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Connaître lesneuromythes pourmieux enseignerJérémie Blanchette Sarrasin et Steve Masson

Des études récentes ont montréque les enseignants possèdentsouvent des croyances erronéessur le fonctionnement du cerveauqui peuvent influencer leurs pratiques d'enseignement. Cet articleprésente quatre de ces croyanceserronées, que l'on appelle souventneuromythes: les styles d'apprentissage, la dominance hémisphérique, les exercices de coordinationet les intelligences multiples.

Bien que relativement récente, la rechercheen éducation révèle aujourd'hui un nombregrandissant de connaissances pertinentesquant aux pratiques pédagogiques influençant la réussite des élèves, certaines ayantdémontré être plus efficaces que d'autres(Hattie, 2009). Comme la médecine et lapsychologie l'ont fait, l'éducation actuelletend vers une éducation basée sur lespreuves, c'est-à-dire qui s'appuie sur la recherche scientifique (Slavin, 2002).

Toutefois, certaines fausses croyances circulant en éducation viennent parfois s'interposer dans la communication entre larecherche et la pratique. C'est le cas d'unecatégorie particulière de croyances, celles relatives au cerveau et à son fonctionnement.De récentes études ont mis en évidenceque plusieurs de ces croyances erronées,souvent appelées neuromythes, sont considérablement répandues en éducation, plusprécisément dans la population enseignante(Dekker, Lee, Howard-Jones & Jolies, 2012;Howard-Jones, 2014; Tardif, Doudin & Meylan, 2015). Un exemple de neuromythe bienconnu est de croire que nous n'utilisons que10% de notre cerveau (Geake, 2008).

La présence de ces croyances en éducationpose problème, parce que non seulementelles induisent chez les enseignants unemauvaise compréhension du processusd'apprentissage, mais on sait égalementqu'elles peuvent influencer les pratiques deplusieurs enseignants (Tardif et al., 2015).Ainsi, les écoles et les enseignants investissent parfois du temps, de l'énergie et des

ressources financières considérables dans lamise en application de ces méthodes souvent démontrées inefficaces pour améliorerl'apprentissage, pendant que des méthodesreconnues efficaces par la recherche sontlaissées de côté. Ces neuromythes peuventdonc contribuer à éloigner la communautééducative des pratiques appuyées par la recherche.

L'objectif de cet article est de fournir un éclairage sur les neuromythes les plus fréquentsen éducation, leur prévalence dans différentspays et leurs liens avec l'enseignement. Cesneuromythes concernent les styles d'apprentissage, la dominance hémisphérique, lesexercices de coordination et les intelligencesmultiples.

Les styles d'apprentissageLe neuromythe qu'on retrouve le plus fréquemment parmi les croyances des enseignants est sans doute celui des stylesd'apprentissage (Dekker étal., 2012). Cettethéorie soutient qu'adapter l'enseignementaux styles d'apprentissage des élèves, le plussouvent les styles visuel, auditif ou kinesthé-sique, favorise l'apprentissage (Pashler, Mc-Daniel, Rohrer & Bjork, 2009). L'idée sous-jacente à cette assertion est que le cerveaude certains individus serait optimisé pourrecevoir l'information selon une certaine modalité (Masson, 2015). Ainsi, pour un élève« visuel », il serait bénéfique de lui enseigneren mettant l'emphase sur la présentation visuelle des informations, alors que les enregistrements audio conviendraient davantageaux élèves auditifs (Dunn & Dunn, 1979).Cette idée a suscité beaucoup d'intérêt dela part des enseignants, probablement parcequ'elle propose une piste de solution à la difficulté de différencier et de répondre aux besoins de tous les élèves, mais est attrayanteégalement parce qu'elle appuie l'intuitionselon laquelle chaque élève est unique eta le potentiel d'apprendre, à condition quel'enseignement soit adapté au style qui luiconvient (Landrum & McDuffie, 2010).

Les études effectuées à ce sujet ne contredisent généralement pas l'idée que lesélèves peuvent avoir une préférence pourune modalité plutôt qu'une autre. Toutefois,les recherches ayant tenté de vérifier l'hypothèse selon laquelle les élèves apprendraientmieux lorsque l'enseignement est adapté àleur préférence n'ont pas pu la confirmer,certaines allant même jusqu'à la contredire(Pashler et al., 2009). La littérature scienti

fique tire donc la conclusion que, bien queles élèves puissent avoir des préférencesliées à un mode d'apprentissage particulier,le fait d'enseigner en fonction de ces préférences ne favorise pas un meilleur apprentissage (Landrum & McDuffie, 2010).

Cependant, cette conclusion ne signifie pasqu'il ne faille pas prendre en compte lesdifférences individuelles - varier et différencier l'enseignement reste désirable (Reiner& Willingham, 2010) -, ni qu'il ne soit pasimportant de varier et multiplier les façonsde présenter les contenus d'apprentissageaux élèves. L'idée à retenir est qu'il peut êtreimportant d'adapter l'enseignement auxbesoins des élèves, mais qu'il faut éviter dele faire sur la base du style d'apprentissagepréféré de ces derniers.

