communauté de pratique et travail collectif à distance en ... · l’une des attentes des...

DEA Communication homme-machine et ingénierie éducative Université de Maine – Le Mans Année 2003-2004 Marc Robial Rapport de stage

Communauté de pratique et travail collectif à distance en

documentation LIUM Académie de Rennes – SERIA Projet PHARE

Laboratoire d’informatique Université de Maine

2

Remerciements Je remercie Marie-Laure Betbeder-Matibet, Maître de Conférence à l’Université de Besançon, pour son aide et son soutien à la construction de cette expérimentation, et pour sa grande disponibilité tout au long de ce stage. Je remercie Pierre Gardenat, chargé des usages pédagogiques de l’informatique au Service d’informatique de l’Académie de Rennes (SERIA), qui a bien voulu m’accueillir lors de ce stage, a soutenu l’expérimentation menée et m’a aidé très aimablement dans la phase d’instrumentation. Merci également à Isabelle Le Bis, conservateur, ingénieur pour L’Ecole (Académie de Rennes), qui a bien voulu participer à l’expérimentation dans le groupe « Politique documentaire » et nous apporter son éclairage d’expert et son expérience sur ce thème d’actualité dans la profession. Merci beaucoup aux collègues documentalistes, qui ont accepté de s’investir et, souvent, de prendre sur leur temps personnel pour participer à l’expérimentation. Je les remercie chaleureusement de leur confiance, de leur engagement et de leur soutien.

3

INTRODUCTION....................................................................... 6

1 PRESENTATION DU SUJET .............................................. 8

1.1 Le contexte institutionnel : le projet académique PHARE ...................................... 8

1.2 Les usages de PHARE dans l’académie ..................................................................... 9 1.2.1 De l’environnement générique aux plateformes communautaires ......................... 9 1.2.2 Notion de « communauté » .................................................................................... 9 1.2.3 Quelles communautés pour quelles plateformes ? ............................................... 11 1.2.4 Vers le développement du travail coopératif à distance ?.................................... 12

1.3 Le contexte professionnel en documentation ........................................................... 14 1.3.1 Une communauté de pratique en développement................................................. 14 1.3.2 Une communauté de pratique « distribuée »........................................................ 16 1.3.3 Du travail individuel au travail collectif à distance.............................................. 18

1.4 Problématique............................................................................................................. 18

1.5 Objectifs poursuivis.................................................................................................... 19 1.5.1 Objectif général .................................................................................................... 19 1.5.2 Objectifs spécifiques à la communauté de pratique des documentalistes. ........... 19 1.5.3 Résultats attendus................................................................................................. 20

1.6 Déroulement du stage................................................................................................. 20

2 LES FONDEMENTS THEORIQUES : LIENS ENTRE COMMUNAUTES DE PRATIQUE ET APPRENTISSAGE COLLECTIF............................................................................ 22

2.1 Terminologie : coopératif, collaboratif ou… collectif ? .......................................... 22

2.2 L’apprentissage collectif............................................................................................ 23 2.2.1 L’approche socio-constructiviste ......................................................................... 23 2.2.2 L’approche socio-culturelle.................................................................................. 24 2.2.3 L’approche psycho-culturelle : l’étayage brunérien............................................. 24 2.2.4 La cognition située (ou contextualisée)................................................................ 25

2.3 Travail et apprentissage coopératifs assistés par ordinateur................................. 26

2.4 Les activités collectives dans un contexte d’apprentissage (ACCA)...................... 27

2.5 Les communautés de pratique .................................................................................. 27 2.5.1 Qu’est-ce qu’une communauté de pratique ?....................................................... 28 2.5.2 L’émergence des communautés ........................................................................... 28 2.5.3 Fonctionnement des communautés de pratique ................................................... 28 2.5.4 Une structure au service de l’apprentissage collectif ........................................... 30

4

2.5.5 Le développement des communautés de pratique................................................ 31 2.5.6 Les Communautés de pratique : travail ou apprentissage collectif ? ................... 31

3 CONCEPTION ET INSTRUMENTATION DES ACTIVITES COLLECTIVES....................................................................... 33

3.1 Acteurs, thèmes et forme du tutorat......................................................................... 33 3.1.1 Le tutorat : rôle du coordinateur de la communauté ............................................ 33 3.1.2 Le choix des groupes............................................................................................ 34 3.1.3 Taille des groupe .................................................................................................. 35 3.1.4 Le choix des thèmes ............................................................................................. 35

3.2 Structuration des activités collectives : le modèle RSC ......................................... 36 3.2.1 Le modèle RSC (Recherche/Structuration/Confrontation) .................................. 37 3.2.2 Adaptation du modèle RSC au contexte de l’expérimentation ............................ 39

3.3 Organisation des activités collectives : entre liberté et guidage............................. 41 3.3.1 La liberté nécessaire…......................................................................................... 41 3.3.2 …mais un « guidage » parfois utile. .................................................................... 42

3.4 Instrumentation des activités collectives .................................................................. 44 3.4.1 Qu’est-ce qu’un collecticiel ?............................................................................... 44 3.4.2 Les différents types de collecticiels ..................................................................... 45 3.4.3 L’instrumentation au service des objectifs pédagogiques.................................... 45

3.5 Présentation de l’environnement .............................................................................. 48

4 PRESENTATION ET ANALYSE DES EXPERIMENTATIONS ........................................................... 49

4.1 Mise en place de l’expérimentation .......................................................................... 49 4.1.1 Composition des groupes et domaines abordés.................................................... 49 4.1.2 Durée de l’activité ................................................................................................ 49 4.1.3 Activité à réaliser et organisation proposée. ........................................................ 49

4.2 Description de l’expérimentation.............................................................................. 50 4.2.1 L’activité du groupe « débutant » ........................................................................ 50 4.2.2 Déroulement de l’activité ..................................................................................... 50 4.2.3 Organisation adoptée............................................................................................ 52 4.2.4 Production réalisée ............................................................................................... 52

4.3 Analyse de l’expérimentation.................................................................................... 53 4.3.1 Les reports dans l’organisation ............................................................................ 53 4.3.2 Analyse quantitative des interactions langagières................................................ 53 4.3.3 Analyse qualitative des interactions langagières.................................................. 59

CONCLUSION ET PERSPECTIVES ...................................... 63

5

BIBLIOGRAPHIE.................................................................... 65

1 L’ESPACE PUBLIC (OU COMMUN) ET L’ESPACE PRIVE SOUS PHARE ........................................................................ 68

2 LE COLLECTICIEL DANS L’ESPACE PRIVE.................. 69

3 DETAIL DES ETAPES ...................................................... 70

4 EXTRAITS DU BILAN COLLECTIF .................................. 72

4.1 Bilan collectif sur le travail collaboratif en général ................................................ 72

4.2 Bilan collectif sur l’organisation ............................................................................... 74

RESULTATS DU BILAN INDIVIDUEL ................................... 77

6

Introduction Cette étude présente une expérimentation du travail collectif à distance entre professionnels dans un contexte de communauté de pratique. Ces professionnels sont des documentalistes de l’enseignement secondaire qui, en plus de leur travail dans leur établissement scolaire, ont construit une « communauté de pratique » dans laquelle ils dialoguent, échangent outils et méthodes de travail. Les documentalistes ont mis en place un environnement support pour leurs échanges (un site web de type CMS2) qui leur permet d’échanger des ressources à distance. La communication à distance entre documentalistes est très développée en raison de contraintes professionnelles : les documentalistes travaillent dans des établissements scolaires différents, répartis dans toute l’académie et leur site web est leur lieu de rencontre, le support de la « communauté ». L’une des attentes des documentalistes était de pouvoir compléter leur mode de travail à distance : du travail individuel au travail collectif en groupe « en présentiel »3, il souhaitaient pouvoir tester une nouvelle méthode de travail, collective et à distance, permettant de développer leur communauté. La problématique est la suivante : quels peuvent être les apports de ce type d’activité pour la communauté (amélioration du travail, développement et « fédération » de la communauté…) ? Quels apprentissages mettront en œuvre les membres et comment les résultats de ces apprentissages seront réinvestis par la communauté ? L’expérimentation a deux objectifs principaux. Le premier est la production collective d’une ressource, une synthèse collective sur un thème professionnel, grâce au travail à distance. Le fait de travailler à distance est intéressant dans notre contexte mais pourquoi travailler de manière collective ? Quelles compétences particulières se développent dans le travail collectif ? Nous verrons que d’importances compétences se développent dans ce type de travail : compétences de négociation, d’argumentation, de confrontation notamment. Enfin, le travail collectif (surtout à distance) nécessite-t-il un « encadrement », et de quel type ? Le deuxième objectif est l’apprentissage du travail collectif à distance qui nécessite des compétences particulières, notamment des compétences d’organisation. En effet, le travail collectif avec objectif de production seul (notre premier objectif), permet d’acquérir les compétences que nous avons citées (négociation, argumentation, confrontation). C’est un premier pas et dans ce cas, l’organisation4 peut être prise en charge par un tuteur ou un encadrant. Les participants ont acquis des compétences très utiles mais ils ne savent pas encore s’organiser collectivement : ils sont tributaires d’un tuteur, d’un chef de projet qui définit pour eux, à leur place, une organisation. Ils ne sont pas autonomes. Par contre, si l’on souhaite également que les participants acquièrent des compétences d’organisation (coordination, planification… ), c’est-à-dire qu’ils apprennent eux-même à s’organiser, cela nécessite la mise en place d’activités collectives particulières. Ces compétences qui permettent de s’organiser sont particulièrement importantes : ce sont des compétences de niveau « méta » : cela revient à être capable non seulement d’agir et de produire ensemble mais également de réfléchir ensemble à la manière dont on produit, d’avoir un regard critique sur l’organisation collective. Ce regard critique permet d’améliorer la manière dont on produit et rend possible un « réinvestissement » : une fois que l’on a appris à

2 CMS : Content Management System. Voir note 5 3 Réunion de groupe traditionnelle, dans une même salle. 4 Savoir s’organiser dans une activité collective revient à répondre à la question : « Qui fait quoi avec qui, comment et pour quelles dates ? »

7

s’organiser, on peut soi-même en tant que participant « organiser » une nouvelle activité collective ou simplement participer de manière efficace à une entreprise collective. Comment concevoir des activités collectives à distance qui permettront de développer ces compétences particulières (organisation, coordination, planification) ? Nous présentons dans la première partie le contexte d’expérimentation, les particularités du travail en communauté de pratique, ainsi que la problématique et les objectifs de l’expérimentation. Dans une deuxième partie, nous présentons les courants théoriques soutenant le travail collectif, qui proposent un autre modèle pédagogique. Le travail collectif fondé sur la « co-construction des connaissances » entre pairs permet d’apprendre à plusieurs et de développer des compétences ou « habiletés » particulières : habiletés de négociation, d’argumentation et de confrontation, mais aussi d’organisation comme nous le verrons. Le travail collectif à distance nécessite une conception particulière associant pédagogie et informatique, la pédagogie pour favoriser les apprentissages et assurer l’adhésion des participants, l’informatique permettant de créer un environnement support au service des objectifs pédagogiques. Nous voyons dans la troisième partie cette conception pédagogique des activités collectives et la mise en place de l’environnement informatique support. La dernière partie est une analyse des activités collectives menées. Les deux objectifs de production et d’apprentissage ont-ils été atteints ? Les documentalistes engagés dans l’expérimentation ont-ils adopté cette nouvelle méthode de travail et souhaitent-ils la réinvestir par la suite, dans leur pratique professionnelle ? Et finalement, quels peuvent être les apports du travail collectif à distance en terme de formation et de construction de connaissance ?

