PARCOURS PIF FORMATION DE FORMATEURS -Cours UE 15 Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion, Laboratoire LCF Icare

cours n°8 session 2014-15

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Pédagogies ? ?- Toutes les pédagogies sont définis comme une réflexion, comme

des méthodes d’organisation et de gestion de l’enseignement et de l’apprentissage des élèves. Ainsi, si l’apprentissage n’est pas toujours le résultat obtenu par l’enseignement, il en est toujours le but visé » (Altet) !

- « L’intention de faire apprendre est inhérente à l’activité d’enseigner » (Reboul) !

- La pédagogie est, dès l’origine, centrée sur les élèves, et les questions auxquelles elle doit répondre concerne les élèves, dans leur rapport au savoir : comment apprennent-ils, comment construisent-ils ou reconstruisent-ils les savoirs pour leur propre compte » (Prost)

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Différencier modèle pédagogique et modèle andragogique • Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de

formation des adultes; ce néologisme est forgé sur le modèle de pédagogie,

• le mot « pédagogie » étant emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, "enfant", et "agogo s " , c o ndu i r e ( l e pédagogue é tan t étymologiquement l'esclave chargé de conduire un enfant à l'école).

• La pédagogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux enfants.

• L’andragogie est définie comme l’art et la science d’enseigner aux adultes.

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Éléments d’andragogie• Les adultes adhèrent davantage à un apprentissage dans

des situations authentiques, si les savoirs enseignés permettent d’affronter des situations réelles qui leur sont nouvelles. L’apprentissage ne peut pas être dissocié du besoin de développement personnel et professionnel de l’adulte.

• L’assimilation des adultes est d’autant plus facilitée que les connaissances, les compétences, les attitudes sont exposées dans le contexte de leur mise en application sur des situations réelles. L’aspect concret et de transférabilité des connaissances acquises est très important.

• Les adultes sont intimement motivés par le désir d’accroître leurs compétences professionnelles, leur satisfaction professionnelle, leur estime de soi...

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Les points incontournables sont les suivants : ■ L’adulte a besoin de savoir où il va pour assimiler : le sujet ou thème doit être correctement introduit, les objectifs pédagogiques rigoureusement annoncés, il convient de démontrer le lien logique entre les différentes phases de la formation ; ■ L’adulte a besoin de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être justifiées et acceptées par les apprenants, elles peuvent être même en certains cas l’objet de négociation et redéfinition pour maintenir l’adhésion du groupe d’adulte apprenant ; ■ L’adulte a besoin de s'appuyer sur son expérience pour maintenir sa motivation à apprendre : le savoir nouveau doit lui apparaître comme contextualisé à ce qu’il sait déjà, il doit être confronté à des situations qui vont le conduire à utiliser ou penser le savoir visé, la compétence enseignée ; l'enseignement doit être interactif au moyen de retours d’expériences, d’expérimentation, de mises en situation (des jeux de rôles à ne pas confondre avec une activité ludique), les situations didactiques doivent être « actives » dans le sens qu’une activité cognitive est sollicitée chez l’adulte en formation.

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• dynamiser une formation, ce n’est pas enfiler des séances comme des perles, et juxtaposer des outils de formations, c’est bousculer les esprits…

• faire émerger les représentations initiales en début de formation,

• provoquer la confrontation des idées avec celle des autres, susciter du conflit cognitif et socio-cognitif tel « un laboratoire de fission, de fusion des représentations portant jusqu’à l’incandescence les arguments de chacun…» (Michel Huber)

• déstabiliser pour provoquer la réflexion…

• observer l’erreur, non pas comme une faute, mais indice de stratégie cognitive de l’apprenant, comme la source d’une remédiation possible (On apprend en faisant des erreurs : en les analysant et en recommençant une procédure).

• respecter un rythme personnel d’acquisition, donner du temps à l’apprentissage

• diversifier les situations pédagogiques afin de mieux s’adresser à tous les apprenants (les auditifs, les visuels, les kinesthésiques)

• Plus le formateur multiplie les contextes de présentation de l’information, plus il aide les élèves et étudiants à la retrouver.

