AUDIBERT Coline

Juin 2014

N° étudiant 171247

Mémoire présenté en vue de l’obtention du DE de Psychomotricien

Contes moi tes émotions

Groupe conte thérapeutique en thérapie psychomotrice

Sous la direction de

FERCHAUD Anne-Chantal

ISRP MARSEILLE

13 rue Chape

13004 MARSEILLE

« Le conte est difficile à croire ;

Mais tant que dans le monde on aura des enfants,

Des mères et des mères-grands,

On en gardera la mémoire. »

Charles Perrault

Remerciements :

Parce-que cette histoire n’aurait pas été possible sans certains personnages, je tiens à

remercier :

- Les quatre jeunes héros du groupe conte pour leur participation et leur engagement

émotionnel.

- La "fée", K. L. (maître de stage) pour son écoute bienveillante et ses conseils

concernant mes interrogations et mes inquiétudes.

- la "marraine", Anne-Chantal Ferchaud (maître de mémoire) pour sa rapidité

d’exécution et son regard théorico-clinique enrichissant.

- Ma famille féérique, qui a su m’entourer d’amour.

- Lucile et Pauline, mes joyeuses compagnons de route (amies de promotion), qui ont

combattues à mes côtés ces trois dernières années.

- Philippe mon fidèle destrier, qui m’a permis de grandir en toute tranquillité. Merci

pour ces années passées ensemble.

- Mathieu, mon traducteur officiel.

- Les lecteurs de ce mémoire.

Et à tous les personnages secondaires, mais néanmoins indispensables à la réalisation

de cette histoire : mes amis, autres maîtres de stage durant ces trois ans, les structures qui

m’ont accueillie, et tous les patients que j’ai rencontré.

Je suis impatiente de découvrir de nouvelles aventures …

SOMMAIRE

A- INTRODUCTION ..........................................................................................1

B- PARTIE THEORIQUE .................................................................................3

I - Les émotions : processus aussi bien corporel que psychologique ...................3

1 - Des émotions aux sentiments ..........................................................................3

1.1 - Les émotions que sont-elles ? ........................................................................3

1.2 - Les sentiments : perception d’un état du corps ...............................................6

2 - Le cerveau des émotions ................................................................................6

2.1 - Structure neurobiologique des émotions.........................................................6

2.2 - Machinerie cognitive des émotions ................................................................7

2.3 - La psychanalyse : aspect subjectif des émotions.............................................8

3 - Expression émotionnelle ................................................................................9

3.1 - Le développement psycho-affectif de l’enfant ................................................9

3.2 - Le tonus comme vecteur émotionnel ............................................................ 10

3.3 - Les 3 modes expressifs des émotions : l’organisation verbo-viscéro-motrice 11

4 - Comprendre les émotions d’autrui : l’échoïsation corporelle (empathie) ....... 12

5 - Gestion des émotions ................................................................................... 13

5.1 - Fonction alpha et rôle de la mère ................................................................. 13

5.2 - Aspect psycho-corporel : carapace musculaire de W. Reich ......................... 14

6 - Troubles anxieux en lien avec des troubles émotionnels ............................... 15

6.1 - Carences maternelles ................................................................................... 15

6.2 - Carences paternelles .................................................................................... 15

6.3 - Signes cliniques........................................................................................... 16

II - Le conte oral traditionnel ............................................................................. 17

1 - Quelques définitions ..................................................................................... 17

1.1 - Contes traditionnels … ................................................................................ 17

1.2 - … Et ses variantes ....................................................................................... 18

2 - Le contenu du conte ..................................................................................... 19

2.1 - Aspect psychanalytique ............................................................................... 19

2.2 - Représentation symbolique de 3 contes ........................................................ 21

2.3 - Le principe réparateur du conte.................................................................... 24

3 - L’importance du conteur .............................................................................. 24

4 - Médiation thérapeutique : jouer … Le conte ................................................. 25

4.1 - Définitions d’une médiation thérapeutique ................................................... 25

4.2 - Médiation thérapeutique en psychomotricité ................................................ 26

4.3 - Jouer … mais pourquoi ? ............................................................................. 27

III - Le groupe ..................................................................................................... 28

1 - Définitions ................................................................................................... 28

2 - Les théories de groupe thérapeutique ............................................................ 29

2.1 - Les psychothérapies de groupe chez les enfants ........................................... 29

2.2 - Les thérapies psychomotrices de groupe ...................................................... 30

2.3 - Vision du corps groupal ............................................................................... 30

3 - La fonction contenante du groupe ................................................................. 31

4 - L’émotionnel au sein des groupes ................................................................. 32

5 - Trois grandes périodes et espaces dans l’évolution interne des groupes ........ 32

6 - L’importance du cadre.................................................................................. 33

6.1 - Le cadre en thérapie psychomotrice ............................................................. 33

6.2 - Le cadre dans les groupes thérapeutiques conte ............................................ 34

C- PARTIE PRATIQUE ................................................................................... 36

I - Elaboration du projet et mise en place de l’atelier conte au CAMSP .......... 36

1 - Elaboration du projet groupe conte ............................................................... 36

2 - Mise en place de l’atelier conte .................................................................... 37

2.1 - Organisation temporelle .............................................................................. 37

2.2 - L’organisation spatiale ................................................................................ 38

II - Présentation et évolution de Djamila............................................................ 39

1 - Anamnèse .................................................................................................... 39

2 - Les bilans ..................................................................................................... 40

2.1 - Le bilan psychologique : Décembre 2013 .................................................... 40

2.2 - Le bilan psychomoteur : Septembre 2013 .................................................... 40

3 - Projet et objectifs thérapeutiques .................................................................. 41

4 - Déroulement des séances .............................................................................. 41

4.1 - Conte 1 : les 3 petits cochons (du 17 Janvier au 21 Février) ......................... 41

4.2 - Conte 2 : le petit chaperon rouge (du 14 Mars au 18 Avril) .......................... 43

4.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les 3 ours (du 25 Avril au 6 Juin) ........................... 45

III - Présentation et évolution d’Hylan ............................................................... 46

1 - Anamnèse .................................................................................................... 46

2 - Le bilan ........................................................................................................ 47

2.1 - Le Bilan psychologique ............................................................................... 47

2.2 - Le bilan psychomoteur ................................................................................ 48

3 - Projet et objectifs thérapeutiques .................................................................. 48

4 - Déroulement des séances .............................................................................. 48

4.1 - Conte 1 : les 3 petits cochons (du 17 Janvier au 21 Février) ......................... 48

4.2 - Conte 2 : le petit chaperon rouge (du 14 Mars au 18 Avril) .......................... 50

4.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les 3 ours (du 25 Avril au 6 Juin) ........................... 52

IV - Présentation et évolution de Sophia ............................................................ 53

1 - Anamnèse .................................................................................................... 53

2 - Les bilans ..................................................................................................... 54

2.1 - Le bilan psychologique ................................................................................ 54

2.2 - Le bilan psychomoteur ................................................................................ 54

3 - Projet et objectifs thérapeutiques .................................................................. 56

4 - Déroulement des séances .............................................................................. 56

4.1 - Conte 1 : les 3 petits cochons (du 17 Janvier au 21 Février) ......................... 56

4.2 - Conte 2 : le petit chaperon rouge (du 14 Mars au 18 Avril) .......................... 57

4.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les trois ours (du 25 Avril au 6 Juin) ...................... 59

V - Présentation et évolution du groupe ............................................................. 60

1 - Présentation.................................................................................................. 60

2 - Une vision groupale des séances ................................................................... 60

2.1 - Conte 1 : Les trois petits cochons ................................................................. 60

2.2 - Conte 2 : Le petit chaperon rouge ................................................................ 61

2.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les trois ours .......................................................... 61

D- Partie Discussion .......................................................................................... 62

I - Les autres fonctions thérapeutiques du conte ............................................... 62

1 - Favoriser l’investissement corporel .............................................................. 62

2 - Permettre un repérage spatio-temporel.......................................................... 63

3 - Favoriser les fonctions attentionnelles et mnésiques ..................................... 64

4 - Préparer à la lecture et à l’écriture ................................................................ 64

5 - Exprimer ses émotions ................................................................................. 65

II - Le groupe conte en psychomotricité : espace et médiation thérapeutique pour

des enfants anxieux .................................................................................................... 66

1 - Une mise en lien affective par le groupe ....................................................... 66

2 - Espace thérapeutique : le cadre ..................................................................... 68

III - Le vécu émotionnel du psychomotricien ..................................................... 69

1 - Le contre transfert émotionnel et corporel .................................................... 69

2 - La verbalisation du psychomotricien ............................................................ 70

3 - Mon vécu de "conteuse" ............................................................................... 71

IV - Les apports de cette expérience professionnelle ......................................... 73

1 - L’expérience du groupe conte thérapeutique ................................................. 73

2 - Les apports de ce stage au sein du CAMSP .................................................. 73

V - Les jeux vidéo nouveaux contes modernes ? ................................................ 74

1 - Le corps dans le jeu ...................................................................................... 74

2 - Socialisation dans les jeux vidéo .................................................................. 75

E- Conclusion .................................................................................................... 77

F- BIBLIOGRAPHIE .........................................................................................1

Revues et articles ...................................................................................................2

Sitographies : .........................................................................................................3

G- ANNEXES ......................................................................................................1

1

A- INTRODUCTION

Je me souviens des soirs où ma mère me contait des histoires : moments privilégiés

entre elle et moi, moments où le temps et l’espace n’ont plus d’importance, moments où les

émotions viennent submerger mon imagination. Les contes ont accompagné mon enfance

sans jamais me lasser. Alors une question m’est venue « et si les contes pouvaient soigner ? ».

Depuis plusieurs années, le Conte est à l’origine de pratiques thérapeutiques

individuelles et groupales dans de nombreuses institutions et lieux de soins. Le conte est en

effet considéré comme un moyen thérapeutique particulièrement indiqué pour aborder

certaines pathologies modernes liées parfois à des failles importantes de la symbolisation

due à des carences affectives entre autre.

Au CAMSP (Centre d’Action Médico-Sociale Précoce), il nous a semblé intéressant

de proposer cette médiation aux enfants rencontrés qui paraissent ne pas avoir trouvé

d’apaisement dans leur environnement, comme s’ils n’avaient pu jouer avec la peur du loup.

« L’enfant ne trouve pas la peur du loup il la créée par nécessité interne » (2002, p. 221)

nous dit P. Lafforgue1.

L’enfant peut se trouver submergé par ses émotions sans pouvoir les symboliser (par

le jeu, le dessin, ou le langage), provoquant alors des troubles anxieux. Ces troubles se

manifestent par des difficultés comportementales et de communication. Nous partons de

l’hypothèse que le groupe conte pourrait permettre à ces enfants en souffrance affective

d’exprimer sereinement leurs émotions, et même de pouvoir jouer avec.

Ce mémoire s’attardera à démontrer que les émotions sont vécues et véhiculées aussi

bien par le corps que par l’esprit. Nous verrons l’importance des émotions dans la vie de

l’individu et plus particulièrement chez l’enfant. Nous poserons les principes théoriques d’un

atelier conte, ainsi que ceux d’un groupe thérapeutique.

Laissez-moi vous conter cette année de pratique et de mise en place, au sein du

CAMSP, d’un groupe conte d’enfants âgés de quatre à cinq ans.

1 Pédopsychiatre et créateur d'une technique de soin intitulée "Ateliers contes thérapeutiques".

2

Je discuterais des différents intérêts et fonctions d’un groupe conte avec ces enfants

en difficultés affectives. Il m’est apparu important de prendre en compte les émotions du

thérapeute tout autant que celles des enfants.

Il était une fois un groupe conte en psychomotricité …

3

B- PARTIE THEORIQUE

L’expérience en thérapie psychomotrice permet de faire émerger, vivre, extérioriser et

partager de nombreuses émotions. Le corps, le langage, le regard, les mouvements sont des

médiateurs pour vivre les émotions. Afin de les canaliser, il faut d’abord les comprendre et

les différencier.

I - Les émotions : processus aussi bien corporel que psychologique

1 - Des émotions aux sentiments

1.1 - Les émotions que sont-elles ?

1.1.1 - Définitions

Platon considérait les émotions comme perturbatrices de la raison. Kant y voyait une

maladie de l’âme. Depuis Darwin, nous pensons qu’elles permettent à l’individu de

s’adapter. Le Larousse nous donne la définition suivante : « Trouble subit, agitation

passagère causés par un sentiment vif de peur, de surprise, de joie, etc. Réaction affective

transitoire d'assez grande intensité, habituellement provoquée par une stimulation venue de

l'environnement.»

Le terme émotion provient du latin emovere qui signifie émouvoir, ébranler, mettre en

mouvement. Les émotions sont donc des mouvements (physiologiques et corporels) visibles

pour autrui. « Les émotions se manifestent sur le théâtre du corps ; les sentiments sur celui

de l’esprit » (Damasio A.R.2, 2005, p. 34).

2 Damasio A.R. : Professeur de neurologie, neurosciences et psychologie.

4

1.1.2 - Les différentes émotions

Quatre types d’émotions sont présentés :

- La peur, la colère, le dégoût, la surprise, la tristesse et le bonheur (joie) sont les six

émotions de base (primaires ou modales). Elles sont facilement identifiables et

interprétables. En neurobiologie ce sont ces émotions de base qui sont les plus étudiées. Ces

phénomènes sont phasiques et causés par des événements précis et inattendus. « Elles sont

caractérisées par des éprouvés spécifiques (affects), des expressions comportementales

spécifiques et des manifestations physiologiques tout aussi spécifiques » (Cosnier J.3, 2006,

p.17).

- Les émotions secondaires sont d’ordre culturel et soumises à un apprentissage. Elles

résultent de combinaison d’émotions primaires (de base). Par exemple la peur et la surprise

donne l’effroi comme émotion secondaire. En thérapie psychomotrice nous travaillons sur

ce type d’émotion car elles peuvent être "modifiées".

- Les émotions sociales comprennent la sympathie, l’embarras, la honte, la culpabilité,

l’orgueil, l’envie, le mépris… Nous pouvons retrouver ces émotions sociales chez les

animaux aussi.

- Les émotions d’arrière-plan sont définies comme notre "état d’être" (enthousiasme,

excitation, calme, énervement, malaise, …). Nous détectons ces émotions par de subtils

détails dans la posture corporelle et les mouvements.

1.1.3 - Caractéristiques spécifiques des émotions

Selon Paul Ekman et al. (1992)4, il y aurait neuf caractéristiques qui pourraient

permettre de spécifier les émotions de base :

- L’universalité des signaux émotionnels : il y aurait une universalité dans l’expression

et la reconnaissance des émotions. Ceci permettrait de fournir des informations à autrui sur

3 Cosnier J. : Médecin, psychiatre et psychanalyste converti à l'éthologie. 4 Cité par Cosnier J. (2006). p. 19

5

notre état émotionnel. Certaines manifestations sont classiques comme les rires pour la joie,

ou les pleurs pour la tristesse. Dans toutes les émotions la voix est modifiée.

- La présence d’expressions comparables chez l’homme et chez les autres primates : les

singes expriment des émotions comme la peur, la colère, la joie. Ceci témoigne du rôle

biologique (patrimoine génétique) dans l’expression des émotions.

- Chaque émotion s’appuie sur un contexte physiologique spécifique : le système

nerveux autonome serait déclenché afin de préparer l’organisme à l’action.

- L’universalité des événements déclencheurs : certaines situations spécifiques

déclencheraient une émotion spécifique. Le poids du contexte culturel et social restent

importants dans le déclenchement d’une émotion.

- La cohérence des réactions émotionnelles : il y a une congruence entre l’expérience

émotionnelle et son expression (et réciproquement). Toutefois les dissociations sont

possibles, l’expression peut se développer en l’absence d’expérience émotionnelle

authentique : c’est le cas des acteurs.

- Le déclenchement rapide : les réactions physiologiques peuvent survenir en une

fraction de seconde et les mimiques en quelques millisecondes. Les différentes émotions ont

des durées et des intensités variables. La colère aurait l’intensité la plus élevée.

- La durée limitée : d’après eux, les émotions durent quelques secondes et ceci par

nécessité adaptative de l’organisme.

- Le mécanisme de perception automatique : « pour Lazarus (1991), ce serait un principe

psychobiologique auquel serait lié les universaux des processus émotionnels » (Ibid., p. 23).

- La survenue spontanée : l’anticipation de la survenue de l’émotion permet de réduire

l’émotion en partie. L’anticipation permet de diminuer l’effet de surprise et de prévoir des

ajustements régulateurs (verbalisation, acte moteur).

De manière générale les grandes émotions sont déclenchées dans un contexte

d’interactions sociales. Nous avons besoin des autres pour vivre et exprimer nos émotions.

Les émotions s’expriment toujours dans un contexte, dans un groupe, dans une relation..

6

1.2 - Les sentiments : perception d’un état du corps

Les émotions sont ressenties par le corps et les sentiments par l’esprit. Ils permettent de

révéler un état vécu dans tout l’organisme. Comme le précise Damasio « les sentiments sont

des perceptions, et il me semble que leur soubassement se trouve dans les cartes corporelles

du cerveau » (2005, p.93-94). C’est bien pour cela que nous disons "je me sens heureux" et

non "je pense heureux", car le sentiment est bien issu d’une perception d’un état du corps,

ici de bien-être. Damasio et al, ont observé que le cortex somato-sensoriel s’active et qu’il

serait le lieu de l’encartage des états du corps. Sans cette structure cérébrale la perception

des sentiments serait impossible. Le fait de ressentir une émotion modifie l’encartage neural

de l’état du corps. Ils ont constaté qu’avant même qu’il y ait la pensée du sentiment, il y a

une manifestation physiologique du corps. A partir de ce postulat, « une entité capable

d’avoir des sentiments doit être un organisme qui non seulement a un corps, mais dispose

aussi des moyens de représenter ce corps en son sein même » (Ibid., p. 116). De plus il faut

aussi que l’organisme soit pourvu d’une conscience. En psychomotricité, il est important

que l’individu puisse se représenter et identifier les informations corporelles afin de se

représenter les émotions vécues. Cosnier précise que les sentiments, tels que la haine,

l’angoisse, ou l’amour, ont une durée plus longue avec une intensité plus basse que les

émotions. Ils sont vécus en l’absence d’un objet précis.

2 - Le cerveau des émotions

2.1 - Structure neurobiologique des émotions

Le système limbique et le néocortex sont impliqués dans la production et le contrôle des

émotions. Le neurophysiologiste Paul Mc Lean (1970)5 parle de "théorie des 3 cerveaux".

Pour lui, il existe 3 types de cerveau :

- le premier et le plus archaïque est le cerveau reptilien (composé du tronc cérébral, une

partie du cervelet, l’hypothalamus et le thalamus). Il permet à l’individu de s’adapter à son

environnement, et à satisfaire ses pulsions.

5 Cité par Eustache F. et Faure S. (2005), p. 208

7

- S’en suit le cerveau paléo-mammalien qui correspond au système limbique. Il est

impliqué dans les processus mnésiques et dans l’état affectif. L’amygdale (inclue dans le

système limbique) est plus sensible aux stimuli visuels et auditifs, de manière non

consciente. Les travaux de Paul Whalen et al (1998)6, ont démontré que des personnes

atteintes de cécité, ou de lésions du lobe occipital perçoivent de manière inconsciente les

stimuli émotionnels (par exemple des visages en colère).

- En dernier lieu, il y a le cerveau néo-mammalien (connue sous le nom de néocortex).

Il est composé des lobes frontaux, pariétaux, temporaux et occipitaux. Le lobe frontal est

spécialisé pour détecter la signification émotionnelle de stimuli plus complexes comme les

émotions sociales. Par ailleurs les recherches de Damasio et al (en 1996) (2005, p.69), ont

démontré que des personnes atteintes de lésion du lobe frontal ont une aptitude altérée à

avoir des émotions sociales comme l’embarras, la culpabilité. Cette atteinte empêche le

comportement social normal.

Notons qu’il existe une latéralisation cérébrale des émotions. En effet, le cortex frontal

droit est davantage impliqué dans les émotions négatives (déplaisantes) que le cortex frontal

gauche.

Des recherches en neurobiologie7 ont démontré récemment que l’immaturité cérébrale

des enfants ne leurs permettent pas de gérer leurs émotions. L’enfant n’a pas les connections

cérébrales pour comprendre et se calmer tout seul. Lorsque les parents sont bienveillants et

empathiques, le cerveau de l’enfant mature ce qui permet une meilleure gestion

émotionnelle. Ce sont donc les relations sociales et affectives qui modifient la structure

cérébrale de l’enfant. Il est important d’expliquer ce que l’enfant ressent et de nommer ses

émotions. Point qui me semble nécessaire, voir indispensable en thérapie psychomotrice.

2.2 - Machinerie cognitive des émotions8

C’est à partir des années soixante que l’aspect cognitif entre en jeu dans les mécanismes

émotionnels. Selon certains chercheurs cognitivistes les réactions émotionnelles sont issues

6 Cité par Damasio (2005), p. 68 7 Dr Catherine Gueguen, émission les maternelles du 13 Mars 2013 sur France 5 8 Cité par Eustache F. et Faure S. (2005), p. 207

8

d’une perception interne de changements physiologiques (James-Lange, 1884). Pour

d’autres (Schater et Singer) c’est confrontée à une situation émotionnelle qu’une personne

réagit corporellement et c’est de la perception de cet état physiologique que naîtra l’émotion.

Il est important de préciser que les émotions jouent un rôle dans de nombreux processus

cognitifs variés, comme dans l’attention sélective, la mémorisation à long terme, la prise de

décision, les apprentissages. Des enfants qui ne parviennent pas à gérer leurs émotions auront

probablement des difficultés mnésiques et dans les apprentissages.

