FR1PE03

ACADÉMIES DE DIJON – GUYANE – NANCY-METZ REIMS – STRASBOURG

CONCOURS DE RECRUTEMENT DE PROFESSEURS DES ÉCOLES - SESSION 2003

- concours externe

- troisième concours

- concours externe spécial (langue régionale)

ÉPREUVE D’ADMISSIBILITÉ DE FRANÇAIS

Durée : 4 heures – coefficient : 4 Ce sujet comporte 11 pages numérotées de 1/11 à 11/11. Assurez-vous que cet exemplaire est complet. S'il est incomplet, demandez-en un autre aux surveillants.

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L’USAGE DE LA CALCULATRICE N’EST PAS AUTORISÉ.

PREMIER VOLET

12 points

PREMIÈRE PARTIE (8 points)

SYNTHESE Vous rédigerez une synthèse à partir des quatre textes suivants : Texte 1 : Brigitte LANCIEN, "La parole à l'école. L'école de la parole.", in Voies

Libres, n° 28, 2000 Texte 2 : Elisabeth NONNON, L'oral, objet et vecteur d'apprentissage, CRDP

Champagne-Ardenne, 2001 Texte 3 : Jean-François DE PIETRO et Martine WIRTHNER, "L'oral pour

apprendre", in Repères, INRP, 1998 Texte 4 : Eddy ROULET, "La pédagogie de l'oral en question(s)", in Parole étouffée,

parole libérée, Delachaux et Niestlé, 1991

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Texte 1 : Brigitte LANCIEN, "La parole à l'école. L'école de la parole.", in Voies

Libres, n° 28, 2000 Quel oral à l'école ? L'oral à l'école ? mais ça va de soi : on ne cesse de parler à l'école ! Cela va-t-il vraiment de soi ? Bien sûr, le langage oral chaque jour est présent, indispensable, incontesté et incon-testable. Mais que construit-il ? Si la classe est un lieu où l'on utilise la parole, elle n'est pas toujours un authentique lieu de communication. La classe est, en effet, trop souvent le seul endroit où celui qui pose les questions (l'enseignant) détient éga-lement les réponses. A l'école, l'espace où la parole circule le plus librement est la cour de récréation. Mais les enfants y communiquent beaucoup plus dans l'implicite, l'ellipse, les cris, la gestuelle qu'avec des propos construits, élaborés et riches. Comment donc, libérer à l'école un espace suffisant pour apprendre la parole qui s'exprime et fait entrer en vraie communication avec l'autre ? Une discipline à part entière. "Apprendre à parler, oser s'exprimer, apprendre à mettre en ordre ses idées." Dans l'école d'aujourd'hui, on attribue encore bien souvent à la langue orale un rôle purement "utilitaire". L'oral est alors une simple courroie de transmission, un outil véhiculant des informations, des savoirs entre les personnes. Il est donc nécessaire de changer de perspective et de reconnaître à l'oral un statut de "matière à part entière", une matière qui se structure autour d'objectifs nommés et des finalités reconnues par les Instructions Officielles. Il faut faire du langage oral une discipline d'étude, de travail et de réflexion qui donne à l'enfant les moyens de ne pas

seulement "utiliser la parole" mais d'acquérir la vraie capacité à s'en servir dans une intention précise. Comme toute discipline, l'oral doit donc avoir son temps (son horaire) ses contenus d'apprentissage et ses objectifs d'enseignement. Il faut souligner d'abord que certains contenus sont communs aux autres activités de maîtrise de la langue. L'enseignant, en proposant lors d'un temps d'expression orale institu-tionnalisé, ritualisé comme un autre cours, des situations de communi-cations variées, des exercices souvent ludiques et des interlocuteurs multi-ples, favorise la maîtrise d'outils usuels de langue : les différents types de phrases, les substituts, la pronomi-nalisation, un vocabulaire de plus en plus large et précis, des mots de liaison, un emploi des temps plus juste… Parler, c'est apprendre à parler. L'oral a d'abord ses contenus et ses modes d'apprentissage spécifiques. Certains sont très présents dans la classe habituelle : organisation d'échanges, de débats, travail de l'interview. D'autres sont plus rares : saynètes de type théâtral impliquant aussi bien des exercices de respiration ou d'élocution qu'une bonne maîtrise de l'espace de la parole, "une mise en scène". L'oral a aussi ses outils d'appren-tissage : l'image comme déclencheur d'expressions (on parle trop souvent à partir de l'écrit, d'un texte et, sans y renoncer, il ne faudrait pas que ce soit le support privilégié) [...]