La dominance hémisphériqueUn autre neuromythe est celui de la dominance hémisphérique. Cette croyance stipuleque l'hémisphère gauche de certains élèvesserait dominant, tandis que pour d'autres ceserait l'hémisphère droit, d'où l'appellationfréquente de cerveau gauche et cerveaudroit (Geake, 2008). Selon cette théorie,les élèves « cerveau gauche » auraient unepersonnalité plus rationnelle et analytique,performant davantage dans les tâches logi-co-mathématiques (Masson, 2015), tandisque les élèves «cerveau droit» seraientdes individus plus intuitifs, créatifs, et quiperforment mieux dans les tâches visuospa-tiales (Kalbfleisch, 2013). Afin d'assurer unemeilleure compatibilité avec le cerveau desélèves, il serait donc bénéfique d'adapterl'enseignement en fonction de cette dominance hémisphérique (Geake, 2008).

Mentionnons d'emblée qu'il est évidentque certains individus possèdent des compétences logico-mathématiques ou artistiques plus élevées que d'autres. Maisest-ce que ces différences individuelless'expliquent par la présence d'une dominance hémisphérique? La réponse estnon. D'abord parce que ces compétencesreposent sur des régions cérébrales quine sont pas spécifiquement associées àun hémisphère, mais aussi parce que desétudes ayant tenté d'évaluer la validité decette hypothèse arrivent à la conclusionqu'il n'est pas possible de classer les individus en deux groupes (cerveau gauche oudroit) sur la base du fonctionnement et dela connectivité de leurs hémisphères cérébraux (Kalbfleisch, 2013 ; Nielsen, Zielinski,

dossier thématiqueles neuromythes

formations et du matériel coûteux au personnel enseignant (Spaulding et al., 2010).

Pourtant, des chercheurs ayant révisé la littérature scientifique au sujet de l'efficacitéde Brain Gym® concluent d'une part queles hypothèses sur lesquelles ce programmes'appuie, notamment celle de « reprogrammation neurologique» , ont été reconnuesinefficaces par la recherche depuis de nombreuses années (Spaulding et al., 2010), etd'autre part que les prétentions de BrainGym® ne sont appuyées par aucune recherche empirique de qualité (Hyatt, 2007).Il importe toutefois d'être attentif à la distinction suivante: des recherches ont démontré que l'activité physique suffisammentsoutenue peut améliorer les fonctions cognitives et cérébrales des individus (Masson,2015), ce qui n'est pas le cas des exercicesproposés par Brain Gym®. Il serait donc peujudicieux d'investir temps et argent dans lesprogrammes de ce genre.

Les intelligences multiplesLa théorie des intelligences multiples, telleque présentée par Howard Gardner dans lelivre Frames of Mind en 1983, est elle aussi une idée non soutenue par nos connaissances scientifiques actuelles. Cette théoriesoutient qu'il existe huit types indépendantsd'intelligence (linguistique, spatiale, lo-gico-mathématique, interpersonnelle, in-trapersonnelle, kinesthésique, musicale etnaturaliste) qui peuvent servir de base pouraméliorer les pratiques pédagogiques (Gardner, 1998). L'idée s'apparente à celle desstyles d'apprentissage, soit que chaque élève

Ferguson, Lainhart & Anderson, 2013).

Certains résultats de recherche ayant étémal interprétés peuvent avoir renforcé, oumême fait naître, cette croyance. En effet,des études ont rapporté que certaines fonctions cognitives, comme les compétenceslangagières, se situent principalement dansun hémisphère chez la majorité des individus (Masson, 2015; Nielsen et al., 2013).Mais cette spécialisation hémisphériquen'est pas spécifique à un sous-groupe d'individus ayant une dominance hémisphériquegauche ou droite; elle est commune à la majorité des gens.

Les exercices de coordinationL'hypothèse selon laquelle de courts exercices de coordination, comme toucher sacheville gauche avec sa main droite etvice-versa, favorisent la communicationentre les deux hémisphères du cerveauconstitue également un neuromythe (Hyatt,2007). Brain Gym® International est l'unedes entreprises s'appuyant sur cette idée.Elle affirme que son programme d'exercices de coordination motrice est basé surla recherche scientifique et s'inspire notamment d'une méthode qui permettraitde « reprogrammer » les réseaux neuronauxpour faciliter l'apprentissage (Hyatt, 2007).L'entreprise promet à ses utilisateurs qu'ilsapprendront tout plus rapidement, qu'ilssurmonteront les obstacles à l'apprentissageet amélioreront leurs fonctions cognitives etleurs résultats scolaires (Spaulding, Mostert& Beam, 2010). Brain Gym® est maintenantimplanté dans plus de 80 pays et offre des

est différent et qu'il est important d'utiliserles « portes d'entrée » adaptées à chacunpour le rejoindre (Willingham, 2004). Encoreune fois, cette théorie est attrayante pour lesacteurs du milieu de l'éducation : elle sembleoffrir des solutions rapides aux problèmesplutôt complexes rencontrés en éducation etfavorise une vision plus égalitaire de l'intelligence (Furnham, 2009).