• Tout ce qui nous entoure participe de l’élaboration d’un savoir le rendant vivant, qu’il s’agisse d’une rencontre, d’un livre, d’un outil, d’un ordinateur. Celui-ci peut être une véritable machine pour apprendre en permettant de jouer, de créer, d’expérimenter, d’explorer, de dialoguer, de coopérer et même de s’évaluer. Mais, il ne peut permettre de s’affranchir de l’enseignant ou du formateur qui, lui seul, peut répondre aux interrogations singulières des individus, apporter du sens et de l’émotion, organiser et synthétiser les connaissances, actionner un levier pour favoriser un saut informatif.

Comment dynamiser une formation ?

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Comment dynamiser une formation ? Quelques préconisations de Michel Huber, une façon de comprendre les situations de formation…• Déstabiliser dans la sécurité : déstabiliser par la surprise, la provocation… sécuriser par une grille

horaire respectée et un climat affectif riche… • Susciter des conflits cognitifs dans les têtes et activer les conflits sociocognitifs… • Mettre l’apprenant en activité réelle, ce qui suppose de limiter le temps des interventions magistrales • Impulser des productions socialisées en direction de grands groupes ou d'un public extérieur

mobilisant des moyens d'expression variée (de l'écrit au jeu de rôle) … • Prévoir des bilans intermédiaires pour appréhender le vécu par les stagiaires, réorienter le stage si

nécessaire, prélever des indices de transformation des représentations, développer des conflits socio-cognitifs…

• Manifester les attentes positive vis-à-vis des apprenants, cad. leur lancer des défis ambitieux • Respecter l'autonomie de penser des acteurs, dans le respect d'un rapport à la vérité scientifique du

moment… • Gérer dynamiquement l’appel à des intervenants extérieurs même s'ils apportent des points de vue

contradictoires… • Favoriser le travail de groupe qui génère des échanges entre pairs, sans négliger des tâches

individuelles et des interactions en grand groupe, l'articulation de ces trois moments est décisive… • Respecter des temps de pause où les formés échappent à l’omniprésence du formateur et peuvent

échanger en toute liberté, en toute autonomie… • Soigner le début de la formation en surprenant et le bilan final conçu comme une analyse réflexive

pertinente… • Si les formateurs sont plus plusieurs, nécessité de concertation à partir des conceptions des stagiaires

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Citation de Michel Huber (Former des formateurs, Quels outils pour quelle stratégie, Chronique sociale)

• «  Dynamiser une formation (…) c'est aussi bousculer les esprits. Pour favoriser cette mise en mouvement, plusieurs pistes s'imposent. Faire émerger les représentations initiales en début de formation est l'une d'entre elles. (…) Le laboratoire de fission, de fusion des représentations est le conflit sociocognitif qui portent jusqu'à l'incandescence les arguments de chacun.

• Certains naîtront d'eux-mêmes et le formateur n'aura qu'à actionner le soufflet pour réduire en cendres toute velléité de consensus. D'autres devront être portés par le formateur lui-même, habile à repérer les divergences masquées, latentes. Provocations, prises à partie permettront d'activer ces braises qui dormaient sous la cendre.

• Des pauses, des moments de répit seront nécessaires où, à l’abri du regard omniscient du formateur, les formés échangeront entre eux et construiront leur pensée autonome.

• Déstabiliser sans angoisser suppose un cadre rassurant. Les repères temporels annoncés et respectés (le mieux possible), des attentes positives vis-à-vis de chacun, un climat affectif et convivial riche… participent de ce socle stable qui permettra les prises de risques les plus folles.»

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méthodes, techniques de formation• La méthode utilisant la dynamique des groupes, celle focalisée sur

l’apprenant, prend directement ou indirectement pour but de former les stagiaires au travail en équipe et d'augmenter leur capacité de participation à un groupe

• La méthode plus traditionnelle, celle centrée sur l'animateur, repose sur la technique de l'exposé « pur et dur ». Là, le formateur mobilise toute son énergie : aucune question n’est autorisée, aucune négociation de sens, aucun accompagnement différencié des apprenants.

• Circulation progressive du « centrage formateur » au « centrage stagiaire », des allers - retours entre les méthodes… dans l'optique, de varier les activités pour relancer l'attention, mais surtout d'induire de nouvelles attitudes et ressources cognitives qui ouvrent à l'autonomie et à l’expertise professionnelle.