8

1 Présentation du sujet La « communauté »5 dans laquelle s’est déroulée l’expérimentation d’activités collectives à distance est une communauté d’enseignants-documentalistes de l’enseignement secondaire (collèges et lycées) de l’académie de Rennes. Cette communauté disposait au préalable d’un site web de type CMS6, à la fois journal d’information et répertoire partagé pour la mise en commun des ressources. PHARE Documentation (c’est le nom du site) fait partie d’une expérimentation plus vaste, propre à l’académie de Rennes, visant à développer les « environnements numériques de travail » (ENT) dans l’enseignement secondaire. Nous présentons successivement dans cette partie :

- le contexte institutionnel support de l’expérimentation (le projet académique PHARE) - les usages de PHARE dans l’académie - le contexte professionnel en documentation (contexte d’une communauté de pratique

« distribuée »7) - la problématique de l’étude (étude du travail coopératif à distance dans le cadre d’une

communauté de pratique) - les objectifs de l’étude et de l’expérimentation menée - chronologie du stage.

1.1 Le contexte institutionnel : le projet académique PHARE Le projet PHARE (Projet Hypermédia de l'Académie de Rennes pour l'Intranet/Extranet)8 a débuté en 2002. Il vise à mettre à la disposition des enseignants et des établissements scolaires demandeurs un environnement de travail de type CMS adapté de PHP-Nuke pour les besoins de l’enseignement secondaire. Un environnement générique est donc proposé qui contient notamment :

- un espace de diffusion d’information (journal en ligne) - un espace de partage de fichiers - un forum…

et toutes les fonctionnalités classiques d’un CMS auxquelles s’ajoutent de nouvelles fonctionnalités plus adaptées aux demandes des enseignants :

- planning de réservation de salles 5 La notion de « communauté » ne va pas toujours de soi. Une première approche est proposée au paragraphe 1.2.2 « Notion de communauté » et de manière plus approfondie dans la 2e partie sur les communautés de pratique. 6 CMS : Content Management System Site web dynamique permettant la mise à jour automatique d’articles ou le partage de ressources à distance. Exemples de CMS : SPIP ou PHP-Nuke Tout savoir sur les CMS : http://www.boomtchak.net/article.php3?id_article=77 7 Terme employé par Etienne Wenger, le théoricien des communautés de pratique, pour désigner les membres d’une communauté qui ne travaillent pas tous dans le même lieu et doivent donc communiquer avec des artefacts informatiques. Voir notamment [Wenger et al., 2002]. 8 Gardenat, Pierre (2004) - Description du projet PHARE (Projet Hypermédia de l'Académie de Rennes pour l'Intranet/Extranet) : http://phares.ac-rennes.fr/_fichiers_/toutatice/docphare/Phare.htm et http://phares.ac-rennes.fr/_fichiers_/toutatice/docphare/presentation.ppt En annexe, des exemples (copies d’écran) de plateformes PHARE dont PHARE Documentation.

9

- cahier de texte électronique… A partir d’un environnement libre (le CMS « PHP-Nuke ») est donc construit un nouvel environnement davantage adapté à l’enseignement. Une fois finalisé (PHARE est encore en expérimentation et en développement), l’environnement sera également diffusé sous licence libre.

1.2 Les usages de PHARE dans l’académie L’environnement PHARE peut s’adapter à diverses demandes et besoins. C’est un environnement « flexible » qui sert de support de communication et d’échanges pour des communautés de l’enseignement secondaire dans deux contextes bien distincts :

- Un contexte d’apprentissage éducatif formel : échanges et travaux entre enseignants et élèves, dans le cadre d’un établissement ou inter-établissement.

- Un contexte de travail entre enseignants d’une même discipline, entre pairs. C’est dans ce dernier contexte que s’inscrit notre étude. Il est cependant utile de présenter brièvement l’ensemble des expérimentations de travail collectif à distance de l’académie (enseignement secondaire). Ainsi, on pourra resituer le travail dans un contexte plus général, contexte de développement et de soutien à de nouvelles formes d’apprentissages, innovantes et souvent productives. On pourra aussi discerner la particularité de notre expérimentation et ses apports à l’ensemble du projet PHARE.

1.2.1 De l’environnement générique aux plateformes communautaires Nous différencions les termes « environnement » et « plateforme » : une communauté éducative9 dans un contexte d’apprentissage n’aura pas les mêmes besoins par exemple qu’un groupe d’enseignants d’une même discipline souhaitant travailler et échanger sur leur pratique professionnelle. Chaque communauté s’approprie l’environnement générique PHARE dans l’usage, en le modelant pour qu’il corresponde à ses besoins. Si l’environnement est le même pour chacun au départ, chaque communauté va l’adapter, en innovant dans les usages : aucune plateforme PHARE n’est identique. Ceci est possible grâce à l’adaptabilité de l’environnement basé sur un CMS. Comme l’indique Pierre Gardenat, responsable du projet : « Chaque projet a ses spécificités et nécessite une version personnalisée : l’aspect grandement modulaire de l’outil permet justement de l’adapter facilement aux besoins. Du portail complet d’établissement à l’espace de travail coopératif en passant par le journal en ligne : PHARE peut se décliner facilement » [Gardenat, 2004].

1.2.2 Notion de « communauté » Dans les domaines de recherche du travail (TCAO ou CSCW en anglais) ou de l’apprentissage coopératif (ACAO ou CSCL)10, la notion de « communauté » fait débat11.

9 On entend par communauté éducative dans un établissement scolaire l’ensemble des acteurs : élèves, enseignants, administration, parents d’élèves… 10 Le domaine du TCAO (Travail coopératif assisté par ordinateur) s’intéresse au travail coopératif dans un contexte de travail professionnel tandis que l’ACAO s’intéresse à l’apprentissage coopératif dans un contexte de formation. Les termes internationaux CSCL (Computer supported cooperative learning) et CSCW (Computer supported cooperative work) sont plus souvent utilisés dans la littérature, nous les reprenons par la suite. 11 Pour une synthèse sur ce débat, voir [Henri et al., 2002]

10

Le terme « communauté » reste très vague. Généralement, il est opposé à « groupe » : les membres d’une communauté ayant une identité ou un sentiment d’appartenance plus développés que ceux d’un groupe, terme plus neutre. Les chercheurs s’accordent cependant sur l’existence et sur la définition de deux types de communautés, dans deux contextes différents :

- Les « communautés de pratique » (contexte professionnel). L’étude se situe dans ce contexte et porte sur une communauté de pratique de documentalistes.

- Les « communautés d’apprentissage » (contexte de formation académique). Nous y faisons allusion simplement pour présenter le projet PHARE qui comprend également des « communautés d’apprentissage » (non étudiées ici). Cependant, de nombreux points communs existent entre les deux types de communautés. On peut même dire des « communautés de pratique » que ce sont aussi (mais pas seulement) des « communautés d’apprentissage » dans un contexte professionnel.12

1.2.2.1 Les communautés de pratique Les travaux d’Etienne Wenger [Wenger, 1998 et 2002] sur les « communautés de pratique » (abréviation : CoPs) font généralement autorité. Ces travaux servent de référence dans le cadre de notre étude car le groupe de documentalistes étudié répond bien aux critères d’une communauté de pratique. Une « communauté de pratique » est constituée de membres qui partagent une même profession ou effectuent un travail similaire. « L’objectif des membres de la CoP est d’améliorer les conditions d’exercice de leur profession au quotidien par le partage, l’entraide et les processus d’apprentissage/enseignement mutuels » [Henri et al., 2002]. Une CoP peut être identifiée par trois critères : un engagement mutuel fort de ses membres, une entreprise commune et un répertoire partagé recueillant les productions de ses membres. Ces critères en font des environnements propices à l’apprentissage.

1.2.2.2 Les communautés d’apprentissage Une communauté d’apprentissage (ou communauté d’apprenants) est « un regroupement physique d’apprenants dans un même lieu et à un même moment dans une démarche collective d’appropriation des connaissances et d’acquisition de savoir-faire, par la réalisation d’activités inhérentes à un programme de formation » [Hotte, 1998]. La notion de « communauté d’apprentissage » est également utilisée dans le domaine de recherche du CSCL, pour désigner des groupes d’apprenants engagés dans une formation académique à distance. Par l’apprentissage du travail coopératif, un groupe d’apprenants (un ensemble d’étudiants en présence ou à distance) peut devenir progressivement une « communauté d’apprentissage », c’est-à-dire un groupe davantage solidaire où l’engagement mutuel des membres est plus développé. Une fois cette communauté « tissée », il est généralement prouvé que les apprentissages s’y déroulent plus facilement et y sont plus efficaces13.

12 L’apprentissage est le “moteur” des communautés de pratique : l’apprentissage s’opère dans et par la pratique (voir, pour le détail, 2.5 « Les communautés de pratique ») 13 Nous n’abordons pas directement cette problématique du CSCL (le développement des « communautés d’apprentissage ») dans notre étude car nous ne sommes pas dans un cadre de formation. Voir notamment sur ce sujet [Halluin et al., 2000]. Cependant nous revenons sur l’intérêt du travail coopératif pour le développement des apprentissages dans la deuxième partie.

11

1.2.3 Quelles communautés pour quelles plateformes ? 90 plateformes sont actuellement en activité dans le projet PHARE14. Trois usages émergent :

- portail d’établissement scolaire (plateforme d’établissement) - support de projet précis (plateforme « projet ») - espace de travail coopératif par disciplines (plateforme disciplinaire)15

• Les portails d’établissement (plateformes d’établissements) Les portails d’établissement servent de support à la création ou à la fédération de « communautés d’apprentissage » (en l’occurrence les « groupes-classe ») pour des activités d’échanges entre élèves, élèves et enseignants, travaux pluridisciplinaires… La cohésion de la communauté et l’engagement de ses membres sont assurées par le contexte (contexte éducatif formel) incluant un encadrement des élèves par les enseignants et une évaluation des productions des élèves. Concrètement, ces plateformes ont pour objectif de fédérer la communauté éducative de l’établissement16. Ce sont des portails, pouvant servir à la fois d’intranet et d’extranet. Sont utilisées les fonctionnalités comme la rédaction d’articles (journal en ligne), notes de services, réservation des salles, cahier de texte électronique… et espace de travail par groupe classe (la fonctionnalité « Espace de groupe » de l’environnement PHARE17) permettant l’échange à distance entre enseignants et élèves, permettant aussi le travail pluridisciplinaire18.

• Les plateformes PHARE supports de projets. Les projets pédagogiques concernent plusieurs établissements ou partenaires et sont souvent délimités dans le temps. Elles réunissent également des « communautés d’apprentissage », enseignants et élèves travaillant sur un projet précis19.