2.3 - La psychanalyse : aspect subjectif des émotions

Pour Freud S.9, l’affect serait un aspect subjectif de la quantité d’énergie pulsionnelle

mise en jeu. Quand la décharge de cette énergie pulsionnelle est impossible, alors la tension

est transformée en angoisse. Les psychanalyses parlent du principe de plaisir-déplaisir, qui

est « l’ensemble de l’activité psychique qui a pour but d’éviter le déplaisir et de procurer du

plaisir. Or, le déplaisir est lié à la mise en tension de l’excitation, et le plaisir à la décharge

de l’excitation » (Cosnier, 2006, p. 13). Pour Green (1973), l’affect serait divisé en deux

versants : le premier corporel (surtout viscéral) et le second psychique. Pour lui, l’affect va

du corps au psychique. Il apparait que les psychanalyses traitent plus des sentiments (amour,

haine, anxiété, …) que des émotions basales.

Que ce soit la neurobiologie, les sciences cognitives ou la psychanalyse, chacune fournie

un point de vue utile pour la connaissance des processus émotionnels. D’une manière

générale, les états émotionnels sont classiquement caractérisés par trois types de

manifestations : physiologique, comportementale et psychique.

9 Freud S : (1856-1939) Père fondateur de la psychanalyse.

9

3 - Expression émotionnelle

3.1 - Le développement psycho-affectif de l’enfant

3.1.1 - In utéro

Selon Zazzo R. 10(1974) l’attachement mère-enfant se constitue dès la vie intra-utérine.

Donc tout comme ce qu’elle mange (alimentation, prise médicamenteuse, …) et boit, les

sentiments de la mère agiraient sur l’enfant. De nombreux auteurs pensent que les émotions

de la mère se répercutent sur le bébé qu’elle attend. En effet, des recherches scientifiques

ont démontré que le fœtus était capable de réactions physiologiques face aux stimuli

sensoriels. Le fœtus, à partir du sixième mois, a une maturation cérébrale suffisante pour

capter les sensations maternelles. Les bébés in utero présentent une plus grande agitation

motrice, des modifications du cycle veille-sommeil, ainsi qu’un retard du développement

lorsque la mère est stressée (Chanquoy L. et Negro I., 2004, p.77).

3.1.2 - Le nourrisson

Pour Denham S.11, l’émotion est quasi de nature réflexe chez le bébé de moins de six

mois. L’émotion précède la cognition après 6 mois, car il peut interpréter les situations. Le

bébé a un intérêt vif pour la perception des visages. A deux-trois jours le nourrisson semble

être capable de discriminer un visage joyeux d’un visage triste (Pireyre E. W., 2011, p. 125).

Il explore les visages en profondeur pour développer sa discrimination des émotions. Les

travaux de Meltzoff et Moore (1983) ont démontré que dès les premiers jours de vie, les

nourrissons ont des capacités rudimentaires de discrimination. Selon Rizzolatti et Sinigaglia

(2008) à partir de trois mois, le bébé développe une "consonance affective" avec leur mère,

au point de pouvoir reproduire les expressions faciales qui reflètent l’état émotionnel de la

mère.

Pour Wallon H.12, l’émotion est le seul moyen de communication pour le nourrisson.

L’auteur élabore des stades du développement psychomoteur de l’enfant, en commençant

par le stade impulsif et émotionnel (zéro-un an). Ce stade est marqué par l’importance des

10 Zazzo R : (1910-1995) Psychologue français. 11 Denham S. : Psychologue développemental 12 Wallon H. : (1879-1962) Psychologue, neuropsychiatre, pédagogue et homme politique français.

10

sensibilités internes et de l’affect. Les expressions se communiquent de la mère à l’enfant et

ceci directement de corps à corps. L’expression émotionnelle préexiste à l’expression

verbale. Le nourrisson provoque des réactions réflexes de types décharges toniques qui se

manifestent par des rires, pleurs, tressaillements. L’entourage va répondre à ses réactions

réflexes et y donner une signification, ce qui permettra à l’enfant d’organiser ses sensations

en émotions. Par exemple « les premiers cris de l’enfant, d’abord simples réactions toniques,

constituent par la suite de véritables moyens de communication, grâce aux réactions et aux

interprétations » (Chanquoy L. et Negro I., 2004, p.173). Le bébé passe d’un état tonique à

un état émotionnel. Il y a donc un passage entre le physiologique et le psychologique par la

compréhension de la situation. Donc « L'émotion, au moyen des attitudes, postures,

mimiques, est le premier moyen de communication de l'enfant. Elle lui permet d'agir sur

autrui et c'est par son intermédiaire qu'autrui peut agir sur lui » (H. Wallon, les origines du

caractère chez l’enfant, 1949).

Vers six mois, le bébé parvient à différencier les six émotions de base ainsi que leurs

intonations.

3.1.3 - L’enfant

Dès deux ans, l’utilisation d’adjectifs en rapport avec la joie et la tristesse devient

possible. Puis progressivement il intègre le vocabulaire de la peur et de la colère (à trois ans),

et la surprise à partir de quatre ans. Vers trois-quatre ans, l’enfant est capable d’associer une

émotion à une situation concrète, et de différencier une émotion réelle d’une émotion

simulée. Les capacités de reconnaissance des émotions à cinq ans seraient prédictives des

compétences scolaires et relationnelles de l’enfant plus tard.

3.2 - Le tonus comme vecteur émotionnel

Le tonus est défini comme un état de tension musculaire permanent et inconscient,

entretenu par des influx nerveux. Le tonus affecte tous les muscles au repos (tonus de fond),

prépare aux mouvements (tonus d’action), et permet la station debout et le maintien de

11

l’équilibre statique (tonus postural). Comme le rappel H. Wallon et J. De Ajuriaguerra13, le

tonus est le véhicule de l’expression des émotions, de la communication infraverbale, et du

langage corporel. J. De Ajuriaguerra parle du dialogue tonico-émotionnel comme étant un

espace partagé entre la mère, son enfant et tout individu en relation, où se fonde la

subjectivité à partir des échanges d’émotions. Cette communication multi-sensorielle

(portage, toucher, sourire, regard, voix …) est sensible aux émotions de chacun des

partenaires de l’échange. Les émotions vont se traduire par les postures, mimiques, états

toniques du nourrisson.

Wallon a insisté sur la qualité du tonus corporel dans la relation à autrui. La qualité du

dialogue tonique dépend, entre autre, des capacités à communiquer avec son corps

(accordage, adaptation rythmique, proxémie, disponibilité, écoute, expressions faciales,

regards, réponses posturales, …). Les émotions s’expriment, donc à travers et par le corps et

plus particulièrement le tonus. C’est un mouvement de l'intérieur (tension des fibres

musculaires) vers l'extérieur (postures, attitudes, mimiques, …). «Depuis la naissance

jusqu'à la fin de notre vie, la tonicité est notre baromètre et notre carte d'identité

psychocorporelle.» (S. Robert-Ouvray, L'enfant tonique et sa mère, Hommes et perspectives,

1996).

3.3 - Les 3 modes expressifs des émotions : l’organisation verbo-viscéro-motrice

Il existe des émotions dites "bavardes" et des émotions "silencieuses", Lorsque la

personne verbalise beaucoup ce sont les émotions bavardes, qui sont visibles dans la colère

et la joie. A l’opposé, les émotions silencieuses où les absences de paroles sont fréquentes,

sont retrouvées dans la peur et la tristesse. La personne utilise « l’activité parolière comme

moyen de réduire la tension corporelle ou pour camoufler ses sentiments » (Cosnier, 2006,

p. 27).

Les échanges émotionnels se font sur plusieurs canaux : verbal, vocal et mimo-gestuel

(ou kinésiques) selon Cosnier. La voix (canal vocal) par son débit, son volume, son

intonation nous renseigne sur l’état affectif de la personne. Le canal kinésique (mimiques

faciales et attitude corporelle) joue un rôle analogue. Les canaux non verbaux (vocal et

13 De Ajuriaguerra J. : (1911-1993) Neuropsychiatre et psychanalyste

12

kinésique) sont considérés comme émotionnellement plus fiables et moins contrôlables que

la parole (canal verbal). Selon Cosnier, il y a une "organisation verbo-viscéro-motrice". Il

s’est inspiré des travaux de J. B. Watson14. Celui-ci a formulé en 1926 la notion

"d’organisation intégrale totale" du comportement, comportant trois plans : manuel, viscéral

et verbal. Le plan manuel se rattache aux comportements moteurs. Le plan viscéral s’étend

aux émotions et le plan verbal aux langages. Il semblerait que chaque personne réagisse sur

ces trois plans, mais avec des différences interindividuelles. En effet, une personne va

privilégier la parole, tandis que son voisin utilisera plus le moteur, d’autres, encore, auront

très peu ou beaucoup de réactions viscérales (émotionnelles).

La prise de parole et la gestuelle ont un effet réducteur et canalisateur sur les réactions

végétatives émotionnelles. F. Deutch (1950) a pu constater lors d’entretiens cliniques que

les patients exprimaient leurs affects par le discours verbal, mais aussi par leur

comportement. Les affects sont souvent incomplètement exprimés par les mots, c’est alors

essentiellement le comportement moteur qui compense. Comme le précise Cosnier,

« évidemment les mouvements du thérapeute doivent aussi être pris en compte, car si le

patient exprime avec son corps ce qu’il ne verbalise pas, on peut postuler que le thérapeute

fait de même » (Ibid., p. 91). La psychanalyse postule que la parole permet de mettre en

place des mécanismes de défense, tels que les mécanismes de décharge (parole forte,

abondante et rapide), les mécanismes répressifs (tentative de maîtrise de la voix, des paroles,

des gestes et de la pensée).

4 - Comprendre les émotions d’autrui : l’échoïsation corporelle (empathie)

Selon Cosnier, « L’empathie désigne le partage synchronique d’états psycho-corporels,

c’est-à-dire le fait qu’à un même instant les partenaires de l’interaction vivent et éprouvent

un état semblable » (Ibid., p.70). Il existe différentes formes d’empathies : l’empathie de

pensée, l’empathie d’action et l’empathie d’affects. L’empathie est « comme un processus

d’entrée dans le monde perceptif d’autrui qui permet de devenir sensible à tous les

mouvements des affects qui se produisent en lui » (Ibid., p. 78). Cosnier (1991, 1992)

propose une théorie de la perception motrice des affects d’autrui basée sur le rôle de

14 Watson J.B. : (1878-1958) Fondateur du béhaviorisme.

13

"l’échoïsation corporelle". Cette théorie s’appuie sur les travaux de S. Bloch (1989) et de P.

Eckman et al (1983) portant sur le rôle du modèle effecteur. C’est-à-dire que certaines

postures (attitude motrice, mimiques) peuvent faire naitre des affects spécifiques.

L’échoïsation corporelle est un mécanisme de partage, qui utilise des processus

d’identification corporelle. Plusieurs recherches expérimentales ont mis en évidence ce

mécanisme. L’interprétation de portraits provoque chez l’observateur des mimiques

analogues à celles des visages observés (Titchner, 1909). Les sujets qui doivent imaginer ou

dessiner des expressions faciales réalisent sur eux même les mimiques correspondantes au

cours de leur activité graphique (Cosnier et Despointe, 2000).

La neurophysiologie a démontré l’existence de neurones miroirs. Lorsque l’on observe

une personne en action, notre cerveau présente des activités analogues à celles qu’il aurait

s’il réalisait lui-même cette activité motrice (Rizzolati et al 2002, Stamenov et Gallese 2002).

« Tout se passe comme si l’on utilisait son propre corps en miroir du corps de son partenaire »

pour comprendre ce que vit et ressent l’autre (Ibid., p. 72).

Comme nous venons de le voir les émotions représentent une forme de communication

interhumaine éminemment corporelle, un moyen de survivre dans l’environnement et d’être

en relation avec autrui.

5 - Gestion des émotions

5.1 - Fonction alpha et rôle de la mère15

Nous avons vu que le bébé n’a pas les outils pour comprendre ses émotions. Il les vit

mais ne les symbolise pas. W. Bion16 appelle éléments bêta les émotions du bébé qui ne sont

pas encore représentées, ni formalisées. La mère est capable par son empathie de recevoir et

de traiter les éléments bêta. Elle transforme ces éléments bêta en éléments alpha, c’est-à-dire

en une image, en un contenu nommé et représenté. C’est ainsi que le nourrisson,

progressivement, pourra connaître et reconnaitre ses propres émotions, et ne pas s’en

inquiéter. On peut supposer que lorsque la mère ne transmet pas de signification aux vécus

15 Séminaire sur W. Winnicott : les grandes figures de la psychanalyse anglo-saxonne mené par André

Calza à Nice (15 Janvier 2014) 16 Bion W : (1897-1979) Psychanalyste britannique

14

ressentis par le bébé, celui-ci les vit sans pouvoir y mettre de sens. Les émotions resteront

alors sur un plan corporel et ne seront pas mentalisées.

Les auteurs parlent du rôle de la mère, mais ce rôle peut être entretenu par n’importe

qu’elle figure d’attachement. La mère en étant la principale dans la majorité des cas.

5.2 - Aspect psycho-corporel : carapace musculaire de W. Reich17

La vie émotionnelle influence la structure corporelle de l’individu. Toutes les émotions

se répercutent sur le système organique sous forme de tensions, ce qui donne la forme

physique de la personne. Nous possédons tous une personnalité physique qui correspond à

notre personnalité psychique. Quand nous ne souhaitons pas exprimer une émotion, nous la

réprimons sous forme de tensions musculaires. Ce sont les contractions musculaires qui

permettent de taire les sentiments. Il existe deux types de tensions musculaires en lien avec

les émotions : les tensions occasionnelles qui sont une réponse à une situation précise, ce qui

provoque une modification momentanée du tonus musculaire. Et des tensions chroniques

profondes qui sont installées depuis la prime enfance, et font partie intégrante de la

personnalité. Ce fonctionnement de refoulement existe chez tout le monde. Il nous garantit

un bon fonctionnement au regard de la société. Grace à cela, nous évitons de nous

"effondrer" mais nous nions certaines émotions en nous à ce moment-là. W. Reich parle de

carapace musculaire comme étant le processus par lequel les muscles posturaux jouent un

rôle dans la répression des émotions. C’est un moyen de se protéger des sensations gênantes.

Il serait pourtant préférable de pleurer, crier, rire, car nous serions alors plus équilibrés du

point de vue émotionnel et corporel.

Nous venons de voir que les émotions se vivent et se pensent par le corps. Lorsqu’il y a

un débordement émotionnel, la personne se sent submergée et ne parvient plus à penser ses

ressentis. Ces émotions non symbolisées peuvent conduire, entre autre, à des troubles

émotionnels de types anxieux.

17 W. Reich : Psychiatre et psychanalyste. Cité par Garros J. (2007), p.148

15

6 - Troubles anxieux en lien avec des troubles émotionnels

6.1 - Carences maternelles

Des carences affectives peuvent provoquer des troubles tonico-émotionnels précoces.

En effet, les émotions non symbolisées, et non régularisées s’accumulent dans le corps,

provoquant ainsi un désordre psycho-corporel et relationnel. Faute de pouvoir verbaliser ses

difficultés émotionnelles, l’enfant les communique via son expression corporelle

dysharmonique. La carence de contenance maternelle peut avoir des conséquences sur le

développement et la maturation psycho affective de l’enfant. Une mère elle-même en grande

difficulté psychique ne peut contenir les émotions, les affects et les éprouvés du nourrisson.

Nous pouvons faire le lien avec la théorie de Bion W., que si la mère ne parvient pas à

contenir les angoisses du nourrisson, alors celui-ci ne pourra les symboliser.

La psychanalyste, Bick E.18 précise que la dépression maternelle est un des facteurs

majeurs dans la désorganisation psychique de l’enfant. Tustin F. reprend l’expérience du

"still face" qui simule la dépression maternelle (absence de réaction émotionnelle). Le bébé

réagit en trois temps :

- le bébé accentue ses modes de communication pour stimuler la mère

- le bébé se décompose, il proteste

- le bébé prend la même attitude que sa mère par mimétisme.

Bick E. en dira : « A la perte d’amour s’associe une perte de sens ».

6.2 - Carences paternelles

De nombreux auteurs (Winnicott, Bion, Stern, Freud) ont mis en avant l’importance des

interactions précoces mère-enfant sur le développement psycho-affectif de l’enfant. Le père

joue également un rôle important dans la construction psychique de l’enfant. Il a tout d’abord

un rôle de tiers séparateur. C’est lui, qui vient faire barrage face à la fusion mère-nourrisson.

Il permet l’individuation et l’identification de l’enfant. Le rôle du père est aussi un rôle

18 Séminaire sur W. Winnicott : Ester Bick : rôle de la peau dans les relations d’objet précoce présenté

par André Calza à Nice (12 février 2014)

16

« interdicteur », car il vient contrer, canaliser les pulsions de l'enfant. La mère peut

difficilement jouer à la fois un rôle maternant et un rôle interdicteur. Ce rôle est net au

moment du conflit œdipien que ce soit pour le garçon ou pour la fille. Le père doit être

porteur de l'interdit de l'inceste qui sera intégré par l'enfant (S. Freud). H. Abramovitch

(1997)19 parle du « good enough father » (père suffisamment bon) en lien avec la mère

suffisamment bonne de W. Winnicott. Il le décrit comme un père qui, « est proche mais pas

trop, qui est fort mais qui ne domine pas, qui est affectionné mais qui n’est pas séducteur,

qui est une source de réconfort mais aussi d’exigence en termes de discipline, qui suscite

un soutien mais qui permet également l’autonomie de l’enfant ».

L’absence d’image paternelle peut entraîner des difficultés d’identification pour

l’enfant. On rencontre souvent des enfants présentant des troubles caractériels lorsque le père

ne remplit pas sa fonction par absence physique ou psychique. Ces enfants sont instables,

agressifs, hyperémotifs, anxieux, impulsifs, renfermés ou excités, coléreux... (E. Benoit,

2002).

6.3 - Signes cliniques

Les troubles anxieux regroupent un ensemble de catégories dont la prévalence est l’une

des plus élevée chez l’enfant (entre huit et vingt-deux pour cent selon les auteurs). Des études

montrent que quatre-vingt pour cent des adultes présentants des troubles anxieux avaient

développé des symptômes anxieux durant leur enfance.

L’angoisse est un vécu pénible et disproportionné impliquant une insécurité ou une

menace. Elle est liée soit à un danger indéterminé ("peur sans objet"), soit à des événements

impliquant un danger potentiel physique ou psychologique (séparation, examen). L'angoisse

est une composante normale du développement. Tous les enfants ont des angoisses suivant

leur âge qui se manifestent par des peurs spécifiques. La peur des étrangers entre six et dix-

huit mois, la peur du noir à trois ans, …

Les enfants ne verbalisent pas directement leur angoisse.

19 http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=lyon2.2010.oliveira_p&part=359830

17

Les manifestations cliniques de l’angoisse chez l’enfant sont :

- Des plaintes somatiques comme des céphalées, des douleurs abdominales, des

vomissements, des asthénies.

- Des craintes sur la santé et la mort (celle de l'enfant ou de membres de l'entourage)

- Des troubles du coucher et du sommeil avec des oppositions au coucher, des réveils

anxieux, des rêves d'angoisse, des terreurs nocturnes

- Des troubles du comportement tels que des colères, une instabilité, des oppositions,

des agitations ou des inhibitions.

L’envahissement émotionnel de l’enfant est une indication en psychomotricité, car

l’émotion domine et envahit son corps. Il nous semble important que l’enfant puisse vivre,

ressentir, explorer, jouer avec ses émotions afin de les comprendre et de les "maitriser". C’est

pourquoi en psychomotricité nous avons choisi la médiation conte, car elle nous semble

propice à ce type d’expériences.

II - Le conte oral traditionnel

1 - Quelques définitions

1.1 - Contes traditionnels …

1.1.1 - Qu’est-ce qu’un conte ?

Le conte est un récit d’aventures imaginaires et métaphoriques. Il comporte des étapes

et des rebondissements qui tiennent en haleine l’auditoire. Depuis la nuit des temps, les

contes sont transmis de génération en génération de bouche à oreille. Lafforgue P. (2002,

p.6) pense que dès la préhistoire les personnes se réunissaient au coin du feu et se

transmettaient les incantations religieuses, les secrets de chasse et de pêche, les racines

mythologiques du groupe et les rêveries de chacun. La transmission écrite est apparue avec

Perrault C. à destination prioritairement des enfants, mais les contes ont la faveur des enfants

et fascinent les adultes. Dans certaines cultures le conte se transmet exclusivement à l’oral,

comme en Afrique noire.

18

1.1.2 - Classement des contes

Les contes font parties de la littérature populaire et sont classés en France dans un

ouvrage de référence : le conte populaire français, de Delarue-Ténèze20. On y retrouve toutes

les variations de contes collectés depuis 1850. La classification est ainsi faite :

Les contes d’animaux, où les protagonistes sont des animaux comme par exemple le

« loup et les trois animaux dans leurs petites maisons » (Tome 124), plus connu sous le nom

des « Trois petits cochons ».

Les contes traditionnels comprenant les contes merveilleux (ou contes de fées). Ils sont

caractérisés par les présences d’êtres surnaturels ou enchantés, et d’objets magiques. C’est

le cas du « petit chaperon rouge » et de « boucle d’or et les trois ours ».

1.2 - … Et ses variantes

1.2.1 - Les métaphores

Le terme métaphore vient du grec « metaphora » qui signifie « transport ». Aristote

définissait la métaphore comme une opération de langage constituant à « transférer à une

chose le nom qui en désigne une autre » (Aristote, La poétique, 1457).

La métaphore peut désigner à la fois une histoire brève et un conte à visée pédagogique

ou thérapeutique selon Fèvre L.21 (1999, p. 14). Il précise qu’il s’agit de faire rentrer un

élément nouveau dans l’expérience. Grace aux métaphores, chacun redécouvre une partie

inconsciente de sa structure psychique et il peut donc recréer le changement dans sa vie.

1.2.2 - Les fables

Il est possible de les rapprocher des contes de mise en garde, qui montrent ce qu’il faut

faire. Les fables nous imposent le chemin à emprunter pour une bonne morale, ce qui n’est

pas le cas des contes traditionnels merveilleux.

20 5 tomes, en édition Maisonneuve et Larose 21 Fèvre L. : Psychosociologue

19

1.2.3 - Les mythes

Au sens étymologique « mythos » veut dire « parole ». C’est un récit anonyme et

collectif à visée religieuse. Dans le mythe le héros est un dieu, il est donc quasiment

impossible pour le lecteur de s’y identifier. Les mythes relatent la création du monde et des

hommes.