• le brainstorming, les cartes mentales, les exposés, le jeu de rôle, la simulation, les auto confrontations, le travail en sous groupe autour d’une situation problème, les études de cas, le philips 6X6, le Qsort..

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METHODES ACTIVES METHODES PASSIVESL e s a p p r e n a n t s a p p r e n n e n t e n accomplissant des actions, ils entrent e n  c o n t a c t a v e c l ' o b j e t  d e l a connaissance.

Ils écoutent, répètent et se rappellent (mémoi re ) . I l s su ivent le t ra je t de l ' e n s e i g n a n t . L ' i n t é g r a t i o n d e l a connaissance se fait par réception.

Ils apprennent en partageant leurs connaissances et leurs expériences entre eux et avec l’enseignant/formateur. Ils utilisent d'avantage l'approche inductive.

L’ense ignant/ formateur  apporte les connaissances. Il ne fait pas nécessairement appel à l'expérience des élèves, ils n'ont pas à  réagir. I ls uti l isent de préférence une approche déductive.

Le formateur  facilite l'appropriation de la démarche par les élèves qui sont invités à prendre des initiatives, à mener des idées nouvelles.

Les apprenants ne sont pas nécessairement appelés à contribuer et à participer. Ils sont dépendants du formateur qui contrôle  la démarche d’enseignement/de formation.

Les apprenants sont mot i vés e t s'intègrent au processus.

Le cours, la démarche est difficile à suivre. Les apprenants sont souvent  distraits  et rêveurs  avec un formateur qui n'a pas l'art de rendre le cours vivant.

Les apprenants apprennent. C'est un app ren t i s sage conc re t ,  cogn i t i f , affectif et pratique.

L'apprentissage est surtout  intellectuel. Le renforcement des nouvelles connaissances demande du temps supplémentaire. La salle demeure un lieu de présentation partielle de l'objet d'apprentissage. On apprend souvent à la maison (mémoriser sans comprendre)

65techniques, méthodes de formation

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Une séance de formation

planifiée, animée, évaluée

!!

Des gestes d’enseignement et des gestes d’études à penser

!Une méthode d’

enseignement à choisir (l’exposé, l’étude de cas, la situation problème…)

!!

Un format pédagogique à privilégier (gestion des relations/ communications)

!Une transposition didactique à effectuer

(gestion des savoirs) !

Une théorie d’apprentissage à laquelle s’adosser (béhavioriste, constructiviste, traditionnelle…)

!

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE

Vue pyramidale des opérations pour préparer et conduire une formation, une intelligibilité des situations d’E_A.

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Planification des formations• Penser les objectifs de formation et leur évaluation • L'objectif pédagogique général = la performance

totale attendue de la part de l'apprenant, à l'achèvement de toutes les séquences de la formation.

• Les objectifs pédagogiques finaux = la performance attendue de la part de l'apprenant à la fin de chacune de ces séquences.

• Les objectifs pédagogiques intermédiaires (appelés quelquefois « de progression ») = les étapes d'apprentissage que l'apprenant doit franchir au sein de chacune de ces séquences.

• Penser les savoirs et savoir-faire dans leurs singularités et leurs difficultés d’apprentissage afin de prévoir des plans alternatifs

• Penser la communication, la relation pédagogique et une technique pédagogique de formation

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cours rêvé

cours planifié

cours ajusté cours réalisé

cours analysé

Rêve de formation… à réalité : quels écarts?