• Les plateformes PHARE disciplinaires Les plateformes de disciplines sont les supports de communautés d’enseignants de toute l’académie qui se regroupent par disciplines pour échanger sur leur pratique professionnelle. Les mathématiques, l’histoire-géographie, la technologie… ont leur propre plateforme disciplinaire. PHARE Documentation s’inscrit dans ce cadre. L’objectif n’est plus celui d’un apprentissage académique mais plutôt celui de travaux entre pairs. Nous ne sommes plus en présence de « communautés d’apprentissages » (apprentissage

14 Nombre recensé en juillet 2004. Accès a la liste des plateformes en activité et quelques statistiques (nombre d’utilisateurs, nombre de connexions… ) : http://phares.ac-rennes.fr/stats_globales.php 15 Proportions : environ 1/3 de plateformes d’établissement (33 plateformes), ¼ de plateformes à projet (24 plateformes) et ¼ de plateformes disciplinaires (20 plateformes). Les plateformes restantes correspondent à des groupes de travail institutionnels (Rectorat, GRETA, IPR… ), à des plateformes de test… 16 On entend par communauté éducative dans un établissement l’ensemble des acteurs : élèves, enseignants, administration, parents d’élèves… 17 « Espace de groupe » : fonctionnalité disponible dans l’environnement PHARE permettant de créer des espaces « privés » accessibles aux seuls membres inscrits, disposant d’un répertoire partagé et d’une messagerie. Ici, la fonctionnalité sert à créer des espaces par classe accessibles seulement aux élèves de la classe et permettant des échanges entre élèves, élèves et enseignants. 18 Un exemple de portail d’établissement accessible en ligne, le collège des Hautes-Ourmes à Rennes. http://phares.ac-rennes.fr/hautes-ourmes Un travail pluridisiplinaire au collège : un dossier sur un thème en SVT (Sciences de la Vie et de la Terre), à rédiger en anglais, réalisé et mis en forme en Technologie puis envoyé par mail au professeur responsable. Voir en annexe 1 (Exemples de plateformes PHARE) 19 Exemple : Le projet « Web-Trotteriou » : http://trotteurs.ac-rennes.fr/index.php Un « weblog » qui associe trois lycées brestois : initiation des lycéens à l’écriture journalistique.

12

en contexte éducatif formel avec des élèves) mais plutôt en présence « d’équipes projet » (travaillant sur un projet institutionnel défini et délimité dans le temps) ou de « communautés de pratique ». Cette distinction entre apprentissage académique avec des élèves et travail entre pairs dans un domaine professionnel est importante car les objectifs et les acteurs sont différents. Chantal d’Halluin rappelle bien cette différence : « Un travail a pour résultat un produit alors qu’un apprentissage a pour résultat une modification d’un individu » [Halluin (D’) et al., 2000]. La distinction est d’ailleurs opérée dans le champ de la recherche, entre CSCL (apprentissage coopératif) et CSCW (travail coopératif). On doit cependant modérer cette opposition car les acteurs des plateformes disciplinaires, notamment celles qui forment une « communauté de pratique »20, « apprennent » aussi dans la pratique, en réfléchissant sur leur pratique professionnelle, en confrontant les points de vue, en produisant de nouvelles connaissances qui serviront à améliorer la pratique…Toutefois, l’objectif premier n’est pas un objectif de formation mais bien un objectif de production (production de nouvelles connaissances, de nouveaux outils…). Concrètement, les plateformes sont utilisées comme supports d’information via la rédaction d’articles (par exemple sur l’actualité de la discipline… ), d’échanges et de mise en commun de ressources (utilisation du répertoire partagé), de constitution de groupes de travail par projet ou sur un thème particulier dans les « espaces de groupe ».21 Les plateformes disciplinaires sont avant tout utilisées comme supports d’échanges et de mise en commun de ressources, ce sont des plateformes de « mutualisation » des informations et des ressources. La mutualisation des ressources n’implique pas forcément un travail collectif (coopératif ou collaboratif). Il s’agit le plus souvent d’une mise à disposition de la communauté de travaux et ressources construits ou collectés individuellement. Certains travaux sont réalisés collectivement par des groupes de travail se réunissant « en présentiel »22. Le résultat de ces travaux peut être mis à disposition de tous sur la plateforme disciplinaire. La plateforme sert pour la diffusion des ressources créées mais l’essentiel du travail (qu’il soit individuel ou collectif) se fait en dehors de la plateforme (et non sur la plateforme, à distance).

1.2.4 Vers le développement du travail coopératif à distance ? Les plateformes présentées servent à présenter ou échanger des travaux individuels ou collectifs menés « en présentiel ». Aucun travail coopératif (ou collectif)23 à distance n’est mené sur la plateforme même et notre expérimentation en documentation représente une première dans le cadre du projet PHARE. Pourquoi ce nouveau mode de travail n’est-il pas davantage développé dans l’enseignement secondaire ? 20 Toutes les plateformes disciplinaires ne sont pas des « communautés de pratique », tout dépend du degré d’engagement des acteurs. Il s’agit parfois de simples « communautés d’intérêt » (les acteurs se rassemblent pour l’intérêt qu’ils portent au sujet) ou de communautés de pratique « émergentes ». 21 « Espace de groupe » : fonctionnalité disponible dans l’environnement PHARE permettant de créer des espaces « privés » accessibles aux seuls membres inscrits, disposant d’un répertoire partagé et d’une messagerie. Ici, cette fonctionnalité est utilisée pour créer des espaces par groupes de travail ou groupes-projet. 22 Tous les acteurs sont présents dans le même lieu. 23 Sur la terminologie employée : travail coopératif, collaboratif, collectif et les différences, voir 2.1 « Terminologie : coopératif, collaboratif ou… collectif ? ». Les trois termes ont tendance à être employés indifféremment. Nous employons ici plutôt le terme collectif, plus général. Voir sur cette question [Betbeder, 2003]

13

Sans entrer dans un débat complexe évoqué ailleurs (voir par exemple [Halluin et al., 2000]), nous pouvons émettre quelques hypothèses :

- La « jeunesse » des courants de recherche s’intéressant au travail collectif à distance24, ce qui peut expliquer sa relative « confidentialité » et sa diffusion encore restreinte. Toutefois, les IUFM qui forment les futurs enseignants du primaire et du secondaire commencent à s’y intéresser et réalisent des expérimentations dans ce domaine depuis quelques années25.

- L’apparente complexité de ce mode de travail, associant pédagogie, didactique et informatique.

- Le modèle « transmissif » prédominant dans l’enseignement qui ne favorise pas les apprentissages collectifs et les méthodes pédagogiques associées.26

- Un enseignement qui s’effectue essentiellement « en présentiel », dans la salle de classe, dans l’établissement scolaire. Cela est surtout vrai pour l’enseignement secondaire. L’enseignement supérieur, du fait des contraintes (étudiants distants, en formation continue… ) développe de nombreuses expériences dans ce sens.

Pourtant, de nouvelles expériences émergent, comme nous avons pu le monter précédemment. Cependant, les expérimentations du travail collectif à distance sont encore rares et PHARE ne dispose pas à proprement parler d’un environnement dédié (un collecticiel). L’un des objectifs du travail est d’instrumenter27 l’environnement PHARE en y intégrant un environnement de travail collectif dédié à notre expérimentation. La plupart des communautés décrites rassemblement des membres qui se trouvent « à distance » (qu’il s’agisse d’élèves d’établissements différents ou d’enseignants répartis dans toute l’Académie). Le travail collectif à distance peut être une solution pour « fédérer » ces communautés, renforcer leur cohésion et favoriser de nouvelles formes d’apprentissages. Quelques réserves cependant :

- Le travail coopératif ne se décrète pas. Ce n’est pas parce que l’on met des outils de travail coopératif à disposition d’une communauté (ou d’un groupe) que celle-ci va s’en servir. Ce n’est pas l’outil qui crée le besoin du travail coopératif mais bien le projet de la communauté : « La collaboration ne se décrète pas, elle doit être organisée et être envisagée comme solution d’un problème donné » [Betbeder, 2003].

- Le travail coopératif nécessite un apprentissage. Le travail coopératif n’est bien entendu pas spontané et s’apprend comme toute méthode de travail particulière. C’est une forme de travail en groupe qui nécessite un modèle de déroulement particulier. Les relations entre apprenants et enseignants sont également différentes, ainsi que les processus d’acquisition ou de production des savoirs (on parle d’ailleurs de « construction » sociale des savoirs). 24 Pour une présentation de ces courants, voir 2.3 « Travail et apprentissage coopératifs assistés par ordinateur ». Le courant du « travail coopératif assisté par ordinateur» (CSCW en anglais, acronyme de Computer supported cooperative work) est apparu en 1987 et celui de l’apprentissage coopératif (CSCL, L pour Learning) en 1995. 25 A l’IUFM de Bretagne par exemple, des initiations au travail collectif à distance sont menées avec de futurs enseignants du secondaire (collecticiel : Quickplace). 26 Méthodes permettant aux élèves de « construire » eux-même leur connaissance, par la confrontation dans le groupe et l’implication dans des projets (pédagogie par projet, socio-constructivisme… ). Sur le socio-constructivisme et les courants soutenant l’apprentissage collectif, voir le paragraphe 2.2 « L’apprentissage collectif » 27 Fournir l’environnement informatique nécessaire aux activités.

14

- Le travail coopératif n’est pas exclusif Le travail coopératif à distance peut alterner ou cohabiter avec du travail coopératif en présence et du travail individuel. C’est une méthode de travail qui s’ajoute aux autres méthodes. La communauté définit dans quel cadre et pour quel travail cette méthode pourra être employée, ou sera efficace. Dans notre contexte par exemple (la communauté des documentalistes étudiée), deux groupes travaillaient sur deux thèmes d’actualité dans la profession (« La place de la documentation dans les portails d’établissement » et « La politique documentaire d’établissement »). Ces thèmes ont ceci de particulier qu’ils sont trop vastes et complexes par être résolus par un seul individu. D’autre part, ce sont des thèmes qui n’ont pas de solution univoque et prêtent donc à débat. Ces thèmes se prêtaient donc parfaitement à des activités collectives : « La pratique de la collaboration doit s’insérer dans des situations pédagogiques explicites, où la complexité des tâches et la diversité des points de vue possibles font que l’activité ne pourrait être résolue par un seul individu. Ainsi le domaine de l’activité doit donner matière à discuter, argumenter et négocier. » [Betbeder, 2003]. Deux activités collectives sur ces deux thèmes ont donc été expérimentées à distance. Il faut souligner que ces activités auraient pu être menées également « en présentiel » si les documentalistes de chaque groupe travaillaient au même endroit, dans le même établissement. Ce n’est pas la réalité de la profession : les documentalistes travaillent en général dans des établissements différents. Dans ce contexte, le travail coopératif à distance est une méthode de travail utile et, nous le verrons, efficace.

1.3 Le contexte professionnel en documentation PHARE Documentation existe depuis novembre 2002. La plateforme compte à ce jour plus de 200 documentalistes inscrits28. Elle est alimentée par une équipe de dix documentalistes (« L’équipe cœur »29) en charge du développement de la communauté, qui s’occupent de la gestion technique et contribuent activement au contenu (dépôt de ressources diverses, animation, rédaction d’articles…).

