu’on a choisi, et imiter son cri.Exemple : - Je suis un loup ! Ou ou ou ou !Il cite divers animaux et demande aux élèves de les imiter : chien - chat - coq - crapaud - canard.Chaque élève à son tour se donne le nom d’un animal et l’imite.

b) Je suis un avion !Le professeur explique qu’il faut nommer et imiter ce qu’on a choisi (gestes et bruits).Exemple : - Je suis un avion : gestes des bras pour simuler le vol, et imitation du bruit du moteur.Il cite divers véhicules : camion de pompiers / hélicoptère / ambulance / voiture de police.Chaque élève à son tour se nomme en tant que véhicule et reproduit le bruit des sirènes, klaxons, etc.

2- Se situer : - Je suis à côté de …Le professeur demande à chaque élève de dire : « Je suis à côté de… » (en nommant son voisin ou sa voisine).

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n Album de littérature

Observation des images affichées.Choix du dessin qu’on est capable de faire.

Le professeur explique aux élèves qu’ils pourront dessiner un personnage ou un objet représenté sur les images de l’album.Il faut choisir ce qu’on est capable de faire.Le professeur s’exprimera le premier.

Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Moi, je suis capable de faire Tante Béa.- Moi, je suis capable de faire la casquette de Cousin Dan ! etc.Chaque élève s’exprime à son tour et la séance de dessin sera incluse dans le projet de classe.

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tu (+ formes verbales communes au créole et au français)

Compétences visées

• Être capable d’utiliser le pronom personnel « tu ».

créole / français Des similitudes aux différences- Emploi de « tu » dans le créole proche du français.

- vi / ou / oui / toué - prononciation ti (tu)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Papa i di : tu koz fransé ! (Papa, il dit : tu causes français !) - Mi vé pa vi tap amoin ! (Je ne veux pas que tu me tapes !)- Dakor, ou na rézon. (D’accord, tu as raison.)- Toué la pèr lézar ? (Tu as peur des lézards ?) - Ou na flèr ché ou ? (Tu as des fleurs chez toi ?)- Ou veu mi trap kouto pou ou si ou arèt pa ? (Tu veux que je prenne un couteau pour toi si tu n’arrêtes pas ?) - Ti ékri dési tablo. (Tu écris sur le tableau.)- Oui regard film karaté ? (Tu regardes des films de Karaté ?)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français

Le professeur s’adresse à la marionnette du créole qui exécute les consignes :- Vi dans ! Vi dans ! Vi dans !- Ou tourn ! Ou tourn ! Ou tourn !

Le professeur s’adresse à la marionnette du français :- Tu danses ! Tu tournes ! Tu tombes !- Tu danses ! Tu tournes ! Tu tombes !- Tu danses ! Tu tournes ! Tu tombes !

• Emploi de « tu »

1- Interpréter une mimique ou décrire un gesteLe professeur agit et les élèves interprètent en utilisant le pronom « tu »Exemples :- Tu fais la grimace ! Tu secoues la tête ! Tu lèves la main ! Tu dors ! Tu bois !Tu pleures ! Tu danses ! Tu as mal au ventre ! Tu croises les bras ! etc.

2- Proposer quelque choseMatériel : un objet (une balle ou un jouet)

Le professeur tend l’objet à un élève qu’il désigne par son prénom.Exemple :- Léa, tu veux la balle ?L’élève passe à son tour la balle à un(e) camarade en procédant de la même façon.

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n Album de littérature

Observation des images affichéesImiter une posture

Le professeur demande aux élèves de bien observer les images pour pouvoir imiter les gestes des personnages.Il s’adresse à un élève :Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Matthieu, tu veux faire Cousin Dan ?- Cyril, tu veux faire Tonton Tony ?

Chaque élève à tour de rôle demande à un camarade de prendre la posture d’un personnage. (On peut utiliser des accessoires).Exemple :- Maud, tu veux faire Tante Béa ?

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tu tu as / tu es / tu prends / tu mets / tu vas

Compétences visées

• Être capable d’utiliser le pronom personnel « tu » avec les verbes irréguliers les plus fréquents « avoir, être, prendre, mettre, aller, » au présent de l’indicatif.

créole / français Des similitudes aux différences

- Emploi de « tu » dans le créole proche du français.- Emploi de « prends »- Parentés phoniques pour les formes ver-bales « mets » et « vas »

- Pronoms : vi / ou / oui / toué - Prononciation ti (tu)- Verbe « avoir » : nana (na / néna)- Verbe « être » : lé- Verbe « prendre » : trap- Verbe « mettre » : mèt- Verbe « aller » : sava (sa / sar)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Vi gingn inn klak talèr ! (Tu prends une claque tout à l’heure !)- Vi sava déyière, vi sa pléré dann koin la-ba ! (Tu vas derrière, tu vas pleurer dans le coin là-bas !) - Ou na out gouté dan out sak ? (Tu as ton goûter dans ton sac ?)- Ou lé an kolèr ? (Tu es en colère ?)- Ti mèt siro tamarin dann lo ? (Tu mets du sirop de tamarin dans l’eau ?)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / françaisEmploi des verbes « prendre / mettre / aller »

a) Le professeur indique à un élève une suite d’actions à réaliser en donnant des ordres successifs.Exemple : - Jonathan, tu prends le panier, tu mets 3 objets dans le panier, tu vas devant l’armoire, tu mets les objets par terre, tu rapportes le panier.

b) Il demande aux élèves de dire à un(e) camarade ce qu’il faut faire pour remettre tout en place.Les élèves dictent la suite d’actions à réaliser en sens inverse.Exemple :- Léna, tu prends le panier, tu vas devant l’armoire, tu (re)mets les objets dans le panier, tu (remets) tout en place. Le jeu continue ainsi avec des variantes (objets, emplacement).

• Emploi de « tu as / tu es »

1- les vêtements qu’on portea) Le professeur s’adresse successivement à trois élèves : Exemples : - Charlotte, tu as un T-shirt rose et un pantalon bleu.- Ryan, tu as un débardeur blanc et un short jaune.- Maud, tu as une robe à bretelles.

Chaque élève, à tour de rôle, se lève et se place face au groupe.Les autres utilisent « tu as » pour énumérer les vêtements de leur camarade.

2- jeu de cache-cacheLes élèves ferment les yeux et l’un(e) de leurs camarades se cache dans la classe.

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A tour de rôle, chaque élève doit, sans quitter sa place, s’adresser à celui ou celle qui est caché(e).- Jonathan, tu es sous le bureau !

n Album de littératureActivités à partir des images affichéesJeu du portrait : décrire un personnage de l’album pour le faire identifier.

Le professeur s’adresse à un(e) élève en lui attribuant les vêtements d’un personnage, ou en décrivant ses gestes.Exemple à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut : - Sébastien, tu as un débardeur blanc, un pantalon de jogging, des chaussettes rouges et des baskets, qui tu es ?

Chaque élève à tour de rôle se place face au groupe, le dos tourné aux images, pour se faire interroger par ses ca-marades.Avec l’aide du professeur, les élèves lui attribuent une description correspondant à un personnage de l’album en utilisant « tu as » et en posant la question « qui tu es ? ».L’élève doit identifier le personnage concerné.

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Je vaisCompétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser le verbe « aller » à la 1ère personne du singulier du présent de l’indicatif.• Être progressivement capable d’utiliser correctement la préposition introduisant le complément du verbe.

créole / français Des similitudes aux différences

- mi sava / sa

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Mi sava magazin an vil. (Je vais au magasin en ville.)- Tou lé dimanch, mi sa la mès. (Tous les dimanches, je vais à la messe.) - Mi sa fé le toboggan. (Je vais faire du toboggan.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français « mi sava / je vais »

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Chanson : Je vais à l’école, J. Farreyrol (Voir texte p. 64 et musique en ANNEXE)Composée de petites phrases en écho créole / français, la chanson peut être animée à l’aide des marionnettes.« Je vais à l’école.Moin mi sava l’école » (…) Le professeur fait remarquer que l’une a dit : « je vais » et l’autre « mi sava ».

• Emploi de la forme verbale « je vais » suivie d’un complément - Où je vais ? Je vais à (au, à la), chez…

a) Le professeur propose des phrases à compléter en accompagnant les élèves pour l’emploi des prépositions.- Quand je mets mon maillot, je vais ….- Quand je suis malade, je vais …- Quand c’est la nuit, je vais …- Quand c’est le matin, je vais …- Quand c’est dimanche, je vais …- Quand c’est la fête, je vais …

b) Le professeur demande aux élèves de réfléchir un moment à tous les endroits qu’ils connaissent pour s’exprimer chacun(e) son tour.Exemples :- Je vais au supermarché.- Je vais à Score.- Je vais à la pharmacie.- Je vais à la boulangerie.- Je vais à la mairie.- Je vais au marché. - Je vais au magasin etc…(Le professeur accompagne les élèves dans l’emploi des prépositions).

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n Albums de littératureLa librairie / la bibliothèqueLe professeur explique aux élèves que le magasin qui vend les livres s’appelle la librairie. (Faire répéter le mot)C’est là qu’on trouve le plus de livres, plus qu’au supermarché ou à Score.C’est là qu’on peut choisir les albums pour l’école.On peut aussi emprunter des livres à la bibliothèque. (Faire répéter le mot)

a) Les albums qu’on connaîtLibre expression au sein du groupe Énumération de tous les titres d’albums que les élèves connaissent.

b) Essais individuelsLe professeur commence.- Je vais à la librairie pour acheter Blanche-Neige et les 7 nains.- Je vais à la bibliothèque pour emprunter Emilie fait pipi au lit.Chaque élève à tour de rôle procède de la même façon.

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L’impératif tiens ! prends ! mets ! va ! donne-moi ! donne-lui !

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les verbes « tenir, prendre / mettre / aller » à la 2ème personne du singu-lier du présent de l’impératif.• Être progressivement capable d’utiliser les formes « donne-moi / donne-lui ».

créole / français Des similitudes aux différences- Emploi de « tiens, prends, mets, ! » dans le créole proche du français.