1.2.4 - Les paraboles

La parabole est un bref récit métaphorique, très imagé à caractère éminemment

religieux.

1.2.5 - Les Légendes

Terme venant du latin « legenda » qui signifie « choses qui doivent être lues ». C’est un

récit merveilleux où des faits historiques sont transformés de manière à rendre le récit

magique. Les légendes s’attardent plus à fournir des détails que les contes.

2 - Le contenu du conte

2.1 - Aspect psychanalytique

Dans son contenu, le conte permet entre autre « de réveiller les archaïsmes

inconscients », et permettrait selon Bettelheim B. (2012, p. 23) aux enfants de dépasser leurs

conflits intérieurs. Mais pas seulement et nous allons l’aborder tout le long de ce mémoire.

Le conte est polysémique, chacun y trouve un sens. Il y a autant de significations possibles

que de lecteurs. Le conte à une valeur universelle, bien et mal sont personnifiés et l’homme

doit lutter pour résoudre ce problème moral.

Les contes de fées s’adressent aussi bien à notre conscient qu’à notre inconscient.

20

2.1.1 - Freud S.

Les contes ont la capacité de traiter des fantasmes archaïques inconscients de tous les

individus (cannibalisme, infanticide, angoisse de castration, …). Freud considère le conte

comme la suite éveillée du rêve. Les contes disent ce que les rêves tentent de voiler. En effet,

les angoisses et les pulsions agressives peuvent se vivre et être projetées sur les personnages

du conte pour le plus grand soulagement du lecteur. On retrouve un matériel manifeste et

latent dans le récit du conte, tout comme dans le rêve. Le conte peut être considéré comme

un outil projectif au sens où il favorise la régression et permet la symbolisation par le

langage.

2.1.2 - Bettelheim B.22

Le livre Psychanalyse des contes de fées est un best-seller. Bettelheim B. nous propose

une explication de ce qui se cache derrière les contes les plus populaires. Les contes

permettent aux enfants d’affronter leur peur et de trouver une solution à leurs tourments. Les

contes de fées offrent aux enfants la possibilité d’extérioriser leurs conflits internes et de

s’identifier aux personnages. « Les contes de fées décrivent les états internes de l’esprit au

moyen d’images et d’actions » (Ibid., p. 237). Le conte peut être perçu comme cathartique,

en effet il permet de soulager de l’anxiété et des sentiments désagréables auxquels sont

confrontés les enfants. Ils peuvent même prendre un certain plaisir à avoir peur car ils savent

qu’à la fin tout ira pour le mieux.

2.1.3 - Winnicott W. D.

Winnicott W. D. pédiatre et psychanalyste anglo-saxon a travaillé sur la relation mère-

enfant. Il définit l’aire transitionnelle comme une aire intermédiaire d’expérience entre la

réalité externe et interne. Cet espace transitionnel va permettre au jeune enfant de se séparer

de sa mère et de se constituer un Moi. C’est un espace de création (de jeu) où les fantasmes

(interne) peuvent se confronter à la réalité (externe) sans mettre le Moi du sujet en danger.

22 Bettelheim B .: (1903-1990) Pédagogue et psychologue

21

L’espace conte peut permettre aux enfants de faire des expériences dans un tel espace

contenant.

2.1.4 - Lafforgue P.

Lafforgue P. est un pédopsychiatre qui a mis en place de nombreux ateliers contes

thérapeutiques. Pour lui, l’atelier conte permet aux enfants en difficultés de faire émerger

leur angoisse archaïque, d’aller vers une individualisation positive, et de mieux élaborer et

comprendre leur propre histoire familiale.

Le conte permet aux enfants de pouvoir jouer avec leurs peurs, afin de s’en dégager. Le

conte est "contenant", il permet d’adoucir la violence du récit. Il permet à l’enfant de se

confronter aux conflits du conte et d’y voir une solution pour ses propres conflits internes.

2.1.5 - Kaës R.

Kaës R., psychanalyste et élève de D. Anzieu, décrit 3 dimensions aux contes :

intrapsychique, intersubjective et culturelle. Le récit du conte est en effet la représentation

de la réalité psychique. Mais surtout pour lui le conte est un héritage culturel qui se transmet

de génération en génération. Le conte définit les conduites sociales adaptées. Kaës R. nous

dit « Le conte est dit dans un groupe, pour un groupe » (1989, p. 171). Les contes ont toujours

étaient transmis en groupe, ils sont l’occasion du groupement. Chaque personne peut

s’identifier et identifier l’autre dans le récit du conte. « En rassemblant, le conte réunit,

chacun en chacun, chacun à chacun » (ibid., p. 172).

2.2 - Représentation symbolique de 3 contes

Voici la signification inconsciente et fantasmatique, selon Bettelheim B., des trois

contes utilisés lors de notre atelier thérapeutique au sein du CAMSP.

22

2.2.1 - Les 3 petits cochons : principe de plaisir contre principe de réalité

En résumé, ce conte raconte l’histoire de trois cochons qui construisent chacun une

maison de qualité croissante (en paille, en bois et en brique) afin de se protéger du loup.

Seule la maison en brique résiste aux attaques du loup, celui-ci tombe dans la cheminée et

s’échappe dans les bois. Les deux autres cochons sont sauvés en se réfugiant dans la maison

du troisième. Nous avons choisi cette version afin de favoriser les liens de soutien et la

solidarité entre les enfants23.

Selon B. Bettelheim (2012, p. 67), ce conte met en avant les différentes étapes de

l’évolution de l’individu. Le premier petit cochon représente le principe de plaisir, il

construit rapidement une maison peu stable. Il ne prend pas en compte le danger de la réalité.

Le second cochon prend un peu plus son temps, sa maison est un peu plus solide. Le

troisième cochon est plus mature, il met du temps à construire une maison solide. Ce cochon

est dans un principe de réalité. Sa réalité est de se protéger des événements extérieurs, celle

du loup dans le conte. Il est capable de lutter contre des événements qui semblent plus forts.

Ce conte montre à l’enfant que de grandir prend du temps, c’est une construction longue

mais solide. Il met en avant que par la solidarité il est possible de dépasser les difficultés de

la vie.

Le loup représente la méchanceté que l’enfant peut parfois ressentir et dont il peut faire

preuve. C’est pour cela que l’enfant peut s’identifier à l’animal. Dans ce conte le loup n’est

pas tué, il s’enfuit dans les bois.

2.2.2 - Le petit chaperon rouge : Surmonter les ambivalences

Suivant la fin choisie, ce conte peut être pris comme merveilleux et réparateur (tout le

monde est sauvé) ou comme un conte d’avertissement (le petit chaperon rouge meurt avalé

et le loup n’est pas puni). Nous avons choisi pour l’atelier conte une fin réparatrice dans

laquelle le chaperon rouge et la grand-mère sont sauvées par le chasseur. Le loup meurt

écrasé par le poids des pierres mises dans son ventre24.

23 Conte en annexe 1 24 Conte en annexe 2

23

Bettelheim B. fait une longue analyse de ce conte (Ibid., p. 254-277). Ce conte traite du

désir inconscient de l’enfant d’être séduit par son père, incarné par le loup. Il précise que

tout le long du récit jusqu’au titre, la couleur rouge est prédominante. Le rouge est la couleur

symbolisant les émotions violentes et la sexualité. Dans l’histoire, le chaperon rouge est petit

mais aussi l’héroïne. Elle est trop petite et pas assez mûre pour assumer sa sexualité

naissante. En indiquant le chemin au loup le petit chaperon rouge se débarrasse d’un rival et

objet désirable à la fois. Ce conte met en avant l’ambivalence de l’enfant. « Tout se passe

comme si le petit chaperon rouge disait au loup « laisse-moi tranquille ; va chez grand-mère,

qui est une femme mûre ; elle est capable de faire face à ce que tu représentes ; pas moi » »

(Ibid., p. 264). Une fois délivrée du ventre du loup, c’est le petit chaperon rouge qui prend

l’initiative de tuer le loup. Elle doit être capable de se débarrasser toute seule du séducteur

et elle doit se sentir grandie de cette histoire. Quand le chasseur libère la fillette, elle renaît

en tant que jeune fille. Elle est à même de mieux comprendre « les expériences émotionnelles

qu’elle doit maitriser, et celles qu’elle doit éviter, pour ne pas se laisser engloutir par elles »

(ibid., p.273).

Dans ce conte le loup symbolise les tendances asociales, égoïstes, violentes présentent

chez tous les individus. Quant au chasseur il représente la figure paternelle forte, protectrice,

responsable, réfléchie. Le petit chaperon rouge expérimente les deux aspects de la

personnalité de l’homme.

2.2.3 - Boucle d’or : A la recherche de l’identité

Boucle d’or est l’histoire d’une fillette à la découverte d’une maison habitée par « grand

ours », « moyen ours » et « petit ours »25. Dans ce conte il n’y a ni situation initiale, ni fin

réparatrice, pas plus d’auxiliaires aidants.

L’intérêt du conte porte sur l’expérience de la découverte d’un lieu inconnu et sur la

quête d’identité. La petite fille cherche sa place en testant les différents objets (bols, chaises

et lits) des trois habitants de la maison. En essayant les différentes positions (celle du père,

puis de la mère et enfin de l’enfant), elle cherche à savoir qu’elle place lui correspond le

mieux. L’enfant qui écoute l’histoire prend conscience qu’il ne peut pas prendre la place du

25 Conte en annexe 3

24

père, ni de la mère et pas plus celui du bébé. Il réalise qu’il est différent de ses parents mais

aussi différent du fait d’être simplement leur enfant. Il a une place singulière.

Dans ce conte quitter la maison parentale c’est prendre son envol, son autonomie et

partir à la conquête de son identité.

2.3 - Le principe réparateur du conte

La fin du conte est souvent heureuse avec un dénouement conforme à l’éthique.

Lafforgue P. utilise une formulette de clôture du conte « et cric et crac mon conte est dans

mon sac », qui met un terme à de possibles inquiétudes. Le conte indique un chemin possible

pour résoudre une problématique, mais il n’impose rien aux lecteurs. Selon le travail de

Propp V., le conte suit une trame bien définie. Tout débute par un méfait ou un manque pour

aboutir à une réparation. Le héros va alors partir à la conquête d’un objet désiré, avec ou

sans l’aide d’auxiliaires.

3 - L’importance du conteur

Le conteur tient une place centrale lors de la lecture du conte. « Raconter c’est se laisser

enchanter, et c’est enchanter » (L. Fèvre, 1999, p.131). Le conteur doit avant tout

s’approprier le conte. Il transmet son plaisir en même temps qu’il transmet le message.

D’ailleurs suivant les sentiments du conteur vis-à-vis du conte, l’histoire peut plaire ou

déplaire.

Selon Bettelheim, il ne faut jamais expliquer le contenu d’un conte à l’enfant, mais il

est primordial que le conteur sache quel message inconscient s’en dégage (1976, p.237). Le

conteur pourra alors choisir les contes qui conviennent le mieux à son auditoire, au vue de

leur niveau de développement psychique, ainsi que de leur problématique.

Sur un plan technique, il doit maitriser sa voix, jouer sur les différents volumes, rythmes,

tons, variations, tonalités. Il faut user de l’effet de contraste afin de différencier les situations,

personnages du récit. Le conte passe par l’oral mais aussi par le corporel. Pour que le conte

soit « vivant » et capter l’attention des participants, il est important que le conteur soit dans

un engagement corporel et émotionnel. Mais si le groupe se trouve être excité, il faut, au

25

contraire, que le conteur soit plus neutre. Il est donc indispensable que le thérapeute soit à

l’écoute des expressions émotionnelles du groupe. Pour y parvenir il doit très bien connaître

l’histoire.

Il est tout aussi fondamental que le conteur tienne son auditoire du regard. La disposition

en cercle n’est pas l’idéal pour conter au mieux une histoire. Le regard est un « portage »,

comme l’est celui du parent pour son nourrisson. « Quand on boit les paroles du conteur,

c’est que le conte est en train de devenir la bonne nourriture de l’atelier » (P. Lafforgue,

2002, p. 198).

Le conteur ne doit pas être parasité par la réalité (rires, mouvements, déplacements,

paroles ...). Il est capable de montrer qu’il se raccroche aux contes, et un jour les enfants y

parviendront aussi.

Le conteur est le garant de l’histoire, c’est pourquoi il n’est pas souhaitable qu’il

intervienne dans le jeu des enfants. Il peut, toutefois, rappeler les séquences de l’histoire en

voix « off ».

Le conte peut être considéré comme un outil de transmission générationnelle, comme

un outil pédagogique mais aussi comme une médiation thérapeutique.

4 - Médiation thérapeutique : jouer … Le conte

4.1 - Définitions d’une médiation thérapeutique

« La médiation est la technique utilisée par un médiateur qui a pour fonction de faciliter

la résolution de conflits entre des personnes en trouvant une solution commune qui permet

de s’accorder »26. La méditation est un objet, réel ou pas, qui permet d’être en relation. Sa

principale qualité est donc relationnelle.

Le dessin est la première médiation thérapeutique utilisée auprès des enfants. Elle a été

introduite par A. Freud27 et M. Klein28. La médiation dessin permet d’entrer en relation avec

26 Françoise Giromini (psychomotricienne), 2011, colloque "les médiations thérapeutiques en

psychomotricité" 27 Anna Freud (1895-1982) : Psychanalyste et fille de S. Freud. 28 Mélanie Klein (1882-1960) : Psychanalyste britannique.

26

les enfants, et d’associer librement leurs angoisses et fantasmes inconscients. Pour M. Klein,

le dessin est un moyen d’expression des pulsions réparatrices face aux pulsions destructives

internes.

Plusieurs termes sont employés tels que médiation thérapeutique ou thérapie médiatisée.

C’est un instrument de soin qui utilise plusieurs domaines, comme :

- Les arts avec la danse, la musique, la peinture, le modelage, …

- Les animaux comme le cheval

- Les arts martiaux comme le Tai chi chuan, le judo, …

- Les sports comme l’escalade, l’escrime, …

- Le corps comme la relaxation, le toucher thérapeutique, les activités graphiques, …

- La parole comme le conte, le jeu dramatique, …

Si bien qu’aujourd’hui tout est considéré comme un médiateur à la relation. Les

médiations thérapeutiques ne doivent pas être utilisées pour la transmission d’un savoir ou

d’une technique, ni dans un objectif d’apprentissage.

4.2 - Médiation thérapeutique en psychomotricité

Tout comme le nouveau-né qui expérimente par son corps pour s’approprier le monde,

le psychomotricien propose un espace d’expérience psychomotrice et émotionnel. L’un des

objectifs des thérapies psychomotrices est d’aider l’enfant à transformer ses éprouvés en

représentation par le biais de médiations. « Les mots viennent lier les sensations et les

éprouvés à des émotions et des affects, afin que des processus de symbolisation plus

secondarisés puissent prendre le relais des processus plus primitifs, chevillés au corps.» (C.

Potel, 2010, p. 368). Les médiations sont donc aussi des outils pour la symbolisation.

La thérapie psychomotrice propose un espace « d’expression corporelle » où le patient

pourra vivre ses émotions en toute sécurité physique et psychique. C’est aussi offrir un lieu

de régression et accorder une attention particulière aux symbolisations qui se vivent dans et

par le corps.

L’une des médiations thérapeutiques privilégiées du psychomotricien est le jeu. Il est

nécessaire que le patient prenne plaisir à faire et à être, avec lui et en lui, mais aussi avec le

monde extérieur.

27

4.3 - Jouer … mais pourquoi ?

Jeux d’échange, jeux avec le corps, jeux avec des objets sont autant d’occasion de jouer.

L’enfant peut utiliser le regard, le sourire, le toucher, la parole pour créer du lien mais aussi

comme outils de jeu.

Comme le précise W. Winnicott c’est en jouant que l’enfant s’approprie la réalité, tout

en renonçant à en être le créateur. Cet espace de jeu est bien l’espace transitionnel qui lui

permet de découvrir le monde par de multiples expériences. L’espace transitionnel permet à

l’enfant d’être dedans (lié à la symbiose primitive d’avec sa mère) et en même temps dehors

(dans la réalité), sans être trop angoissant. Le jeu permet à l’enfant de mettre en mots et donc

de symboliser le monde, sa pensée, ses émotions.

Pour l’enfant le jeu est une « affaire sérieuse ». Le jeu consiste à répéter une expérience,

auparavant subie, pour la maîtriser et ainsi trouver un apaisement psychique et émotionnel.

Le jeu permet d’expulser les conflits internes de l’enfant dans l’environnement extérieur.

A chaque âge son jeu (Marinopoulos S.29, 2009) :

- les tous petits (de la naissance à Trois ans) sont à la recherche de sensations et d’expériences

motrices. Ils sont donc en demande de stimulations sensorielles variées, il est important de

leur proposer des jeux sensoriels (de type tapis d’éveils, hochets, boîtes à musique, …), ainsi

que des jeux moteurs (toboggans, trampoline, trottinette, courir, sauter, …).

- de quatre ans à cinq ans, l’enfant prend conscience de son individualité et cherche des jeux

d’identification, comme les jeux de déguisement, les dessins et les contes. Son identité est

suffisamment solide pour accepter de jouer à "faire semblant".

- de sept ans et plus, c’est la période des premiers apprentissages scolaires. Il est en recherche

de stimulations intellectuelles (maquettes, jeux de société, livres à thème, jeux de billes,

puzzles).

Le jeu n’est pas qu’une histoire d’enfance. Les adultes prennent, tout autant de plaisir

à se mettre en jeu que se soit d’ordre artistique (musique, théâtre, danse), sportif ou

intellectuel (jeux d’échec, jeux de société, …). Les adultes prennent plaisir à y intégrer une

29 Marinopoulos S : Psychologue et psychanalyste

28

notion d’argent (loto, casino, poker, paris sportifs). Des jeux qui semblaient appartenir à

l’enfance se retrouve à l’âge adulte, comme les jeux vidéo.

Le conte peut donc être utilisé comme une médiation thérapeutique, car il créé du lien,

propose un espace de décharge émotionnelle ainsi qu’un espace transitionnel. En

psychomotricité la médiation conte offrira un espace d’expression corporelle avec soi et

autrui.

Jouer c’est être en soi avec les autres. Etre avec autrui est un besoin vital pour l’individu.

De notre naissance et jusqu’à notre mort nous grandissons, partageons, vivons, construisons

en groupe.

III - Le groupe

1 - Définitions

L’individu se construit, vit et agit à travers un groupe, qu’il soit familial ou culturel. Le

mot « groupe » vient de l’italien « groppo » désignant plusieurs personnes, peintes ou

sculptées, formant un sujet. Ce n’est qu’au dix-huitième siècle que le groupe désigne une

réunion de personne. Le Larousse nous donne cette définition : « Ensemble de choses,

d'animaux ou de personnes, formant un tout et définis par une caractéristique commune.

Ensemble formé par des choses ou des êtres de même nature et, en particulier, ensemble

défini par le nombre ou la quantité qui le constitue (par opposition à un).»

D. Anzieu30 élabore cinq catégories fondamentales de groupe (2003, p. 28-45) :

- la foule qui comprend plusieurs centaines de personnes réunies au même endroit, mais

l’intérêt est individuel. Il y a peu d’échange et de communication entre les membres.

- la bande est un ensemble d’individus (quelques dizaines) à la recherche de personnes

semblables afin de vivre et de partager des expériences communes.

- le groupement est un ensemble de personnes (plusieurs dizaines ou centaines) qui ont

un intérêt commun, mais n’ont pas de liens. Exemples des associations, collectivités…

30 Didier Anzieu : (1923-1999), psychanalyste et Universitaire français.

29

- le groupe primaire ou restreint présente des caractéristiques comme le nombre restreint

de membres, la poursuite commune vers un même but, les relations affectives entre les

membres (solidarité, sympathie, empathie), la différenciation des rôles, ainsi qu’une

constitution de normes et de règles communes. Les thérapies de groupe se situent à ce niveau.

- le groupe secondaire ou organisation « est un système social qui fonctionne selon des

institutions (juridique, économiques, politiques, etc.) » (D. Anzieu, 2003, p. 40).

L’Homme dispose naturellement d’une « faim sociale », c’est-à-dire ce besoin affectif

et instinctif d’être en communion avec autrui.

2 - Les théories de groupe thérapeutique

2.1 - Les psychothérapies de groupe chez les enfants

Les premières thérapies de groupe se sont constituées aux Etats-Unis auprès d’enfants.

Les psychothérapies de groupe seraient le lieu privilégié pour satisfaire ce besoin de lien

social inné. L’efficacité thérapeutique repose sur la qualité du climat de groupe. Le but est

de vivre une bonne expérience groupale, qui a pu faire défaut jusque-là (groupe familial,

scolaire). Les auteurs se sont mis d’accord sur les processus thérapeutiques induits par les

groupes :

- les relations entre les enfants ont un effet catalytique, c’est-à-dire que le groupe stimule

l’expression des émotions. L’effet contenant du groupe apaise ces émotions vécues.

- Par le jeu en groupe, l’enfant exprime ses difficultés psychiques et ses émotions. Il y

a un effet cathartique par le langage.

- Par l’effet de groupe et les effets d’identification, l’insight 31est accru.

- le principe de réalité est mis en avant, car la présence des autres enfants ancre la

situation thérapeutique dans la réalité.

- les situations de jeu permettent aux enfants de canaliser leurs pulsions.

31 Prise de conscience

30

2.2 - Les thérapies psychomotrices de groupe

Depuis 1974 (création du diplôme d’état de psychomotricité) le métier de

psychomotricien a évolué, ainsi que les pratiques de groupe aussi. Beaucoup de

psychomotriciens (83 %) déclarent animer des séances de groupe32 lors de leurs pratiques

professionnelles. Les thérapies de groupe sont très répandues dans les structures et en général

elles se font en co-thérapies.