1.3.1 Une communauté de pratique en développement La plateforme PHARE Documentation a été créée en novembre 2002 pour soutenir le travail collectif d’une petite communauté de documentalistes (cinq documentalistes au départ) souhaitant développer la mise à disposition des ressources dans la profession (mutualisation des ressources), que ces ressources soient créées individuellement ou collectivement. Notons que ce travail collectif ne s’effectue pas dans le cadre ordinaire du travail des documentalistes (dans leur établissement scolaire) mais dans le cadre des « groupes de secteur ». Ces groupes, qui rassemblent des documentalistes souvent par secteurs géographiques, disposent de quatre journées par année scolaire30 pour travailler ensemble sur un thème professionnel. Ces groupes mènent un travail collectif, lors de ces réunions, pour

28 Au mois de juillet 2004 : 210 inscrits. Le nombre de documentalistes en poste dans l’enseignement secondaire public de l’Académie de Rennes : aux environ de 350 pour l’année 2003/04 (Sources : Rectorat de Rennes) 29 Terme employé dans les CoPs pour désigner l’équipe en charge de la « gestion » de la communauté (« Core group »). Voir notamment [Wenger et al., 2002] chap. 3 : « Seven principles for cultivating communities of practices ». 30 Dans le cadre de la « formation continue » des enseignants du secondaire.

15

résoudre un problème, construire des ressources... Hors de ces quatre journées, le travail est poursuivi « à distance », souvent par mail, et à présent à l’aide de la plateforme PHARE. Mais ce travail s’ajoute au travail dans l’établissement scolaire et bien souvent les documentalistes participent à la communauté de pratique en plus de leur temps de travail habituel. Cette participation est cependant encouragée par l’institution (le Rectorat d’Académie qui fournit la plateforme PHARE et l’assistance technique) et la hiérarchie, notamment par notre IA/IPR de discipline31, qui y voit une manière de développer la cohésion de la profession et d’améliorer les pratiques professionnelles. Le travail, notamment celui des coordinateurs, est assez lourd et demande un fort engagement. Une revendication de la communauté est de pouvoir disposer de davantage de temps à consacrer à son développement : les coordinateurs notamment devraient pouvoir disposer de davantage de temps alloué par l’institution32. Suite à la mise en place de la plateforme PHARE Documentation, la communauté s’est progressivement développée. D’autres documentalistes de l’Académie se sont inscrits pour consulter les informations ou télécharger les ressources. Pendant ce temps, « l’équipe-cœur »33 de la communauté (le groupe fondateur) développait l’environnement PHARE pour en faire une plateforme adaptée aux besoins de la profession (constitution de menus et mise à disposition de ressources pour la profession : réservoir de notices bibliographiques, utilitaires, supports de cours…). Cependant la communauté était encore « en émergence » (en formation) et la plateforme recherchait son public. Un an plus tard, la communauté « émergeait » véritablement grâce au travail de fond de l’équipe-cœur qui avait « façonné » la plateforme et fourni le contenu adapté, grâce également au soutien de l’institution et de notre hiérarchie, notre IA/IPR de discipline, aidant à la promotion de la plateforme et l’utilisant comme support d’information. A partir de fin 2003, de nombreux documentalistes rejoignent donc la communauté, certains documentalistes rejoignent l’équipe-cœur, d’autres collègues commencent à participer activement en fournissant du contenu et deviennent des « membres actifs », d’autres, la majorité, consultent et s’informent avant tout pour découvrir la plateforme (« membres » périphériques ). Selon Etienne Wenger [Wenger et al., 2002], le théoricien des communautés de pratique, l’engagement d’un membre dans la communauté suit plusieurs étapes : d’une acclimatation à la communauté (participation périphérique nécessaire) à une participation plus active une fois familiarisé avec la communauté. La communauté de pratique des documentalistes peut être figurée ainsi en fonction du niveau de participation de ses membres :

31 Inspecteur Pédagogique Régional/ Inspecteur d’académie 32 PHARE documentation dispose de deux coordinateurs qui travaillent tous deux à plein-temps dans leur établissement et participent activement, en dehors de leur travail, à la communauté. Des « décharge-horaire » pourraient être accordées afin que les coordinateurs puissent davantage soutenir le développement de la communauté. 33 Terme propre aux « communautés de pratique » définies par Etienne Wenger [Wenger, 1998 et 2002]. Nous y revenons dans la 2e partie.

16

Membres périphériques

Membres actifs

Équipe coeur

Extérieur

Coordinateur

Engagementd’un membre

Les degrés de participation dans la communauté. D’après [Wenger et al., 2002] Dans ce contexte de développement (développement du nombre de membres actifs), nous pensons que l’expérimentation de travail collaboratif à distance peut favoriser le développement des échanges et être adopté comme nouvelle méthode de travail. Ce nouveau mode de travail peut aussi favoriser la cohésion de la communauté car nous sommes dans un cadre de communauté de pratique « distribuée ».

1.3.2 Une communauté de pratique « distribuée » La communauté des documentalistes rassemble des collègues de toute l’Académie et la plupart travaillent dans des établissements différents. Etienne Wenger [Wenger et al., 2002] parle dans ce cas de communauté de pratique « distribuée », lorsque les membres ne travaillent pas tous dans le même lieu. La difficulté est alors d’assurer la communication et la cohésion dans la communauté. Notons que dans notre communauté de documentalistes existent déjà des groupes de travail locaux, les « groupes de secteur » qui rassemblent des documentalistes souvent par secteurs géographiques. Ce travail peut être prolongé par l’échange de ressources sur la plateforme PHARE. Ces groupes sont en quelque sorte des « communautés locales » au sein de la communauté plus globale des documentalistes. D’autres groupes de travail, non des communautés locales mais des équipes-projet, ayant une mission institutionnelle (groupe de discussion sur la profession -sous la responsabilité de l’IPR-, groupe de soutien technique aux documentalistes… ) existent également dans la profession. Au cours de l’année 2003, bon nombre de ces groupes, communautés locales ou équipes-projet, se sont inscrits sur la plateforme PHARE, celle-ci permettant la création d’espaces de travail privés seulement accessibles aux membres du groupe. Ces espaces comprennent un répertoire partagé (pour l’échange de fichiers, de données) et un outil de messagerie. L’utilisation de ces espaces privés par les groupes locaux s’est faite « par émergence », les groupes trouvant satisfaisant d’avoir un espace privé pour travailler, l’investissant naturellement et commençant à y travailler. Certains groupes ont d’ailleurs livré les résultats de leur travaux (compte-rendus, synthèses… ) qui sont diffusés sur la partie « public » de la plateforme (la page d’accueil). La plateforme PHARE permet donc d’articuler les communautés locales à la communauté globale. Les communautés locales peuvent s’exprimer et se développer en utilisant leur

17

espace de travail privé et, si elles le souhaitent, livrer une partie de leur travail à la communauté globale au bénéfice de tous les documentalistes. L’émergence des communautés locales est encore récente mais nous pensons qu’une partie importante des ressources produites proviendra de ces communautés. Pour l’instant, l’essentiel des ressources est produit par l’équipe-cœur (productions collectives) et un certain nombre de membres actifs (le plus souvent des productions individuelles). Le développement des communautés locales, et la mise à leur disposition d’un espace de travail adapté, est un objectif important dans le cadre des communauté de pratique « délocalisées », selon Etienne Wenger [Wenger et al., 2002] : « Les communautés distribuées (ou délocalisées) ont besoin d’un environnement différent de celui des autres communautés de pratique. Leur conception doit permettre l’expression de cultures, langages, organisation, modes de travail différents sans pour autant gêner la cohésion et les échanges dans l’ensemble de la communauté. Pour concevoir un environnement qui assure à la fois la diversité locale et les échanges globaux, on doit éviter de traiter la communauté globale de manière monolithique. La communauté globale est formée de sous-communautés ou « cellules ». Une manière de se représenter les communautés distribuées est de penser à une structure fractale. La communauté globale a de nombreuses incarnations locales. Les membres d’une communauté, avant d’appartenir à la communauté globale, font partie d’une communauté locale. Il n’est pas possible d’avoir une expérience directe de la communauté dans un groupe d’une centaine de personnes. Par contre, si vous êtes dans un groupe plus petit, cette sous-communauté vous permet d’échanger avec d’autres sous-communautés tout autant qu’avec la communauté globale. » L’auteur représente ainsi les communautés distribuées, et cette figuration nous paraît bien représenter la communauté de pratique des documentalistes, constituée de l’interconnexion de ses communautés locales, les « groupes de secteurs » ou les « équipes-projet ».

Coordinateurcentral

Petit groupelocal

Grandgroupe local

Coordinateurlocal

Structure d’une communauté de pratique « distribuée ». D’après [Wenger et al., 2002]

18

La plateforme PHARE apparaît adaptée comme support d’une communauté distribuée, permettant l’expression des communautés locales dans les espaces de travail privés et l’expression de la communauté globale dans l’espace public représenté par la page d’accueil34. L’un des objectifs de l’expérimentation est d’améliorer encore les espaces de travail privés afin de permettre le développement du travail collectif à distance dans les communautés locales. L’expérimentation dans les communautés locales nous paraît plus approprié qu’au niveau global de la communauté. Les deux communautés retenues pour l’expérimentation ne dépassent pas dix membres, et surtout ces membres se connaissent, ont les même objectifs et l’une d’entre elles est déjà habituée au travail collectif. Nous pensons que le travail collectif à distance, dans le cadre d’une communauté de pratique distribuée, peut participer au développement et à la cohésion de la communauté, en palliant temporairement à la distance, à l’éloignement des membres. Mais ce travail doit aussi être accompagné de « rencontres réelles » que les artefacts informatiques ne peuvent remplacer.

1.3.3 Du travail individuel au travail collectif à distance L’objectif est d’initier une troisième méthode de construction de connaissance, s’ajoutant au travail individuel simple ou collectif « en présentiel » et pouvant être complémentaire. Cette nouvelle méthode de travail peut permettre le développement de la communauté de pratique distribuée, et renforcer la cohésion des communautés locales en permettant le travail collectif, malgré la distance géographique.

1.4 Problématique La problématique générale porte sur le travail et l’apprentissage dans les communautés de pratique et sur l’expérimentation du travail coopératif dans ce contexte. Ce travail coopératif prend la forme d’activités collectives à distance qui sont instrumentées en fonction du contexte, une communauté de pratique « distribuée ». Quels peuvent être les apports de ce type d’activité pour la communauté (amélioration du travail, développement et « fédération » de la communauté…) ? Quels apprentissages mettront en œuvre les membres et comment les résultats de ces apprentissages seront réinvestis dans la communauté ? Notre étude se situe bien à l’articulation de deux domaines, le travail coopératif (CSCL) et l’apprentissage coopératif (CSCL) : les CoPs ont ceci de particulier que travail et apprentissage sont confondus : « Les membres d’une CoP construisent des connaissances tout en travaillant et en innovant. L’apprentissage n’est plus ici une activité isolée. » [Perriault, 2002]. A ces deux domaines sont liées deux problématiques :

- Une problématique liée au travail Il s’agit d’étudier comment le travail coopératif (en l’occurrence les activités collectives à distance) peut être favorable à la fédération et au développement de la communauté des documentalistes. Les activités collectives peuvent-elle être des méthode de travail efficaces, favorisant la « construction de connaissances » dans la communauté ?

- Une problématique liée à l’apprentissage

34 Pour une présentation des différents espaces d’expression de la plateforme, voir en Annexe 1 : « La plateforme PHARE documentation »

19

Notre objectif étant d’initier au travail collectif à distance, notamment à ses aspects d’organisation, il s’agit d’étudier comment les membres de la communauté prennent en charge cette organisation (prise en charge collective ou non ? forme de « tutorat » nécessaire ?), afin de voir s’il y a bien eu « apprentissage ». Il s’agit aussi d’analyser l’adéquation du dispositif technique mis en place (le collecticiel). On observera enfin la manière dont cet apprentissage est « réinvesti » dans la pratique de la communauté. Autrement dit, on observera s’il y a bien eu « appropriation » des activités collectives et si celles-ci s’intègrent comme nouvelles ressources dans le « répertoire partagé » de la communauté.