- tienbo / tenir ! trap ! mèt ! alé ! - da moin / done amoin (aèl / alu / ali)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Tienbo out pié for akoz na la bou ! (Tiens-toi fort sur tes pieds à cause de la boue.)- Tenir ça pou moin ! (Tiens ça pour moi !)- Trap out soulié ! (Prends tes souliers !)- Mèt sa la (Mets ça là !) - Alé kri papa ! (Va appeler Papa !)- Da moin in bout gato ! (Donne-moi une part de gâteau)- Done amoin le balon ! (Donne-moi le ballon.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « tiens bon ! » « tiens bien ! » « tiens fort ! » et « tiens ! »

Matériel : une pile de livres.a) Le professeur explique qu’il faut faire passer à son voisin / sa voisine une pile de livres en faisant attention de ne pas les laisser tomber.Il tend la pile à un(e) élève en disant : « Tiens bon, tiens bien, tiens fort ! »Les élèves se passent la pile de livres en utilisant l’une des formes proposées.

b) Le professeur explique qu’on va recommencer en disant seulement « Tiens ! »

• Emploi de « va, prends, mets, donne ! »

Suite de consignes à imaginer Le professeur demande par exemple à un(e) élève d’exécuter une suite d’actions :- Délia, va dehors, prends deux feuilles, mets une feuille sur la table et donne l’autre à un(e) camarade.L’élève qui a reçu la feuille donne cette même suite de consignes à un(e) camarade.L’exercice terminé, on peut observer les feuilles et les conserver pour fabriquer un herbier.

n Album de littérature« Donne-moi ! »Jeu de cartes (variante du jeu de 7 familles)Matériel : petites cartes fabriquées à partir de photocopies des personnages de l’album ; prévoir un nombre suffisant de cartes en fonction du jeu.Le professeur distribue les cartes.Il explique que la gagnante / le gagnant est celle ou celui qui aura réuni tous les personnages de l’album ; il demande aux élèves d’énumérer ces personnages.Il explique que chacun son tour peut demander à un(e) camarade la carte qui lui manque. L’élève qui a 2 cartes du même personnage peut en donner une.

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Exemple à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Mattéo, donne-moi la carte de Tante Béa ?Si Mattéo n’a qu’une carte représentant ce personnage, il répond « Non ! J’ai une seule » (Je n’en ai qu’une).C’est alors à Mattéo de demander : - Noémie, donne-moi la carte de Grand-Ma ?Si Noémie possède 2 cartes représentant ce personnage, elle donne la carte en disant « TIENS ! »

Une fois que tous les élèves ont compris, le professeur distribue les cartes (le même nombre à chacun) et anime le jeu.

Variante plus simple (MS)Le professeur distribue les cartes.Il explique que chaque élève peut demander une carte à un (e) camarade qui la lui donne.Exemple :- Johan, donne-moi la carte de Cousin Dan ?Si Johan a la carte, il la donne en disant : « Tiens ! »Le professeur peut annoncer la fin du jeu et rechercher parmi les élèves celle ou celui qui a le plus de cartes.

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Le passé-composé j’ai, tu as, elle / il / on a (+ verbes communs au créole et au français)

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser des verbes aux trois personnes du singulier du passé-composé.

créole / français Des similitudes aux différences. emploi du passé composé. emploi des mêmes désinences « é / i / u »

- forme de l’auxiliaire en créole : la - absence de désinence verbale : moi(n) la dor / moi(n) la done / moi(n) la boir / moi(n) la lir…

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole /

français. (Voir ÉVALUATION)

- La fleur la chapé. (La fleur est tombée.)

- Lu la kouru. (Il a couru.)

- Lu la dor dann kanapé. (Il a dormi dans le canapé.)

- Ou koné kosa moin la konstrui ? (Tu sais ce que j’ai construit ?)

- Li la done amoin in bonbon. (Il m’a donné un bonbon.)

- Pèr Noël la anvoiy kado pou nou , monn ti frèr la kas tout ! (Père Noël nous a envoyé des cadeaux, mon petit frère a tout cassé.)

- Le gro chien la mord amoin. (Le gros chien m’a mordu.)

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n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « elle a fait »

Le professeur explique que les filles vont aller, une par une, dessiner un bonhomme au tableau ; elles ne doivent pas dessiner le bonhomme en entier pour permettre à leurs camarades de venir compléter le dessin.Les élèves utilisent la forme verbale : « elle a fait ». Exemples :- Elle a fait la tête !- Elle a fait le ventre ! etc.

• Emploi du passé-composé

1- Ce que j’ai mangé ce matinLe professeur commence :- Ce matin, j’ai bu du café, j’ai mangé du pain avec du beurre.Avec l’aide du professeur, chaque élève à son tour énumère ce qu’il a mangé.

2- Ce qu’on a fait en classe depuis ce matina) Essais collectifsLe professeur accueille les énoncés des élèves et les aide dans l’emploi des formes verbales :Exemple : - Ce matin, on a joué, on a chanté, on a regardé un livre, on a écouté une histoire, etc.

b) Essais individuelsChaque élève énumère 2 activités.

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3- Emploi de « tu »Matériel : du papier journal.Le professeur manipule le papier de plusieurs manières différentes (il plie, il découpe, il froisse, il déchire).Une fois ces actions accomplies, il demande aux élèves de dire ce qu’il a fait.Exemples :- Tu as plié / découpé / froissé / déchiré le journal.VEILLER AUX DÉSINENCES VERBALES.

n Album de littérature

Évocation des actions des personnages de l’album.Emploi de « il / elle ».

Le professeur cache les images affichées (ou il les retourne). Il pose des questions au passé-composé :Exemple à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Qu’est ce qu’il a fait, Cousin Dan ?- Qu’est ce qu’il a fait, Tonton Tony ?

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Le passé-composé j’ai mis / j’ai pris

Compétences visées• Être progressivement capable d’utiliser les verbes « mettre » et « prendre » aux trois personnes du singulier du passé-composé.

créole / français Des similitudes aux différences

- les mêmes désinences du participe passé dans le créole proche du français.

- auxiliaire la - moi(n) la mèt, moi(n) la pran (souvent remplacé par trap)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français.(Voir ÉVALUATION)- Ou la mèt in kiyèr siro. (Tu as mis une cuillère de sirop.)- Li la trap in flèr, li la mèt dan son bous. (Il / elle a pris une fleur, il / elle l’a mise dans sa bouche.)- Moin la pran tou lé bonbon. (J’ai pris tous les bonbons.)- Na in kou moi la trap de sèl, moi la mèt su mon brosadan. (Une fois j’ai pris du sel, j’ai mis sur ma brosse à dents.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « j’ai mis, j’ai pris » Animation à l’aide des marionnettesMatériel : un petit sac qu’on peut mettre au bras des marionnettes.La marionnette du créole dit :- Moi(n) la mèt mon rob a flèr, moi(n) la mèt mon savat, moin la pran mon sak.La marionnette du français dit :- J’ai mis mon T-shirt « ÉCOLE », j’ai mis mes savates, j’ai pris mon sac. C’est au tour des élèves de répéter, en créole et en français ce qu’ont dit les marionnettes.

• Emploi de « on a pris, on a mis »1- Ce qu’on a pris au supermarché Le professeur commence : - Quand on est allé(e)s au Supermarché avec Maman, on a pris… Chaque élève s’exprime à son tour en commençant son énoncé de la même façon.

2- Ce que tu a mis aujourd’hui Le professeur s’adresse à un(e) élève :- Sarah, tu as mis un T-shirt rouge et un jean. Tu a mis des savates à fleurs. Chaque élève se tourne vers son / sa voisin(e) pour énumérer ce qu’il / elle a mis : - Tu as mis …

n Album de littératureObservation des images affichéesDescription des vêtements des personnages.Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Maman a mis une robe blanche.- Grand-Ma a pris son parapluie jaune.Chaque élève s’exprime à tour de rôle.

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Le passé-composé je suis / tu es, elle / il est allé(e), venu(e), monté(e), descendu(e), tombé(e),

Compétences visées• Être progressivement capable d’utiliser l’auxiliaire « être » pour le passé composé des verbes de mouvement les plus courants.

créole / français Des similitudes aux différences

- certaines désinences verbales du participe passé

- emploi de l’auxiliaire la- absence de désinence verbale moi(n) la mont, moi(n) la tonm

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole / français. (Voir ÉVALUATION)- Nou la parti sinéma. (On est allés au cinéma.)- Déziré la mont dann toboggan. (Désiré est monté dans le toboggan.) - Lu la tombé akoz le vélo la dsann tro vit. (Il est tombé parce que le vélo est descendu trop vite.)- Moin la tonm dann kanal. (Je suis tombé dans le canal.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets

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• Étape de rapprochement créole / français

La marionnette du créole raconte :- Dimanche, moi(n) la parti la kaz mon matant, moi(n) la mont su in pié d boi, moi(n) la tomm atèr !La marionnette du français demande :- Dimanche, tu es allée chez ta tante, tu es montée sur un arbre, tu es tombée à terre ?Le professeur répond :- Oui, elle est allée chez sa tante, elle est montée sur un arbre, elle est tombée à terre.

Les élèves répètent ce dernier énoncé.

• Emploi des verbes au passé-composé

1- Le circuit de la voitureMatériel : jouets miniatures : vélo / voiture / avion.

a) Observation :Le professeur fait aller, monter, descendre, tomber le petit jouet sur un circuit simple (assemblage de livres ou de boîtes).Il répète cette suite d’actions 2 ou 3 fois.

b) ÉcouteUne fois ces actions accomplies, le professeur dit :- La petite voiture est allée tout droit, elle est montée en haut, elle est redescendue, elle est tombée les roues en l’air.Il répète 2 ou 3 fois.

c) Essais collectifsLes élèves reproduisent cette suite d’énoncés.

d) Essais individuelsChaque élève décrit à son tour le circuit de la voiture (du vélo / de l’avion).

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2- Je suis monté(e) sur …

a) Le professeur raconte :- Un jour, je suis monté(e) sur un escabeau et je suis tombé(e).Chaque élève s’exprime à son tour : Exemple :- Moi, je suis monté (e) sur une chaise et je suis tombé(e).

n Albums de littératureMatériel : des albums divers.Recherche par groupes de 3 élèves.

La consigne est de chercher dans les différents albums une situation permettant de dire « il / elle est monté(e) » ou « il / elle est tombé(e) ».

(Le professeur aura sélectionné les albums qui conviennent).

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L’infinitifpour (+ infinitif)

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les verbes courants à l’infinitif.

créole / français Des similitudes aux différences

- préposition « pou(r) »- désinences de l’infinitif pour certains verbes

« pou » - absence fréquente de désinence verbale

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole / français. (Voir ÉVALUATION)- In pingn pou pingn ma tèt. (Un peigne pour me peigner.)- In lavabo pou lav ma min. (Un lavabo pour me laver la main.) - In gan pou bros desu moin. (Un gant pour me brosser.)- Zot la kouri pou trap le renar é pou sov la poul. (Ils ont couru pour attraper le renard et pour sauver la poule.) - La poul té veu rès la. (La poule voulait rester là.)- Ali té veu batay. (Lui, il voulait se battre.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets

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• Étape de rapprochement créole / français : formes verbales similaires

Pour quoi faire ? (recours au mime et à la gestuelle)Le professeur propose des phrases à compléter : Exemples :- Je prends un oreiller pour dormir.- Je prends un livre… - Je prends un stylo ...- Je prends un verre ...- Je prends une aiguille …- Je prends un moulin …- Je prends un pinceau …

• Emploi de formes verbales en « er »

Pour quoi faire ? (suite)

a) Exercices collectifs Le professeur propose des phrases à compléter en accompagnant les productions des élèves.Exemples :- Je prends une fourchette pour manger.- Je prends un couteau… - Je prends une éponge…- Je prends un balai… - Je prends l’aspirateur…- Je prends un téléphone… - Je mets de la musique …

b) Essais individuelsChaque élève doit compléter l’une de ces phrases amorcée par le professeur.

n Album de littératureMatériel : illustration tirée du conte Le Petit Chaperon Rouge (Ch. Perrault) : la scène du loup déguisé en grand-mère. Le professeur affiche cette image et situe brièvement la scène.Il s’assure que tous les élèves ont compris.