Le groupe est un activateur d’expériences sensorielles (visuelle, auditive, olfactive,

tactile) et émotionnel. Tout le corps est engagé et sollicité dans la rencontre avec l’autre. Le

groupe favorise la construction identitaire et l’émergence d’affect. Chaque membre du

groupe est amené à prendre part à l’activité, à trouver sa place, à expérimenter et à s’exprimer

verbalement et corporellement. C’est « être soi en relation avec les autres » (C. Potel, 2010,

p. 381).

2.3 - Vision du corps groupal

Le groupe est soumis à des lois physiques et psychiques : l’espace qu’il occupe, sa

masse, sa vitalité, sa tension. Certains auteurs (R. Kaës, D. Anzieu) ont pensé le groupe

comme pourvu « d’un corps ». Or le groupe souffre d’une absence de corps réel, donc il se

créé un corps imaginaire. L’appartenance à un groupe se manifeste par des marques

corporelles (tatouages, maquillages, …) et vestimentaires (uniformes, marques, …), afin de

créer un corps commun. Tel un corps, le groupe à son identité et son histoire propre : il nait,

il se développe, il souffre et il meurt. Il est possible de trouver un parallèle entre la structure

physique du corps et la structure psychique du groupe : comme la peau avec ses fonctions

d’enveloppe et de contenance de la matière psychique du groupe33, ou bien l’os qui permet

au groupe de donner un axe et un soutien au groupe ou encore la chair qui regroupe toutes

les pulsions, émotions, affects du groupe.

32 Source : base de données constituée en 1999 (Grabot, 2000) sur 600 psychomotriciens

33 Se référer à la partie fonction contenante du groupe (p.31)

31

Les membres du groupe sont invités à recréer leur histoire relationnelle et tonico-

affective au sein du corps groupal. « Ainsi, c’est tout un imaginaire groupal qui se développe

à travers l’expression de cet imaginaire corporel et spatial : ensemble des représentations du

corps, des organes et des différentes parties du corps, comme partie de soi dans le groupe »

(C. Bertin, 2010, p. 48).

3 - La fonction contenante du groupe

D. Anzieu a défini le concept de « Moi-peau », la peau à neuf fonctions dans la

construction identitaire de l’individu. Elle assure, entre autre, la fonction de maintenance du

psychisme. W. Winnicott nous parle du « Holding »34, qui pourrait se définir comme étant

la manière dont la mère soutient, maintient le corps de son enfant. Cet appui physique permet

au tout jeune enfant d’intérioriser son psychisme. D. Anzieu postule que le Moi-peau est une

partie du corps de la mère (ses mains) et qu’il maintient le psychisme en état de fonctionner,

(par « l’appui externe sur le corps maternel qui conduit le bébé à acquérir l’appui interne sur

sa colonne vertébrale, comme arrête solide permettant de se redresser ») (D. Anzieu, 1985,

p. 98).

La seconde fonction, intéressante pour notre propos, est la fonction « contenante ». Cette

fonction est éprouvée par le « Handling » maternel. Le Handling est constitué par les soins

du corps appropriés aux besoins du nourrisson procurés par la mère. Le Moi-peau émerge

des jeux entre le corps de l’enfant et celui de la mère, ainsi qu’aux réponses gestuelles et

verbales apportées aux sensations et aux émotions de son enfant. Ces réponses permettent

aux jeunes enfants d’éprouver leurs sensations et leurs émotions de manière apaisante. R.

Kaës (1979) précise deux aspects de cette fonction : le « contenant » qui est stable, immobile

et qui propose un réceptacle aux sensations-images-affects du bébé et le « conteneur » qui

est actif et fait référence à la rêverie maternelle (W. Bion). La mère après transformation,

restitue à son enfant les sensations-images-affects rendues représentables. Le groupe peut

être considéré comme une enveloppe qui fait tenir tous les individus. Cette enveloppe semble

contenir les règles, les rituels qui organisent la vie du groupe. « Elle encadre les paroles, les

34 W. Winnicott (1969), de la pédiatrie à la psychanalyse (p.249-253)

32

actions, les pensées qui permet au groupe de se construire un espace interne et par

conséquent, définir un espace externe » (C. Bertin, 2010, p. 45).

Le cadre aussi se doit d’être contenant. Il contient les affects, angoisses, excitations

diverses. Le thérapeute a un rôle de pare-excitation, il doit être à la fois contenant, sécurisant

et rassurant.

4 - L’émotionnel au sein des groupes

L’affect est éprouvé comme une expression psychique venue du corps et du lien à

l’autre. Comme nous l’avons vu le bébé reçoit les affects de la mère et la mère ceux de son

enfant. W. Bion l’appelle fonction alpha, D. Anzieu parle d’enveloppe psychique, D. Stern

d’accordage affectif mère-enfant, J. De Ajuriaguerra de dialogue tonico-émotionnel. Ces

processus permettent aux affects et aux émotions d’être symbolisés psychiquement. L’affect

est individuel mais il est aussi contagieux et partagé. De ce fait, les thérapies de groupe sont

fortes en décharges émotionnelles ce qui affecte et trouble la capacité à penser et à

symboliser du thérapeute. « La situation de groupe est une situation de co-excitation

pulsionnelle intense, un attracteur et un accélérateur d’affects suscités par la pluralité de la

rencontre » (R. Kaës, 2006, p. 65). La contagion émotionnelle se fait par identification sans

objet de représentation, sans filtre mais aussi sans appareil de liaison, donc sans dispositif

de transformation symbolique. L’affect ne peut que s’exprimer, ou se réprimer. Ce

phénomène provoque un paradoxe : en même temps qu’il désorganise le groupe, il le lie. En

effet, il désorganise la capacité de penser mais il lie par les liens d’identifications affectives

(référence à la capacité de co-éprouver et de faire sens). Le thérapeute doit essayer de

comprendre comment ces affects non symbolisés, vécus principalement par le corps ont fait

lien entre les patients.

5 - Trois grandes périodes et espaces dans l’évolution interne des groupes

D. Anzieu décrit trois grandes périodes dans tous groupes thérapeutiques :

- La première est la période initiale, où les angoisses archaïques de perte d’identité

apparaissent. Les membres du groupe régressent à des phases archaïques (angoisse de

morcellement, de vide). Les participants mettent à l’épreuve le contenant physique (ils

33

parlent forts, ils courent, se cachent, …), ainsi que les capacités contenante du thérapeute.

« Les enfants vont alors tenter d’unifier le groupe, au travers de mouvements régressifs,

amplifiant les phénomènes de désindividuation et mettant à l’épreuve les capacités

contenantes du thérapeute » (P. Blossier, 2002, p. 42).

- La seconde est l’illusion groupale qui est le sentiment d’appartenir au bon groupe. Les

membres sont euphoriques, ils sont tous associés à l’unité groupale. Les mauvais objets sont

projetés à l’extérieur du groupe.

- La troisième est la période de redifférenciation où les membres du groupe

reconnaissent les différences entre eux et le groupe, mais l’identité groupale est conservée.

Le groupe peut continuer à exister tout en fonctionnant de façon individuelle.

Nous pouvons distinguer trois espaces dans les groupes thérapeutiques :

- L’espace social qui permet la rencontre, les échanges de regards, de mots, d’objets

avec les autres membres du groupe. Cet espace permet de développer la communication et

le partage des signifiants. Les liens de groupe impliquent des rapports de proximité et de

distance.

- L’espace d’exploration corporelle comme expérimenter, grimper, courir, se cacher,

tomber sans se faire mal… Tout ceci permet d’explorer ses fonctions motrices et son unité

corporelle.

- L’espace psychique qui est compris selon R. Kaës comme « appareil de

transformation » (1986). Le groupe se développe comme un organisme propre, il est défini

par des règles propres, il a une histoire et une organisation spatio-temporelle spécifique.

Chaque membre s’organise dans cet espace psychique groupal.

6 - L’importance du cadre

6.1 - Le cadre en thérapie psychomotrice

Qu’elles soient groupales ou individuelles les thérapies psychomotrices nécessitent une

réflexion sur le cadre proposé. Le cadre est autant de l’ordre du matériel physique (temps et

espace) que d’ordre psychique. C. Potel (2010, p. 321 et p. 388) nous éclaire sur plusieurs

points :

34

- l’espace doit être réfléchi afin d’accueillir les excitations, plaisirs, angoisses des

patients.

- le cadre temporel (durée des séances) est à poser aussi. Il est nécessaire qu’il y ait une

régularité dans le suivi pour être intégré comme repère.

- le cadre repose sur la sécurité corporelle et psychique du patient et du thérapeute. Des

règles sont posées afin de garantir une vie ensemble et d’offrir une place à chacun. Parfois,

les mots ne suffisent pas à contenir l’agitation, l’éclatement, le débordement émotionnel du

groupe. Le thérapeute doit pouvoir faire preuve d’autorité bienveillante et sécurisante pour

contenir l’énergie groupale. Il est important que le thérapeute n’agisse pas en miroir avec la

désorganisation et régression du groupe, mais qu’il puisse accueillir, recevoir, et rester

créatif afin de pouvoir symboliser les vécus.

- le thérapeute doit pouvoir entreprendre un travail de réflexion et d’élaboration sur sa

pratique professionnelle. Sans cela, le travail thérapeutique ne peut être. Le thérapeute se

base sur des références théoriques qui lui permettent d’élaborer un projet thérapeutique.

- il est important de faire des transmissions aux parents car « toute tentative de

"psychisation" chez l’enfant est souvent réduite à néant par le manque de résonnance

psychique chez les parents » (Ibid., p. 388).

Le cadre en thérapie psychomotrice offre une place et une écoute privilégiée à

l’expression motrice, corporelle, émotionnelle et sensorielle du patient. Tout ceci participe

aux symbolisations nécessaires à la construction psychique.

6.2 - Le cadre dans les groupes thérapeutiques conte

Les ateliers thérapeutiques conte nécessitent un cadre spécifique. Le cadre doit être

clairement défini afin de limiter les confusions (Imaginaire VS réel). L’architecture de la

salle et le matériel doivent être pensés afin de permettre la symbolisation et marquer les

oppositions topographiques (espace de jeu VS espace de contage).

Afin d’utiliser le conte en milieu soignant, il faut selon P. Lafforgue :

- Un cadre pour penser

35

- Un cadre pour écouter

- Un cadre pour jouer

- Un cadre pour parler

Il est regrettable de constater que beaucoup de parents ne lisent plus de contes à leurs

enfants. Que ce soit par manque de temps, ou par peur d’effrayer leurs enfants, le conte oral

se perd. Il est pourtant nécessaire psychiquement et émotionnellement que l’enfant fasse

l’expérience de la peur du loup, de la dévoration, de l’abandon, de la rivalité … Les

pathologies, tout comme la société, évoluent, changent. Nous avons constaté que les enfants

dits anxieux n’avaient pas pu faire cette expérience, ou que celle-ci restait fixée au corps

sans être intégré psychiquement.

A la différence du contage de loisir, qui peut se faire n’importe où (chambre de l’enfant,

bibliothèque, classe d’école) et n’importe quand (le soir, à l’école), le contage thérapeutique

élabore un cadre spécifique, met en jeu l’enfant afin de lui permettre d’exprimer ses émotions

au sein d’un groupe et d’un espace contenant. Je vais maintenant vous présenter cette année

de pratique professionnelle au sein d’un groupe conte thérapeutique en psychomotricité

auprès de jeunes enfants en difficulté émotionnelle.

36

C- PARTIE PRATIQUE

I - Elaboration du projet et mise en place de l’atelier conte au CAMSP

1 - Elaboration du projet groupe conte

Ce projet a commencé en Juillet 2013, première rencontre avec mon futur maitre de

stage (K.L.). Je lui expose mon désir de mettre en place un groupe conte. Elle est intéressée

par ce projet, nous nous donnons rendez-vous pour commencer le stage en Septembre 2013.

Durant l’été je me documente sur les ateliers contes réalisés auprès d’enfants. Plus je me

documente et plus je suis persuadée de l’intérêt thérapeutique d’une telle médiation. En

Septembre je découvre l’équipe du Centre d’Action Médico-Social Précoce ainsi que les

enfants accueillis en psychomotricité. Nous rencontrons des enfants envahis par leurs

angoisses et qui s’expriment principalement par une agitation psychomotrice. Nous pensons

alors qu’un atelier conte pourrait être une médiation intéressante pour ces enfants.

Je prends contact avec une psychomotricienne exerçant à Nantes et qui propose des

formations aux professionnels sur les groupes contes. Elle deviendra mon maitre de

mémoire.

Avec mon maitre de stage et sur les conseils de mon maitre de mémoire, nous

élaborons notre projet thérapeutique conte35. Ce projet est transmis et présenté à l’ensemble

de l’équipe pluridisciplinaire du CAMSP, soit au médecin chef de service, aux trois

psychologues, aux deux psychomotriciennes, à l’orthophoniste et à la kinésithérapeute. Les

indications ont été réfléchies et décidées en équipe.

Une fois par mois, une supervision avec une psychologue est mise en place. Nous

discutons ensemble des enfants, de la dynamique de groupe et de notre positionnement

professionnel.

35 CF annexe 4 : « projet groupe conte thérapeutique et psychomotricité »

37

2 - Mise en place de l’atelier conte

2.1 - Organisation temporelle

Nous avons dû trouver un horaire adapté pour les quatre enfants scolarisés. Nous avons

choisi le vendredi en fin d’après-midi de 16H15 à 17H. La séance est découpée en trois

temps définis : le temps de contage, le temps de jeu (d’expression corporelle) et le temps de

dessin (d’expression graphique). Ces différents temps sont inspirés des ateliers contes

thérapeutiques de Pierre Lafforgue.

2.1.1 - Le temps de contage

Les enfants se dirigent dans l’espace conte une fois les chaussures enlevées. Un petit

temps d’accueil est proposé. Il permet aux enfants d'exprimer ce qui peut les envahir avant

de commencer la séance. Le conteur est toujours la même personne, moi en l’occurrence. Je

n’utilise pas de livre afin que les enfants puissent s’imaginer l’histoire et les personnages. Je

commence toujours le conte par « il était une fois … » et je termine le conte par la formulette

« et cric et crac mon conte est dans mon sac ». Trois contes (les trois petits cochons, le petit

chaperon rouge et Boucle d’or) sont contés et joués sur six séances consécutives.

Ce premier temps de groupe permet à l’enfant de s’imprégner du message du conte et

de s’en faire une représentation mentale. Il est fondé sur la réceptivité affective et cognitive

de chacun.

2.1.2 - Le temps de jeu

Les enfants ont choisi au préalable les personnages à jouer. Lors du premier conte il n’y

avait pas de costumes et les enfants parvenaient difficilement à tenir un rôle. En effet le port

de costume leur sert "d’enveloppe" pour jouer le personnage. Chaque enfant s’exprime à

travers son costume, toujours le même.

Cette activité permet aux enfants de mettre en scène ce qu’ils ont compris du conte, ce

qu’ils ont ressenti, leurs émotions, leurs angoisses. On passe de la représentation mentale à

l’expression corporelle.

38

2.1.3 - Le temps de dessin

C’est un temps d’expression libre, aucune consigne n’est donnée aux enfants. Suite au

jeu de mise en scène, source de nombreux éprouvés, le dessin permet à l’enfant de se

recentrer sur lui-même. Ce temps calme lui permet de sublimer ses émotions, d’associer

psychiquement, de mentaliser ce qui s’est joué quelques minutes auparavant.

2.2 - L’organisation spatiale

Nous avons réfléchi à l’organisation de la salle de psychomotricité. Nous devions

arranger la pièce en trois espaces distincts : l’espace conte confortable et contenant, un

espace jeu assez grand pour que les enfants puissent s’exprimer, et enfin un espace de dessin.

2.2.1 - Premier espace

Lors du premier conte (les trois petits cochons), il y avait un espace de contage avec des

coussins, séparé par un paravent, et un espace jeu qui était tout le reste de la salle. Une fois

le jeu fini nous rangions et plaçions une petite table pour le dessin. Le découpage spatial ne

me convenait pas, j’aurais préféré un espace bien distinct pour les trois temps. Et en effet,

comme nous allons le voir, il me semble que les enfants "se perdaient" dans cet espace de

jeu trop grand et pas assez contenant.

2.2.2 - Deuxième espace

Lors des vacances de février, une nouvelle structure de jeu a été montée et de ce fait

toute la salle de psychomotricité a été modifiée. Nous avons donc pu créer des espaces mieux

définis36. L’espace de contage est resté le même, au fond de la salle et séparé par le même

paravent. Nous avons symbolisé une ‘scène’ par la présence d’un grand tapis avec des

chaises qui le bordent. Ici se déroule l’imaginaire, c’est le lieu des éprouvés où les émotions

36 CF Annexe 5 : Photos de l’organisation spatiale de l’atelier.

39

peuvent être vécues. Nous avons remarqué un changement dans le comportement des

enfants. Leur capacité à se repérer dans l’espace et à être moins dispersé a été observée.

Afin de rendre la pièce la plus neutre possible nous recouvrons d’un drap les jeux, les

placards et la structure. Ceci permet aux enfants de moins se disperser, de mieux symboliser,

et de développer leur imaginaire.

II - Présentation et évolution de Djamila

1 - Anamnèse

Djamila est une ancienne grande prématurée, qui est suivie au CAMSP depuis sa

naissance en Septembre 2008. Elle est née, avec sa sœur jumelle, à vingt-six semaines

d’aménorrhée. Sa sœur jumelle est décédée à vingt et un jours de vie à la suite de

complications d’une opération cardiaque. Djamila est restée trente-huit jours en

néonatalogie. Elle a un frère de sept ans et une sœur de neuf ans. Dans le cadre du suivi

systématique des anciens grands prématurés, des consultations sont menées par la

psychologue et la psychomotricienne.

Djamila est décrite comme une enfant très timide et peu sensible à la douleur selon sa

mère. Celle-ci banalise ses propres émotions concernant le décès de la sœur jumelle de

Djamila. Elle se décrit comme étant dure et autoritaire avec ses enfants. Elle explique les

difficultés de Djamila par sa prématurité. En effet, Djamila présente des difficultés de

concentration avec un retard des apprentissages scolaires. Sa maitresse précise que c’est

« une élève appliquée mais qui a besoin de l’accompagnement de l’adulte ».

Djamila porte le prénom de sa grand-mère paternelle décédée quelques mois avant sa

naissance. Son père l’appelle quant à lui avec le prénom de sa sœur décédée associé au sien.

Djamila est suivie en orthophonie une fois par semaine, pour des difficultés

d’articulation.

Socialisée depuis qu’elle a un an, elle est actuellement en grande section de maternelle.

Elle a commencé des cours de Danse depuis la rentrée scolaire 2013.

40

2 - Les bilans

2.1 - Le bilan psychologique : Décembre 2013

La psychologue parle d’un Surmoi envahissant, avec des interdits fortement intégrés.

C’est une enfant qui joue peu, elle parait très sérieuse. La dépression maternelle a des

répercussions sur son évolution psychique. La psychologue recommande un travail autour

de l’imaginaire.

2.2 - Le bilan psychomoteur : Septembre 2013

D’apparence générale, Djamila présente un surpoids, elle est vêtue d’habits amples et

peu féminins. Elle a toujours les cheveux attachés, son visage est caché par une longue

franche qui couvre ses yeux.

Le bilan révèle que Djamila possède de bonnes capacités en motricité globale ainsi que

dans les épreuves d’équilibre statique et dynamique. Pourtant c’est une enfant qui tombe

souvent. Lors de l’épreuve des somatognosies37, Djamila ne cite que les parties du visage,

les autres parties du corps ne sont pas nommées. Elle ne trouve pas les mots pour le ventre,

les jambes et les bras. Elle dessine un tout petit bonhomme dans une maison, sans bras. Elle

présente une bonne coopération bimanuelle et une bonne coordination oculo-manuelle. La

prise de l’outil scripteur est de bonne qualité.

L’expression émotionnelle est difficile. Elle ne peut verbaliser ce qu’elle ressent,

lorsqu’elle tombe par exemple. Elle dit : « on ne pleure pas quand on est grande ». Dans son

discours la mort est souvent présente (elle parle d’un chiot mort à la maison, d’un film qu’elle

a vu où un homme est mangé par un crocodile). Elle parle également de sa sœur décédée qui

« n’aura pas d’amoureux, ni d’enfants », « comme elle » précise-t-elle.

En entretien, la mère dira qu’elle s’est aperçue que sa fille à cinq mois ne souriait

pas, se rendant compte qu’elle-même ne souriait jamais à sa fille. Elle évoque ainsi sa

dépression dans les premiers mois de vie de Djamila. En présence de sa mère très

37 Somatognosie : Connaissance que l'on a de son corps et des relations entre ses différentes parties.

41

logorrhéique, elle semble comme inondée et submergée par le discours maternel. Djamila

reste silencieuse et inhibée en sa présence.

Djamila semble avoir peu de place dans sa famille. En effet, entre le choix de son

prénom (fort en symbolique) et une mère qui occupe beaucoup de place, Djamila tend à se

faire oublier.

3 - Projet et objectifs thérapeutiques

Il a été décidé que Djamila suive une psychothérapie en individuelle et des séances de

psychomotricité, afin qu’elle puisse élaborer autour de ses inquiétudes.

Par l’atelier conte, nous avons souhaité lui proposer un espace pour développer ses

capacités d’expression émotionnelle, pour enrichir son imaginaire et pour travailler autour

d’une levée de l’inhibition.

4 - Déroulement des séances

4.1 - Conte 1 : les 3 petits cochons (du 17 Janvier au 21 Février)

4.1.1 - Temps du contage

Lors de la première séance Djamila arrive en retard, elle est accueillie par les autres

enfants déjà présents dans la salle. Elle est attentive pendant le conte malgré des moments

où elle parait ailleurs.

Pendant les autres séances, Djamila semble chercher sa place, elle bouge en

permanence. Elle a besoin de s’entourer d’objets (des coussins) comme pour canaliser son

inquiétude, avec de grandes réactions d’agitations lorsque le loup apparait dans le conte.

Lors les dernières séances, elle répète en chœur les ritournelles du conte ("non, non, non

par les poils de mon menton tu n’entreras pas dans ma maison").