S'il est vrai que les compétences associéesaux huit types d'intelligence se situent dansdes régions relativement distinctes du cerveau, les études montrent que ces huit compétences ne sont pas indépendantes les unespar rapport aux autres (Furnham, 2009; Visser, Ashton & Vernon, 2006). À ce sujet, Gardner (2016) lui-même soutient que sa théorien'est plus à jour sur le plan scientifique. Plusieurs chercheurs critiquent également l'utilisation qu'il fait du terme intelligence, quiest confondu avec celui de talent. Gardneradmet d'ailleurs que le terme intelligence aété sélectionné délibérément et que sa théorie n'aurait pas eu toute cette attention s'ilavait choisi les termes talent ou don (Visseret al.). Comme d'autres chercheurs, Willingham (2004) critique fortement la théoriedes intelligences multiples et affirme mêmeque cette théorie n'apporte rien de nouveauen éducation, si ce n'est de prétendre qu'ils'agit d'«intelligence», puisque les enseignants savent déjà que les élèves ont desprofils d'habiletés propres et différents talents, forces et intérêts qu'il est important deprendre en compte dans l'enseignement.

Le tableau ci-dessous fait état des taux deprévalence des neuromythes discutés danscet article.Prévalence clic/ les enseignants

Neuromythe e ~ "* •w S f .

Si) les d'apprentissage 93% 96% 97 r, 96% 97r; 91 c; 91 '. 94 '. 96 ■ ; 95%

Dominance hémisphérique 91 % 86% 79% -4' ; 71 % ' C . 73% 78% s5 <:, 7S ',

Exercices de coordination xs1; 82% 69% 60 >;; 84 • ; 77% 78 ' ; N.D. N.D. 77%

intelligences multiples N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. 99 "3 N.D. 99%

Utilisation de 10 % du cerveau 48% 46% 46';; 43% 59% 44 '. 6i r, s"1; N.D. 55%

Noie : l-cs données pour le Royaume-Uni cl les Pays-Bas proviennent d'une étude de Dekker et al. (2(112). eelles pour la Turquie de Howard-Joncs (2014) et Dtlndar c( GOBdQz (2016),telles pour la Grèce et la Chine de Howard-Jones (2014).celles pour l'Espagne de l:crrcro et al.. (2(1 lof. celles pour l'Amérique latine de Glciclicrrrchl ri al. (20IS), celles poui le- l.t.its-Unis de Alckno (2(112) cl celles pour la Suisse francophone de Tardif er al. (2015).

Tableau 1. Prévalence de neuromythes fréquents chez les enseignants 17

On constate que, dans plusieurs pays, unemajorité d'enseignants adhèrent à cescroyances erronées.

ConclusionSomme toute, puisque les neuromythespeuvent mener les enseignants à privilégierdes pratiques pédagogiques qui ne sontpas optimales, il est important de bien lesconnaître pour les éviter et ainsi mieux enseigner. Mais au-delà de cette considération,il apparaît particulièrement important d'éviter de classer les élèves dans des catégoriesréductrices associées à des neuromythes(comme celles d'élèves visuels ou auditifs).

En effet, en plus d'être non fondée, cettecatégorisation peut mener un enseignant àpenser qu'un élève ne peut pas réussir sansune prise en compte de son style d'apprentissage, de sa dominance hémisphériqueou de son type d'intelligence (Pasquinelli,2012). Plus grave encore, cette catégorisation peut influencer la perception que l'élèvea de lui-même en tant qu'apprenant etl'amener à penser qu'il ne peut apprendreque de façon visuelle si on lui a dit qu'il étaitde style visuel (Newton, 2015). Pour toutesces raisons, il est temps de délaisser cesmythes au profit d'une éducation basée surla recherche pour améliorer l'enseignementet la réussite des élèves.

Références(la totalité des références bibliographiques est consultable surle site www.hep-bejune.ch)

Dekker, S., Lee, N. C, Howard-Jones, P. & Jolies, J. (2012). Neu-romyths in Education : Prevalence and Predictors of Misconceptions among Teachers. Frontiers in Psychology. 3,429.Dunn, R. S. & Dunn, K. J. (1979). Learning styles/teaching styles:Should they... can they... be matched? Educational Leadership. 36(A), 238-244.Furnham, A. (2009). The validity of a new, self-report measure ofmultiple intelligence. Current Psychology, 28(A), 225-239.Gardner, H. ( 1998). A multiplicity of intelligences. Scientific American, 9(4), 18-23.Gardner, H. (2016). Multiple intelligences: Prelude, theory, andaftermath. In R. J. Sternberg. S.T. Fiske, & D. J. Foss (Eds.). Scientist Making a Difference (pp. 167-170). New York : CambridgeUniversity Press.