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Il anime alors le dialogue entre la petite fille et le loup.

- « Ma grand-mère, que vous avez de grands bras ?- C’est pour mieux t’embrasser, mon enfant !- Ma grand-mère, que vous avez de grandes jambes ?- C’est pour mieux courir, mon enfant !- Ma grand-mère, que vous avez de grandes oreilles ?- C’est pour mieux écouter, mon enfant !- Ma grand-mère, que vous avez de grands yeux ?- C’est pour mieux voir, mon enfant !- Ma grand-mère, que vous avez de grandes dents ?- C’est pour te manger ! »a) ÉcouteLe professeur redit le dialogue 2 ou 3 fois.

b) Expression collectiveLe professeur joue le rôle du Chaperon Rouge et les élèves produisent les répliques de la grand-mère.

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L’infinitifil faut (+ infinitif)

Compétences visées• Être progressivement capable d’utiliser les verbes courants à l’infinitif.

créole / français Des similitudes aux différences- le radical des verbes- désinences de l’infinitif pour certains verbes - absence fréquente de désinence verbale

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- I fo chof son bibron. (Il faut chauffer son biberon.)- I fo dékor lo sapin. (Il faut décorer le sapin.)- I fo tranp lé linj dan zine kivèt, aprè i rins, aprè i fo rouvèr si la kord. (Il faut tremper le linge dans une cuvette, après on rince, après il faut l’ouvrir sur la corde.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape préalable de rapprochement créole / français : formes verbales semblables

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Animation Le professeur s’adresse aux marionnettes du créole et du français :- Aujourd’hui, il faut lire, il faut écrire, il faut peindre, il faut dessiner, il faut colorier.Les élèves répètent ces consignes en s’adressant aux marionnettes.

• Emploi des formes verbales en « er »

1- Ce qu’il faut faire à l’école ?Recherche collective ; le professeur reformule les verbes.Exemples :- Il faut dire bonjour à la maîtresse ;- Il faut aller à sa place ;- Il faut déposer son sac ;- Il faut travailler ;- Il faut dessiner ;- Il faut colorier ;- Il faut chanter ;- Il faut réciter ;- Il faut écouter ;- Il faut regarder etc…2- Ce qu’il ne faut pas faire ?Recherche collective ; le professeur reformule les verbes sans exiger, à cet âge des enfants, l’emploi de la particule négative « ne ».Exemples :- Il (ne) faut pas crier ;- Il (ne) faut pas courir ;- Il (ne) faut pas taper son camarade ;- Il (ne) faut pas mettre ses doigts dans le nez ;- Il (ne) faut pas déchirer les livres ;- Il (ne) faut pas sucer les crayons, etc…

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3- Essais individuelsChaque élève à son tour propose un énoncé en utilisant « il faut / il (ne) faut pas ».

n Albums de littérature Observation des images affichées.Préparation d’une séance de dessin : les personnages de l’album.

Le professeur demande aux élèves de bien observer les personnages représentés sur les images pour pouvoir les dessiner sans les regarder.Chaque élève désigné se met face au groupe (le dos tourné à l’affichage) et doit retrouver ce qu’il faut dessiner pour un personnage choisi par ses camarades.

Exemple à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Grand-Ma ?- Il faut faire son chapeau bleu, il faut mettre ses lunettes, il faut dessiner son parapluie jaune, il faut faire son collier, etc…

Le groupe intervient, évalue, et le jeu continue.

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Le futur proche je vais, tu vas, il / elle / on va (+ infinitif)

Compétences visées

• Être progressivement capable d’employer la périphrase verbale du futur aux trois personnes du singulier.• Être progressivement capable d’employer les désinences des verbes à l’infinitif.

créole / français Des similitudes aux différences- Structure identique (aller + verbe)

- Pronoms, verbe et désinences : mi sa(va) lav (je vais laver)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole / français. (Voir ÉVALUATION)- El i sa mont le moto. (Elle va faire de la moto.) - Sé moin ki sa choizi mon kado. (C’est moi qui vais choisir mon cadeau.) - Mi sa regard désin animé dann télé. (Je vais regarder les dessins animés à la télé.)- Mi sa lès mon chévé lach. (Je vais laisser mes cheveux lâchés.) - Apré, nou va rachté inn ot pisine. (Après, on va racheter une autre piscine.) - Papa la di li sa mèt in také èk la porte. (Papa a dit qu’il va mettre un taquet à la porte.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français : « ou sa / tu vas »

Animation à l’aide des marionnettes. Matériel : cuiller, ciseaux, gobelet, pinceau, stylo, livre

a) Le professeur prend la cuiller, la porte à sa bouche et s’adresse aux deux marionnettes du créole et du français :- Qu’est ce que je vais faire ?Les deux marionnettes disent successivement :- Ou sa manj(é) !- Tu vas manger !Le professeur se sert du gobelet, puis des ciseaux, du pinceau, du stylo, du livre et renouvelle la question. Les marionnettes répondent en créole et en français.

b) Le professeur remercie les marionnettes et s’adresse aux élèves.Il leur demande de dire en français : « Tu vas ».Il reprend le déroulement de l’activité.

• Emploi du futur

Annoncer ce qu’on va faire Essais individuels (Veiller à l’emploi correct de l’infinitif des verbes).

1- tout à l’heure- Je vais découper- Je vais lire- Je vais faire un puzzle, etc…

2- mercredi- Je vais aller chez ma mamie- Je vais aller au magasin, etc…

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3- pendant les vacances- Je vais aller au volcan- Je vais aller à Maurice- Je vais aller à la plage, etc…

n Albums de littératureLes titres des albums.Matériel : albums de la classe (ou ceux de la bibliothèque de l’école)

a) ExplorationLe professeur accompagne les élèves dans le coin-livres ou dans la bibliothèque de l’école. Découverte des albums connus ou inconnus.

b) Jeu de simulationMatériel : une liste des prénoms des élèves du groupe.Le professeur explique qu’on va jouer à emprunter des livres.Chacun(e) son tour doit dire le titre de l’album qu’il / elle désire emprunter. Exemple :- Moi, je vais prendre Arc-en-ciel et le petit poisson perdu.Le professeur inscrit ce titre en face de chaque prénom de sa liste et annonce qu’il va afficher cette liste dans la classe.

Veiller à la correction de la forme verbale et à l’énoncé complet du titre.

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L’imparfait je, tu, elle / il / on (+ imparfait de verbes courants)

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les verbes à l’imparfait, en commençant par les plus courants . [Les 1ère et 2ème personnes du pluriel seront enseignées ultérieurement]

créole / français Des similitudes aux différences

- formes proches pour les verbes « être » et « avoir »

- formes identiques pour les autres verbes dans le créole proche du français

moi(n) té (j’étais) moi(n) lavé / navé (j’avais)

- emploi d’une ancienne forme aspectuelle « être qui » : « j’étais qui » --> moi(n) té ki (i) elle-même suivie d’un verbe sans désinence. moin té i lav (je lavais)- présence variable de ki ou de i

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction en français. (Voir ÉVALUATION)- Li té zoli kan li té pti. (Il était joli quand il était petit.)- Moin té ché mon tati, èl té zanti. (J’étais chez ma tatie, elle était gentille.) - Moin navé in gouté dan mon sak. (J’avais un goûter dans mon sac.) - Solèy té i tap. (Le soleil tapait.)- Papa té i vis le mur. (Papa mettait une vis dans le mur.) - Le zié Artur té i briy. (Les yeux d’Arthur brillaient.)

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- Bobi té pa bouj du tou. (Bobi ne bougeait pas du tout).- Moin té kroi sé in chien. (Je croyais que c’était un chien).- Mi té done ali kinder. (Je lui donnais des « Kinder »).

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français « moi(n) té / j’étais » et « moi(n) lavé / navé / j’avais »

Le professeur demande aux élèves du groupe de se ranger 2 par 2, leur distribue des foulards (ou des jetons) de différentes couleurs, et les emmène en rangs faire un petit tour dehors.Retour en classe et essais individuelsChacun(e) reprend sa place et le professeur demande aux élèves de dire avec qui ils étaient et ce qu’ils avaient.La marionnette du français donne l’exemple :- J’étais avec Théo, j’avais un foulard rouge (2 ou 3 fois).Chaque élève s’exprime à son tour.

• Emploi des autres verbes à l’imparfait

1- Le vécu des enfants : Quand j’étais petit(e)…Le professeur commence.Exemples : - Quand j’étais petit(e), je (pleurais, je criais, je buvais un biberon, je marchais à quatre pattes etc…)Chaque élève s’exprime à son tour.

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n Albums de littérature Rappel de l’histoire de l’album présenté : utilisation de l’imparfait et du passé-composé.

Le professeur cache les images affichées (ou les retourne) afin de faciliter l’entrée dans le temps du récit.

Il résume cette histoire 1 ou 2 fois. Exemple à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :

- C’était l’anniversaire de Papa. Toute la famille était là : il y avait Tante Béa, Tonton Tony, Mamie et Grand-Ma, Cousin Dan et Cousin Pat. Mamie et Grand-Ma avaient des chapeaux, des colliers, des parapluies, des sacs à main.Cousin Dan et Cousin Pat avaient des casquettes et des baskets.Tout le monde attendait Papa.Tonton Tony prenait Petit-Homme sur ses épaules ; Cousin Dan faisait tourner sa casquette sur un doigt ; on jouait aux cartes.Quand papa est arrivé, tout le monde a dit : « BON ANNIVERSAIRE ! »Après, on a dansé, on a mangé des gâteaux.Après, on a mis Petit-Homme au lit.

Essai de récit collectif.

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La forme négativeje n’ai pas / je n’avais pas

Compétences visées• Être progressivement capable d’utiliser la forme négative du verbe « avoir » au présent et à l’imparfait. [Les 1ère et 2ème personnes du pluriel seront enseignées ultérieurement].

créole / français Des similitudes aux différences- parenté phonique de certaines formes verbales

- emploi de la particule « point » moi (n) na (la) poin (je n’ai pas)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole / français. (Voir ÉVALUATION)- Manman la di na poin bébèt dan la kaz. (Maman a dit qu’il n’y a pas de « bébèt » dans la case.)- Moin na poin pinso pou fèr la pintur. (Je n’ai pas de pinceau pour peindre.)- El lavé poin savat. (Elle n’avait pas de savates.)- Navé poin d zèf dan lo ni. (Il n’y avait pas d’œufs dans le nid.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets

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• Étape de rapprochement créole / français : « moi(n) na / la poin / je n’ai pas »

Paroles de marionnettesLe professeur s’adresse aux marionnettes du créole et du français :- Qui a un téléphone ?La marionnette du créole répond : - Non, moi(n) la poin !La marionnette du français répond : - Non, je n’ai pas !Essais collectifsLe professeur pose des questions et demande aux élèves de répondre en même temps que les marionnettes.Il s’adresse à chacune d’elles à tour de rôle, en créole et en français : - Ki sa na un avion i vol ? Qui a un avion qui vole ?- Moi(n) la poin ! Je n’ai pas !