1.5 Objectifs poursuivis

1.5.1 Objectif général L’objectif général de l’étude est de comprendre et d’améliorer les processus de construction de connaissances dans une communauté de pratique distribuée en concevant, en instrumentant et en expérimentant des activités collectives appropriées. Pour la compréhension des processus de construction de connaissance dans une communauté, pour la manière de les développer ou de les « cultiver », nous nous appuyons sur la théorie des communautés de pratique d’Etienne Wenger35. Pour la conception, l’instrumentation et expérimentation, nous nous sommes appuyés sur certains travaux théoriques du CSCL (voir deuxième partie). Notre modèle principal reste cependant les analyses et expérimentations d’activités collectives dans un contexte d’apprentissage (ACCA) menées par Marie-Laure Betbeder et Pierre Tchounikine [Betbeder et al., 2001] ainsi que la thèse de Marie-Laure Betbeder sur le même sujet [Betbeder, 2003]36. Même si nous ne sommes pas exactement dans le même contexte d’apprentissage (apprentissage dans un contexte de formation académique d’une part, apprentissage dans le cadre du travail d’autre part), les processus d’apprentissage sont comparables (l’apprentissage se fait dans et par la pratique et dans la confrontation : c’est l’approche socio-constructivite de l’apprentissage, explicitée dans la deuxième partie).

1.5.2 Objectifs spécifiques à la communauté de pratique des documentalistes.

Les expérimentations d’activités collectives à distance ont trois objectifs principaux : - un objectif de production

Il s’agit de produire de nouvelles ressources liées au domaine professionnel (en l’occurrence deux synthèses collectives sur deux thèmes professionnels). Jusqu’à présent, la construction de méthodes, d’outils, de ressources, plus globalement de « connaissances » pouvait se faire soit de manière individuelle, soit de manière collective lorsque les groupes de documentalistes se rencontrent, avec mise a disposition des ressources produites sur la plateforme PHARE support de la communauté37.

35 Voir notamment [Wenger 98] et [Wenger 2002] 36 Les activités collectives expérimentées ont été menées avec des étudiants du DEA « Communication homme-machine et ingénierie éducative » de l’Université du Mans sur une période de trois années universitaires. 37 Cette mise à disposition de la communauté est généralement appelée la « mutualisation » des ressources.

20

- Un objectif d’apprentissage Il s’agit d’initier les participants au travail collaboratif à distance sur PHARE et aux savoir-faire (habiletés) nécessaires au travail collaboratif. Il peut y avoir apprentissage du travail collaboratif si on amène les participants à travailler sur l’organisation, à faire prendre conscience de son importance. L’organisation concerne par exemple le déroulement de l’activité, le choix des étapes, le support des activités (chat ou forum… ), le choix des sujets de discussion et confrontation… L’« organisation » peut s’exprimer ainsi : « Déterminer ensemble ce que l’on prévoit de faire, qui doit le faire, avec qui, comment, et pour quelles dates ». Notons que beaucoup de documentalistes ont déjà une expérience du travail collectif, en groupe de travail, en appartenant à la communauté (basée sur le travail collectif). L’objectif est surtout de le développer et de permettre qu’il se passe à distance.

- Renforcer les liens sociaux, la cohésion et l’identité de la communauté de pratique.

La communauté des documentalistes étant distribuée, la mise à disposition des différents groupes de travail répartis dans l’Académie des outils et méthodes de travail collaboratif (et surtout de l’expérimentation dans deux groupes du travail collaboratif), tous ces éléments devraient renforcer la cohésion et l’identité de la communauté.

1.5.3 Résultats attendus En fin d’expérimentation, on pourra vérifier s’il y a bien eu :

- acquisition par les participants de nouveaux savoirs-faire (ou habiletés) liées au travail collaboratif.

Si oui, de quelle manière seront réinvestis ces nouveaux savoirs-faire au bénéfice de la communauté et éventuellement de l’organisation ? - développement de la communauté de pratique par l’innovation. Ces expérimentations (qui sont une innovation dans la communauté) ont-elles apporté des modifications à la communauté, ont-elles contribué à son développement ?

1.6 Déroulement du stage Le stage de DEA durant 6 mois (de mars à août), le planning de travail a été adapté au calendrier scolaire. L’expérimentation s’est déroulée assez tôt dans le stage (en mai) afin d’être réalisable avant la fin de l’année scolaire. La méthodologie utilisée est traditionnelle et se décompose en trois étapes successives : conception et instrumentation des activités collectives (de mars à fin avril), expérimentation (mai et juin), évaluation des activités collectives (juin et juillet).

- Conception et instrumentation des activités collectives (de mi-mars à fin avril). Un travail de conception et de mise en place des activités a été mené (le contenu des activités collectives, leur déroulement…) suivi d’une instrumentation dépendant de la conception (mise en place d’un collecticiel support des activités).

- L’expérimentation : mise en place et déroulement des deux activités collectives. (mai et juin)

Les deux activités concernent deux groupes, un premier groupe déjà accoutumé au travail collaboratif et aux TIC, ayant une expérience de l’utilisation de la plateforme PHARE, l’autre groupe ayant moins d’expérience dans ces domaines.

21

Les thèmes des deux groupes concernent directement l’actualité de la profession38 et se prêtent bien à des activités collectives (complexité de la tâche, diversité des points de vue possibles).

- Evaluation des activités collectives (de juin à juillet). Bilan (observation des usages) et comparaisons avec les résultats attendus, comparaison des pratiques collaboratives des deux groupes, adaptations possibles de l’instrument et des activités collectives, suivi de l’expérimentation.

38 « La politique documentaire d’établissement » pour le premier groupe et « Les portails d’établissement : place de la documentation» pour le second.

22

2 Les fondements théoriques : liens entre communautés de pratique et apprentissage collectif

Dans cette partie, nous étudions les apports spécifiques de l’apprentissage collectif. En remarque préliminaire, nous voyons pourquoi le terme de « collectif » est plus adapté que d’autres termes souvent utilisés, comme « coopératif » ou « collaboratif ». L’apprentissage collectif se met généralement en place dans un contexte de formation (formation initiale ou continue). Cependant ses apports sont aussi observables dans notre contexte de travail en communauté de pratique, l’apprentissage collectif étant au cœur des communautés, comme nous le montrons ici. Nous présentons enfin les principes de développement d’une communauté de pratique selon son théoricien, Etienne Wenger39, et nous explicitons en quoi les activités collectives mises en place (l’expérimentation) peuvent favoriser le développement de la communauté de pratique étudiée.

2.1 Terminologie : coopératif, collaboratif ou… collectif ? Doit-on parler de travail coopératif, collaboratif ou plus simplement collectif ? La distinction généralement faite est celle entre « coopération » et « collaboration », que l’on doit à [Roschelle et Teasley, 1995] : « Cooperative work is accomplished by the division of labor among participants, as an activity where each person is responsible for a portion of the problem solving. We focus on collaboration as the mutual engagement of participants in a coordinated effort to solve the problem together”40. Comme l’indique [Betbeder, 2003] « Cette distinction n’est pas toujours très claire, en particulier pour une activité qui alterne des phases synchrones et asynchrones, et, très souvent, mixe ces deux aspects selon la tâche considérée. C’est pourquoi, tout comme d’autres auteurs [George, 2001; Jermann & Dillenbourg, 1999], nous préférons le terme « collectif », terme plus général que collaboratif ou coopératif. Dans un contexte d’apprentissage, nous considérons une activité collective comme une activité dont les acteurs partagent un but unique et qui favorise l’apprentissage d’aptitudes ou l’acquisition de connaissances. » On parlera donc plutôt « d’activité collective » (terme plus général) pour désigner une situation pédagogique engageant du travail coopératif et collaboratif, comme c’est le cas dans notre expérimentation. De la même manière, on parlera de « travail collectif » ou « d’apprentissage collectif ».

39 Les principes de développement ou plutôt de « culture » d’une CoPs selon l’expression de l’auteur, sont développés dans [Wenger et al. 2002]. Pour un résumé de ces principes, on peut consulter le chapitre 3 de l’ouvrage en ligne [Wenger et al, 2002], ainsi qu’une note de lecture de l’ouvrage en français [Brault, G., 2004] 40 « Le travail coopératif implique une division du travail entre les participants, chaque participant étant responsable d’une partie du problème à résoudre. Dans la collaboration, les participants s’engagent tous dans les mêmes tâches, en se coordonnant, afin de résoudre le problème ensemble. »

23

2.2 L’apprentissage collectif Différents courants théoriques issus des travaux de Piaget, Vygotsky, Bruner… pour les plus souvent cités, alimentent la démarche d’apprentissage collectif. Nous nous appuyons sur les synthèses de ces courants, réalisées par [George, 2001], [Roschelle, 1995] en vue de présenter les apports généraux de ce type d’apprentissage, d’éclairer les processus d’apprentissage dans notre contexte et de nous aider dans l’analyse des expérimentations menées. L’apprentissage collectif n’est pas une théorie d’apprentissage mais un moyen, une démarche, favorisant la construction de connaissances : « C’est une approche pédagogique visant à impliquer les apprenants dans des activités collectives en les incitant ainsi à partager leurs connaissances dans le but de favoriser la construction sociale des savoirs » [George, 2001]. Pour les tenants de l’apprentissage collectif, « l’apprentissage dépend de l’interaction sociale. Les conversations façonnent la forme et le contenu des concepts que les apprenants construisent. Une partie seulement de la connaissance spécialisée peut exister explicitement comme information. Le reste doit venir de l’implication dans la pratique discursive de la communauté. » [Roschelle, 1995].

2.2.1 L’approche socio-constructiviste Suite aux travaux de Piaget qui se centre principalement sur les aspects individuels dans le développement cognitif, l’approche de « L’école de Genève » a entrepris dans les années 70 une recherche pour savoir comment l’interaction sociale affectait le développement cognitif individuel [Doise et Mugny 1981]. De cette approche, on retient généralement le processus de « conflit socio-cognitif », très souvent cité. « Le conflit socio-cognitif résulte de la confrontation de représentations sur un sujet, sur un thème, entre différents individus en interaction. Cette réorganisation des représentations provient de deux types de déséquilibres : l’interindividuel, lorsqu’il y a opposition entre deux sujets ; l’intra-individuel, quand un sujet remet en question ses propres représentations. Une opposition entre deux sujets, lors de situation d’interaction sociale, permet d’engendrer un conflit socio-cognitif dont la résolution permettra de générer un progrès cognitif. […] Ces travaux ont permis de mettre en évidence l’articulation du cognitif avec le social, en soulignant l’importance du dialogue et des expériences partagées dans la construction des connaissances. » [George, 2001]. Dans les expérimentations menées, nous avons pu effectivement observer certains conflits socio-cognitifs inter-personnels conduisant à négocier et à argumenter. Notons que le conflit socio-cognitif n’est nullement un conflit social : « Ce conflit réside dans l’unique différence de point de vue […] il ne se fait nullement à travers un conflit social et il se peut tout à fait que les différences de représentations ne soient même pas formulées » [Faerber, 2002]. Il peut y avoir désaccords sur certains points, demande d’éclaircissements (argumentation), ou contre-propositions… beaucoup plus rarement opposition franche et « conflit » sur une question donnée. La plupart des interactions constatées dans nos expérimentations étaient avant tout des confrontations de points de vue, sans conflit... avec cependant remise en question, (« reconsidération ») fréquente de son propre point de vue. « S’il n’y a pas nécessairement confrontation entre le point de vue de l’apprenant et celui d’autrui, il y a toujours intériorisation du point de vue de l’autre, qui entraîne une

24

restructuration individuelle (conflit socio-cognitif intra-personnel) ou un enrichissement individuel » [Halluin et al., 2000].