Elle demande systématiquement à faire un cochon, souvent le plus grand. D’ailleurs

Djamila est grande pour son âge, et sa mère nous dira que beaucoup pensent que son grand

frère est son frère jumeau, rappelant à toute la famille la gémellité de Djamila. De plus, le

42

grand cochon est celui qui protège les autres. Djamila se retrouve certainement dans ce

personnage, où elle-même se sentant "réparer" les décès successifs de la famille.

4.1.2 - Temps du jeu

C’est toujours un moment de grande agitation psychomotrice. Elle se met souvent "en

danger" en se jetant sur les tapis. Elle essaie de se cacher dans les recoins de la salle ou se

positionne en hauteur. Dans son agitation, nous observons qu’elle recherche un cadre solide

tout comme le grand cochon. Quand elle se cogne, elle n’exprime aucune émotion que se

soit physiquement ou verbalement. Djamila parle peu et bouge beaucoup. Elle manifeste son

anxiété dans le mouvement. Les rappels par la voix ne suffisent pas à la calmer, ni à la

rassurer, c’est contenue physiquement qu’elle s’apaise.

Au départ elle ne parvenait pas à rester dans la cabane à l’arrivée du loup. A la cinquième

séance, elle put y rester. Plus dans le jeu avec les autres, elle pourra même construire sa

propre cabane, trouvant par elle-même une solution pour se rassurer.

4.1.3 - Temps du dessin

Dans ces moments, Djamila est toujours très calme, appliquée et concentrée. La chaise

et la table ainsi que l’espace de la feuille semble la canaliser et la rassembler. Il est difficile

pour elle de mettre fin à son dessin. Ceux-ci sont en lien soit avec le conte 38 soit avec sa

famille (dessin de sa grande sœur en particulier). Elle verbalise beaucoup durant ce temps.

4.1.4 - Comportement général

Lors des quatre premières séances Djamila finira l’atelier mouillée de sueur. Elle ne s’en

plaindra jamais. C’est une réaction physiologique due certainement à une forte émotivité.

De manière générale, Djamila est très "explosive" lors de l’expression corporelle et dans

le jeu avec les autres. Elle ne semble pas parvenir à exprimer ses émotions. Elle est en

38 CF Annexe 6 : Dessin Djamila

43

permanence en recherche de limite corporelle. Dans un espace libre elle ne parvient pas à se

canaliser alors que lors du dessin elle est plus rassemblée. L’espace feuille et la chaise semble

la cadrer, la contenir et la rassurer.

Elle teste souvent le cadre et les moments de séparation sont sources d’angoisse. Dans

ces moments Djamila se cache, court et crie. Il faut la contenir physiquement et visuellement

pour parvenir à entrer en contact avec elle ; son tonus se relâche alors. Elle ne lutte pas et se

laisse aller dans un ajustement tonico-émotionnel adapté. Ce comportement m’évoque ce

que le nouveau-né vit dans son corps, des sensations de morcellement et de liquéfaction qui

se transforment en angoisse si ces sensations ne sont pas contenues par la mère, angoisses

contenues par ses bras, ses gestes, son regard, ses mots. Les éprouvés non contenus peuvent

à la longue provoquer le sentiment d’une enveloppe corporelle peu solide. Certains enfants

ont besoin d’éprouver leur enveloppe corporelle par le contact du corps au sol, en se laissant

tomber notamment. Djamila semble en recherche de lieux et de contacts qui pourraient la

contenir physiquement et psychiquement.

4.2 - Conte 2 : le petit chaperon rouge (du 14 Mars au 18 Avril)

4.2.1 - Temps du contage

Djamila était absente durant les deux premières séances du petit chaperon rouge. Elle

découvre un nouvel espace.

Le retour de Djamila est très compliqué, il est impossible pour elle de se poser avec les

autres dans l’espace conte. Nous décidons d’arrêter le contage, car elle entraine les autres

enfants dans sa dynamique d’agitation. Lors de la séance suivante, elle se cache avec un

autre enfant (ils ne sont que deux à cette séance) dans la cabane. Ce moment semble

important pour elle afin qu’elle puisse se rassembler. Nous faisons le loup, elle nous lance

des petits coussins à travers la porte de la cabane. Puis elle accepte de sortir et de se poser

dans l’espace conte. Je lui propose de nous raconter l’histoire. Elle prend la place du conteur.

Elle raconte bien l’histoire et elle suit l’ordre chronologique de celle-ci. Elle garde avec elle

une peluche en forme de tortue qui s’éclaire (trouvée dans la cabane et déjà utilisée lors

d’une séance précédente). Cet objet semble la canaliser. Elle prend une petite voix, le regard

vers le sol. Elle nous dit que sa sœur est morte et qu’elle ne sait pas pourquoi. Elle choisira

pour la première fois de faire le loup.

44

Les deux dernières séances, elle écoute tranquillement et attentivement le conte. Elle ne

semble plus rechercher une place dans cet espace. Elle qui ne pouvait pas se poser, s’agace

maintenant des mouvements des autres.

4.2.2 - Temps du jeu

Nous savons qu’elle connait l’histoire mais lorsqu’il s’agit de la jouer elle ne parvient

pas à restituer l’ordre des événements.

Dans la deuxième séance, elle parvient à tenir le rôle du loup, elle mange la grand-mère

et le petit chaperon rouge. Quand le chasseur arrive, elle fait mine de se réveiller, mais elle

accepte finalement de jouer le loup mort.

La séance suivante, elle demandera à jouer le petit chaperon rouge. C’est elle qui guidera

les autres dans le jeu (les séquences du conte sont intégrées). Elle se laisse manger par le

loup, et elle accepte de se mettre sous le drap noir (qui symbolise le ventre du loup).

4.2.3 - Temps du dessin

Elle dessine le loup déguisé en grand-mère, c’est le rôle qu’elle a joué 39. Elle parvient

à symboliser le rôle qu’elle a joué. Ses dessins sont toujours élaborés.

4.2.4 - Comportement général

Lors de la première séance, cela faisait plus d’un mois que l’on n’avait pas vue Djamila

(vacances scolaires et deux absences consécutives au groupe). Nous la trouvons

extrêmement dispersée et dans une agitation qui envahit le groupe en entier.

Tout au long des séances suivantes Djamila gardera la peluche tortue. Cet objet n’est

pas sans rappeler l’objet transitionnel décrit par W. Winnicott. En effet, l’objet transitionnel

39 CF Annexe 7 : dessin Djamila

45

permet à l’enfant d’accepter l’absence maternelle et de le protéger contre l’angoisse. Il est

aussi l’intermédiaire entre l’imaginaire et le réel.

Elle semble plus à l’écoute des règles et des autres. Etre dans un petit groupe semble

plus facile pour elle. Elle exprime plus facilement ses envies, elle est moins dans une

expression "explosive" du corps.

Djamila ne semble pas encore trop agitée par les questions que soulèvent ce conte, ou

alors elle a trouvé des moyens de se rassurer (objet transitionnel, contenance adulte).

Elle reviendra sur l’histoire des trois petits cochons, conte qui la mettait pourtant dans

une grande agitation. P. Lafforgue nous indique que régulièrement au bout de trois-quatre

mois de séances, les enfants commencent à vouloir créer leur propre histoire. C’est un désir

de devenir actif et non plus seulement passif. Il relève que les enfants ont tendance à revenir

sur le conte des trois cochons, conte dans lequel les espaces contenant/contenu sont bien

définis. C’est d’ailleurs l’une des problématiques de Djamila.

Son apparence générale a changé, elle porte des vêtements plus "féminins" (petite jupe

avec des couleurs), et s’attache les cheveux.

Les moments de séparation semblent être source d’angoisse pour Djamila. Ce sont des

moments d’agitation incontrôlable pour elle.

Lors de l’arrivée de son père (première fois que je le vois depuis le début de l’atelier),

elle ne manifeste aucune émotion.

4.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les 3 ours (du 25 Avril au 6 Juin)

4.3.1 - Temps du contage

Djamila demande la peluche tortue. Elle part se réfugier dans la cabane et en sort d’elle-

même. Elle cherche sa place dans l’espace conte. Une fois celle-ci trouvée, elle n’en bougera

plus. Elle est attentive lors du contage, avec la peluche serrée contre elle.

46

4.3.2 - Temps de jeu

Elle choisit d’être le petit ours, elle trouve un costume. Elle arrange son "lit" en y mettant

un drap. Elle laisse la peluche dans la maison des ours. Elle attend son tour pour entrer en

scène. Elle aide Sophia (boucle d’or) dans les différentes séquences de l’histoire. Une fois

sur "scène", elle n’attend pas les autres enfants, elle récite son texte. Elle n’est pas dans une

écoute réelle des autres.

4.3.3 - Temps de dessin

Elle n’est pas disponible pour dessiner. Moment qui semblait en début d’atelier la

canaliser. Elle sort de la salle, puis elle revient. Elle est plus dispersée, et se réfugie dans un

tunnel. Elle crie, bouge, ne peut rester calme.

4.3.4 - Comportement général

Nous constatons que Djamila fait l’expérience d’un corps vivant, animé de pulsions.

Elle cherche moins à "se percher", elle ne tombe plus. Elle est plus ancrée dans son corps et

dans la réalité. Elle présente moins de réactions neuro-végétatives. Elle qui cherchait des

espaces clos pour se contenir, elle se placera sur le bord extérieur du canapé lors du contage.

Elle parvient maintenant à prendre la parole sans pour autant être dans une agitation sans but

apparent.

Ce groupe conte a permis à Djamila de s’apaiser laissant tomber son instabilité

psychomotrice pour une mise en mots de ses émotions.

III - Présentation et évolution d’Hylan

1 - Anamnèse

Hylan est né en Juin 2009, il est actuellement en moyenne section de maternelle. Il a un

frère de dix-sept ans (Septembre 1997) et une sœur de douze ans (Mai 2002).

47

Depuis l’été 2013, leur père est incarcéré pour « violence, acte de barbarie, et perversion

sexuelle ». Hylan va voir son père au parloir. Hylan porte le prénom de son père. Une AEMO

(Action Educative en Milieu Ouvert) a été mise en place pour les plus grands. L'AEMO est

une mesure judiciaire ordonnée par le Juge des Enfants au bénéfice d'un ou de plusieurs

enfants d'une même famille. Elle consiste en l'intervention à domicile d'un travailleur social.

Une éducatrice spécialisée vient au domicile d’Hylan.

Les parents d’Hylan se seraient séparés durant la grossesse. La mère ne s’est pas fait

suivre durant sa grossesse. Elle dit : « j’ai fait une sorte de déni de grossesse ». Elle a attendu

six mois de grossesse pour en parler à son entourage. Elle décrit des difficultés pour

s’accorder à son enfant.

Hylan nous est adressé par la maitresse dépassée, qui se plaint du comportement

d’Hylan. Il est très agité et violent à l’école.

2 - Le bilan

2.1 - Le Bilan psychologique

La psychologue rajoute sur l’anamnèse d’Hylan, que les parents n’ont pas de vie

commune. Le père devrait sortir de prison d’ici six mois (il aura été incarcéré six ans). Hylan

est fusionnel avec son père. La mère décrit Hylan comme étant un bébé facile avec des

endormissements tardifs (minuit). Il a marché à neuf mois et il a été propre très vite après

l’acquisition de la marche

Au WPPSI40, Hylan a obtenu un quotient verbal de 102 points et un quotient

performance de 107 points. Son quotient intellectuel est homogène et dans la moyenne des

enfants de son âge (104 points). Le test met en avant des troubles attentionnels. La passation

s’est révélée difficile car Hylan préfère jouer plutôt que d’être concentré.

La passation du bilan a permis de mettre en lumière un trouble visuel, depuis Hylan

porte des lunettes de correction.

40 Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence est une échelle mesurant l’intelligence des

enfants âgés de 4 ans à 6 ans.

48

La prise en charge en psychothérapie se tourne autour de ses difficultés attentionnels et

sur l’identification adhésive au père.

2.2 - Le bilan psychomoteur

Hylan nous a été adressé pour l’atelier conte par le médecin chef de service. Nous

n’avons pas établi de bilan psychomoteur avant son arrivée dans le groupe. Par contre, nous

avons rencontré la mère et l’enfant avant le début de l’atelier. Nous avons pu observer son

comportement, ainsi que la relation mère-enfant.

Hylan est tranquille, il joue dans son coin. Sa mère nous raconte sa difficulté pour

"accepter" la venue de son fils. Elle parle facilement de son inquiétude concernant le

comportement d’Hylan.

Elle nous parle des difficultés d’Hylan à s’endormir ; il se couche après elle vers

minuit voire une heure du matin (elle ne sait pas vraiment).

3 - Projet et objectifs thérapeutiques

Il a été décidé qu’Hylan suive une thérapie en groupe afin qu’il puisse canaliser son

comportement d’agressivité au sein d’un groupe.

Par l’atelier conte, nous avons souhaité lui proposer un espace d’expression corporelle

afin d’améliorer la régulation de ses émotions et ses capacités attentionnelles.

4 - Déroulement des séances

4.1 - Conte 1 : les 3 petits cochons (du 17 Janvier au 21 Février)

4.1.1 - Temps du contage

Dès la première séance, Hylan réagit à la proposition du conte, en disant qu’il connait

l’histoire.

49

Les deux premières séances, Hylan écoute attentivement l’histoire, mais il parvient

difficilement à trouver et à rester à une place.

Il demande plusieurs fois le rôle du loup. Mais il accepte très facilement de faire un

autre rôle. Il ne semble pas apporter de grande importance au rôle. Sur ce conte, il jouera le

loup, puis le cochon moyen le plus souvent.

4.1.2 - Temps de jeu

Il construit très difficilement sa "maison" tout seul. Il demande de l’aide, ou se réfugie

dans une autre "cabane". Durant les quatre premières séances, Hylan demande à faire de

« vrais jeux » comme faire du trampoline, jouer au ballon, … Il ne se retrouve pas dans cette

proposition de jeu expressif et corporel avec les autres enfants du groupe.

Au bout de quelques séances, il parvient à attendre patiemment dans sa cabane, et sans

trop de réaction à la venue du "loup". Au bout d’un moment, il fait tomber la maison de

l’intérieur. Lorsqu’il joue le loup, il est très doux et ne cherche pas à faire peur aux autres.

4.1.3 - Temps de dessin

C’est un moment de forte agitation pour lui. Il est toujours le premier à finir son dessin,

c’est compliqué pour lui de rester assis à table. Il dessine systématiquement un bonhomme

rouge de manière sommaire au départ. Nous avons pu observer une réelle amélioration dans

son dessin au fil des séances.

A la première séance, il refuse d’abord de dessiner, puis il se joint au groupe. C’est un

bonhomme avec une tête et deux grands yeux, un ventre (sans cou) et un « zizi », plus bas

encore. Rien n’est relié et les deux jambes sont de chaque côté du corps. Sur cette séance, la

question identitaire est forte pour lui. Il insiste sur le « zizi » du bonhomme, et précise son

nom de famille. Il critique fortement le dessin des autres enfants. Sa mère nous explique que

ses copains d’école se moquent de ses dessins, et que la maitresse est inquiète du niveau

graphique d’Hylan41.

41 CF annexe 8 : Dessin Hylan

50

Au fur et à mesure des séances, son dessin de bonhomme est de plus en plus élaboré, il

ajoute des détails (bouche, cheveux, oreilles, bras, mains). Lors du dernier dessin il

verbalisera : « c’est un grand frère très fort », « un papa très méchant, qui s’est transformé »,

« un ventre qui bouge, qui a mal ». Hylan, semble nous raconter son histoire personnelle à

travers son dessin. Rappelons que son père, dont il porte le prénom et le nom, est en prison

depuis sa naissance pour acte de barbarie. Sa mère a très mal vécu sa grossesse. Il semble

plus apaisé, ce qui lui permet de construire un bonhomme plus élaboré et de pouvoir en

parler42.

4.1.4 - Comportement général

Hylan se positionne souvent comme un "bébé", il nous demande de lui enlever et de lui

remettre ses chaussures. Il recherche le contact avec l’adulte. Il se love facilement dans les

bras de l’adulte.

Lors des premières séances, Hylan se plaint souvent de s’être cogné. Une fois qu’on

s’intéresse à lui, il nous dit que tout va bien. A partir de la troisième séance, il demandera à

ce que sa mère l’accompagne jusqu’à la salle de psychomotricité.

Le temps de séparation d’avec le groupe est tout aussi compliqué pour lui. Il est plus

facilement canalisable dans la relation duelle. Hylan est éparpillé, ne respectant pas le

" non ". Il passe par des moments d’agitation psychomotrice massive à des moments de

calme où il s’isole du groupe.

4.2 - Conte 2 : le petit chaperon rouge (du 14 Mars au 18 Avril)

4.2.1 - Temps du contage

L’attention lors de ce conte est beaucoup plus difficile pour Hylan. Il cherche

systématiquement un objet (coussin, couverture) pour se contenir. Quand je conte il est

42 CF annexe 9 : Dessin Hylan

51

souvent en écholalie43. Il voudra faire le chasseur à la première séance, puis le loup aux

suivantes.

4.2.2 - Temps du jeu

Il prend beaucoup plus de plaisir à jouer l’histoire avec ce conte. Il attend calmement

(comme spectateur) son tour pour apparaitre dans l’histoire. Lorsqu’il fait le " chasseur ", il

ouvre délicatement le ventre du " loup ". Il est toujours très précautionneux dans ses gestes

lorsqu’il est en contact avec les autres. Ce qui n’est pas le cas lorsqu’il court, s’agite, saute,

frappe dans une balle, ouvre la porte. Il se positionne comme celui qui répare, défend, en

choisissant le rôle du chasseur, inquiet peut être de ses propres pulsions agressives.

Il demande systématiquement de l’aide pour enfiler son costume, il le retire très vite une

fois l’histoire finie. Il ne faut pas garder trop longtemps le costume.

4.2.3 - Temps du dessin

Il n’est toujours pas confiant sur cette tâche. Il y a d’ailleurs une régression dans son

dessin qui se rapproche du gribouillage44. Il ne nous dira plus rien sur la "signification" de

ses dessins. Lors d’une séance, il refusera même de dessiner.

Rappelons que ce moment est un temps privilégié pour que l’enfant se recentre sur lui,

sur ses émotions. Hormis ces difficultés en graphisme, être posé, immobile, à l’écoute de lui

est encore trop compliqué pour Hylan. Il se canalise par le mouvement car émotionnellement

cette tâche semble être trop forte.

4.2.4 - Comportement général

Lors des deux premières séances, le groupe est plus restreint, et nous constatons

qu’Hylan est plus "tranquille". Une fois le retour de Djamila, il part dans une explosion

43 Echolalie : Tendance spontanée à répéter systématiquement tout ou une partie des phrases,

habituellement de l'interlocuteur, en guise de réponse verbale 44 CF annexe 10 : Dessin Hylan

52

émotionnelle qu’il ne parvient pas à contenir. Il est en miroir avec l’angoisse et l’agitation

de Djamila. L’échoïsation corporelle développée par Cosnier prend tout son sens avec

Hylan. Il est d’ailleurs facilement en empathie avec les autres. Lorsque Sophia dit avoir peur,

il lui répond « ne t’inquiètes pas, moi je suis là ». Il développe une attention à l’autre et une

préoccupation qui semblent à l’image de sa place dans la famille. Il est très protecteur envers

sa mère, il attend qu’elle s’endorme pour se coucher. Il semble la "protéger" contre son père

idéalisé et redouté. La question de l’œdipe est fortement parrait être d’actualité. Comment

résoudre ce conflit quand la menace du père semble si réelle ? Il théâtralise beaucoup son

discours avec de grandes exclamations (« oh, je ne t’ai pas dit ! »).

Il ne présente pas d’agressivité envers les autres enfants, ni de "douleur" exprimée

comme sur le premier conte.

Il se dévalorise beaucoup que ce soit sur son dessin ou sur son comportement général,

et il accepte difficilement les compliments.

A chaque annonce de fin de séance, Hylan part se réfugier dans la cabane. Les départs

sont de plus en plus difficiles à gérer pour lui.

4.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les 3 ours (du 25 Avril au 6 Juin)

4.3.1 - Temps du contage

Il est impossible pour lui de se poser et d’être à l’écoute du conte. Il essaiera à plusieurs

reprise de sortir de l’espace. K.L. tente de le prendre contre lui, mais cela ne semble pas le

contenir suffisamment. Il supporte difficilement le contact corporel.

4.3.2 - Temps de jeu

Il ne parvient pas à choisir un rôle. Tous les personnages sont pris, il ne reste que le

moyen ours. Il ne cherche pas de costume non plus. Il erre dans l’espace de jeu. Il s’installe

dans la grande toupie (qui symbolise le grand lit). Il est calme, puis il nous dit avoir mal au

ventre. Il nous demande d’aller aux toilettes. Karine l’accompagne jusqu’à sa mère qui est

alors seule avec l’éducateur du CAMSP. Il revient calmement, et il demande à avoir un

costume.

53

Au vue de son écoute lors du contage, Hylan est complétement perdu dans le

déroulement de l’histoire. Il retire rapidement son costume. Il part alors vers la structure,

nous le retenons. Il sort de la salle avec Djamila, puis il revient.

4.3.3 - Temps de dessin

Je suis obligée de l’interpeler plusieurs fois pour qu’il vienne s’assoir dessiner. Il fait à

la va vite un dessin, puis il rejoint Djamila dans le tunnel. Il excite, plus qu’il n’apaise le

groupe et particulièrement Djamila et réciproquement.

4.3.4 - Comportement général

Sur cette séance, Hylan a vu sa mère entrer dans le bureau de l’éducateur. Il ne veut

d’abord pas la laisser toute seule avec lui (un homme). On sentira Hylan agité sur un mode

anxieux. Il demandera à aller aux toilettes, et nous dira plusieurs fois qu’il a mal au ventre.

Il présente des plaintes somatiques en lien possible avec son anxiété.

IV - Présentation et évolution de Sophia

1 - Anamnèse

Sophia est une enfant prématurée, elle est née en Mars 2009 à trente-deux semaines

d’aménorrhée (SA) et cinq jours. Elle a un petit frère né en Janvier 2012. Son père est agent

à la SNCF, il travaille la nuit. Sa mère est employée chez EDF. Sophia est actuellement en

moyenne section de maternelle.