- Ki sa na in(n) poupé i ékri ? Qui a une poupée qui écrit ?- Ki sa na in kabri i koz ? Qui a un cabri qui parle ?- Ki sa na in kaz sou la mèr ? Qui a une maison sous la mer ? etc…

• Emploi de la forme négative du verbe « avoir »

1- Il n’a pas de…Matériel : une grande ardoise / ou une grande feuille de papier / ou le tableau.

Le professeur dessine un bonhomme en omettant un grand nombre de détails.Les élèves vont devoir dire ce que ce bonhomme n’a pas. Exemples :- Il n’a pas de mains ---> le professeur dessine les mains- Il n’a pas de pieds ---> le professeur dessine les pieds, etc. - Il n’a pas d’oreilles- Il n’a pas de cheveux- Il n’a pas d’yeux, etc…

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2- Parce qu’il n’avait pas de … a) Récit interactif : l’enfant perdu.Le professeur commence l’histoire d’un enfant perdu dans la forêt.Les élèves complètent les phrases au fur et à mesure :

« Le petit garçon perdu mangeait des bananes et tous les fruits qu’il trouvait dans la forêt. Mais il avait froid parce qu’il n’avait pas de … ?Il marchait pieds nus parce qu’il n’avait pas de … ?Il ne pouvait pas se peigner parce qu’il … ?Il ne pouvait pas se doucher parce qu’il … ?Il ne pouvait pas s’amuser parce qu’il … ?Mais un jour, il retrouve son papa et sa maman.

b) Essai de récit collectif.

n Album de littératureMatériel : Photocopies de l’album présenté en classe sur lesquelles le professeur a modifié les vêtements et acces-soires des personnages.

[Les images réelles sont cachées]

Observation des photocopies modifiéesLe professeur indique qu’on apprend à dire « n’avait pas. » Chaque élève s’exprime à son tour :Exemples :- Tante Béa n’avait pas (un haut noir).- Tonton Tony n’avait pas (un débardeur bleu).- Papa n’avait pas de (chapeau), etc…

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3ème personne du pluriel elles, ils ont / elles, ils sont

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les verbes « avoir » et « être » à la 3ème personne du pluriel de l’indicatif présent (et du passé-composé).

créole / français Des similitudes aux différences

- avoir : zot / banna na(na, néna) au présent (emploi de l’auxiliaire la pour le passé-composé)- être : zot / banna lé (emploi de l’auxiliaire la au passé-composé des verbes de mouvement)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole / français. (Voir ÉVALUATION)- Banna nana in gran pisine. (Ils ont une grande piscine.)- Zot na poin in bon pé joué. (Ils n’ont pas beaucoup de jouets.)- Zot la lav le kok. (Ils ont lavé le coq.)- Le bann zanfan la sot desu toboggan. (Les enfants ont sauté sur le toboggan.)- Zot lé an trinn joué. (Ils sont en train de jouer.)- Bann marmay lé ankor dan la kantine. (Les enfants sont encore dans la cantine.)- Ma marinn èk mon matant la vnu pou mon anivèrsèr. (Ma marraine et ma tante sont venues pour mon anniversaire.)- Zot la désann dan la ravine. (Ils / elles sont descendu(e)s dans la ravine.)

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n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français à l’aide des marionnettes « zot nana(na) / ils, elles ont »

Jeu du déguisementMatériel : un panier contenant divers accessoires faciles à enfiler (casquettes, lunettes, chapeaux, foulards, gants de caoutchouc, etc…Prévoir des accessoires en double.

Le professeur explique le jeu.Tous les élèves du groupe doivent se retourner et fermer les yeux tandis que deux de leurs camarades se déguisent avec le même accessoire.Au signal du professeur, les élèves se retournent et les deux marionnettes déclarent :Exemples :- Zot nana kaskèt ! - Ils / elles ont une casquette !Le professeur explique aux élèves qu’ils peuvent dire : en créole : « zot nana » en français : « ils ont / elles ont »Expression collective puis individuelle.Le jeu continue avec la libre expression des élèves, en créole ou en français.

• Emploi de « ils, elles ont »

1- ÉcouteLe professeur demande aux élèves de bien écouter pour être capable de redire :

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« Les personnes ont des cheveux, les chiens ont des poils, les oiseaux ont des plumes, les poissons ont des écailles, les tortues ont une carapace, les escargots ont une coquille. »2- Exercice individuelChaque élève à son tour essaie de retrouver ce qu’il peut !

• Emploi de « ils, elles sont »

Les absents et les présents

a) Le professeur prend son cahier d’appel et chacun(e) doit répondre « Présent ! » à l’appel de son nom.Le professeur énumère les noms des absents.

b) Chaque élève doit citer les noms de 2 présents ou de 2 absents.Exemple :- Noémie et Délia sont présentes, Théo et Jonathan sont absents.

n Albums de littératureObservation des images affichéesEmploi des verbes « avoir » et « être ».

a) Le professeur décrit des situations.Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Maman et Petit-Homme sont sur le canapé.- Maman, tante Béa et Petit-Homme sont sur le canapé.- Mamie et Grand-Ma ont un chapeau, un collier, un parapluie et un sac. - Mamie et Grand-Ma sont les grand-mères de Petit-Homme.- Dan et Pat sont les cousins.

b) Chaque élève à son tour propose une phrase du même type.(Ne pas poser de questions pour laisser aux élèves l’initiative de leurs énoncés)

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La 3ème personne du pluriel elles, ils font / elles, ils vont

Compétences visées

• Être progressivement capable d’utiliser les verbes « faire » et « aller » à la 3ème personne du pluriel de l’indicatif présent.

créole / français Des similitudes aux différences

- zot i fé (elles, ils font)- zot i sava / sa / sar (elles, ils vont)

Exemples d’énoncés d’enfants pouvant faire l’objet, en fin de grande section, d’essais de traduction créole / français. (Voir ÉVALUATION)- Zot i fé sosis èk boudin. (IIs font des saucisses et du boudin.)- Zot i fé kado pou zot manman. (Ils font des cadeaux pour leur maman.)- Marmay i fé la pintur, i fé légo, i fé kolaj, i fé domino. (Les enfants font de la peinture, des légos, du collage, ils jouent aux dominos.)- Tou lé dimanch zot i sava la kaz Mémé. (Tous les dimanches ils vont chez Mémé.)- In peu d’foi, mon parin èk mon papa i sava sinéma. (Parfois mon parrain et mon papa vont au cinéma.)- Kan la kloch i sone, tou lé zanfan i sa déor. (Quand la cloche sonne, tous les enfants vont dehors.)

n ACTIVITÉSAnnonce préalable de l’objectif (utilisation possible des marionnettes) Chansonnettes / comptines (voir ANNEXE)

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n Jeux concrets• Étape de rapprochement créole / français à l’aide des marionnettes

1- Chanson : « Ainsi font, font, font Les petites marionnettes Ainsi font, font, font Trois p’tits tours et puis s’en vont ». Le professeur chante 1 ou 2 fois ce quatrain et le groupe le reprend en chœur.

2- ÉchangesLe professeur demande aux deux marionnettes du créole et du français d’expliquer « Ainsi font, font, font » ?Les deux marionnettes répondent successivement :- Mi koné pa.- Je ne sais pas.Le professeur demande ensuite d’expliquer « et puis s’en vont ».(idem)Le professeur fait observer aux élèves que les marionnettes ne pourront pas jouer puisqu’elles n’ont pas compris ce qu’on dit de faire dans la chanson.Explications :« Ainsi », c’est « comme ça ». « Et puis s’en vont », c’est « i sava » Le professeur chante : « Zot i fé kom sa 3 pti tour é i sava ! »

3- AnimationLes élèves chantent (en français) les marionnettes tournent 3 fois et disparaissent.

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• Emploi de « ils font / ils vont »

Cartes à découper ci-jointes.Qu’est-ce qu’ils font ?Observation et interprétation (Voir ci-joint cartes à photocopier) )

a) Le professeur dispose les cartes sur la table en posant la question :- Qu’est- ce qu’ils font ?S’accorder sur les réponses.

b) Retourner les cartes.Chaque élève en prend une et s’adresse à son voisin / sa voisine en posant la question :- Qu’est-ce qu’ils font ?

n Albums de littératureObservation des images affichéesChaque élève à tour de rôle joue au professeur : il désigne des personnages et s’adresse à un (e) camarade en lui posant la question : - Qu’est-ce qu’ils / elles font ? ou bien - Où ils / elles vont ?

Exemples à partir de l’album Très, très fort ! cité plus haut :- Mamie et Grand-Ma dansent avec Petit-Homme.- Ils jouent aux cartes.- Ils attendent derrière la porte.- Ils crient « Bon anniversaire, Papa ! »

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Qu’est- ce qu’ils font ?

Yolaine et Sully, Calmy G., Boyer C., Camus A-M., CDDP de La Réunion, 1974.(Illustrations reproduites avec l’autorisation du CRDP)

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Qu’est- ce qu’ils font ?

Yolaine et Sully, Calmy G., Boyer C., Camus A-M., CDDP de La Réunion, 1974.(Illustrations reproduites avec l’autorisation du CRDP)

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RÉCIT

Voir dans la DEUXIÈME PARTIE du premier livret consacrée à l’analyse comparée créole / français le chapitre Récit et les stratégies d’enseignement pour une didac-tique adaptée.

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n Préalables

L’enseignement / apprentissage du vocabulaire et de la prononciation, des mots outils et des formes verbales, vise la connaissance par les petits élèves d’éléments du français de première nécessité. Mais comme nous l’écrivions en conclusion du premier livret de notre ouvrage, c’est une parole libre, personnelle et spontanée qu’il s’agit d’instaurer. À quoi servent des apprentissages formels sur des éléments linguistiques isolés s’ils ne s’exercent pas dans la pra-tique globale de la langue ?À l’école maternelle, il est demandé aux petits élèves de produire des phrases de plus en plus complètes, de plus en plus correctes, de plus en plus complexes au cours de leurs récits personnels, ou lorsqu’ils racontent une histoire.