2.2.2 L’approche socio-culturelle Plutôt que d’étudier comment l’interaction sociale influe sur le développement cognitif de l’individu, il s’agit ici de placer au centre cette interaction. Pour Vygotski, la dimension sociale est essentielle aux processus cognitifs régissant l’apprentissage et la vraie direction de développement ne va pas de l’individuel au social mais du social à l’individuel. » [George, 2001]. L’une des notions développée par Vygotski, importante pour l’apprentissage collectif, est la notion de « zone proximale (ou prochaine) de développement » (ZPD) : « La zone proximale de développement est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés » [Vygotski, 1934]. Dans cette interaction sociale, cette collaboration avec un adulte ou avec des pairs, l’enfant construit plus rapidement ses connaissances : « …dans une activité collective, sous la direction d’adultes, l’enfant est en mesure de réaliser beaucoup plus que ce qu’il réussit à faire de façon autonome. La différence entre le niveau de résolution de problèmes sous la direction et avec l’aide d’adultes et celui atteint seul définit la zone proximale de développement » [Vygotski, 1985]. Pour l’auteur, l’apprentissage collectif et la collaboration sont essentiels au développement de l’enfant : « Ce que l’enfant sait faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ».

2.2.3 L’approche psycho-culturelle : l’étayage brunérien L’approche psycho-culturelle est développée principalement par Jérôme Bruner, l’un des fondateurs de la psychologie cognitive. L’un des apports de Bruner montrant l’intérêt de l’apprentissage collectif est sa théorisation de « l’interaction de tutelle », « …moyens grâce auxquels un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu’un qui est moins adulte ou spécialiste que lui. » [Bruner, 1983]. L’auteur en souligne la fréquence et l’universalité : « Les interactions de tutelle sont une caractéristique primordiale de la prime enfance et de l’enfance. ». Vygotski indiquait déjà que l’adulte, dans l’apprentissage, avait avant tout un rôle de « guide qui vient en aide en montrant, en posant une question qui met sur la voie, en donnant le début de la solution… » [Vygotski, 1934]. Bruner approfondit cette relation de « tutorat » en théorisant les procédure de guidage, de « soutien à l’apprentissage »41. Bruner distingue six fonctions « d’étayage » prises en charge par le tuteur [Bruner, 1983]:

- Enrôlement : la première tâche évidente du tuteur est d’engager l’intérêt et l’adhésion du « chercheur » envers les exigences de la tâche.

- Réduction du degré de liberté : Il s’agit de simplifier la tâche en prenant en charge ce qui n’entre pas dans le champ des compétences attendues des élèves.

- Maintien de l’orientation : Le tuteur a pour charge de maintenir les élèves à la poursuite d’un objectif défini.

41 On parle dans la littérature de « l’étayage brunérien ».

25

- Signalisation des caractéristiques déterminantes de la tâche : fournir une information sur l’écart entre les réalisations des élèves et la réalisation correcte de la tâche.

- Contrôle de la frustration : Le tuteur diminue des risques d’erreur encourus, dédramatise les erreurs.

- Démonstration ou « présentation de modèles de solutions » : le tuteur propose des références, des modèles de solutions et non « une » solution.

Dans le contexte de la formation à distance, la fonction essentielle d’étayage du tuteur est souvent soulignée : sans présence de tuteur, il ne peut y avoir d’apprentissage collectif. Ce rôle ne peut être confondu avec celui d’enseignant du modèle « transmissif » : le tuteur ne transmet aucune connaissance, il soutient simplement le groupe et l’aide à réaliser sa tâche : « Le tuteur a une fonction essentielle d’étayage : il écoute, clarifie, prépare, aide à la prise de décision […] L’intelligence du tuteur consiste à repérer les possibilités actuelles du groupe pour y ajouter l’aide dont il a besoin : on a là en quelque sorte une généralisation à la notion de groupe de la « zone proximale de développement » (la distance qui sépare ce dont l’apprenant est capable quand il travaille seul de ce dont il est en mesure de réussir en collaboration avec le tuteur). Le tuteur tient compte des capacités du groupe en entier, sachant que l’interaction entre pairs aide à la réduction des écarts cognitifs. » [Faerber, 2002] Dans le cadre d’activités collectives où l’objectif principal est l’apprentissage du travail collectif à distance (l’organisation, la gestion du groupe… ) [Betbeder, 2003] et non l’apprentissage d’un domaine particulier, le tuteur se fait plus discret, l’organisation de l’activité et les fonctions d’étayages devant être distribués entre les apprenants. Cependant la figure du tuteur existe toujours, elle est simplement distribuée entre le tuteur responsable de l’activité, auquel on peut toujours se référer en dernier recours, et les participants de l’activité qui prennent en charge cette fonction tour à tour ou par émergence de « leaders » (les « leaders » prenant le rôle de tuteurs). Car l’objectif de l’activité est aussi d’apprendre à devenir tuteur ou tout au moins à prendre conscience des tâches d’organisation et d’étayage. Dans le cadre de notre expérimentation, l’objectif principal est le travail sur un domaine particulier et à un degré moindre l’apprentissage du travail collectif, les participants pourront se concentrer sur la tâche à accomplir (l’activité), l’organisation étant en dernier recours pris en charge par le tuteur appelé « coordinateur » dans notre contexte42. Un autre objectif, toutefois moins important, est l’apprentissage du travail collectif (organisation, gestion de groupe… ) comme présenté dans [Betbeder, 2003]. Si, au cours de l’activité, les participants prennent conscience des tâches d’organisation et d’étayage et pour certains souhaitent organiser par la suite des activités collectives, cet objectif sera largement atteint.

2.2.4 La cognition située (ou contextualisée) Ce courant de recherche, la cognition (ou l’action) située est dû notamment à [Suchman, 1987], [Lave, 1988], [Lave et Wenger, 1990]. Le terme d’action située sous-tend l’idée que toute action dépend étroitement des circonstances matérielles et sociales dans lesquelles il se déroule. Dans ce courant, l’apprentissage ne peut être séparé du contexte (social, culturel, professionnel… ) dans lequel il se déroule. L’apprentissage se fait par les interactions 42 Terme propre aux communautés de pratique. Le coordinateur, désigné par les membres de la communauté, est la « personne-ressource » de cette communauté. Son rôle est comparable à celui du tuteur, du référent dans l’apprentissage collectif. Nous y revenons dans la partie consacrée aux communautés.

26

sociales, les relations collectives dans un contexte : il est situé [Lave et Wenger, 1990]. L’apprentissage en classe et hors classe, progresse par les interactions sociales collaboratives et par une construction sociale de la connaissance. L’un des auteurs de ce courant, Etienne Wenger [Wenger, 1998 et 2002] s’intéresse de près à la notion de communauté et définit la notion de « communauté de pratique » dans laquelle se déroule l’apprentissage. La communauté de pratique est un contexte particulier qui favorise les apprentissages. Les participants s’engagent dans une communauté car ils ont une pratique commune (qui peut être de loisir, éducative ou professionnelle comme dans notre contexte) et souhaitent la développer ensemble. L’apprentissage naît de la pratique et de la confrontation sur cette pratique. Autrement dit, l’apprentissage n’est pas une situation artificielle, une activité isolée, construite de toute pièce mais s’inscrit dans un contexte authentique, construit librement par les participants de la communauté.

2.3 Travail et apprentissage coopératifs assistés par ordinateur Nous avons présenté précédemment différents courants théoriques qui soulignent l’intérêt de l’apprentissage collectif. Grâce au développement des nouvelles technologies, l’apprentissage collectif peut aussi être envisagé à distance, comme c’est le cas dans la formation à distance ou dans le contexte de notre étude par exemple. Deux domaines de recherche s’intéressent précisément au travail ou à l’apprentissage collectif assisté par ordinateur, au développement d’environnements informatiques dédiés et à la conception d’activités collectives médiées par ordinateur.

- Le travail coopératif assisté par ordinateur (CSCW) : L’objectif du CSCW est de « permettre à un collectif d’acteurs de travailler ensemble via une structure informatique » [Benali et al., 2002], collecticiel ou workflow43, en vue de produire, mais produire en simplifiant le travail et en augmentant la productivité.

- L’apprentissage coopératif assisté par ordinateur (CSCL) : L’objectif est identique mais la finalité est bien différente : l’apprentissage. Le domaine du CSCL peut s’inspirer des travaux du CSCW (notamment sur les collecticiels) pour les adapter à l’apprentissage. Ce domaine réfléchit aussi aux modes de travail collectif (coopératif, collaboratif… ), aux modèles d’apprentissage, aux apport du travail collectif pour l’apprentissage. La principale différence entre CSCL et CSCW « porte sur le facteur résultat « efficacité » : en CSCW, le but concerne l’efficacité de l’accomplissement de la tâche, alors qu’en CSCL, il porte sur l’efficacité de l’apprentissage. » [Betbeder 2003, p. 29]. La conception et l’instrumentation44 des activités collectives de notre expérimentation, que nous voyons dans 3e partie, s’inspire de ces domaines de recherche. Avant cela, nous précisons la notion « d’activité collective ».

43 Collecticiel : Un collecticiel (ou groupware) désigne un système informatique qui assiste un groupe d’utilisateurs à la réalisation d’un projet commun, d’une tâche commune, et qui fournit une interface à un environnement partagé. Les membres du groupe collaborent à distance, soit au même moment (activité synchrone), soit à des moments différents (activité asynchrone). Workflow : un workflow est un environnement permettant un enchaînement automatisé des différentes opérations et étapes d’une activité complexe (orientation vers le contrôle et l’automatisation des processus d’entreprise) 44 Construction des outils ou de l’environnement informatique nécessaires au déroulement de l’activité.

27

2.4 Les activités collectives dans un contexte d’apprentissage (ACCA)

Nous reprenons ici la définition proposée dans [Betbeder et Tchounikine, 2001] avant de préciser comment nous nous en inspirons dans notre contexte de communauté de pratique. « Concevoir une activité collective consiste à opérer des choix sur l’objet de l’activité, son organisation et son instrumentation en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis (objectifs de l’activité et de son contexte) et du public cible. Du point de vue des objectifs, nous proposons de distinguer les cas suivants :

- l’objectif est un apprentissage lié au domaine - l’objectif est le développement de compétences de haut niveau (analyse, synthèse,

évaluation) - l’objectif est l’apprentissage du travail collectif - l’objectif est de structurer un public cible en une communauté d’apprenants, c’est-à-

dire de créer des liens sociaux entre individus. […] Nous désignons le terme « activité collective dans un contexte d’apprentissage » pour désigner une situation pédagogique relevant de ces objectifs. » Si toutes les ACCA rassemblent l’ensemble de ces objectifs, ils peuvent toutefois être hiérarchisés. Par exemple, dans [Betbeder, 2003], l’objectif principal est d’initier des étudiants de DEA au travail collectif à distance (apprendre à s’organiser… ) : le deuxième objectif est donc privilégié même si les autres objectifs sont importants. Dans notre contexte de communauté de pratique, l’objectif principal est le premier objectif de la définition : non pas directement un « apprentissage lié au domaine » mais un « travail » collectif lié au domaine de la documentation (même si ce travail engendre de l’apprentissage comme nous l’avons vu). L’objectif final étant la production d’une nouvelle ressource (en l’occurrence une synthèse collective sur un thème) pouvant servir la communauté. Un autre objectif, mais moins primordial, est « l’apprentissage du travail collectif ». L’objectif de structuration sociale est déjà atteint en contexte de communauté de pratique.