Elle ne mange pas énormément et se réveille plusieurs fois dans la nuit (cinq à six fois).

Elle fait de nombreux cauchemars. Sophia est une petite fille menue, et petite pour son âge.

Elle a suivi un bon développement psychomoteur. Lors des consultations du suivi des

anciens prématurés, Sophia ne présentait pas de trouble du sommeil jusqu’à ses vingt-quatre

mois. Les réveils nocturnes ne sont apparus que vers ses quatre ans d’après le discours

parental.

54

La propreté a été acquise à deux ans et demi. Elle a arrêté, toute seule, la tétine vers

deux ans.

La grossesse a été marqué à vingt-quatre SA par une suspicion de trisomie. Les parents

n’ont pas souhaité faire d’amniocentèse. La mère est restée alitée le reste de sa grossesse.

Sophia est née prématurément avec un retard de croissance intra-utérin. Elle est née par

césarienne.

Décrite par la mère comme une petite fille très émotive, elle pleure devant des dessins

animés. Elle a une très bonne mémoire et se souvient de faits anciens.

L’année 2013-2014 a été marquée par de nombreux décès dans son entourage : grand-

mère, oncle, ami de la famille.

2 - Les bilans

2.1 - Le bilan psychologique

Une psychologue a vu Sophia en Mars 2012. Elle relève que Sophia n’a jamais fait ses

nuits, avec depuis toujours de nombreux cauchemars. Elle a peur quand elle ferme les yeux.

Elle mange peu. Sophia est très présente et impliquée auprès de son petit frère. Elle

commande facilement les autres enfants. Sophia est très à l’aise dans le graphisme et le

langage. Elle manie l’humour et la répartie sans difficulté. Elle ne présente pas de trouble du

comportement. Les jeux de « faire semblant » sont accessibles pour elle. Les changements

sont source d’inquiétude.

2.2 - Le bilan psychomoteur

Sophia possède de bonnes coordinations globales, et un bon niveau d’équilibre statique

et dynamique. Le Charlop-Atwell45 est réussi sans aucune difficulté. Elle comprend et

applique les consignes. Elle est à l’aise dans la relation duelle et triangulaire.

45 Charlop-Atwell : moyen d'évaluation des coordinations motrices générales de l'enfant d'âge pré-

scolaire.

55

Elle a une latéralisation pédestre à gauche et manuelle à droite.

Elle présente un bon niveau de graphisme au regard de son âge de développement. La

prise de l’outil scripteur est adéquate. Les rotations et translations sont assurées.

Son dessin de bonhomme46 est sexué, il a des « tétés », mais ne présente pas de bras.

Elle a une bonne connaissance de son schéma corporel (elle nomme sans difficulté les parties

de son corps et de celui de l’observateur).

C’est une petite fille qui aime réussir, elle est dans le contrôle. Elle nous parle facilement

de ses angoisses la nuit, de la peur du loup.

Elle se met souvent en jeu avec des scénarii chargés émotionnellement. Elle nous

raconte une histoire de père fouettard qui mange les enfants et « il y a du sang partout »,

« c’est fini on ne peut plus rien faire ». Lorsque l’on verbalise que ça fait peur ce qu’elle

raconte, elle nous dit que « nous on est grandes » avec des larmes qui montent aux yeux et

une bouffée d’angoisse. A chaque jeu ou dessin, elle verbalise des angoisses de mort et de

dévoration, avec peu de mimiques associés. Sophia évoque des angoisses corporelles autour

du sang. Elle est très logorrhéique, le silence semble être source d’anxiété. La limite entre le

réel et l’imaginaire ne semble pas toujours évidente pour Sophia. Lors du jeu, elle s’identifie

à l’agresseur (le loup, le méchant), et elle a très peur si on joue la présence du loup dans la

pièce. Elle dessine souvent sa famille. Son père est « fort », avec « pleins de poils », elle

souhaite s’endormir dans les bras de son père. Elle nous dit qu’elle voudrait être auprès de

son père dans le lit, comme sa mère quand elle a peur. La question œdipienne semble être au

centre des préoccupations de Sophia.

Sophia présente une attitude un peu « hautaine », elle est sure d’elle. Elle se rend compte

que les autres enfants ne comprennent pas aussi bien qu’elle. Elle renvoie l’image d’une

petite fille très intelligente, gentille, avec beaucoup de répartie.

Les parents admettent être parfois dépassés par les questions et les angoisses de Sophia.

46 Annexe 11 : Dessin de Sophia

56

3 - Projet et objectifs thérapeutiques

Sophia a les capacités d’élaborer ses difficultés, nous lui proposons cet espace dans une

tentative de lâcher prise et de symbolisation de ses angoisses.

L’atelier conte est également proposé pour lui permettre de clarifier et d’intégrer une

limite plus claire entre réalité et imaginaire.

4 - Déroulement des séances

4.1 - Conte 1 : les 3 petits cochons (du 17 Janvier au 21 Février)

4.1.1 - Temps du contage

Sophia est toujours extrêmement attentive et prise dans le récit du conte. Elle boit

littéralement mes paroles. La notion de nourrissage du conte est bien visible chez elle, ainsi

que l’échoïsation corporelle vis-à-vis du conteur.

Lors de la première séance, elle me devance sur la fin de l’histoire. La fin réparatrice du

conte doit apparaitre rapidement.

4.1.2 - Temps du jeu

A la première séance, Sophia joue le loup, elle tente de me tuer avec un pistolet

imaginaire, puis c’est au tour de Karine de "mourir" sous ses coups. Elle rejoue une position

de destructrice, comme lors du bilan psychomoteur. Elle se prend au jeu, et en oublie qu’elle

joue le loup. Elle se laisse entrainer par l’émotion du groupe (elle crie avec les autres à la

venue du « loup » K.L.).

Lors des séances suivantes, elle prend plaisir à construire sa maison. Elle jubile à

attendre le "loup" et à réciter la ritournelle du cochon. Elle semble être moins envahie par

ses émotions.

57

4.1.3 - Temps du dessin

Sophia accepte de dessiner, mais elle donne une signification après coup sans lien

apparent. Nous savons qu’elle est capable d’élaborer des dessins construits, mais elle ne

semble pas vouloir montrer cette capacité au groupe. Lors de la troisième séance, Sophia

nous explique son dessin47, « une statue sous la mer », « un singe dans les arbres avec des

cheveux », « une araignée rose ». Ces dessins ne semblent pas avoir de lien entre eux.

C’est un temps où Sophia est très logorrhéique, les temps de silence sont difficilement

acceptables pour elle. A l’inverse d’Hylan, elle canalise son angoisse par le verbal.

4.1.4 - Comportement général

Sophia est une enfant qui rassemble le groupe. Elle intervient souvent pour expliquer

les différents temps (« il faut enlever les chaussures », « on dessine »), et rappeler le groupe

à l’ordre. Elle est respectueuse des règles et des adultes. Elle exprime encore peu de chose,

elle prend une place "d’adulte, garante du cadre".

4.2 - Conte 2 : le petit chaperon rouge (du 14 Mars au 18 Avril)

4.2.1 - Temps du contage

Sophia a été présente pour la première séance, puis absente sur trois séances

consécutives. Sophia est toujours autant absorbée par l’histoire. A la fin de la lecture de la

première séance elle nous dit « oh ça fait peur ! » et elle nous raconte qu’une nuit un loup

lui a mordu la jambe. Le passage du loup est toujours un moment fort en émotion. Elle se

cache sous la couverture.

47 Annexe 12 : dessin de Sophia

58

4.2.2 - Temps du jeu

Sophia jubile lorsqu’elle joue le rôle du Loup. Le passage où elle "dévore" la grand-

mère et le chaperon rouge est marqué par une forte émotion visible (recrutement tonique

fort). Elle apprécie de jouer car elle est dans la maitrise de ce qui se passe. Elle semble aimer

faire peur aux autres enfants (éteindre la lumière, faire le cri du loup). Elle se dégage de cette

image de petite fille précoce et modèle. Elle s’autorise à être "méchante" et à être dans la

"destruction". D’ailleurs sur ce conte, elle choisira exclusivement de jouer le loup. Elle

semble être à la recherche de cette peur du loup, sans pour autant pouvoir la maitriser.

4.2.3 - Temps du dessin

Elle est très agitée (jette les papiers, les feutres). Elle ne souhaite plus dessiner ni nous

laisser son dessin. Sur une séance, elle emporte son dessin et nous dit que sa mère l’a jeté à

la poubelle, ce qui est faux. Les rappels à l’ordre ne semblent pas faire écho chez Sophia.

4.2.4 - Comportement général

Nous sentons Sophia très éparpillée et agitée lors des deux dernières séances. Elle suit

le mouvement d’agitation globale. La question de l’œdipe semble être centrale dans sa

problématique. Les parents évoquent des difficultés conjugales, ce qui pourrait être très

culpabilisant et anxiogène pour Sophia. Le désir du père pourrait devenir "réel". Sophia

semble débordée par ses pulsions avec une limite réalité-imaginaire parfois difficile à

contenir.

Durant ce conte, Sophia régresse psychiquement ce qui est visible dans son

comportement (dessine sur le sol, jette les jeux, cours dans tous les sens, …) et dans ses

dessins (très régressifs au vue de ses potentialités). Tel un nouveau-né qui exprime ses

difficultés sur un registre corporel, Sophia semble en faire de même. Le passage par l’acting

est une étape peut être indispensable pour elle. Elle est d’ailleurs beaucoup moins dans le

verbal.

59

4.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les trois ours (du 25 Avril au 6 Juin)

4.3.1 - Temps du contage

Sophia a toujours ce même engouement lors du conte. Elle semble comme hypnotisée

par mon discours. Elle semble en recherche d’émotions fortes. Elle fait mine d’avoir peur

lorsque le grand ours intervient dans l’histoire.

4.3.2 - Temps du jeu

Elle choisit de faire boucle d’or. Elle enfile son costume en disant « je suis la plus

belle ». Elle me demande une glace pour se voir. Une fois le costume enfilé, elle attend que

les autres enfants soient prêts. Elle se souvient bien du déroulement des séquences, avec

quelques hésitations. Avant de commencer le jeu, elle me dit ne plus se souvenir de la fin du

conte. Lorsque les "ours" arrivent, elle ne bouge pas. Je lui demande ce qu’il se passe en lui

rappelant que Boucle d’or s’enfuie. Elle refuse et répond « Non, je les tue tous ». Elle fait

mine de se bagarrer avec Djamila et Hylan.

4.3.3 - Temps du dessin

Elle accepte de dessiner, en me disant « je fais un gribouillage ». Elle prend dans sa

main plusieurs feutres et dessine des lignes. Elle est attentive aux mouvements du groupe.

En effet, Djamila et Hylan ne souhaitent pas dessiner. Elle part comme une flèche sans

remettre ses chaussures (elle suit le groupe). Elle reviendra pour les remettre. Alors qu’elle

court dans les couloirs, je lui explique que je vais l’emmener jusqu’à sa mère en la tenant

par la main. Je lui explique que je sens que c’est compliqué pour elle d’y aller seule. Elle

accepte ma proposition. Elle repart tranquillement avec sa mère.

4.3.4 - Comportement général

J’ai le sentiment que Sophia est un peu plus posée. Elle accepte les règles et ne cherche

plus autant à tester le cadre. Elle suit par moment le groupe dans l’agitation, mais il est facile

60

de la recentrer. Elle accepte plus facilement le contact physique, qu’elle fuyait jusqu’alors.

La prendre dans les bras semble la rassembler.

V - Présentation et évolution du groupe

1 - Présentation

Le groupe entier est composé de quatre enfants, deux filles et deux garçons, qui ont

entre quatre et cinq ans. Ces quatre enfants présentent un point commun, ils sont tous très

anxieux. Leur anxiété ne s’exprime pas sur le même mode : Sophia exprime ses difficultés

par une attitude logorrhéique (sur un plan verbal). Thomas et Hylan par une agitation

psychomotrice et Djamila sur un versant plus inhibé. Cette anxiété a des répercussions sur

leur vie quotidienne, leurs apprentissages, et leurs liens sociaux. Ces quatre enfants

présentent également des troubles du sommeil.

2 - Une vision groupale des séances

2.1 - Conte 1 : Les trois petits cochons

Nous avons commencé par ce conte, car il nous semblait intéressant que les enfants

puissent construire ensemble leur maison. Ce conte traite en effet de la fraternité et de l’union

des personnages face à l’adversité (représentée par le loup). La maison protège l’intimité de

ses habitants, elle constitue un refuge contre les périls de l’environnement. D’un point de

vue symbolique, comme la mère pour son enfant elle constitue la vie. Elle devient un centre

de sécurité physique et affective.

Dès la première séance, dans la salle d’attente, les enfants et les parents ont fait

connaissance. Une "alchimie" s’est mise en place. Ils sont arrivés "en bloc" tel un corps uni,

dans la salle de psychomotricité. Chacun était attentif à la présentation des autres. Sophia

semble avoir contribué à cette unification du groupe, par sa capacité à rassembler.

Au départ, les enfants étaient très dépendants de l’aide de l’adulte pour construire les

cabanes. Petit à petit les deux filles ont commencé à construire ensemble une maison. Celui

61

qui jouait le grand cochon (Djamila le plus souvent) prenait plaisir à abriter les autres

"cochons" rescapés.

Que ce soit lors du contage, cachés dans les "maisons", ou lors du temps de dessin, les

enfants forment un bloc. Ils sont tous ensemble réunis dans un espace, même si certains

cherchent leur place dans cet espace. Hylan tente de se différencier du groupe en se

présentant par son prénom ET son nom de famille (nom du père).

2.2 - Conte 2 : Le petit chaperon rouge

Ce conte est plus fort émotionnellement, car il y a la présence de la dévoration et de la

mort du loup. Nous retrouvons la phase décrite par D. Anzieu, de régression nécessaire au

groupe thérapeutique. En effet, nous constatons une agitation motrice et une tentative de

brusquer le cadre physique et psychique du thérapeute. Nous savons que nous devons tenir

face à ces "agressions" et tenter d’y poser des mots pour ne pas répondre dans l’acting.

Nous observons que les enfants sont dans une échoïsation corporelle, c’est-à-dire qu’ils

sont dans l’empathie de ce que vit l’autre. Il y a une contagion émotionnelle, car il suffit

qu’un enfant déborde émotionnellement pour que le groupe entier y réponde sur le même

mode. Nous devons être suffisamment contenante pour recueillir et penser leur débordement

émotionnel, qui se vit corporellement.

2.3 - Conte 3 : Boucle d’or et les trois ours

Faute de temps nous n’avons fait qu’une seule séance sur ce conte. Nous avons choisi

de terminer l’atelier par ce conte moins angoissant (pas de présence de dévoration, …).

Nous sentons que Sophia et Djamila sont plus apaisées. Thomas qui était plus discret,

semble pouvoir s’affirmer maintenant.

62

D- Partie Discussion

I - Les autres fonctions thérapeutiques du conte

Les ateliers contes thérapeutiques mettent en jeu la vie émotionnelle des participants

(enfants et thérapeutes), mais pas seulement. En effet, ces ateliers thérapeutiques permettent

de favoriser, entre autre, l’investissement corporel, le repérage spatio-temporel, les fonctions

attentionnelles et mnésiques ainsi que la préparation à l’écriture.

1 - Favoriser l’investissement corporel

Le temps de jeu demande à l’enfant de se mettre en mouvement dans un espace défini

et d’être en relation avec les autres. Les enfants sont soumis au regard des autres participants

du groupe et à celui des thérapeutes. La décharge motrice ne doit pas être sur un mode

impulsif, mais réfléchie en direction d’un but et d’une action. Pour « faire-semblant », il faut

avoir intégré une image corporelle48 et un schéma corporel49 stable.

Nous avons pu observer chez Djamila un meilleur investissement corporel

au fur et à mesure des séances. Lors des premiers ateliers, son corps nous

apparaissait comme lourd et peu investi. Ses mouvements semblaient peu

organisés et peu structurés dû à un envahissement émotionnel. En relation

duelle, Djamila est une enfant inhibée qui laisse peu de place à

l’expression du corps. Par le groupe et la médiation conte, elle semble

s’autoriser à faire l’expérience d’un corps vivant, et en mouvement.

En ce qui concerne Hylan, il investit son corps sur un mode impulsif avec

des plaintes somatiques souvent présentes lorsqu’il est en difficulté

affective. En début de séance il se plaint de se faire mal. Ses plaintes

peuvent être vues comme une manière d’interpeler l’adulte à le consoler

48 Tout ce qui participe du retour sur soi, de l’idée de soi, de la relation à soi, indispensable pour la vie de

relation et l’intégration à son environnement.

49 C’est la connaissance objective du corps dans sa réalité. Il garantit la bonne marche du corps dans une

unité d’organisation, de structuration psychomoteur et topographique.

63

ou comme un manque de confiance en la solidité de son corps. Lors du

jeu de « faire semblant », il est très précautionneux de ses gestes lorsque

c’est en direction d’une personne (découper le ventre du loup).

Ces dessins sont révélateurs d’une difficulté dans la représentation d’un corps unifié

(tête, ventre, membres ne sont pas attachés). Peut-être pouvons nous établir un lien entre la

manière dont il a été porté durant sa prime enfance et la représentation unifiée ou non de son

corps. Cette représentation "morcelée" du corps est véhiculée par un comportement lui-

même "explosif ".

Quant à Sophia, elle laissait peu de place aux expressions émotionnelles

véhiculées par son corps. En effet, elle exprimait ses affects par le verbal,

sans laisser de silence. Est-ce pour combler un vide corporel ?

Rappelons que l’enfant se construit une unité corporelle par les portages parentaux.

Sophia est restée plusieurs semaines en néonatalogie, où le vécu corporel de l’enfant est mis

à mal (manque de portage, vécu corporel douloureux).

Dans l’espace de jeu Sophia adopte une posture et des déplacements

adéquats (se met à quatre pattes pour jouer les animaux, mime de dévorer

les autres personnages, mime le loup qui souffle sur les maisons). Elle

maitrise sa gestuelle ainsi que la communication non verbale pour se faire

comprendre avec parfois une discordance entre expression corporelle et

expression verbale.

2 - Permettre un repérage spatio-temporel

Par le cadre spatio-temporel de l’atelier conte et par le récit même du conte,

l’organisation et la perception spatio-temporelle sont mises en œuvre. Il est demandé

(implicitement) aux enfants de pouvoir se repérer dans les différents temps et espaces de

l’atelier conte, mais aussi dans le récit même du conte. Les contes présentent une

atemporalité (il était une fois, un jour, un matin, …) et une absence de spatialité définie

(dans une forêt, dans une maison, …), afin de permettre l’imagination de s’y déployer.

Nous avons pu constater que pour Djamila il était plus compliqué de suivre

les séquences de l’histoire lorsqu’elle se met en jeu que lorsqu’elle

64

raconte. Le passage du verbal au corporel semble donc plus problématique

pour cette enfant.

Quant à Hylan, par sa dispersion motrice il intègre difficilement les

différents temps et espaces. Il est facilement perdu dans l’histoire lors des

temps de jeu expressif.

Sophia a intégré très rapidement les espaces et les temps de l’atelier et des

histoires. Elle rappelle au groupe ce qu’il faut faire, elle raconte en même

temps que moi l’histoire.

3 - Favoriser les fonctions attentionnelles et mnésiques

Lors de la lecture du conte, les fonctions attentionnelles50 et mnésiques51 sont appelées

à participer afin que les enfants puissent jouer l’histoire par la suite.

Pour Hylan, et Djamila il était complexe d’être attentif sans être en

mouvement. Lors de la mise en jeu, il faut au préalable avoir mémorisé le

contenu de l’histoire. Cette inattention dont fait preuve Hylan pourrait

expliquer sa difficulté à se mettre en jeu. Il est toutefois très attentif aux

autres. Il sait faire preuve d’une grande empathie à l’égard des autres

enfants. Le niveau attentionnel et mnésique de Sophia est de bonne qualité.

4 - Préparer à la lecture et à l’écriture

Une étude (Emilia Ferreiro)52 a démontré que les enfants possédaient un intérêt précoce

pour l’écrit. A partir de cinq ans, les enfants qui vivent dans des milieux aisés, habituellement

lecteur, gardent un intérêt actif pour l’écrit. A l’inverse les enfants baignés dans un milieu

où l’accès aux livres est limité, ne s’intéressent plus à l’apprentissage de l’écrit. Précisons

que ce n’est pas la capacité à apprendre l’écriture qui est altéré mais bien l’intérêt pour la

50 : Sélection d’un élément et son maintien dans la conscience. 51 : Lieu d'encodage, de stockage et de récupération des informations sensorielles 52 M. Bonnafé, (2001), p.39

65

chose. Le conte a une portée hautement pédagogique car elle favorise un maniement de la

langue.

En tant que thérapeutes et non de pédagogues nous ne privilégions pas cet aspect de

l’utilisation du conte. Mais il me semble important d’avoir en mémoire ces fonctions de la

lecture sur les jeunes enfants.

Le dessin de l’enfant peut être pensé comme la première forme d’écriture d’une histoire.

Nous pensons d’ailleurs rassembler les dessins de l’enfant et d’en faire une sorte de livre.

C’est leur histoire qu’ils ont écrit, elle leur revient de droit.

Il est alors intéressant de faire le lien entre Sophia très avide de lecture et

de dessin et Hylan peu sensible au contage et au dessin. Il semble

découvrir les histoires racontées durant l’atelier. Son imaginaire semble

d’ailleurs pauvre, il raconte peu de chose sur ses dessins, à contrario de

Sophia ou Djamila très prolifiques dans ce domaine.

5 - Exprimer ses émotions

L’objectif principal de cet atelier est l’expression émotionnelle des jeunes participants.

Leur problématique majeure se situe à ce niveau, des troubles émotionnels qui envahissent

la pensée (pour Sophia) ou le corps (pour Djamila et Hylan).

Certains enfants, comme Djamila, ont pu présenter des manifestations

physiologiques de type sudation. C’est une des caractéristiques de

décharge et de régulation émotionnelle forte.