Les théories s’accordent sur le déroulement du même processus langagier chez tous les enfants. L’analyse comparée créole / français de récits d’enfants de grande section nous avait permis d’en témoigner 25. Dans les deux exemples de récits de fiction recueillis en maternelle, l’un en créole produit à La Réunion, l’autre en français produit en France métropolitaine, nous avions relevé les caractéristiques d’un même parler / penser enfantin : les textes sont dyna-miques, pittoresques, et témoignent d’un certaine compétence narrative. On constate cependant, dans les deux récits, le manque d’enchaînement des énoncés, la répétition des noms plutôt que la pronominalisation, des imprécisions et omissions dans le déroulement des actions.

Comme nous avons pu l’écrire dans le chapitre cité, il n’est pas question de viser en maternelle une maîtrise tex-tuelle qui ne s’acquiert qu’en fin de scolarité.Mais cette maîtrise résulte en partie de la qualité des conduites narratives offertes aux enfants dès leur plus jeune âge dans leur milieu familial : l’école maternelle doit en ce domaine compenser certaines inégalités en se rappelant que le langage du récit assure le pont entre l’oral et l’écrit.____________________25Voir premier livret, DEUXIÈME PARTIE, Chapitre IV

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C’est pourquoi nous consacrons des séances spécifiques à la narration.Comme il s’agit pour les petits narrateurs de retrouver le fil de chacune des histoires racontées, ces dernières seront accompagnées de supports visuels afin, en un premier temps, de faciliter la mémorisation.Les illustrations des albums de littérature pourront être photocopiées comme l’autorise le contrat entre le Centre français d’exploitation du droit des copies et le Ministère de l’Education nationale (BO N° 39 du 27-10-2009). Elles se prêteront aux opérations de mise en ordre et d’enchaînement des épisodes, faciliteront la description des personnages et des actions, et leur affichage dans l’espace réservé à l’enseignement / apprentissage du français constituera un ancrage de qualité pour l’ensemble des activités.

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Nous présentons ci-après 5 fiches :

1- S’initier au récit à partir d’images 2- Raconter une histoire : le titre, le cadre, les personnages3- Raconter une histoire : les épisodes4- Raconter une histoire : le récit avec images5- Raconter une histoire : le récit sans images.

n Programmation (Consulter les IO en vigueur)

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S’initier au récit à partir d’images Compétences visées

• Être progressivement capable d’identifier les actions représentées sur une suite d’images séquentielles.• Être capable de ranger les images par ordre chronologique.

créole / français Des similitudes aux différences- éléments linguistiques communs - éléments linguistiques spécifiques du créole.

n ACTIVITÉSMatériel : collection d’images séquentielles de l’album présenté en classe. 1- Découverte des images (10 au maximum)Le professeur dispose les images sur la table. Il accueille les réactions des élèves et leur rappelle cette histoire (lue, racontée, commentée et expliquée lors de la séance plénière de langage).Il pose des questions pour obtenir des précisions sur le cadre (lieu / temps) et les actions.2- Ordre séquentiel des imagesa) Recherche collectiveLe professeur demande aux élèves de disposer les images dans l’ordre de l’histoire : en ligne horizontale, en insis-tant sur la place de la 1ère image, à gauche (sens de la lecture).b) Essais individuels Le professeur mélange les images, et chaque élève à tour de rôle les dispose dans l’ordre.3- Initiation collective au récitLe professeur affiche les images et les élèves essaient de raconter l’histoire en commençant par la première image.

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Raconter une histoire : le titre / le cadre / les personnages

Compétences visées• Être progressivement capable de dire le titre de l’album concerné, de situer le cadre temporel et spatial de l’histoire, de nommer les personnages, de faire apparaître leur rôle.

créole / français Des similitudes aux différences - le penser / parler des enfants - les éléments linguistiques communs

- les éléments linguistiques spécifiques du créole

n ACTIVITÉSMatériel : l’album présenté en classe. Images séquentielles affichées dans l’ordre chronologique de l’histoire.1- Le titreLe professeur montre le livre aux élèves et reformule distinctement le titre. Il discute du choix de ce titre en laissant la parole aux élèves (explications / justifications). Chaque enfant doit répéter correctement le titre.2- Le cadre (moment / lieu)Le professeur pose des questions sur l’espace et le temps de l’histoire (la maison, la forêt / le matin, le soir, etc.) et complète les réponses proposées.3- Les personnagesLe professeur fait observer les images affichées. Il désigne chacun des personnages, pose des questions, et complète les réponses des élèves par des descriptions détaillées : noms, vêtements et accessoires, statut familial, rôle dans l’histoire, etc.Essais individuelsChaque élève répond à une question sur le titre, le cadre ou les personnages.

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Raconter une histoire : les épisodes Compétences visées

• Être progressivement capable, à l’aide d’images, de raconter chacun des épisodes de l’histoire. • Être progressivement capable de retrouver l’ordre des épisodes.

créole / français Des similitudes aux différences - le penser / parler des enfants - les éléments linguistiques communs

- les éléments linguistiques spécifiques du créole

n ACTIVITÉSMatériel : images séquentielles affichées dans l’ordre chronologique de l’histoire avec des photocopies à manipuler.1- Décrire chaque épisode.Le professeur décrit, de manière détaillée, et dans l’ordre chronologique, chacune des images affichées en apportant des réponses aux diverses questions [qui / quoi / quand / où / comment / pourquoi ?]Il distribue les photocopies de ces images et, sans poser de questions, il donne la parole à chaque élève qui s’ex-prime à propos de son image. (Ne poser de questions qu’après les prises de parole à l’initiative des élèves).

2- Ranger les images dans l’ordre chronologique.a) recherche collectiveLe professeur mélange les images sur la table et demande au groupe de retrouver la succession des épisodes.Les élèves peuvent se référer aux images affichées.b) essais individuelsLe professeur distribue les images et les élèves se rangent (en présentant leur image) à la place requise dans le dé-roulement de l’histoire.

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Raconter une histoire : le récit avec images Compétences visées

• Être progressivement capable de raconter une histoire : dire le titre, faire apparaître la succession des actions, le rôle des personnages, et formuler la conclusion.

créole / français Des similitudes aux différences - le penser / parler des enfants - les éléments linguistiques communs

- les éléments linguistiques spécifiques du créole

n ACTIVITÉS (sur plusieurs séances) Mise en relation des épisodesMatériel : images séquentielles affichées dans l’ordre chronologique de l’histoire. 1- Le récit complet (à l’aide des images)Le professeur raconte l’histoire en indiquant aux enfants qu’il n’oublie aucun épisode (aucune image).Chaque élève raconte l’histoire à son tour en s’aidant des images.2- Les pronoms personnels et les démonstratifs Le professeur explique qu’on ne répète pas les noms. Il raconte l’histoire- en utilisant des noms, puis des pronoms ;- en utilisant des démonstratifs.Chaque élève raconte l’histoire de cette manière avec l’aide du professeur.3- Les mots de liaison« Il était une fois, un jour, alors, ensuite, après, mais, tout à coup, à la fin ». Le professeur raconte l’histoire en utilisant les termes de liaison entre les épisodes.Chaque élève raconte l’histoire de cette manière avec l’aide du professeur.

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Raconter une histoire : le récit sans images Compétences visées• Être progressivement capable, sans l’aide d’images, de raconter en français l’histoire de l’album de littérature présenté en classe.• Être progressivement capable d’annoncer le titre, de faire apparaître la succession des actions, le rôle des person-nages, et de formuler la conclusion.• Être progressivement capable d’utiliser les pronoms et les mots de liaison.

créole / français Des similitudes aux différences - le penser / parler des enfants - les éléments linguistiques communs

- les éléments linguistiques spécifiques du créole

n ACTIVITÉS (sur plusieurs séances)Mémoire narrativeMatériel : suite d’images affichées.

a) Le professeur raconte toute l’histoire en désignant successivement chaque image et en insistant sur l’emploi des pronoms et des mots de liaison.b) Chaque élève, à son tour, se met face au groupe (le dos tourné aux images) et raconte l’histoire.Veiller - à l’annonce du titre : « C’est l’histoire de / du / de la / des… » - au déroulement des actions. (L’élève peut s’écarter de la succession des épisodes s’il revient, au fil de son récit, sur ce qu’il / elle a oublié) - à la conclusion.c) A la fin du récit, les oublis sont signalés par les petits auditeurs qui ont suivi l’histoire sur les images.

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JEU DE RÔLE

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n Préalables (Consulter les IO en vigueur)

Parmi les diverses formes fondamentales du jeu de rôle, celle qui nous intéresse ici se définit comme méthode d’ani-mation pédagogique Le jeu de rôle fait typiquement partie des « méthodes actives en pédagogie ».Il est souvent utilisé pour l’enseignement des langues : jouer des sketches permet d’intégrer le vocabulaire et la grammaire de façon amusante et de tordre le cou, en maternelle surtout, à l’opposition entre le travail et le jeu.Dans cette perspective, le jeu de rôle crée un climat favorable à l’apprentissage par l’implication des petits élèves : il favorise d’évidence la participation, l’interaction, le mouvement, les échanges, l’expression des sentiments ; il permet que les mots soient remis dans leur contexte avec l’intonation et le geste en situation.Faire semblant « avec les autres » nécessite que soit établie la communication dans son aspect fondamental, la compréhension.Il faut faire semblant ensemble, et pour cela il faut pouvoir se comprendre et coopérer intelligemment.

Marionnettes et expression dramatique font partie depuis longtemps de l’univers des classes maternelles.« On y est moins libre que dans le jeu. On admet que l’on doit conserver le rôle choisi soit pendant une séquence, soit pendant tout le jeu. On admet également que tous les élèves de la classe ne peuvent pas toujours tous jouer et qu’il faut, à certains moments, accepter de faire partie des non-jouants. Ceux-ci regardent le jeu, tout en sachant que, demain, ce sera leur tour. On sait aussi que les non-jouants peuvent faire des suggestions, intervenir et s’intégrer au groupe des jouants si une place se trouve libérée par un jouant qui ne veut pas continuer ou si un rôle nouveau est créé par le groupe, avec accord de l’adulte. » (Dasté, Jenger, Voluzan, 1975).

Toutes les situations évoquées dans les albums de littérature peuvent donner lieu à de petites mises en scène : le départ des Trois Petits Cochons et leurs projets de construction d’une maison, la rencontre entre le Loup et le Petit Chaperon Rouge, etc.Tous les dialogues des personnages peuvent être joués par les élèves dans leur forme intégrale ou dans des variantes originales. On n’est pas tenu de reproduire par cœur ; on peut improviser, rajouter ou supprimer du texte, changer l’ordre des phrases, pourvu que le jeu reste un jeu, et que la classe y prenne plaisir.On peut alterner les productions en créole et en français.