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Parler, c'est s'impliquer. [...] Entrer en communication avec l'autre impose des contraintes envers soi-même : être compréhensible par tous, construire un propos cohérent, ralentir pour poser sa pensée et sa parole, prendre en compte les réactions de l'autre. Parler, c'est d'abord intérioriser, faire silence, écouter pour ensuite extérioriser, agir en mots. Parler, c'est se construire. La séance d'oral n'est enfin pas une leçon comme les autres. La parole, s'exerçant entre pairs qui se reconnaissent et s'admettent au-delà des résultats scolaires, permet bien des rééquilibrages et de nouveaux échanges. En créant des moments scolaires différents régis par des règles de respect mutuel, décidées ensemble, l'enfant risque progressivement la parole, l'ose, l'exerce, joue avec elle. On voit disparaître des blocages, s'estomper des timidités, se développer des audaces insoup-çonnées. Des mécanismes inconnus dans les situations de cours habituelles se mettent en place à l'insu de tous : écouter pour réellement entendre, apprendre la "dialectique", découvrir les premiers processus de la rhétorique pour répondre sans réagir violemment, tolérer l'avis de l'autre sans renoncer à soi-même, s'adapter sans trahir ses convictions, affirmer une pensée sans l'imposer.

Parler, c'est prendre sa place. Les temps de parole prennent toute leur importance et leur efficacité quand ils deviennent réguliers et font l'objet ensuite d'une prise de distance et d'une analyse avec les enfants : "Qu'avons-nous fait (dit) aujourd'hui ? Qu'avons-nous appris ? découvert ? Grâce à quoi ? Comment ? " C'est dans cette conscientisation du savoir-faire que se mettent en place les mécanismes d'une expression orale maîtrisée. C'est en nommant les processus que les enfants se les approprient et gagnent en autonomie. L'oral cesse, dès lors, d'être seulement un code formel à maîtriser mais devient l'appropriation d'un patrimoine, l'affirmation d'une parole qui permet de prendre sa place dans la communauté de la classe et au delà dans la communauté humaine.

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Texte 2 : Elisabeth NONNON, L'oral, objet et vecteur d'apprentissage, CRDP Champagne-Ardenne, 2001.

L'oral, c'est ce qui est diffus dans la classe, toujours plus ou moins menaçant,

qui risque de déborder, de faire s'engouffrer dans le cadre de la classe toutes sortes de valeurs et de références du monde extérieur, étrangères à la culture scolaire. L'oral de toutes façons échappe aux progressions, aux évaluations strictes, en partie au pouvoir de l'enseignant. Donner plus de place à la parole des élèves est vécu comme un risque pour l'enseignant, celui de perdre son illusion de maîtrise : maîtrise sur le temps, sur les progrès des élèves, sur les situations, sur les phénomènes de groupe, sur les divergences sociales et culturelles entre les élèves, qui risquent alors d'être potentialisées. Il ressent aussi l'absence de maîtrise, dans la mesure où il n'arrive pas à évaluer. D'où le désir de faire de la parole des élèves un véritable objet de travail, mais en même temps, de le faire dans un cadre suffisamment sécurisant, où on soit sûr des apprentissages, des normes, des choses apprises, où cette parole soit acceptable et "rentable" sur le plan scolaire.

Par certains côtés, c'est tout à fait légitime comme désir : pour l'enseignant, mieux maîtriser l'oral, cela veut dire (en dehors des questions de meilleure gestion de classe) voir plus clairement en quoi il peut être un objet de travail solide, consistant, en quoi parler ensemble peut être autre chose que de perdre son temps à des "parlottes" : après tout, on n'est pas à l'école pour communiquer, pour s'exprimer, pour échanger de la doxa1, mais pour apprendre. Donc, il est important de voir ce qui peut être objet de progrès dans la pratique ou objet d'observation et de réflexion pour les élèves […].