2.5 Les communautés de pratique Dans cette partie, nous étudions plus en détail la théorie des « communautés de pratique » (Abréviation : CoP) développée par Wenger45 et nous précisons les liens entre communauté de pratique et apprentissage collectif. Dans le cadre de notre étude, les expérimentations d’activités collectives sont menées dans le contexte d’une communauté de pratique particulière, celle des documentalistes décrite dans la première partie. Nous voyons ici en quoi ce contexte particulier est très favorable à l’apprentissage collectif et comment, en retour, la pratique d’activités collectives à distance peut favoriser le développement de la communauté distribuée des documentalistes. Nous présentons ici :

- une définition des communautés - l’émergence des communautés - la construction des connaissances, du savoir - la structure des communautés, favorable à l’apprentissage collectif

45 Les citations de cette partie proviennent de [Wenger, 1998] quand elles ne sont pas indiquées.

28

- comment « développer » une communauté - la particularité des communautés, où travail et apprentissage se confondent dans la

pratique.

2.5.1 Qu’est-ce qu’une communauté de pratique ? Une communauté de pratique est constituée de participants qui partagent une pratique commune (culturelle, de loisir, professionnelle…). Les participants de la communauté s’engagent activement dans la communauté d’appartenance. Au fil du temps, la communauté de pratique acquiert une histoire qui peut être partagée avec de nouveaux membres, à travers les objets que ses participants ont créés ou les actions qu’ils ont menées. La communication entre les membres est facilitée du fait que ceux-ci partagent un même système de connaissances et leurs échanges sont centrés sur la problématique de leur domaine.

2.5.2 L’émergence des communautés L’apprentissage est au cœur des communautés : « L’apprentissage est le moteur de la pratique et la pratique est l’histoire de cet apprentissage. En conséquence, les CoPs ont un cycle de vie qui est le reflet de ce processus. Elles s’assemblent, se développent, évoluent, se dispersent en fonction du temps, de la logique, du rythme, de l’énergie investis dans l’apprentissage ». L’apprentissage fait émerger les communautés de pratique. Contrairement à un groupe de travail qui a un début et une fin d’existence, un but assigné bien précis, une communauté de pratique n’a ni début ni fin d’existence nettement marquée et son projet n’est pas arrêté dans le temps, ce projet étant d’apprendre, d’une manière générale, dans la pratique. Une communauté de pratique peut émerger lorsqu’il y a volonté d’apprendre, de se réunir pour apprendre ensemble : « Une communauté de pratique est fondée sur l’apprentissage commun plutôt que sur la définition d’objectifs réifiés qui ont un début et une fin. Il faut un certain temps avant qu’elle ne se forme et elle peut perdurer longtemps encore après la dissolution du groupe officiel qu l’a formée ». C’est pourquoi, selon Wenger, une communauté de pratique est une structure « émergente » : un certain nombre de conditions sont nécessaires à son apparition et la condition principale est la volonté des membres d’apprendre ensemble (co-apprentissage) : « Affirmer que l’apprentissage fait « émerger » les communautés de pratique revient à dire que l’apprentissage est une source de structuration sociale ». Une fois formulé ce besoin d’apprendre ensemble, une fois les participants réunis, la communauté peut « émerger » et entrer en action pour opérer des « négociations » qui permettront de définir des objectifs communs.

2.5.3 Fonctionnement des communautés de pratique Dans une CoP, les connaissances sont construites collectivement grâce aux interactions sociales qui s’y déroulent (négociations, confrontations… ). Plutôt que de parler de connaissances d’ailleurs, Wenger préfère parler de « sens » (meaning) et de « négociation de sens ». Le « sens » se construit collectivement dans les discussions, dans les prises de décision… L’auteur analyse de près cette négociation qui s’effectue grâce au double processus de « participation » et « réification ».

- La participation La participation est un « processus complexe qui combine faire, parler, penser, sentir et appartenir. La participation implique toute notre personne : corps, pensée, émotions et relations sociales » [Wenger, 1998]. Les acteurs de la CoP, par leurs pensées, leurs discours,

29

leurs actions, confrontent leurs opinions, font des propositions, s’engagent dans la communauté.

- La réification Ces pensées, discussions, confrontations et négociations ne seraient pas suffisantes pour construire du « sens » (des connaissances) s’il n’y avait à un moment donné stabilisation du processus de participation par des choix, des compromis faits par les membres de la communauté afin de prendre une décision, construire un artefact, « figer » un document. C’est le processus de « réification », apparemment le plus visible et le moins informel car il produit souvent des objets. Le processus de réification est central dans les CoPs : « Toute communauté de pratique produit des abstractions, des outils, des symboles, des histoires, un vocabulaire et des concepts qui réifient une partie de cette pratique en lui donnant une forme fixe » [Wenger, 1998]. Le travail, la construction de connaissances dans les communautés se font par alternance de phases de participation et de phases de réification. Les communautés disposent donc de leur propre modèle d’organisation du travail collectif formalisé par Wenger46. Mais ce modèle reste implicite dans les communautés et l’organisation ne nécessite pas de formalisation particulière. Par contre, l’organisation nécessite un apprentissage, mais ce n’est pas un apprentissage formalisé, comme dans un contexte de formation : le nouvel entrant dans la communauté (le « novice ») « apprend » et se conforme à cette organisation en s’engageant dans la pratique, ainsi qu’au contact des membres plus expérimentés de la communauté.

46 Ce modèle offre des points communs avec le modèle de travail collectif utilisé dans un cadre de formation cette fois-ci, le modèle R/S/C, Recherche (d’information)/Structuration/Confrontation, décrit dans [Betbeder, 2003] et dont nous nous inspirons pour la mise en place de l’expérimentation (voir chapitre 3).

30

2.5.4 Une structure au service de l’apprentissage collectif Comment intègre-t-on une communauté de pratique ? Trois critères sont nécessaires:

- Un engagement mutuel des membres de la communauté - Une entreprise commune - Un répertoire partagé

Ces trois critères permettent d’identifier une communauté de pratique et définissent sa structure.

La « communauté de pratique » selon Wenger

- L’engagement mutuel Tout nouvel entrant dans la communauté s’engage à développer celle-ci par sa pratique et l’apport de son expertise personnelle. En retour, il reçoit l’expertise de l’ensemble de la communauté.

- L’entreprise commune Les membres de la communauté ont des objectifs communs partagés. Ces objectifs sont négociés collectivement et ont pour finalité le développement et l’enrichissement de la communauté : il peut s’agir de produire des nouvelles ressources, d’adopter de nouvelles formes de travail… en vue d’améliorer la pratique professionnelle.

- Le répertoire partagé

Diversité engagée Faire les choses ensemble

Etablir des relations

Histoires Style Artefacts Outils Actions Historique Discours Evènements Concepts

Entreprise négociée Responsabilité commune

Entreprise commune

Engagement mutuel

Répertoire partagé

31

C’est la « mémoire » de la communauté : les membres y conservent les productions les plus utiles à la communauté (objets, artefacts, documents… ). Ces trois critères fondent l’identité de la communauté : « Dans une communauté de pratique, l’engagement mutuel, une entreprise soigneusement construite et comprise, un répertoire bien approprié, sont des investissement qui ont un sens une fois réunis. Les participants sont fortement impliqués dans cet investissement qui devient une part d’eux-mêmes » [Wenger, 1998]. L’engagement mutuel et l’entreprise commune notamment favorisent l’apprentissage dans la communauté, ils créent une « interdépendance positive » [Johnson et al., 1998]47 entre les membres, ce qui permettra d’atteindre les objectifs et de vaincre les difficultés plus facilement. Dans le cadre de notre expérimentation, cette « interdépendance positive » facilitera la tâche du coordinateur : « l’enrôlement »48 étant assuré par l’engagement mutuel des participants et l’entreprise commune.

2.5.5 Le développement des communautés de pratique Les communautés de pratique sont des structures « émergentes » : il est impossible de planifier leur naissance et leur développement. Elles n’émergent que parce qu’il y a volonté des participants d’apprendre ensemble et se développent uniquement si cet apprentissage collectif reste actif. Dans un article, Etienne Wenger décrit les étapes du développement d’une CoP [Wenger, 1998 (2) ], une communauté peut disparaître tout aussi rapidement qu’elle est apparue, par exemple lorsque les participants ne s’entendent plus sur les objectifs (entreprise commune) et surtout lorsque le niveau d’engagement (engagement mutuel) diminue. Par contre, une communauté se développe, est « active » lorsque l’apprentissage collectif y est très développé. Dans notre contexte, l’objectif était d’introduire dans la communauté une nouvelle méthode de travail (travail collectif à distance) s’ajoutant aux autres (travail individuel ou collectif en « présentiel ») afin de rendre encore plus actif l’apprentissage dans la communauté, et ainsi de « soutenir », de « cultiver » son développement selon l’expression de Wenger.

2.5.6 Les Communautés de pratique : travail ou apprentissage collectif ? Les CoPs se situent à mi-chemin entre le travail et l’apprentissage collectif. Elles peuvent intéresser les deux domaines de recherche, CSCW et CSCL. Du travail coopératif elles partagent la finalité de « production » : il s’agit bien pour les membres de la communauté de produire des ressources et non pas de suivre un apprentissage formel, une formation. Mais ces ressources sont produites pour la communauté, en vue d’améliorer ou de faciliter les pratiques professionnelles de ses membres. D’autre part, les CoPs génèrent un travail que l’on peut qualifier de « réflexif » qui, à terme, peut aussi servir à l’organisme dans lequel se trouve la communauté. 47 « Il y a interdépendance positive quand chacun des membres du groupe s’aperçoit qu’il ne pourra aboutir dans son travail que quand tous les autres membres auront eux-même abouti et/ou quand chacun des membres doit coordonner ses efforts avec les efforts des autres membres pour réaliser un objectif avec succès » [Johnson, D. et al., 1998]. 48 Enrôlement : la première tâche évidente du tuteur est d’engager l’intérêt et l’adhésion du « chercheur » envers les exigences de la tâche. [Bruner, 1983]

32

Les communautés de pratique intéressent aussi le domaine de l’apprentissage coopératif (CSCL). Si, dans les CoPs, l’apprentissage n’est pas un but conscient et recherché contrairement au CSCL, il est toutefois « émergent ». C’est en travaillant ensemble et en améliorant leur pratique que les membres de la communauté « apprennent ». C’est un apprentissage par la pratique. Jacques Perriault nous éclaire sur l’identité particulière des communautés de pratique, où travail et apprentissage se confondent dans la pratique : « Les membres d’une communauté de pratique construisent des connaissances tout en travaillant et en innovant. L’apprentissage n’est plus ici une activité isolée. ». Il ajoute : « La question centrale dans l’apprentissage est ici de devenir un praticien, non pas d’apprendre sur la pratique. Jean Lave et Etienne Wenger insistent sur le fait qu’apprendre implique de nombreux facteurs qui ne sont ni explicites ni explicables. » [Perriault, 2002].