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L’étape de langage oral qui précède le jeu de rôle est fondamentale.Elle permet, en séance collective, de définir la scène à jouer, les lieux de l’action, la liste des accessoires ; elle s’at-tache à la mise au point de l’expression corporelle et gestuelle, autant de préparatifs qui favorisent la communication enseignant / élèves et élèves / élèves.Chaque jeu de rôle réussi, c’est à dire mené à bien avec entrain, procure à toute la classe le plaisir « d’être en fête ».Nous ne saurions arriver au terme de cet ouvrage sans une recommandation spéciale en faveur d’une pratique por-teuse de spontanéité et de créativité, en soulignant l’importance qu’il convient d’accorder au vocabulaire des contes. Exemple (Fioux, 1999) :

- M : « Qu’est ce qu’elle dit la maman ?- O : « Ne t’arrête pas et ne parle pas aux inconnus, ne t’écarte pas. »- M : « Ne t’écarte pas de quoi ?- O : « De les jambes. - M : « Ne t’écarte pas des jambes, non ! Qu’est ce que lui dit sa maman, G ? » (Le Petit Chaperon Rouge)

L’élève - une petite fille ? - pense sans doute aux règles de maintien enseignées par sa mère. Le vocabulaire du conte (« s’écarter de son chemin », « parler aux inconnus ») doit donc être expliqué, interprété, traduit en français courant pour s’assurer que tous les élèves ont bien compris ce dont il s’agit ; ils peuvent alors jouer la scène avec les mots du conte, mais aussi avec leurs mots.Ils peuvent également jouer en créole.

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Nous présentons ci-après 1 fiche-type

- Jouer un rôle

n Programmation (Consulter les IO en vigueur)

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Jouer un rôleCompétences visées• Être progressivement capable, à partir d’une histoire lue ou racontée en classe, de participer à une petite mise en scène.• Être progressivement capable de mener un dialogue spontané en français en jouant le rôle d’un personnage de l’histoire.

créole / français Des similitudes aux différences - le parler enfantin- des éléments linguistiques communs (grammaire / vocabulaire / conjugaison

- les faits prosodiques spécifiques du créole - les éléments linguistiques spécifiques du créole

n ACTIVITÉS (sur plusieurs séances)Matériel : accessoires rudimentaires collectés pour le jeu envisagé.

1- Rappel du scénario à partir de l’album de littérature.(Le choix du jeu de rôle a eu lieu lors de la séance collective de langage, et les accessoires nécessaires ont été rassemblés). Le professeur rappelle les propositions de mise en scène d’une partie de l’histoire se prêtant au jeu théâtral.

2- Diction et répétitionsa) Les paroles (pas d’apprentissage par cœur !) : il s’agit moins de réciter que de faire preuve d’échanges spontanés où les variantes seront acceptées.

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b) Interprétation : chaque élève à son tour doit s’entraîner (volume de la voix / débit de la parole) de manière à se faire bien entendre. Les autres donnent leur avis. Ne pas tolérer les moqueries qui humilient !

3- Expression corporelleMise au point des gestes, mimiques, postures et déplacements.

4- Jeu (On ne forcera jamais un élève à jouer !)Une fois la préparation effectuée, on peut décider de jouer en créole avant de jouer en français.a) Le professeur répartit les groupes : acteurs / spectateurs ; les acteurs se munissent de leurs accessoires.b) Le jeu commence : le professeur aide en cas de besoin les petits acteurs en difficulté.c) Il aménage un temps de discussion collective sur le spectacle qui vient de se dérouler.Il procède à l’alternance des groupes : les acteurs deviennent spectateurs.

Voir ci-après un exemple de jeu de rôle (Fioux, 1999) :

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La maîtresse (M) dit aux enfants :- « Est ce que vous voulez jouer au Petit Chaperon Rouge ? »Tous les enfants en chœur : « Oui. »- M : « On va jouer sur cette page là. Il nous faut un Petit Chaperon Rouge et une maman. Qui veut être le Petit Chaperon Rouge ? »- A-L : « Moi. »- M. « A-L., tu seras le Petit Chaperon Rouge. Qui veut être la maman ? »- Ma : « Moi, je veux être la maman ! »- E : « Moi, je veux être le loup ! »- M : « Y a pas encore le loup ! Il n’y a que la maman et le Petit Chaperon rouge. C’est A-L. le Petit Chaperon Rouge, après on changera de rôle.

Scène- Ma : « Toi t’es mon enfant, moi je suis la maman. »- M : « Qu’est ce que tu dis à ton enfant Ma ? »- Ma : « Ne t’arrête pas en chemin ! »- A-L : « Oui maman. »- M : « C’est tout ? »- Ma : « Ne parle pas aux connus ! »- O : « Aux inconnus ! »- A-L. : « Oui maman ! »- Ma : « Au revoir ! »

(Le Petit Chaperon Rouge)

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TROISIÈME PARTIE

Évaluation

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n Références aux instructions officiellesA cette date de la publication de notre ouvrage, les nouveaux documents et outils d’évaluation des acquis des élèves sont en préparation.Pour les spécialistes de l’école maternelle, la polémique au sujet des évaluations trop précoces ne vaut que sur les usages que l’on en fait : il faut veiller à ne pas figer les différences ; il ne faut pas en faire des outils de prédiction prématurée du destin scolaire.Sauvage et Sauvage-Déprez (1998) dénoncent les dangers d’une évaluation précoce dans des « maternelles sous contrôle ». Gumbel (2010) affirme que comparés à d’autres enfants dans de nombreux pays, les enfants français sont dans l’ensemble plus anxieux et intimidés dans une salle de classe et davantage angoissés par la peur de l’échec.Nous ne devons pas « achever les écoliers » de l’école maternelle, mais offrir quelque visibilité sur les acquis réels des petits élèves.Pour l’Inspectrice générale de l’Éducation Nationale (Bouysse, 2008) l’évaluation du langage oral en maternelle a sa « juste place ».« Pourquoi évaluer ?Pour rendre compte :- A l’Institution et à la société : attester que les exigences institutionnelles sont prises en compte, que la scolarisation maternelle sert à quelque chose.- Aux parents d’élèves : les assurer que l’école se soucie d’apporter à leur enfant ce qui lui est dû ; leur donner les informations utiles sur des acquis, des progrès, l’absence de progrès, des difficultés, etc.- Aux élèves eux-mêmes : les aider à identifier ce qu’ils savent, ce qu’ils savent faire, ce qu’ils doivent apprendre ; les aider à prendre la mesure de leurs réussites et de leurs difficultés. »

L’évaluation est une pratique centrale à l’école.Elle est constamment présente à l’école maternelle : « dès qu’un ordre est donné, une consigne énoncée, un travail demandé, il est évident qu’un résultat est attendu, un résultat précis, soit sous forme de comportements (exécuter les tâches motrices en EPS ou plus simplement se mettre en rang, faire silence), soit sous forme d’un produit à réaliser (entourer, colorier, coller des étiquettes, écrire) » indique Zerbato-Poudou (2007).

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L’évaluation de la maîtrise progressive de la langue est plus objectivée ; elle exige une grande attention de la part des enseignants. Comme nous avons pu l’écrire tout au long de cet ouvrage, les programmes nationaux ne s’attachent pas précisément aux points de grammaire et de conjugaison à enseigner au niveau préscolaire ; ces programmes sont conçus pour la France métropolitaine où les élèves acquièrent très généralement dans leur milieu familial les bases syntaxiques et morphosyntaxiques du français : c’est ainsi qu’« à la fin de l’école maternelle, ils utilisent de manière adaptée les principales classes de mots, articles, noms, verbes, adjectifs, adverbes, prépositions ».Pour la grande majorité des élèves, ces compétences ne sont pas acquises en grande section maternelle à La Réunion.Il faut donc prêter à la morphosyntaxe une attention particulière.Il faut savoir également que l’absence de réponse des élèves n’est pas nécessairement signe d’ignorance : l’éva-luation suppose beaucoup de patience, d’adaptabilité et de souplesse. Mieux vaut de la part de l’enseignant une attention et une capacité de compréhension à chaque instant que l’usage systématique d’une grille d’observation.

Nous présentons ci-dessous un protocole d’évaluation adapté aux apprentissages proposés. Cette évaluation spé-cifique ne se substitue aucunement aux procédures d’évaluation prévues par les instructions ministérielles mais elle peut contribuer à établir un bilan au niveau de l’oral. Elle constitue une aide à l’observation des progrès et des besoins des enfants sur toute la durée des séquences de l’année.

n Modalités

n Une évaluation d’accompagnementIl n’est pas question de remplir des grilles d’évaluation au cours de chaque activité : l’atelier de français requiert de la part de l’enseignant une totale implication pour animer, jouer, écouter, relancer les énoncés au moyen de feed-back appropriés.Une fois que plusieurs fiches ont été dûment explorées au niveau de chaque groupe, et que les activités proposées ne posent plus de problèmes apparents aux enfants, une séance particulière peut être aménagée avec un ou deux exercices se prêtant le mieux à l’évaluation visée.Cette reprise constitue une révision utile à cet âge des élèves où la répétition est un facteur important pour l’appren-tissage d’une nouvelle langue.

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L’enseignant remplit alors à l’aide d’un codage simple une grille de repérage lui permettant de noter ses observa-tions, de reprendre ultérieurement tel ou tel jeu ou exercice, et en particulier, de modifier la composition des groupes sachant que les variations sont grandes selon les enfants et que le rythme des exercices doit s’adapter au rythme des acquisitions : attention aux enfants qui s’ennuient ou à ceux qui décrochent !

Traduction en français d’énoncés créoles

La grille de repérage permettra éventuellement de noter les réussites en matière de traduction en fin de grande section. Il s’agit d’essais, sur un mode ludique, de traduction en français d’énoncés en créole recueillis auprès d’en-fants de grande section.Ces énoncés qui figurent sur chacune des fiches font apparaître les similitudes et les différences entre le créole et le français sur les différents aspects linguistiques abordés.Il suffit de choisir l’un ou l’autre de ces énoncés, de les situer dans une petite histoire, de les faire formuler, par exemple, par la marionnette du créole.À chacun(e) d’essayer de traduire cet énoncé, comme le ferait la marionnette du français. Il est inutile d’insister en cas de difficulté : en effet les enfants ne sont capables d’analyse consciente du langage - nécessaire pour la traduction - qu’après la maîtrise « épilinguistique » acquise préalablement à un niveau fonctionnel. Gombert (op. cit.) observe que les entraînements divers provoquent rarement les premiers fonctionnements conscients avant cinq ans.Les enfants ne peuvent appliquer des connaissances qu’ils n’ont pas, et les efforts cognitivement coûteux de traduc-tion ne doivent pas être requis prématurément.

n Une évaluation bilanIl s’agira d’une évaluation de fin de période scolaire au cours de laquelle l’enfant sera amené à une production lan-gagière orale individuelle sur un support spécifique. Selon les écoles, cette évaluation bilan peut s’effectuer à la fin de chaque période scolaire, ou une fois par trimestre, mais elle nécessite toujours du temps et une réorganisation de la classe sur environ deux jours, voire des décloisonnements.. Le matérielCette évaluation s’appuiera sur un album de littérature choisi dans une collection adaptée au niveau de la classe concernée.