Le danger que comporte cette volonté de maîtriser, c'est de corseter, vouloir penser une didactique de l'oral dans des cadres tout faits, déjà discutables pour l'écrit. C'est, par exemple, gommer de l'oral tout ce qui fait qu'il est une parole vivante, hétérogène, aux normes très complexes, beaucoup plus complexes que les codes de la plupart des exercices scolaires, c'est- à-dire le nettoyer de toutes ses scories, des tâtonnements, de sa charge d'intonation, de corporel, de socialement marqué. Les linguistes disent qu'une caractéristique de l'oral, c'est qu'il est processuel, c'est- à-dire qu'on y voit, plus ou moins, l'énonciation au travail. Mais c'est difficile à accepter pour un enseignant habitué à juger des énoncés écrits, qui sont le produit fini d'un travail préalable dans le cadre d'exercices bien codifiés. Donc on acceptera l'oral, mais l'oral préparé, planifié, le plus proche de l'écrit (comme celui de l'exposé ou du commentaire de texte au baccalauréat) ou très codifié (des jeux de rôle, des interviews ou des dialogues fictifs à propos d'un texte, des débats formels). Mais on ne pourra pas considérer l'oral dialogué, tâtonnant, heuristique2, moins formel, comme un vrai travail scolaire : très souvent, on travaille sur des dialogues de théâtre, ou même, dans les manuels, du faux oral écrit qui n'a en fait souvent aucune des caractéristiques du fonctionnement oral.

1 doxa : prendre le mot grec ici dans son sens général d’opinion. 2 heuristique : consiste à faire découvrir à l’élève ce qu’on veut lui enseigner.

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Texte 3 : Jean-François DE PIETRO et Martine WIRTHNER, "L'oral pour apprendre", in Repères, INRP, 1998

L'oral est bel et bien le "bon à tout faire" de l'enseignement. Il est présent à tout moment dans la classe, que ce soit dans le cadre de l'enseignement de la langue "en général", ou encore que ce soit pour interagir, dans le cadre des routines quotidiennes de la vie scolaire, ou de toute autre manière scolaire. [...]

L'oral n'est guère travaillé pour lui-même et, lorsqu'il l'est, c'est le plus souvent à travers des activités plutôt traditionnelles – que les enseignants eux-mêmes ne perçoivent pas toujours comme très utiles ; les normes qui le caractérisent sont floues et largement empruntées à la langue écrite ; les théories qui permettraient de cadrer son enseignement sont ou trop hétéroclites ou trop mal connues ; les objectifs visés sont peu clairs ; les formes d'interaction mises en œuvre ne correspondent pas vraiment à ce que les enseignants estiment favorables…

En définitive, puisqu'il n'est guère traité en tant que tel, mais le plus souvent en liaison à l'écrit, l'oral est surtout abordé dans la classe de français de manière immersive, comme moyen de communication et outil d'apprentissage, comme il pourrait l'être dans d'autres disciplines. Les phases d'exercisation, de distanciation, de réflexion portent essentiellement sur l'écrit, voire sur la langue en général. On ne peut donc pas considérer à proprement parler qu'apparaisse à quelque moment que ce soit une didactique de l'oral. [...]

Nous pensons en effet qu'il est possible et nécessaire de clarifier le statut et les fonctions de l'oral en classe et d'élaborer une véritable didactique de l'oral. Cela ne signifie en aucun cas que l'oral n'est pas, avant tout, un outil "pour autre chose". Mais cela signifie que, pour que cet outil puisse être utilisé de manière opératoire, il faut que les élèves apprennent en même temps à le manier ! Autrement dit, améliorer les capacités orales des élèves, par un enseignement spécifique réalisé en classe de français, conduit aussi à améliorer le fonctionnement de l'oral comme outil au service des autres apprentissages.

[...] Le débat constitue un exemple d'un genre oral qui peut faire l'objet d'un travail spécifique en classe de français : les élèves sont amenés ainsi à présenter des opinions, des prises de position, argumentées, selon des règles de communication (fonctionnement des tours de parole, référence aux paroles d'autrui) qui favorisent l'écoute des autres positions et la décentration, et en recourant à des moyens linguistiques adéquats qui assurent l'intelligibilité des propos ; la capacité de débattre, développée grâce à de telles activités, n'est pourtant pas une fin en soi, mais bien un outil qui permet aux élèves de construire, avec l'aide des autres, des connaissances, des prises de position, ce dans quelque domaine de la vie scolaire (éducation civique, histoire, etc.) ou publique.

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Texte 4 : Eddy ROULET, "La pédagogie de l'oral en question(s)", in Parole étouffée, parole libérée, Delachaux et Niestlé, 1991

Pour bien situer l'orientation d'une pédagogie de l'oral, entre les deux écueils d'une approche directive et d'une approche libertaire, il faut commencer par rappeler quelques données simples, mais trop souvent négligées, de la pédagogie d'une langue.

Tout d'abord, il est exclu d'envisager un enseignement directif et rigoureusement programmé de connaissances ou de pratiques dans une langue, car celui-ci présuppose de la part du pédagogue une connaissance analytique complète du contenu à enseigner. Or, à la différence de l'enseignant de mathématiques ou de physique, l'enseignant de langue, dans l'état actuel des recherches linguistiques, ne dispose de connaissance analytique que d'une faible partie des règles qui commandent la construction de la phrase et du discours, en particulier pour l'oral.