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• Création d’un milieu didactique, d’un contrat didactique, • Action conjointe enseignant/élèves (mésogénèse, chronogénèse,

topogénèse, Sensevy, 2007)

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Pôle enseignant: le prof rédige une intrigue enseignante pour

faire apprendre

Pôle élève : le prof se projette dans le champ de tous les

possibles eu égard à sa connaissance particulière des

élèves, il prévoit des alternatives, il imagine une

diversité de plans…

Pôle savoir: le prof pétrit l’objet de savoir de manière à le

rendre conceptualisable, assimilable

(a) Philippe Clauzard, tous droits réservés

Des gestes de planification

129PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

TRIPLE FONCTION DU FORMATEUREnseignant-formateur planificateur : anticiper, effectuer des hypothèses sur les apprentissages des élèves; le formateur analyse les données à sa disposition: en fonction de ces données, il choisit l'objectif, donc l'obstacle à franchir par les apprenants; il organise le dispositif en définissant…

Enseignant formateur animateur/médiateur : organiser, faciliter, accompagner les activités scolaires en classe; médiateur, il se situe à deux niveaux entre le savoir et les apprenants + entre les apprenants eux-mêmes Par cette double médiation, il agit à trois niveaux: action sur les représentations - déstabilisation des apprenants / construction d'un problème et d'une procédure de résolution / sur les prises de paroles des apprenants …Pour exercer la médiation, le formateur doit être performant en communication Ses compétences doivent être développées: en communication verbale, en communication non-verbale, Développement d’un savoir animer les situations de classe.

Enseignant formateur évaluateur : mesurer d’après les objectifs fixés les apprentissages effectifs, relever les erreurs pour comprendre les démarches intellectuelles de l’apprenant et remédier. Le formateur doit avoir bien clarifié ses objectifs et sous objectifs d’apprentissage et établi une mesure évaluative des acquis des formés, conjointement.

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Triple mission du formateur■ L’interaction entre l’apprenant et le formateur est facteur d’apprentissage. Il n’est pas omniscient face à un apprenant sans expériences ou connaissances. Il est l’artisan d’une rencontre et d’un accompagnement sur le chemin d’une appropriation d’un savoir, savoir-faire ou savoir – être. L’authenticité de sa démarche comme des formes pédagogiques choisies est essentielle.

■ La rencontre : la mise en relation de l’apprenant avec l’objet de connaissance ■ La conduite accompagnée : l’accompagnement de l’apprenant dans son appropriation personnelle de nouveaux savoirs au moyen de la dynamique du groupe et de procédures pédagogiques appropriées et facilitatrices ■ La personnalisation de l’apprentissage lorsque l’apprenant s’avère dans des difficultés particulières, ce qui suppose évaluation et différenciation pédagogique.

FORMER OU ENSEIGNER, FAIRE APPRENDRE… les compétences en jeu• FAIRE UN

TABLEAU SYNTHÉTIQUE DE CELA

ensemblier de compétences enseignantes expertise enseignante

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Penser l’acte de former et les gestes professionnels de la formation !

➢ La notion de GESTES PROFESSIONNELS est un outil de lisibilité de la situation de formation et un outil pour planifier une séance : GESTES DE ENSEIGNEMENT & GESTES D’ETUDE

➢ Dominique Bucheton  (2008) définit le concept de geste professionnel  comme  une action « pour faire agir ou réagir l’autre »  selon certaines préoccupations. Inscrit dans la professionnalité,  ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la définition des gestes professionnels comme difficile car  "la nature complexe de ces gestes (qui incluent des gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des champs théoriques différents ». «   S'intéresser aux pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est devenu aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe? Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? »

➢ Gérard Sensevy    nomme geste d'enseignement «  une manière de faire grâce à laquelle celui qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de TFE Travail et formation en éducation n°5: 201

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Penser l’acte de former et les gestes professionnels de la formation

• GESTES D’ENSEIGNEMENTS des formateurs

• GESTES D’ETUDES des apprenants

• les uns appellent les autres, lien indissociable, lorsque le formateur enseigne, transmet, transforme… l’apprenant se transforme, découvre, apprend, développe des compétences, mobilise des ressources cognitives…

geste de perception

geste de mise en relation

geste d’évaluation geste de secondarisation

geste de catégorisation

geste d’inférence !