Tout au long de notre vie nous refreinons nos émotions, ce qui se répercute sur notre

carapace musculaire (tension musculaire). Il n’est plus nécessaire de préciser que le tonus et

l’affectivité sont en lien directe.

Nous avons pu observer durant ces cinq mois d’atelier thérapeutique conte

que des tensions pouvaient apparaitre et se refléter sur le corps des enfants.

En effet, dans l’excitation des fins de séances, leurs petits corps se

tonifient. Ce n’est que dans le contact physique (contenance physique),

dans le rapport de corps à corps que le tonus peut se relâcher (ce n’est pas

sans rappeler le dialogue tonico-émotionnel de J. De Ajuriaguerra).

66

Le thérapeute prend la forme de la fonction alpha selon W. Bion ou de médium

malléable selon R. Roussillon. Il doit servir d’enveloppe contenante et apaisante pour

l’enfant.

J’ai pu constater que lorsque "j’attrapais" l’enfant fermement, son état

tonique s’accentuait. Tandis que lorsque je l’accueillais de manière plus

douce, l’enfant s’apaisait physiquement et psychiquement. A ce moment,

l’enfant devient disponible pour entrer en contact avec moi et être à

l’écoute. Phénomène particulièrement visible auprès de Djamila et Hylan.

Nous observons une hypertonie de fond chez Sophia, ainsi qu’une grande

angoisse de mort centrée sur son corps. Elle accepte difficilement le

contact physique.

Nous avons pu constater que les contes ont permis aux enfants d’exprimer

corporellement (aussi bien lors du contage que dans le jeu) et verbalement leurs émotions.

Certains enfants, comme Sophia, ont pris un certain plaisir à avoir peur. Moment de

jubilation lorsque le loup arrive tout en s’amusant à crier.

II - Le groupe conte en psychomotricité : espace et médiation

thérapeutique pour des enfants anxieux

1 - Une mise en lien affective par le groupe

Le groupe thérapeutique a permis aux enfants de créer du lien entre eux et avec nous.

Lors de ce stage au CAMSP j’ai réalisé quelques heures (trois heures par semaines) au

sein du service de néonatalogie de l’hôpital53. J’ai pu observer les relations mères-enfants. Il

est intéressant de remarquer comme les mères se focalisent sur les soins corporels et

médicaux de leur enfant. Elles focalisent leur regard sur l’écran du scope54, et en oublient de

53 Mon maitre de stage intervient majoritairement au CAMSP, mais elle réalise quelques heures dans le

service de néonatalogie de l’hôpital. Ces deux services font partie du même pôle. 54 Il s'agit d'un appareil de surveillance relié au bébé par différents câbles (fréquence cardiaque, fréquence

respiratoire et saturation en 02). Les tracés sont représentés sur un écran.

67

regarder leur enfant. Elles s’autorisent difficilement à parler, à chanter, à toucher leur enfant.

Lorsqu’elles portent leur nourrisson, et que le scope se met à sonner nous pouvons observer

un recrutement tonique de la part des mères et donc des nouveaux né. Quelles traces

corporelles et émotionnelles reste-t-il de ces premières expériences ?

Djamila a connu un début de vie douloureux en commençant par la

prématurité, premier lien rompu précocement. Le décès de sa sœur jumelle

à quelques jours de vie en a était une seconde. Djamila a donc connu très

tôt des ruptures de liens qui ont forcément laissé des traces psychiques et

corporelles. Par le groupe nous souhaitions lui apporter une continuité

dans le lien affectif. D’ailleurs les moments de séparation (fins de séance)

sont difficilement gérables pour Djamila. Son comportement inhibé en

individuel a laissé place à une explosion et une agitation psychomotrice

en groupe.

Hylan est un enfant non désiré par la mère. Elle ne s’est pas fait suivre

durant la grossesse. Elle a eu de grandes difficultés à créer un lien continu

avec son enfant. Le père incarcéré n’a pu prendre le relais. Hylan, lui

aussis se trouve dans un manque de lien avec les autres. Il est décrit comme

agressif par la maitresse, comportement que nous n’avons pas observé

durant les ateliers conte. Il est plutôt en recherche de contact avec les

autres, enfants et adultes. Il dira à Sophia qu’il veut l’épouser, il se blottira

dans mes bras avec plaisir. Le groupe lui permet de recréer les liens qui

font défaut dans sa vie quotidienne.

Sophia, grande prématurée, a aussi connu cette première rupture de lien

précoce. Rupture dans un premier temps avec l’utérus maternel et dans un

second temps avec le contact parental. Les temps de séparation sont tout

aussi compliqués pour Sophia, elle fait trainer la fin de séance ou s’enfuit

sans dire au revoir.

Se séparer (finir la séance) renvoi à ces enfants des instants douloureux de leur jeune

vie. Nous observons que les temps de changement, passage de l’espace conte à l’espace jeu

par exemple, sont souvent source d’explosion émotionnelle. Nous constatons, avec plaisir,

que les quatre enfants sont ravis de se retrouver. Il s’est créé un lien entre eux, il en va de

68

même pour les mères. Elles nous diront que c’est agréable de pouvoir discuter avec des

mères qui partagent les mêmes difficultés.

2 - Espace thérapeutique : le cadre

Je rappelle que l’atelier conte thérapeutique en psychomotricité n’existait pas

auparavant. Nous55 avons réfléchi à sa mise en place, à son déroulement (espaces, temps,

matériels nécessaires, contes à utiliser) ainsi qu’aux enfants à accueillir (nombre, âge, sexe).

Nous avons écrit le projet thérapeutique et l’avons présenté à l’ensemble de l’équipe lors

d’une réunion. Les bilans psychomoteurs des enfants ont été réalisés, et expliqués aux

parents. Individuellement, nous leur avons proposé et développé les objectifs du groupe

conte en psychomotricité. L’atelier a commencé en janvier 2014, nous avons pu aborder trois

contes, soit dix-neuf séances, jusqu’au vingt juin. Le rendu du mémoire étant pour le douze

mai, ne sont présents dans cet écrit que treize séances.

Comme nous l’avons vu le cadre psychique du psychomotricien, mais aussi matériel

contribue à l’effet thérapeutique. Les ateliers conte thérapeutique demandent, plus que

d’autres médiations, une réflexion sur le cadre proposé. Les contes et le groupe sont deux

activateurs émotionnels. Le contenu des contes réveille les angoisses archaïques et le groupe

démultiplie ces émotions. J’étais loin d’imaginer une telle effervescence d’émotions. L’effet

de groupe (ou le corps groupal) m’a mise en difficulté psychique et émotionnelle à certains

moments.

Lors d’une séance (le petit chaperon rouge), mon regard est tourné sur

l’agitation motrice de Djamila. Après plusieurs interventions verbales, je

la vois monter sur la structure. Je sens monter l’agacement en moi. Je me

surprends à lui "crier" : « Stop !! Maintenant ça suffit !! Tu descends !! ».

A ce moment, ma voix m’échappe, comme l’agitation échappe à Djamila.

Avec mon maitre de stage, nous nous sommes beaucoup interrogées sur le cadre

matériel de l’atelier. Les espaces sont-ils suffisamment distincts ? Le cadre est-il assez

contenant et structurant ? Faut-il ajouter des temps ritualisés ?

55 K.L. (maitre de stage) et moi-même.

69

Passé un moment nos regards étaient tournés sur Djamila. Son agitation ainsi que ses

tentatives de mise en danger physique nous forçait à être d’autant plus attentive à elle. Nous

nous sommes beaucoup inquiétées pour Djamila. Son agitation et angoisse nous mettait face

à nos propres agitations et angoisses. Nous nous sommes demandées comment contenir les

affects angoissants de Djamila. Et puis à force de réflexion nous nous sommes dit que

Djamila avait besoin de s’exprimer et de bouger, que cela n’était pas forcément négatif. Nous

avons "relâché" le cadre.

Djamila a fait l’expérience d’un cadre souple mais fort et contenant.

Aujourd’hui elle est beaucoup plus posée, attentive aux autres et capable

de verbaliser (surtout en psychothérapie individuelle).

J’ai pris conscience que le cadre matériel n’est pas la seule condition pour un travail

thérapeutique. L’espace psychique et corporel du psychomotricien est à prendre en compte

dans les thérapies psychomotrices.

III - Le vécu émotionnel du psychomotricien

1 - Le contre transfert émotionnel et corporel

Comme tout thérapeute nous avons à faire au contre transfert. Le contre-transfert a été

défini par S. Freud comme étant un processus psychique inconscient mis en jeu au cours de

l’analyse. Le contre transfert est le sentiment inconscient qu’éprouve l’analyste vis-à-vis de

son patient. Il intervient en réponse du transfert de l’analysé sur l’analyste. Le thérapeute se

doit de prendre en compte ces sentiments inconscients afin d’en dégager une compréhension

de la situation et du fonctionnement psychique du patient.

Le psychomotricien est soumis à ce contre transfert émotionnel et corporel. En effet,

nous travaillons dans une relation d’affect à affect, mais aussi de corps à corps. Le

psychomotricien est dans un dialogue tonique avec son (ou ses) patient(s). Un ajustement

corporel doit être réalisé face au patient. Notre contre transfert tonique est donc un contre

transfert émotionnel.

70

Hylan qui se positionne souvent comme un "bébé", me renvoie ce

sentiment de devoir le materner, le prendre dans mes bras.

La logorrhée de Sophia m’agace physiquement. Je n’ai qu’une envie c’est

qu’elle se taise. Ce flot de parole m’envahit psychiquement et

corporellement.

L’échoïsation corporelle qui permet d’être en empathie avec autrui, a fait effet sur moi.

En effet, submergée par les émotions des enfants il m’était difficile de ne pas répondre sur

le même mode. J’ai pu apprécier toute la difficulté de transformer les affects non symbolisés

par les enfants. Afin d’y parvenir faut-il encore être capable de symboliser nos propres

affects.

Les temps de réflexion et de supervision m’ont aidé à mettre en mots ce

contre-transfert. A la fin des séances, il était compliqué de se poser

corporellement et psychiquement pour élaborer et penser ce qu’il venait

de se passer.

L’agitation globale empêche tout processus de penser. Il est facile d’être absorbé par le

chaos général. La formation du psychomotricien lui permet d’être attentif à ce processus de

contre-transfert émotionnel et corporel.

Lorsque je sentais l’émotion m’envahir, je devais d’abord me poser

physiquement avant de pouvoir en dire quelque chose aux enfants.

2 - La verbalisation du psychomotricien

Par ce qu’a compris le psychomotricien de la relation avec son patient, il va mettre en

mot les maux de celui-ci. Afin d’aider la transformation des éprouvés en représentation, le

psychomotricien utilise le langage verbal. « Les mots viennent lier les sensations et les

éprouvés à des émotions et des affects, afin que des processus de symbolisation plus

secondarisés puissent prendre le relais des processus plus primitifs, chevillés au corps »

(Potel C, 2010, p. 368)

Sophia sort de la séance très agitée, elle court dans les couloirs. Je

l’appelle, lui demande de venir calmement mais rien n’y fait. Je me pose

assise par terre avec elle et je lui explique que je constate qu’il est difficile

71

pour elle d’aller tranquillement jusqu’à sa mère et de partir. Elle me

regarde fixement, elle ne dit rien mais son corps semble être en accord

avec mon discours. Son tonus s’abaisse, elle ne trépigne plus sur place. Je

lui propose de l’accompagner dans la salle d’attente. Elle acquiesce et se

lève pour rejoindre calmement sa mère.

Comme nous l’avons vu, les échanges émotionnels se font sur plusieurs canaux (verbal,

kinestésique, vocal). Nous avons pu constater que les enfants utilisent principalement le

canal vocal (rires, cris, tonalité forte) et le canal kinesthésique (corps en mouvement, attitude

de replis, hypertonicité diffuse) pour exprimer leur émotion. Il est plus rare pour eux

d’élaborer verbalement leurs ressentis.

Nous avons tenté par notre attitude contenante (posture, regard) et par

notre discours de mettre en lumière leurs difficultés. Nous avons utilisé le

canal verbal pour leur permettre de symboliser psychiquement leurs

émotions (« je remarque que tu bouges beaucoup, peut être es-tu

énervé », « Tu transpires beaucoup, peut être es-tu agité », « Tu cours

partout, je comprends que tu sois triste de finir la séance mais on se revoit

la semaine prochaine », « je te vois, tu n’as pas besoin de te mettre en

danger physiquement »).

3 - Mon vécu de "conteuse"

Nous nous sommes demandées dans quelle mesure le contenu inconscient des contes

avait agi sur nous.

J’ai constaté qu’il était plus compliqué de conter le petit chaperon rouge

que les deux autres contes. Malgré le fait que je connaisse l’histoire, les

mots me manquaient allant jusqu’à m’arrêter ou accélérer le rythme (pour

finir le conte plus vite), mon regard se perdait dans le vide.

Ceci pourrait s’expliquer par le fait que le conte du petit chaperon rouge est plus fort

émotionnellement. En effet, dans ce conte il est question des angoisses de dévoration. « Le

délice du conte est à la hauteur de la terreur qu’il éveille en chacun de nous » (Chouvier B.,

2013, p. 241). D’ailleurs, sur ce conte les enfants étaient beaucoup plus "éparpillés". Est-ce

par ma difficulté de conteuse ou par le contenu même du conte ? Je pense que les deux

72

facteurs ont joué dans l’agitation psychomotrice des enfants lors du contage. De plus, il m’a

fallu plusieurs séances pour réellement m’imprégner des histoires. Il est une chose de

s’entrainer seule chez soi et de le partager avec un groupe. Capter l’attention des enfants et

être à leur écoute simultanément n’est pas chose si simple. Je pense avoir progressé tout le

long de l’année sur ma capacité de conteuse.

Pour être une "bonne" conteuse il faut vivre son conte : le vivre psychiquement,

corporellement mais aussi émotionnellement. Etre dans un partage du contenu du conte, mais

aussi dans un partage émotionnel. L’émotionnel se véhicule par le langage (le récit du conte),

mais aussi par les expressions corporels. Afin de régulariser les émotions au sein du groupe,

le conteur ne doit être ni dans le trop ni dans le pas assez.

J’ai travaillé sur ma voix, ma diction, mon souffle, mon regard, mon tonus,

mes mimiques afin de transmettre et de rendre vivant le conte. Hormis de

travailler sur mon contre transfert, un travail corporel a était nécessaire.

Ce à quoi je ne m’attendais pas c’est le fait de devoir accepter que le conte soit modifié

dans le jeu des enfants.

Par plusieurs fois j’ai eu l’envie d’intervenir sur le déroulement du jeu des

enfants, car leur jeu ne correspondait pas à ma vision du conte. Je me suis

crispée sur ma chaise lorsque Djamila a déformé la ritournelle du petit

chaperon rouge, ou lorsque Sophia a changé la fin de Boucle d’or.

Mais il est important d’accepter que le conte soit modifié car après tout il n’appartient

pas au conteur. Il est le transmetteur de l’histoire, les enfants en font ce qu’ils veulent par la

suite. Afin de créer et maintenir le pacte narratif les enfants sont positionnés face à moi, afin

que je puisse soutenir le récit par mon regard. Pour certains enfants, comme Hylan, le soutien

du regard n’est pas suffisant pour maintenir ses agitations.

73

IV - Les apports de cette expérience professionnelle

1 - L’expérience du groupe conte thérapeutique

Ce groupe conte thérapeutique m’a permis d’élaborer et de mettre en place un atelier

thérapeutique. J’ai pris conscience du temps de travail et de réflexion nécessaire pour

élaborer un projet et le présenter à une équipe et aux parents. La communication au sein

d’une équipe est primordiale afin qu’un projet puisse être intégré au sein de la structure. A

la différence d’une thérapie menée en individuelle, la co-thérapie nécessite une écoute et une

compréhension avec l’autre thérapeute. Il est nécessaire d’être en adéquation sur le

déroulement des séances ainsi que sur les objectifs thérapeutiques. Nos différences nous ont

permis d’être complémentaires. De ce fait, je pense qu’il est intéressant de mener des groupes

en co-thérapie avec des professionnels de différents domaines (psychologues,

kinésithérapeutes, éducateurs, ergothérapeutes, orthophonistes, …). La diversité des points

de vue, des approches et des champs théoriques sont une force pour les membres du groupe

(enfants et professionnels).

J’ai pu constater comme il était compliqué d’accorder du temps à l’individu tout en

prenant en compte le groupe. A la différence des thérapies individuelles, le groupe nécessite

de partager son attention tout en gardant une vision globale du groupe. Il est plus difficile de

reprendre les questionnements individuels dans une situation de groupalité (comme le

questionnement de Djamila sur le décès de sa sœur).

L’une des grandes forces de cette expérience a été de toujours me remettre en

question aussi bien sur mon positionnement de thérapeute que sur le cadre proposé. J’ai dû

accepter que le cadre soit mis à mal, et que ceci ne signait pas une "mauvaise" séance. Etre

contenant c’est avant tout faire preuve de souplesse psychique.

2 - Les apports de ce stage au sein du CAMSP

Tout le long de l’année j’ai pu découvrir de nombreux enfants ainsi qu’une équipe

thérapeutique. Je me suis découverte comme professionnelle. Je sais et ce mémoire en est un

témoignage, que je me situe sur un champ plus thérapeutique que rééducatif.

Ces trois années de formation et de stage m’ont apporté des savoirs, des savoirs faire et

un savoir être. Les savoirs se situent dans les apprentissages théoriques comme la sémiologie

74

psychomotrice, la psychiatrie, l’anatomie, … Ces savoirs m’ont permis lors de ce stage au

CAMSP de comprendre les pathologies, le discours médical de certains professionnels, …

Les techniques psychomotrices enseignées (relaxation, conscience corporelle, jeu

dramatique, toucher thérapeutique, médiations…) ont contribué à mes savoirs faire. Ces

savoirs sont nos spécificités de thérapeutes en psychomotricité. Le premier savoir-faire du

psychomotricien est le savoir faire avec son corps et le savoir-faire du jeu. Le savoir être est

aussi du registre du corporel, c’est savoir être dans son corps et savoir être en relation. J’ai

appris à être plus à l’écoute de mon corps, de mes émotions, de mes ressentis vis-à-vis des

situations rencontrées auprès des enfants, de leur famille mais aussi de l’équipe.

V - Les jeux vidéo nouveaux contes modernes ?

Il est intéressant de constater que les jeux vidéo reprennent la même structure que les

contes. L’histoire commence par un méfait, le héros (personnage jouable du jeu vidéo) se

lance dans une quête. Il croise sur son chemin des rivaux et des alliés. Le jeu vidéo se termine

sur une fin réparatrice. Le joueur, tout comme le lecteur, s’identifie au personnage principal.

Les personnages virtuels peuvent résoudre les conflits internes du joueur (le désir de

vengeance, de lutter contre des monstres, de prendre des risques physiques, …). Le joueur a

le sentiment de maitriser le cours de l’histoire, d’en être l’inventeur. L’identification au héros

affrontant la mort de manière stylisée sur fond musical permet d’atténuer l’angoisse que cela

provoque.

1 - Le corps dans le jeu

Le corps des personnages des jeux vidéo est une représentation fantasmatique et

sexualisée. C’est un corps aux mensurations idéales (comme Lara Croft) et invulnérable qui

donne l’illusion de l’immortalité. En cela, les personnages sont porteurs de l’Idéal du Moi

des joueurs. Certains joueurs expérimentent la sensation d’abandon de leur corps. C’est

comme être sans corps pendant un laps de temps. Nous pouvons entendre les joueurs dire

« je me sens plus calme après un jeu de baston », « ça m’énerve lorsque ça ne marche pas »,

« ah je suis mort », ou « regarde je suis là » en pointant l’écran … Les jeux semblent

75

provoquer le refoulement de certaines sensations du corps comme la faim, le sommeil. Dans

tous les cas le corps du joueur ne manque pas de le rappeler à l’ordre en envoyant des signaux

de types : crampes aux mains, yeux qui piquent et pleurent, fatigue.

Les joueurs de jeux vidéo violents, de type « First Personnal Shooter56 » (jeux de

stimulation de guerres, d’horreur, de combat) sont à la recherche de sensations fortes, de

perte de limite corporelle dans des jeux où morts violentes, démembrement, éclatement des

corps sont mis en représentation graphique et sonore. Ces jeux vidéo permettent aux

adolescents et jeunes adultes de faire des expériences sans mettre en péril leur réelle intégrité

physique. Par cette pratique du jeu vidéo violent, ils semblent rechercher à se construire une

image de soi plus solide et à s’éprouver émotionnellement. Rappelons que le contenu de

certains contes traditionnels attaque aussi l’enveloppe corporelle des personnages (loup

éventré, chaperon rouge mangé, Hansel et Gretel gavés et engrossés, loup brulé par les trois

petits cochons, …).

Les créateurs de jeux vidéo ont mis en place des consoles avec interface tactile et

gestuelle (Wii, Kinect, DS, …). Mais la mise en mouvement du corps est imposée dans un

but de performance et de réussite.

2 - Socialisation dans les jeux vidéo

Les jeux en réseau demandent aux joueurs de fonctionner en équipe pour faire avancer

leur personnage dans le jeu. La communication entre joueur passe exclusivement par le

verbal, le corps une fois de plus est oublié.

Nous pouvons reconnaitre que les jeux vidéo demandent aux joueurs une grande

persévérance pour atteindre la fin du jeu. La personne ne doit pas céder au seul principe de

plaisir. Il doit affronter la difficulté du jeu. Le jeu vidéo immerge l’enfant dans un monde

virtuel et imaginaire dans lequel il faut apprendre à se débrouiller, à acquérir des

compétences, à se montrer astucieux pour devenir le gagnant.

56 Jeux de « Tir à la première personne »

76

Comme tous jeux, le jeu vidéo peut être pensé comme l’aire transitionnelle

winnicottienne57. Et c’est ainsi que certains thérapeutes comme J. Cottaux et E. E. Gabriel58

utilisent les jeux vidéo comme médiation thérapeutique auprès d’adolescents atteints de

trouble psychique.