En fait, ce n'est pas gênant, car l'élève, comme l'attestent l'expérience quotidienne et les travaux des psychologues, dispose d'une capacité d'apprentissage qui lui permet de progresser bien au-delà de nos capacités d'enseignement. Mais, pour exploiter au mieux cette capacité d'apprentissage, nous devons respecter au moins trois conditions : - fournir à l'élève des données, dans le cas qui nous intéresse des données

langagières, suffisamment riches pour lui permettre de dégager les généralisations nécessaires [...]

- aider l'élève à exploiter ces données, c'est- à-dire à analyser et à interpréter celles-ci, à l'aide d'instruments heuristiques appropriés

- donner à l'élève la possibilité de pratiquer les connaissances acquises. Si ce dernier point est évident et largement admis, les deux premiers ne me

paraissent pas avoir toujours reçu des enseignants l'attention qu'ils méritent. Admettons avec Ph. Perrenoud [...] que la pédagogie de l'oral doit permettre en particulier à l'élève d'acquérir la maîtrise de situations d'interactions «dans le monde du travail, de la politique, des organisations, des entreprises et des médias, par opposition au monde de la famille, de la vie privée, de la convivialité». Comment l'élève peut-il acquérir cette maîtrise si on ne lui présente pas sous une forme visuelle et sonore des exemples authentiques de ces types d'interaction ? Comment pratiquer utilement des jeux de rôles si on n'a pas d'abord été confronté directement aux situations d'interactions que l'on doit tenter de reproduire ? Certes, il est toujours possible de dégager, à partir des situations de communication de la classe ou de la vie quotidienne des élèves, certaines généralisations susceptibles d'être étendues, en bonne pédagogie, à d'autres situations d'interaction que l'élève n'a pas eu l'occasion de vivre, mais cela ne peut remplacer le travail sur des interactions authentiques entre adultes. Bref, il me semble qu'on a tendance à lancer trop vite l'élève dans des pratiques interactives, alors qu'on ne lui a pas donné l'occasion d'accéder aux observations et aux connaissances qui constituent des préalables nécessaires à celles-ci.

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DEUXIEME PARTIE (4 points) Voici un texte produit par une élève de CM2. 1. Faites une analyse des réussites et des erreurs de la ponctuation dans le dernier

paragraphe de "Alors il fut d'accord" jusqu'à "Sandrine et Céline". (2 points)

2. Relevez les mots désignant les personnages de prince en les classant dans un

tableau puis analysez la chaîne des dénominations de ces personnages dans l'ensemble du texte. (2 points)

Gabrièle CM2

L'ogre, la princesse et le prince. Il était une fois un roi sur son trône. Il dit ; «tiens tiens si je

mariais ma fille.» Le roi appela les gardes. «Allez chercher ma

fille et les princes.» Puis le roi dit : «tu choisiras un prince.»

«Le prince dit : elle va peut-être me choisir….».»

Puis elle choisit et elle dit : «papa je veux me marier tout de suite

Alors le prince lui donna la bague de marier. Le roi dit :

«Je veux que tu améine ma fille sur une île et vous ne reviendrer

jamais»

Alors il fut d'accord. Ils arrivèrent l'île, elle était manifique.

Le prince Claude alla à la chasse. La princesse Pierrette lui dit : «

ne te blessa pas». Le soir. Il revient. Ils voigent un ogre. Le

prince le tua et il fut le héros du jour. Ils eurent 6 enfants le

premier s'appella Guy, la deuxième Emmanuelle, le troisième

Denis, la quatrième Nathalie, puis Sandrine et Céline.

FIN

Cf. texte original page suivante

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DEUXIEME VOLET

8 points

Voici deux pages du manuel, L'atelier de français, mon bibliotexte, cycle III (Bordas, 1997). 1) Quelles difficultés risquent de rencontrer les élèves à la lecture du texte de la

colonne 600 volcans en activité (jusqu’à "de lave fluide") ? (2 points) 2) Les illustrations et les schémas sont-ils complémentaires du texte ? Justifiez votre

réponse. (1 point) 3) Faites une analyse critique des consignes et questions présentées sur fond grisé

: (5 points) a) p. 10/11 (en haut), "Lis ces textes et repère le nom…" b) p. 11/11, rubrique "Lire et comprendre" c) p. 11/11, rubrique "A toi d'écrire"

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