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De préférence inconnu des élèves afin d’obtenir une production langagière originale et personnelle, cet album contiendra des illustrations attrayantes et colorées, favorisant une description dynamique des personnages et une interprétation facile des actions représentées. Quels que soient les thèmes en question, ils devront être accessibles à la compréhension.

. L’évaluationElle est individuelle et constitue un moment de relation duelle enseignant /élève, dans un climat de « consentement mutuel ».L’enseignant présente le livre, lit le titre, et dit :

- C’est à toi de parler, en français : tu dis tout ce que tu veux, et tu peux tourner les pages quand tu veux.

L’élève s’exprime spontanément.C’est lors de ces énoncés sans « modèle » et non formels que l’on pourra mesurer la stabilité des nouveaux acquis lexicaux et grammaticaux. La grammaire, la conjugaison, le vocabulaire et les sons ne s’apprennent pas pour eux-mêmes mais dans la perspective d’un discours autonome mis en œuvre dans des activités d’expression.Cette évaluation n’est pas un interrogatoire : il faudra parfois attendre une prise de parole enfantine souvent hési-tante, émaillée de reprises, de pauses et de silences.Certains élèves devront être sollicités par des questions ou des relances qu’il faut rigoureusement adapter à la situa-tion d’évaluation concernée.Il convient d’éviter les questions directes générant des réponses nominales brèves (par oui, par non, ou par un mot) propres à toute communication ordinaire.

Si la longueur des énoncés reste un indice de son développement langagier, le savoir-faire linguistique du jeune en-fant échappe au dogmatisme de la phrase canonique des grammaires scolaires. Comme nous l’avons déjà souligné, les constituants apparaissent selon l’ordre d’expériences fondées sur la perception (Kail, Fayol, 2008).Exemples cités dans le premier livret :- Plein d’eau dans le seau elle a rempli Marie.- On met partout à les mains de la colle.

270

Pour Boisseau (2005), l’ordre-type de la forme de base de la phrase enfantine Pn V Dét N (pronom, verbe, détermi-nant, nom) ne supporte guère d’être perturbé : - Il court, le petit cochon.Et la présence du pronom de reprise dans la phrase déclarative simple s’avère constante : - Le petit cochon, i(l) a peur du loup.Cette construction appartient à la syntaxe que les petits enfants (francophones et créolophones) sont en train d’ins-taurer et qu’il ne faut pas brouiller. Les questions pouvant être posées lors de l’évaluation seront indirectes, du type : - Et sur cette page ? - Tu peux m’expliquer où… quand… pourquoi… comment… ?Les interventions éventuelles seront des relances en écho ou d’interprétation : - Tu me dis que… ? - Tu me dis que… mais je ne crois pas que … ?D’une manière générale, l’enseignant laisse l’enfant construire lui-même son énoncé. Cet impératif de l’enseignant peut se traduire par cette formule de Searle (1972) : « Fais en sorte que je sache ce que tu sais ».

. L’appréciationAu cours de l’observation, une grille de repérage permettra (plus rapidement qu’un enregistrement au magnéto-phone qui demande beaucoup de temps de réécoute) de noter dans l’expression de l’élève les éléments syntaxiques, morphosyntaxiques, phonologiques et lexicaux réalisés en créole ou en interlangue.Le relevé de ces segments d’énoncés constitue un état du processus d’acquisition du français compte tenu du pro-gramme d’enseignement / apprentissage réellement effectué lors de la période concernée.

Il sera possible d’ajouter des remarques sur la prise de parole : spontanéité / difficultés.

n Les différentes grilles de repérage

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Noms et prénoms des élèves Appréciations sur les réalisations

Codage : + (réussite) ? (à consolider)

VOCABULAIRE ÉVALUATION D’ACCOMPAGNEMENT FICHE N° …..... Année scolaire ……………… Classe ………............. Groupe …..........................

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Noms et prénoms des élèvesAppréciations

sur les réalisationsTraduction d’énoncés

créole / français (Grande section)

Codage : + (réussite) ? (à consolider)

PRONONCIATION ÉVALUATION D’ACCOMPAGNEMENT FICHE N° …..... Année scolaire ……………… Classe ………....................... Groupe ….................

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Noms et prénoms des élèvesAppréciations

sur les réalisationsTraduction d’énoncés

créole / français (Grande section)

Codage : + (réussite) ? (à consolider)

MOTS-OUTILS ÉVALUATION D’ACCOMPAGNEMENT FICHE N° …..... Année scolaire ……………… Classe ………................... Groupe …................

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Noms et prénoms des élèvesAppréciations

sur les réalisationsTraduction d’énoncés

créole / français (Grande section)

Codage : + (réussite) ? (à consolider)

FORMES VERBALES ÉVALUATION D’ACCOMPAGNEMENT FICHE N° …..... Année scolaire ……………… Classe ……….................... Groupe …...................

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Noms et prénoms des élèves Appréciations sur les réalisations

Codage : + (réussite) ? (à consolider)

RÉCIT ÉVALUATION D’ACCOMPAGNEMENT FICHE N° …..... Année scolaire ……………… Classe ……….................... Groupe …...................

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FORMES VERBALES VOCABULAIRE PRONONCIATION

+ - ? + - ? + - ? + - ?Au vu des éléments relevés, et compte tenu du programme d’enseignement/apprentissage réellement effectué, le bilan pourra être globalement positif (+), négatif (-), ou incertain (?).

ÉVALUATION BILAN Progression vers la maîtrise du français

Nom, prénom ...........................................

Classe .....................................................

Album utilisé .............................................

Année Scolaire .........................

Date / Période ...........................

Relevé d’éléments à consolider. (Autres remarques au verso sur la prise de parole et l’aisance langagière)

MOTS OUTILS

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CONCLUSION GÉNÉRALE

Le rôle immense des enseignants

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Les enseignants sont maîtres à bord dans leurs classes, et dans le cadre des instructions et des programmes ministériels, libres de leurs pratiques. S’agissant de l’enseignement / apprentissage en milieu créolophone, ils peuvent sans doute adopter de leur propre initiative des démarches nouvelles à partir de leurs réflexion et recherche personnelles.Les instructions officielles se sont tues sur le sujet, une fois déclarés les bienfaits de l’immersion linguistique pour l’intégration scolaire des élèves non-francophones sur le territoire français.Il est vrai que pour les élèves allophones nouvellement arrivés en France, apprendre à parler français est une condition quasi existentielle : ils profitent du bain de langue de la classe, de la récréation, et des échanges quotidiens avec les natifs pour devenir rapidement bilingues. C’est à partir de ces acquisitions qu’ils apprennent le français de scolarisation. Les créolophones des écoles des DOM ne se trouvent pas dans la même situation et ne tirent guère profit de l’immer-sion. Dans leur grande majorité, les petits Réunionnais utilisent le créole en classe avec leurs camarades, puis dans la cour de récréation, et sitôt franchi le portail de l’école, ils vivent dans leur langue maternelle même si le français a un statut de langue officielle dans les services publics et l’administration.Doit-on évoquer le rôle de la télévision ? Les « îlots de compréhension » dûs au vocabulaire commun créole/français et au langage en situation ne doivent pas faire illusion : les élèves se constituent souvent un système intermédiaire (lexique, prononciation, syntaxe et morpho-syntaxe) qui risque de se stabiliser et de compromettre leur entrée dans le français scolaire. Comment pourraient-ils apprendre à lire et comprendre ce qu’ils lisent dans une langue qu’ils ne parlent pas ?

Nous encourageons les enseignant(e)s des classes maternelles réunionnaises à s’intéresser au discours didactique qui s’est élaboré au fil des années sur cette question.Parmi les notions qui s’imposent actuellement, deux d’entre elles requièrent l’attention : - À leur entrée au Cycle 2, cycle de l’apprentissage de la lecture, les petits élèves aborderont plus facilement le monde de l’écrit en français s’ils ont été entraînés au fonctionnement oral de cette langue dès la maternelle ;- Apprendre le français de l’école ne va pas de soi parce que les conditions d’acquisition de la langue scolaire ne sont pas les mêmes que pour l’apprentissage dans le milieu familial de la langue créole. Comme l’écrit Rafoni (2007), « le français langue des apprentissages, c’est d’abord un ensemble d’usages et de formalisations linguistiques qui en fait un langage à part. »

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Il faut un enseignement spécifique.Une didactique du français adaptée aux situations de créolophonie a pu être récemment étudiée dans le cadre d’un programme conçu par la Direction générale de l’éducation et de la formation de l’OIF (Organisation internationale de la Francophonie).Dans la dizaine de territoires où sont en usage des créoles français, l’essentiel linguistique de ces langues est issu de la langue française. La perspective d’ensemble a été de prendre en compte la relation génétique créole / français pour faire apparaître les points d’appui permettant d’établir, pour l’enseignement / apprentissage du français, des programmations et progressions adaptées.Nous avons longuement développé cette stratégie dans le premier livret, et divers ouvrages ont été publiés dans le cadre du programme de l’OIF par Robert Chaudenson.Dans ce second livret, soixante fiches d’activités ont été proposées pour les moyenne et grande sections de l’école maternelle, s’inscrivant dans une démarche de projet à partir des albums de littérature enfantine, et tenant compte des savoirs et des besoins linguistiques des petits élèves concernés.

Ces derniers s’exprimeront librement dans des séances de langage où la parole est spontanée, où le créole a toute la place que lui reconnaissent les textes ministériels sur les langues régionales, où l’interlangue a le rôle constructif que lui attribue désormais la didactique des langues. Parallèlement, l’aménagement de moments d’apprentissages structurés s’attachera à réduire « le déficit d’interventions didactiques explicites » relevé dans le rapport de l’IGEN-IGAEN sur l’école maternelle (2011-108), tout en s’intégrant au projet de la classe.

Ce fut l’objet de notre travail.

Tout ce dispositif méthodologique, si approprié qu’il ait pu nous sembler, repose sur le savoir-faire et le vouloir faire des enseignant(e)s qui bénéficient de « la liberté pédagogique » les renvoyant à leur responsabilité personnelle quant aux acquis de leurs élèves en français, s’il arrive au cycle 1 que ces acquis soient évalués.Nous avons souhaité leur offrir un outil en la matière. En effet, comme l’écrit Besse (1995) : « Ont-ils le temps d’élaborer, par eux-mêmes, le contenu et le traitement pédagogiques de leurs multiples cours ? Disposent-ils de la documentation (sonore, visuelle, écrite) leur permettant de le faire ? Peuvent-ils « inventer » chaque jour quelque chose qui corresponde à l’attente et aux possibilités de leurs élèves ? »

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Comme tout outil, il faut apprendre à l’utiliser, l’adapter à son propre tempérament et à sa propre personnalité.« L’efficacité d’un exercice dépend souvent moins de lui même, de sa place dans le manuel, ou encore de la manière dont il est conduit, que du moment opportun où il est introduit ; et ce moment dépend, bien entendu des élèves, (…) mais aussi de l’ensemble des circonstances dans lesquelles le manuel est effectivement utilisé. » (ibid.)