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PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

Que fait-on? De quoi parle-t-on? Comment as-tu fait? Qu’en retiens-tu? A quoi ça sert? !!EXERCER UNE ACTIVITE DE PENSER SUR CE QUI EST FAIT, PENSER LE FAIRE AFIN DE THEORISER , ABSTRAIRE, CONCEPTUALISER

GESTE DE SECONDARISATION: un geste d’étude pour l’apprenant, un geste d’enseignement pour le formateur

135PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA

RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

136PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE

LCF ICARE 10/2014

LE GLISSEMENT CONCEPTUELLe glissement conceptuel est un moyen d’étayer la dynamique développementale du « réussir et comprendre » à condition de l’accompagner de la mise en œuvre d’un dispositif pédagogique approprié comme les écrits réflexifs des apprenants. L'enseignant est conduit à user d’indices pour obtenir une idée du cheminement de la conceptualisation dans la tête des apprenants. À ce titre, le journal des apprentissages est une procédure favorable pour amener les apprenants à dire comment ils ont exécuté la tâche scolaire, ce qu’ils en retiennent et comprennent. C’est aussi lutter contre tous les implicites qui malmènent la tâche de former, tous les malentendus qui s’immiscent dans la formation : c’est expliciter, clarifier et accompagner.

FAIRE, LA MATERIALITE DU FAIRE ASPECTS OPERATOIRES

DIRE ET PENSER LE FAIRE, SORTIR DE LA MATERIALITE DU FAIRE EXERCER DES ACTIVITES DE PENSEE SUR LES ASPECTS OPERATOIRES !REFLEXIVITE ET CONCEPTUALISATION

137PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LABORATOIRE LCF ICARE 10/2014

LA CONCEPTUALISATION : PILOTER DOUBLEMENT LA TÂCHE ET LA SECONDARISATION

Comme premier moyen, il a le choix des tâches scolaires. Mais cela ne suffit pas, car une tâche scolaire n'est pas une fin en soi : la réussite de la tâche proposée par le formateur ne suffit pas pour qu'il se développe également une assimilation du savoir qui y est impliqué. Il faut que la réalisation de la tâche scolaire soit l'objet de ce que Bautier et Goigoux appellent une « secondarisation » (2004) en s'assurant que ce qui a été acquis par l'adulte en formation n'est pas seulement une réussite de la tâche proposée, mais une réelle appropriation du savoir. C'est ainsi que le formateur d'un deuxième moyen pour entraîner ce saut épistémique: mettre l'accent sur les « épisodes de glissement » qui font passer de la réussite à la conceptualisation (Clauzard, 2005). D’après Pastré La didactique professionnelle, PUF, 2011

PHILIPPE CLAUZARD, MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION/ESPE LCF ICARE 10/2014

MOUVEMENT GÉNÉRAL DE CONSTRUCTION DE L’ABSTRACTION, MOUVEMENT DE CONCEPTUALISATION

SAUT INFORMATIONNEL BOND COGNITIF

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Geste de réflexivité pour analyser sa pratique… pour conclure

• Le formateur réflexif est à même selon Schon de développer des capacités d’activité réflexive et transformationnelle sur sa pratique.

• Pastré (2011) souligne que les novices apprennent plus après l’action que pendant l’action.

• n effet, lors de procédures de débriefing, les professionnels se trouvent dans une posture d’analyse réflexive qui est rétrospective à leur propre activité. Ils peuvent ainsi formuler des hypothèses sur ce qui s’est passé lors de moments particulièrement critiques, ils peuvent regarder éventuellement des traces de leur activité, ils peuvent consulter calmement des observables de ce qu’ils ont fait. Et réfléchir à ce qu’ils ont fait? à ce qu’ils n’ont pas pu faire? à leur activité empêchée ou contrariée, à ce qu’ils auraient pu faire? au comment ils ont solutionné un imprévu, un inédit…

• Les débriefings suggèrent une écoute attentive et bienveillante et un discours d’explicitation (Vermesch, 1994), ainsi qu’une réhabilitation de l’erreur, on peut se tromper et analyser la démarche erronée…

• Cela renvoie à une conception de l’apprentissage qui reconnaît le primat de l’erreur : Bachelard (1972) souligne que lorsqu’on apprend, on commence généralement par se tromper. L’apprentissage apparaît du coup lorsque les sujets sont aptes à corriger leurs erreurs.

• L’apprentissage serait-il alors une longue entreprise de rectification ?

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• http://formations.philippeclauzard.net !

• Pour retrouver les diaporamas des cours de l’UE 15 f2f • Support à vos réflexions et au journal des apprentissages

fin du cours UE15

bonne continuation !