Comme nous l’avons évoqué le conte est un partage générationnel et émotionnel, il

permet la création de liens entre le conteur et son auditoire. Le jeu vidéo n’a évidemment

pas ces fonctions. Il enferme plus qu’il n’ouvre. Il impose une image plus qu’il n’en propose.

Je ne suis pas contre l’utilisation des jeux vidéo, mais je regrette la diminution des lectures

de conte. Nous pouvons nous inquiéter de l’émergence accrue des jeux vidéo, tablettes

tactiles, ordinateurs en dépit de contage de conte.

Il pourrait être intéressant d’élaborer une réflexion autour des jeux vidéo et de

l’expression émotionnelle. Quelle place pour l’expression corporelle, émotionnelle et

relationnelle dans les jeux vidéo utilisés en thérapies psychomotrice auprès d’enfants ?

57 Se référer à la partie Jouer mais pourquoi ? (p. 26) 58Gabriel E.E : Psychomotricienne

77

E- Conclusion

Il était une fois une jeune étudiante en dernière année de psychomotricité qui souhaitait

partager son expérience et son plaisir des contes.

Elle prit très tôt conscience de l’importance des émotions dans la vie de l’individu. Les

émotions positives et négatives se vivent, se transmettent, se partagent via l’expressivité

corporelle, viscérale et verbale. En somme, elles sont centrales dans le développement

psycho-corporel de la personne. Tellement centrales, que les émotions peuvent envahir la

psyché et le soma ; pouvant conduire à des difficultés voir des troubles précoces, de type

anxieux.

Par la découverte des contenus inconscients des contes, elle avait la certitude que les

contes faisaient bien appel à nos affects et angoisses les plus primitifs. Le conte peut être

envisagé comme un espace de partage émotionnel entre le conteur et l’auditoire, et comme

l’espace transitionnel Winnicottien. De ce fait, le conte peut être considéré comme une

médiation thérapeutique. Il se vit et se construit en groupe. Le groupe est un activateur

émotionnel fort intéressant pour ces enfants en difficulté émotionnelle.

Riche de ces renseignements, elle se lança à la découverte d’un atelier thérapeut ique

conte en psychomotricité auprès de jeunes enfants submergés par leurs émotions. Le défi

était de taille : élaborer et mettre en place l’atelier thérapeutique conte, réfléchir au cadre des

séances, se construire comme "psychomotricienne" et "conteuse", être à l’écoute de ses

contre-transferts corporels et émotionnels de l’enfant et du groupe, travailler en équipe …

Elle croisa sur sa route une "fée" qui l’accompagna tout le long de ce projet. Une

marraine lointaine avait un œil bienveillant sur son travail théorico-clinique.

Bien évidemment, les séances de psychomotricité ne sont pas un long fleuve tranquille.

Elle rencontra des difficultés (mise à mal du cadre, agitation psychomotrice majeure du

groupe), des interrogations (remise en question du cadre et de son positionnement de

thérapeute). A force de réflexion, elle comprit que l’essentiel était d’être contenant

physiquement et psychiquement, mais aussi de poser des mots pour ces enfants en manque

de symbolisation.

78

Par cet atelier conte et la réalisation de ce mémoire, elle connue la joie, la peur, la

surprise. Des sentiments de frustration, d’incompréhension, de bonheur, de tristesse parfois

ont émergé dans son corps et son esprit. Des tensions musculaires, des bouffées de chaleur,

des rires sont apparus durant cette année de pratique et de réflexion.

Cet atelier thérapeutique conte se termine par une envie, pour elle, de poursuivre et de

découvrir de nouvelles médiations thérapeutiques. Pour les quatre jeunes héros de l’atelier

conte, ils ont pu exprimer corporellement et verbalement leurs angoisses ; et pour certain y

trouver un début d’apaisement.

Et cric et crac mon mémoire est dans mon sac !

F- BIBLIOGRAPHIE

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http://formapsy.files.wordpress.com/2013/02/impact-de-labsence-de-la-figure-paternelle-

chez-lenfant.pdf

http://www.larousse.fr/

G- ANNEXES

Annexe 1 : Les 3 petits cochons

Annexe 2 : Le petit chaperon rouge

Annexe 3 : Boucle d’or et les 3 ours

Annexe 4 : Projet : Groupe Contes et psychomotricité

Annexe 5 : Photos des espaces

Annexe 6 : Dessin Djamila

Annexe 7 : Dessin Djamila

Annexe 8 : Dessin Hylan

Annexe 9 : Dessin Hylan

Annexe 10 : Dessin Hylan

Annexe 11 : Dessin Sophia

Annexe 12 : Dessin Sophia

Annexe 13 : Dessin Sophia

Annexe 14 : Tableau récapitulatif des différents rôles joués lors de l’atelier

thérapeutique conte

Annexe 1 : Les 3 petits cochons

Il était une fois 3 petits cochons qui rêvaient de construire leur maison. Un matin, ils

dirent au revoir à leur mère et partirent.

Le 1er petit cochon en traversant un champ se dit « ma maison sera en paille », et vite,

vite, vite il la bâti.

Le 2ème petit cochon en traversant la forêt il se dit « ma maison sera en bois », et vite,

vite il la bâti.

Le 3ème petit cochon vit des pierres et se dit « ma maison sera en brique », et lentement,

lentement il la bâti.

Les 3 cochons étaient heureux dans leur maison ; jusqu’au jour où un loup affamé arriva

près de la maison en paille.

TOC ! TOC ! « petit cochon, petit cochon, laisse-moi entrer dans ta maison !! »

- Non ! non ! non ! par les poils de mon menton tu ne rentreras pas dans ma maison !

Alors le loup se mit en colère et souffla si fort que la maison en paille s’envola. Le petit

cochon couru jusqu’à la maison en bois. Le loup toujours affamé s’approcha de la maison

en bois.

TOC ! TOC ! « Petit cochon, petit cochon, laisse-moi entrer dans ta maison !! »

- Non ! non ! non ! par les poils de mon menton tu ne rentreras pas dans ma maison !

Alors le loup se mit en colère de plus belle, et souffla ce qui fit trembler la maison. Une

2ème fois il souffla si fort que la maison s’écroula. Les 2 cochons s’enfuirent se cacher dans

la maison en brique. Le loup affamé et en colère, s’approcha de la dernière maison.

TOC ! TOC ! « Petit cochon, petit cochon, laisse-moi entrer dans ta maison !! »

- Non ! non ! non ! par les poils de mon menton tu ne rentreras pas dans ma maison !

Alors le loup se mit très en colère et souffla, mais la maison ne bougea pas. Il

recommença 3 fois mais la maison ne bougea pas.

Le loup alors se dit « je vais monter sur le toit et descendre par la cheminée pour manger

les 3 petits cochons ». Mais le dernier petit cochon mis une marmite sur le feu et le loup

tomba dedans.

« Aie ! Aie ! » Cria le loup en s’enfuyant dans la forêt. Et depuis on ne la jamais revu.

Annexe 2 : Le petit chaperon rouge

Version classique de Perrault avec la fin réparatrice de Grimm

Il était une fois une femme qui demanda à sa fille d’aller apporter de la confiture à sa

grand-mère. « Mets sur ta tête ce petit chaperon rouge et ne traine pas en chemin car le loup

pourrait te manger ! ».

Voilà le petit chaperon rouge partie avec son panier sous le bras. Lorsqu’elle entra

dans la forêt, ce fut pour rencontrer le loup. Mais elle ne savait pas que c’était une si

méchante bête et elle n’avait pas peur.

- où vas-tu fillette ? demande le loup

- j’apporte de la confiture à ma grand-mère malade !

- Quel chemin prends-tu ? demande le loup

- celui des épingles ! dit la fillette

- et bien moi je prends celui des aiguilles !

Bien sûr, chez la grand-mère, c’est le loup qui arriva le premier. Car le petit chaperon

rouge en profita pour cueillir des fleurs.

TOC TOC

- Qui est là ?

- je suis le petit chaperon rouge, dit le loup en prenant une petite voix

- tire la chevillette et la bobinette cherra !

Aussitôt entré, le loup avala la grand-mère. Il mit le bonnet de la grand-mère et se

coucha dans son lit.

TOC TOC

- Qui est là ?

- je suis le petit chaperon rouge

- tire la chevillette et la bobinette cherra !

-bonjour mère grand, je vous apporte de la confiture

- merci ma petite, viens t’assoir près de moi !

Le petit chaperon rouge s’approcha et dit :

- oh mère grand comme vous avez de grands bras !

-c’est pour mieux t’enlacer mon enfant

- oh mère grand comme vous avez de grandes oreilles !

- c’est pour mieux t’entendre mon enfant

- oh mère grand comme vous avez de grands yeux

- c’est pour mieux te voir mon enfant

-oh mère grand comme vous avez de grandes dents

- c’est pour mieux te manger mon enfant

Le loup se jeta sur le chaperon rouge et l’avala tout cru. Sa voracité satisfaite, le loup

retourna se coucher dans le lit et s’endormit. Le chasseur, qui passait devant la maison il

entendit le loup ronflé. Il entra donc et, s’approchant du lit, vit le loup qui dormait là. Il posa

son fusil, prit des ciseaux et se mit à tailler le ventre du loup endormi. Au deuxième ou au

troisième coup de ciseaux, il vit le rouge chaperon qui luisait. Deux ou trois coups de ciseaux

encore, et la fillette sortait du loup en s’écriant :

- Ah ! Comme j’ai eu peur ! Comme il faisait noir dans le ventre du loup !

Et bientôt après, sortait aussi la grand-mère. Le Petit Chaperon rouge se hâta de

chercher de grosses pierres, qu’ils fourrèrent dans le ventre du loup. Quand celui-ci se

réveilla, il voulut bondir, mais les pierres pesaient si lourd qu’il s’affala et resta mort sur le

coup.

Mon conte est fini. Si tu vois le loup.Penses y

Annexe 3 : Boucle d’or et les 3 ours

Il était une fois 3 ours qui habitaient une petite maison dans la forêt. Il y avait le grand

ours, le moyen ours et le petit ours.

Tout près de la forêt habitait une petite fille qui avait les cheveux si blonds et si bouclés

qu'on l'appelait "Boucle d'Or".

Comme il faisait très beau ce jour-là les trois ours décidèrent de faire une petite

promenade. Ils sortirent donc tous les trois laissant derrière eux la porte de la maison

entrouverte; ils ne craignaient pas les voleurs.

Boucle d'Or ce jour-là avait aussi eu l'envie de se promener dans la forêt et, chemin

faisant, elle arriva près de la maison des trois ours. Elle frappa à la porte mais n'entendit

aucune réponse. Alors comme elle était bien curieuse elle regarda par la fenêtre et par le trou

de la serrure. Comme il n’y avait personne, elle entra.

En arrivant dans la salle à manger elle remarqua sur la table trois bols de soupe. Elle

s'approcha du grand bol, celui du grand ours, goûta la soupe et la trouva bien trop chaude.

Elle s'approcha alors du moyen bol, celui du moyen ours, goûta la soupe et la trouva bien

trop froide. Elle s'approcha enfin du petit bol, celui du petit ours, goûta la soupe et la trouva

tellement à son goût qu'elle la mangea jusqu'à la dernière goutte.

Dans le salon, il y avait 3 chaises. Elle s'assit sur la grande chaise, celle du grand

ours, mais la trouva bien trop haute. Elle s'assit sur la moyenne chaise, celle du moyen ours,

mais la trouva trop dure. Elle s'assit alors sur la petite chaise, mais comme Boucle d'Or était

trop lourde, elle la cassa.

Elle vit alors un escalier au bout de la pièce et entreprit de le monter. Arrivée en haut

elle vit une grande chambre à coucher dans laquelle se trouvaient trois lits : un grand, un

moyen et un petit. Elle se coucha sur le grand lit, celui du grand ours évidemment, mais elle

le trouva trop grand, alors elle se coucha sur le moyen lit, celui du moyen ours bien entendu,

mais elle le trouva trop dur. Enfin elle se coucha sur le petit lit, celui du petit ours, cela va

de soi, et elle le trouva tout à fait comme il faut alors elle s'y endormit.

Les trois ours, comme ils avaient terminé leur petite promenade, rentrèrent à la

maison.

Le grand ours voyant son bol s'écria :

- quelqu'un a touché à ma soupe!

Le moyen ours voyant son bol s'exclama :

- quelqu'un a touché à ma soupe!

Le petit ours regardant son bol dit :

- quelqu'un a mangé toute ma soupe!

Le grand ours avança dans la pièce et vit sa chaise:

- quelqu'un s'est assis sur ma chaise!

Le moyen ours, s'avançant alors vers sa chaise affirma:

- quelqu'un s'est aussi assis sur ma chaise!

Et le petit ours, comme il se doit, s'approchant à son tour pleurnicha:

- quelqu'un a cassé ma chaise!

D'un pas décidé le grand ours se dirigea vers l'escalier qu'il grimpa quatre à quatre

suivi par le moyen ours et par le petit ours qui séchait ses larmes. Le grand ours une fois

dans la chambre avança vers son lit et dit de sa grosse voix:

- quelqu'un s'est couché sur mon lit!

Le moyen ours s'approchant aussi dit :

- quelqu'un s'est couché sur mon lit!

Et le petit ours alors s'étonna de sa petite voix:

- Il y a quelqu'un sur mon lit!

Boucle d'Or, réveillée par la voix des ours, ouvrit les yeux et vit les trois ours penchés

au-dessus d'elle. Elle eut très peur et, voyant la fenêtre ouverte, Elle s'y précipita et sauta

par-dessus pour courir à travers les bois !

Les trois ours ne la revirent plus jamais.

Annexe 4 : Projet : Groupe Contes et psychomotricité

Présentation du projet :

Depuis plusieurs années, le Conte est à l’origine de pratiques thérapeutiques

individuelles et groupales novatrices dans de nombreuses institutions et lieux de soins.

Le conte est en effet considéré comme un moyen thérapeutique particulièrement indiqué

pour aborder notamment certaines pathologies de la (post)-modernité liées le plus souvent à

des failles importantes de la symbolisation.

Au CAMSP, il nous semble en effet intéressant de proposer cette médiation aux enfants

que l’on rencontre et qui semblent ne pas avoir trouvé d’apaisement dans leur

environnement, comme s’ils n’avaient pu ni jouer avec la peur du loup ni avec la curiosité

sexuelle.

« L’enfant ne trouve pas la peur du loup il la créée par nécessité interne » dit P.Lafforgue

En psychomotricité, nous souhaitons ainsi proposer un espace de « parole corporelle »,

d’expression, qui redonne toute leur place aux symbolisations primaires qui se vivent

dans et par le corps.

Objectifs en psychomotricité

Il s’agit donc d’offrir un temps structurant et contenant à l’enfant et un espace

transitionnel dans lequel la parole et le geste prendraient sens.

L’enfant est en effet invité à s’exprimer par le langage tout en développant son mode de

communication infra verbal (gestuel, instrumental...).

Il s’agit aussi de favoriser la motricité et l’investissement corporel, car l’enfant est invité

à mettre en scène les personnages, les histoires, à jouer avec ses peurs, ses angoisses.

C’est ainsi permettre que les comportements, agis essentiellement par le corps et la

motricité, puissent trouver une écoute spécifique, avec des thérapeutes formés à ce travail.

Le conte fait également appel aux fonctions attentionnelles et mnésiques. En effet il sera

demandé aux enfants d’être à l’écoute de la lecture mais aussi des autres. Or en leur

demandant de reproduire, réinventer, vivre, jouer une séquence du conte, on fait appel aux

processus cognitifs.

Intérêt du groupe :

L’enfant sort d’une relation duelle, imaginaire, pour entrer dans l’espace de “faire

ensemble” et de faire semblant.

C’est au travers des échanges qui naissent dans le jeu commun, partagé, que le travail

thérapeutique peut se faire. Chaque membre du groupe est amené à exister, et à exprimer sa

créativité singulière. Les échanges sont autant du registre du verbal que du corporel, le but

étant d’être soi en relation avec les autres.

L’enfant est confronté à l’autre, aux règles communes, aux exigences du groupe.

Il fait l’expérience de son individualité, apprend à différencier les espaces, les limites, à

écouter, à respecter le temps et l’espace de l’autre...

Quelque chose d’essentiel se dit alors : « Ce n’est pas parce que l’autre existe que je

disparais et que je n’existe pas ».

Cadre des séances :

L’utilisation des contes est considérée comme thérapeutique par Pierre Lafforgue,

seulement dans la mesure où un cadre spécifique est mis en place.

P. Lafforgue conçoit le conte oral comme un objet qui relie le conteur et l’auditoire, lieu

garanti par ce qu’il dénomme le « pacte narratif ».

Spatialement, l’atelier est aménagé comme un théâtre avec un espace pour les spectateurs

différencié d’un espace de contage et de jeux de rôles.

Les espaces sont délimités par un rideau ayant une fonction séparatrice.

La topologie de l’espace est ainsi construite afin de contenir et penser les archaïsmes.

Déroulement des séances

Tous les vendredis de 16h à 16h45

Temps de réflexion et de rédaction : de 16h45 à 17h30

Des rituels seront mis en place pour différencier les différents temps de lecture du conte

et marquer le début et la fin de la séance.

Un temps de supervision avec une psychologue1 fois par trimestre minimum est

souhaité.

Indications : 3 voire 4 enfants, de plus de 4 ans, ayant accès au langage et présentant

des troubles anxieux, une inhibition ou une agitation psychomotrice, des retards de

maturation dans le temps et l’espace, des terreurs nocturnes

« Il était une fois le conte » Le conte est avant tout une histoire de temporalité. Prenant

source dans un passé mythique dont il prolonge l’écho, le conte est bâti sur la continuité et

la transmission transgénérationnelle. »

Certaines difficultés instrumentales et psychologiques de plus en plus souvent observées

(manque de repères internes, toute-puissance de la pensée, intolérance à la frustration)

peuvent en effet être travaillées à travers cette médiation.

L’enfant peut ainsi apprendre à réguler ses émotions, « il se reconnaît et construit un

sens à ce qu’il vit : il peut dédramatiser ce qui devient partagé et partageable. »

A travers un espace d’expression corporelle et de jeu autour des angoisses archaïques,

le conte montre un chemin possible vers la résolution des conflits internes.

Annexe 5 : Photos des espaces

Vue de la porte d'entrée Espace de jeu

Espace de contage

Annexe 6 : Dessin Djamila

Annexe 7 : Dessin Djamila

Annexe 8 : Dessin Hylan

Annexe 9 : Dessin Hylan

Annexe 10 : Dessin Hylan

Annexe 11 : Dessin Sophia

Annexe 12 : Dessin Sophia

Annexe 13 : Dessin Sophia

Annexe 13 : Tableau récapitulatif des différents rôles joués

lors de l’atelier thérapeutique conte

Date Djamila Hylan Sophie

Les 3 petits cochons

Séance 1 :

17.01.14 Grand cochon Loup Loup

Séance 2 :

24.01.14 Grand cochon

Grand cochon

puis accepte le loup Grand cochon

Séance 3 :

31.01.14 Grand cochon

Loup puis

accepte le petit

cochon

Moyen cochon

Séance 4 :

07.02.14 petit cochon

Loup puis

accepte le moyen

cochon

Grand cochon

Séance 5 :

14.02.14 Grand cochon

Loup puis

accepte le moyen

cochon

Loup

Séance 6 :

21.02.14

Commence

avec le loup, puis

finie sur le grand

cochon

Absent

Loup puis

accepte le moyen

cochon

Le petit chaperon rouge

Séance 1 :

14.03.14 Absente Chasseur Loup

Séance 2 :

21.03.14 Absente

Loup puis

accepte le chaperon

rouge

Absente

Séance 3 :

28.03.14

loup puis le

petit chaperon rouge Loup Absente

Séance 4 :

04.04.14 loup Absent Absente

Séance 5 :

11.04.14

Petit chaperon

rouge Chasseur Loup

Séance 6 :

18.04.14 Pas de jeu Pas de jeu Pas de jeu

Boucle d’or

Séance 1 :

25.04.14 Petit ours

Indécis – Pas

de choix Boucle d’or

AUDIBERT Coline

Juin 2014

N° d’étudiant 171247

Le conte comme médiation thérapeutique en psychomotricité auprès de jeunes enfants

en difficulté affective, pour exprimer et symboliser leurs émotions.

Sous la direction de FERCHAUD Anne-Chantal

Mots clés

médiation conte, émotions, groupe, expressions corporelles, troubles affectifs et anxieux.

Résumé

Comment un groupe conte thérapeutique peut permettre à de jeunes enfants, de 4-5 ans, d’exprimer

psychiquement et corporellement leurs émotions ? En quoi un groupe conte est-il une médiation

psychomotrice et thérapeutique ? Voilà les bases de questionnements de ce mémoire. Le conte

permet de mettre en jeu différentes émotions et de s’en dégager. Au CAMSP, il est intéressant de

proposer cette médiation aux enfants qui semblent ne pas avoir trouvé d’apaisement dans leur

environnement. Ces enfants présentent des troubles anxieux qui ne leur permettent pas de contenir

efficacement leur angoisse. De plus par cette médiation groupale l’enfant sort d’une relation

duelle, pour entrer dans l’espace de faire ensemble et de faire semblant. En psychomotricité,

proposer un espace de parole corporelle qui redonne toute leur place aux expressions

émotionnelles qui se vivent dans et par le corps semble tout indiqué chez ces enfants anxieux.

Résumé

Tale mediation, feelings, group, body language, affection and anxiety troubles.

How a tale group can allow children, aged from 4 to 5 years old, to express their mental and

physical emotions? In what a tale group is a psychomotor and therapy mediation? Those are the

bases of questioning for this essay. The tale allows bringing into play different emotions and taking

distance from them. Indeed, it is interesting at the CAMSP to propose this mediation to children

who had not been seem able to find in their environment. The children show troubles of that

prevent them to efficiently contain their fear. Through this mediation group, the child comes out

a dual relationship to enter a space of doing together and pretending (acting). To propose a body

language space in psychomotricity seems appropriate with these anxious children. It gives again

all their importance to the primary emotional expressions lived through and by the body.