Ce qui se passe réellement dans la classe relève de la pédagogie. La formation universitaire programme différemment les enseignants de français langue maternelle, langue seconde, ou langue étrangère.Dans notre académie, les nouvelles écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) se voient confier la mis-sion d’offrir une formation particulière aux enseignants de français en milieu créolophone si l’on considère l’engagement contenu dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (8 juillet 2013). L’article L.321-4 du code de l’éducation contient en effet cet alinéa que nous avons déjà cité : Dans les académies d’outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l’enseignement de l’expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophones ou amérindiens1. Qu’ils se réfèrent selon les circonstances, d’une classe à l’autre, ou d’une école à l’autre, aux différentes configu-rations didactiques du français, les enseignants de La Réunion ont une mission commune, celle de la lutte contre l’échec et l’abandon scolaires.Notre longue expérience du métier nous permet de partager cette réflexion de Chartrand et Paret (2005) : ce n’est que dans la mesure où nous nous soucions vraiment de savoir comment nos élèves apprennent - et s’ils apprennent - que la dynamique de notre intervention didactique sera spécifique dans les divers contextes de l’en-seignement / apprentissage du français.

Et adaptée au contexte réunionnais du FMC.

Marie-José Hubert Delisle____________________1 Amendement Vlody du nom du député réunionnais qui l’a fait adopter à l’Assemblée nationale (Article 1er de la loi sur la refondation de l’école, alinéa 56 du rapport annexé).

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ANNEXE

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CHANSONNETTES ET COMPTINES

C’est au fil de ces petits textes qui nous viennent le plus souvent des temps anciens que les élèves retrouveront, dans un climat de détente et de plaisir partagé, les éléments du français qui leur auront été enseignés. Ces textes se déclinent sous forme de berceuses, de rondes, ou de comptines pour jouer avec les mots et avec des gestes.Sous une forme ludique ils favorisent une répétition quotidienne des mots outils et formes verbales concernés. Les chansonnettes et les comptines du répertoire ci-dessous, qui se veut un rappel ou un complément du répertoire des enseignants, sont classées selon les contenus des séances spécifiques proposées.

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MOTS-OUTILS

FICHES 1, 2, 3 : un / une, le / la / les- Une poule sur un mur- Dans sa maison un grand cerf- Sur le plancher, une araignée

FICHE 4 : qui- Il était un petit homme- Au feu, les pompiers- Y a une pie dans l’poirier- J’ai un pied qui r’mue

FICHE 5 : mon, ma, mes / ton, ta, tes / son, sa, ses- Mon âne, mon âne avait mal à la tête- Mon petit oiseau- C’est Gugusse avec son violon- J’ai perdu le do de ma clarinette- Bonjour ma cousine- Meunier tu dors, ton moulin va trop vite- Mes petits lapins ont bien du chagrin

FICHE 7 : le mien, le tien le sien / la mienne, la tienne, la sienne- Ah ! Mon beau château

FICHE 9 : du- Ah ! Mesdames, voilà du bon fromage- J’ai du bon tabac

FICHE 10 : et- Lundi matin, l’emp’reur, sa femme et le p’tit prince- J’ai un pied qui r’mue et l’autre qui ne va guère- J’ai vu le loup, le renard et la belette

FICHE 11 : à / au(x)- A la pêche aux moules- A cheval sur mon baudet- Au clair de la lune

FICHE 12 :sur, sous, en haut, en bas- Sur le plancher, une araignée- Sur le pont d’Avignon- Mes p’tites mains tapent, tapent, tapent, elles tapent en haut

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FICHE 1 : moi, je- Moi, j’aime papa- Ah ! Vous dirai-je maman- Je fais un pas en avant, je danse le boogie-boogie- Je fais le tour de ma maison

FICHE 2 : elle / il- Coccinelle, demoiselle- Il court, il court le furet

FICHE 3 : : je prends, je mets- Promenons-nous dans les bois

FICHE 4 : on- Sur le pont d’Avignon

FICHE 5 : il y a- Il y a un trou dans le seau

FICHE 6 : elle / il est- Mon père m’a donné un mari- Monsieur Pouce est dans sa maison

FICHE 7 : elle / il a- Voici ma main

FICHE 9 : j’ai- J’ai du bon tabac

FICHE 10 : je suis- Je suis un petit garçon de bonne figure

FICHE 11 : tu- L’as-tu vue, la casquette, la casquette- Meunier, tu dors- Ah ! Ah ! Tu sortiras, biquette, biquette

FICHE 13 : je vais- Je vais à l’école

FICHE 14 : tiens- Tiens, voilà main gauche

FICHE 15 : j’ai, tu as, elle / il / on a (+ verbes au passé- composé)- J’ai perdu le do de ma clarinette- J’ai lié ma botte- A la claire fontaine- C’est la mère Michel qui a perdu son chat

FICHE 21 : je, tu, elle / il / on (+ imparfait de verbes courants)- Il était un petit homme- Il était une dame tartine- Il était une bergère- Il était un petit navire- Il était un p’tit cordonnier

FICHE 24 : ils, elles ont / sont / font / vont- Ils ont les chapeaux ronds- Lundi matin, l’emp’reur, sa femme et le p’tit prince- Ainsi font, font, font

FORMES VERBALES

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La première Inspectrice des écoles maternelles, Gisèle Calmy a pris ses fonctions à La Réunion le 5 novembre 1973. Après une visite des différentes écoles et classes maternelles de l’Ile (300 classes réparties en 200 points d’une île montagneuse aux pentes abruptes et cirques difficilement accessibles), elle s’est rendu compte de l’ampleur de la tâche.Ne pouvant agir dans tous les domaines à la fois, elle a dû faire des choix : le premier a été celui de la formation au travail par groupes ; ensuite celui de l’information sur la pédagogie spécifiquement maternelle ; enfin celui d’une in-formation sur la pédagogie du langage dans une école qui accueille une majorité d’enfants dont la langue maternelle est le créole.

En 1977, les trois quarts des enseignants dans les écoles maternelles avaient assimilé les principes de base de l’éduca-tion préscolaire.

Calmy s’est penchée particulièrement sur le problème du langage. Elle a publié un bulletin au CDDP en 1975 : Ap-prendre à parler français aux jeunes Réunionnais, bulletin composé de 8 textes préalablement enregistrés sur bandes magnétiques et ayant fait l’objet de réunions de travail pour toutes les enseignantes en maternelle par groupes de 20 à 25.

Cette brochure avait pour objectif une formation linguistique et pédagogique centrée sur l’éducation verbale. Elle traitait de l’importance de la phonologie, de la syntaxe et du vocabulaire dans l’apprentissage d’une langue, des ca-ractéristiques phonologiques et syntaxiques comparées du français et du créole, de la psychologie du langage, de la pédagogie du langage à l’école maternelle.

Plusieurs circulaires concernant la pédagogie du langage ont été diffusées dans le département permettant de mieux cerner les buts à atteindre et de faire part des réflexions sur les techniques à employer dans la pédagogie du langage.

ESSOR DE L’ÉCOLE MATERNELLE RÉUNIONNAISE (1973)

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La brochure : Apprendre à parler aux jeunes enfants réunionnais, les circulaires pédagogiques, les émissions de té-lévision scolaire ont permis aux institutrices de porter leur attention sur l’observation du langage enfantin entraînant une écoute plus fine des productions verbales des enfants, sur la nécessité de véritables situations de communication tenant compte de l’environnement culturel, du vécu des enfants d’âge préscolaire, de leur aptitude à percevoir ce qui les entoure.

Mais n’étant qu’une activité parmi toutes celles qui sont proposées au cours d’une journée, l’activité de langage se dé-roule une fois par jour, durant 20 à 30 minutes avec un groupe de 10 à 12 enfants et ne se renouvelle que tous les 3 jours.Ce qui permet de déduire qu’au cours de l’année, en situation d’apprentissage du français, chaque enfant aurait pu prendre la parole durant moins d’une heure, à condition qu’il n’y ait pas eu trop d’enfants « écrans » au cours des séances de langage.

Des remarques sont faites sur :

- l’installation matérielle : « soigner tout particulièrement le coin de langage. L’adulte doit pouvoir voir et entendre chaque enfant qui doit lui aussi voir et entendre tous les autres enfants ».

- la participation des enfants : « prévoir, surtout avec les éléments les plus faibles de la classe, des dialogues indivi-duels centrés sur chaque enfant en soi-même » ; « il est nécessaire de s’adresser nommément à chaque enfant du groupe de langage ».

- le vocabulaire : « Au regard de la syntaxe et de l’articulation, le vocabulaire est un problème secondaire de la pé-dagogie du langage : il est essentiel de ne pas laisser échapper une occasion de nommer les gestes (couper, mélanger, tourner).

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- l’articulation : « Etre plus vigilante pour l’articulation (faire avancer les lèvres pour les sons u et eu). Ne pas mimer ce qui demande un effort d’articulation (ex : une poule sur un mur) ».

- la morphosyntaxe : « Le ton de voix de Mlle X est correct, mais elle dirige l’exercice vers l’énumération sans aider assez les enfants à passer à la description (utiliser correctement un adjectif avec le nom et l’article est déjà un premier niveau de description) et à l’interprétation.

Quant aux exercices de langage systématiques avec toute la classe sur : « je saute, j’ai sauté », les réactions des enfants sont bonnes, mais l’exercice s’il se prolonge est artificiel, et avec toute la classe n’est pas très efficace.

Toutes ces remarques montrent bien que les activités de langage posent problème. On veut faciliter la circulation de la communication et veiller, en même temps à la correction de la langue d’enseignement qui n’est pas la langue mater-nelle. A la Réunion il faut différencier les situations de communication amenant l’élève à « communiquer » (quelle que soit la langue) et la pédagogie de la langue française amenant l’élève à parler français..

Apprendre une langue parlée, le français dans le contexte réunionnais, nécessite un entraînement systématique avec des outils pédagogiques adaptés tenant compte du créole parlé (lié à des fonctions symboliques) et s’ap-puyant sur les points communs avec le français.

Céline Boyer

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© CRDP de La Réunion 2014Dépôt légal : mai 2014

Éditeur N° 2-84579Directeur de publication : Clément BREVART

ISBN : 9782845790865Réf. : 974B0247

Imprimerie : GRAPHICADROITS RÉSERVÉS

Coordination du projet : Jean-Pierre VialMaquettiste PAO : Marie-Renée Talvy

Couverture : Jonathan Esparon

Créole

, école

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u français. C

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1

créole, écoleet maîtrise du français

apprentissages spécifiques

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Marie-­José HUBERT DELISLE Céline BOYER

ILE DE LA REUNION

français  oral  en  classe  maternelle    

2aspectspratiques