33

3 Conception et instrumentation des activités collectives Cette partie présente les différentes phases de la conception des deux activités collectives.

- Choix des acteurs et des thèmes ou domaines de l’activité (formation du groupe de travail et choix d’un domaine ou thème intéressant le groupe), mode de tutorat.

- Utilisation d’un modèle abstrait pour structurer l’activité (et adaptation du modèle au contexte de l’expérimentation).

- Organisation générale de l’activité : équilibre entre liberté et planification (faire en sorte que l’organisation ne soit pas trop contrainte pour les participants).

- Instrumentation des activités49 : cette phase dépend étroitement des choix effectués précédemment.

3.1 Acteurs, thèmes et forme du tutorat Nous voyons ici comment ont été choisis les groupes de travail, les thèmes des activités et le rôle du tuteur pris en charge par les coordinateurs des deux groupes. Dans une activité collective en contexte de formation, le groupe est constitué par le tuteur de manière à favoriser l’apprentissage collectif50. Le thème (le domaine d’activité) est choisi en fonction d’objectifs pédagogiques. Dans notre contexte au contraire, les « groupes » ne sont pas formés mais existent déjà (ce sont les communautés) et le travail collectif y est déjà développé. Le « thème » de travail (le domaine d’activité) est défini par le groupe sur la base de ses préoccupations et de ses objectifs, ce qui garantit son adhésion et son engagement. Le rôle du tuteur est assez semblable (rôle d’étayage) : il « facilite » le déroulement de l’activité et intervient en cas de besoin. Dans le cadre des CoPs, ce rôle est pris en charge par le « coordinateur » de la communauté.

3.1.1 Le tutorat : rôle du coordinateur de la communauté Etienne Wenger [Wenger et al., 2002] définit ainsi le rôle du « coordinateur » : « Le coordinateur est un membre qui aide la communauté à se concentrer sur son domaine, à entretenir des échanges et à développer la pratique. Le coordinateur remplit les fonctions suivantes :

- Identifier les questions importantes du domaine d’activité de la communauté - Planifier et « faciliter » les évènements de la communauté. C’est l’aspect le plus

visible de sa fonction - Mettre les personnes en relation de manière informelle, en dépassant les frontières des

organisations, pour créer des synergies - Favoriser l’engagement de nouveaux membres - Gérer la frontière entre la communauté et l’organisation (l’institution dont fait partie la

communauté)

49 Mise à disposition des acteurs de dispositifs technologiques 50 Equilibre entre étudiants « en présentiel » et étudiants « à distance », entre niveaux d’expérience… comme c’est le cas dans l’expérimentation présentée dans [Betbeder, 2003], qui concernait des étudiants de DEA.

34

- Aider à développer la pratique, par la création de bases de connaissance, par la mise en valeur de l’expérience de la communauté, des « meilleures pratiques », des outils et des méthodes, par l’organisation de sessions d’apprentissage.

- Evaluer la « santé » de la communauté, ce qu’elle apporte de positif à ses membres et à l’organisation ».

Le rôle du coordinateur est assez large et dépasse la seule fonction de tuteur dans une session d’apprentissage. Pourtant, tout comme le tuteur, son rôle d’étayage est aussi marqué : le coordinateur facilite, aide, favorise le développement de la communauté et des apprentissages. Il n’intervient pas sur le contenu et la construction des connaissances : « Les coordinateurs ont pour rôle de mettre en contact les membres entre eux [sous-entendu pour qu’ils construisent des connaissances entre eux] et non de diffuser du savoir, des connaissances. » [Wenger et al., 2002 ]. En cela, leur rôle est très proche de celui de « tuteur » dans les activités collectives en contexte d’apprentissage. La communauté de pratique des documentalistes dispose de deux coordinateurs au niveau global et chaque communauté locale a un coordinateur. Dans le cadre de l’expérimentation, les coordinateurs ont accepté logiquement d’être les tuteurs de leur groupe.

3.1.2 Le choix des groupes Nous souhaitions expérimenter deux activités collectives avec deux groupes n’ayant pas la même pratique du travail collaboratif. Comme nous l’avons vu précédemment, ces groupes ne sont pas spécialement formés pour l’expérimentation, mais correspondent à deux communautés ayant déjà leurs objectifs et leurs thèmes de travail. Suite à ma proposition d’expérimentation, les deux groupes contactés ont accepté l’expérience, avec intérêt pour le groupe « expert » qui souhaitait expérimenter une nouvelle forme de travail et une nouvelle façon de travailler en groupe. Avec plus de réticence pour le groupe « débutant » car celui-ci se mettait juste en place cette année et « découvrait » la plateforme PHARE. Expérimenter une méthode de travail supplémentaire lui paraissait prématuré. D’autre part, le groupe avait déjà commencé ses travaux sur le thème proposé. Malgré tout, l’expérimentation a été acceptée, l’objectif étant de découvrir une nouvelle méthode de travail. Présentation des groupes

- Le groupe « expert » : Il s’agit de « l’équipe-cœur » de la communauté, qui a participé au développement de la plateforme PHARE, en connaît donc les fonctionnalités et est déjà habituée au travail collaboratif, depuis quelques années. Cette équipe compte huit membres et nous avons également invité un « expert » du domaine abordé, la « politique documentaire d’établissement »51 afin, nous le pensions, d’enrichir notre réflexion et notre compréhension du domaine. Le fait d’inviter un expert du domaine peut dynamiser l’activité et enrichir la confrontation [Weidenfeld, 2003].52

51 Un expert du domaine, conservateur d’Etat qui a participé à la mise en place d’une politique documentaire dans un centre de recherche, a accepté de nous rejoindre à notre demande dans l’expérimentation. L’expert a accepté d’être un participant au même titre que les autres et donc de participer à tous les travaux. Son objectif personnel était aussi de découvrir le travail collectif à distance, pour en mesurer les potentialités. 52 Gérard Weidenfeld propose notamment, dans le cadre d’activités collectives à distance avec un public de professionnels en formation continue, un certain nombre de scénarios collaboratifs dont la « co-expertise et

35

Dans ce groupe, j’ai pris le rôle de tuteur, étant le coordinateur du groupe et apportant mon expérience du travail collectif à distance apprise en DEA cette année. En effet, les étudiants du DEA « communication homme-machine et ingénierie éducative » suivent tous une activité collective visant l’apprentissage des habiletés nécessaires au travail collectif à distance (« apprendre » l’organisation, la coordination, sensibilisation au rôle du tuteur… ). Cet apprentissage, conçu et tutoré par Marie-Laure Betbeder, se déroule sur une durée d’un mois, dans un environnement informatique spécifique, SYMBA. [Betbeder et Tchounikine, 2001].

- Le groupe « débutant » : Ce groupe s’est constitué récemment (en début d’année scolaire 2003/04) et découvre la plateforme PHARE en utilisant notamment l’espace de travail privé (répertoire partagé, messagerie) pour échanger des compte-rendus, des travaux.... Le coordinateur de ce groupe fait partie de l’équipe-cœur. Leur thème de travail concerne les portails d’établissements (intranet/extranet d’établissements scolaires). Le groupe compte cinq membres au début de l’activité. L’expérimentation avec deux groupes permet de voir si cette nouvelle forme de travail peut être adoptée sans difficulté, quelque soit le niveau de pratique des participants et leur expérience du travail collectif. L’objectif est en effet que toutes les communautés locales ou groupes de travail puissent mettre en œuvre cette nouvelle pratique sans expérience préalable et sans connaissances particulières en informatique.

3.1.3 Taille des groupe La taille des groupes de l’expérimentation (neuf membres pour le groupe « expert » et cinq membres pour le groupe « débutant ») s’accorde bien à une activité collective. « En ce qui concerne la taille des groupes, d’après [Johnson & Johnson, 1988], elle doit être décidée en prenant en compte quatre facteurs : - Les ressources demandées pour achever le projet : plus le groupe est important, plus il y aura de ressources disponibles. - Les habiletés coopératives des membres du groupes : moins ils sont habiles, plus le groupe doit être petit. - Le temps disponible : plus le temps est restreint plus le groupe doit être petit. - La nature de la tâche. Ces différents éléments nous ont amené à fixer la taille des groupes à 6-7 étudiants, taille au dessus de laquelle il est difficile de garder une dynamique concernant l’ensemble des acteurs. » [Betbeder, 2003].

3.1.4 Le choix des thèmes Les thèmes de travail, les domaines d’activités abordés dans les activités collectives ne sont pas choisis par le concepteur des activités mais bien par les groupes, les communautés locales, en fonction de leurs centres d’intérêt. Toutefois, les thèmes qui se prêtent le mieux aux activités collectives sont ceux qui n’ont pas de solutions univoques et qui invitent au dialogue, à la confrontation, à la discussion : « le

rencontres avec experts ». Il s’agit bien dans notre expérimentation d’une co-expertise entre documentalistes avec la rencontre d’un expert du domaine s’associant à cette co-expertise.

36

domaine de l’activité doit donner matière à discuter, argumenter et négocier. » [Betbeder, 2003].

- Groupe « expert » : la politique documentaire d’établissement La politique documentaire d’établissement est un ensemble de méthodes et d’actions permettant de favoriser la circulation de l’information dans l’établissement. Dans le cadre de l’enseignement secondaire, il s’agit aussi de favoriser l’apprentissage à la maîtrise de l’information par les élèves. C’est un domaine qui concerne toute la communauté éducative de l’établissement scolaire (les élèves, l’ensemble des enseignants, l’administration, les parents d’élèves) et particulièrement les documentalistes, en tant que spécialistes du traitement de l’information. Il s’agit d’un thème vaste où la littérature et les expériences sont nombreuses, les points de vue variés. Il apparaît difficile d’en cerner les contours en travaillant seul. C’est un thème qui n’a pas trouvé de solution univoque : la politique documentaire dépend étroitement du lieu où elle s’applique (enseignement secondaire, supérieur, laboratoires… ), il faut donc plutôt parler « des politiques documentaires ». D’autre part, aucun texte de cadrage n’indique concrètement comment mettre en place, mener et entretenir une politique documentaire en établissement scolaire (Quelles instances créer ? Quels outils utiliser ? Quelles concertations mener ?… ). Notre objectif était de cerner les différents points de vue sur la question, de confronter nos points de vue et d’arriver à constituer une synthèse collective sur le sujet, synthèse qui servirait de base de travail pour de nouveaux développements. Il s’agissait aussi de réaliser une synthèse pouvant être utile à d’autres membres de la communauté.

- Groupe « débutant » : la place de la documentation dans les portails d’établissements scolaires

Il s’agissait du thème étudié par le groupe cette année. Comme nous l’avons vu en présentant le projet PHARE, les établissements scolaires de l’académie mettent en place progressivement des portails (intranets et extranets) servant à la communauté éducative de l’établissement. Quelle place doit tenir la documentation dans un portail ? Quel rôle peut y jouer le documentaliste ? Comment peut-on utiliser le portail pour initier les élèves à la maîtrise de l’information ? C’est un thème qui se prête également au travail collectif, pour les mêmes raison que précédemment : abondance de la littérature et des expériences, variété des points de vue, absence de « texte de cadrage » indiquant concrètement « quoi faire, par où commencer… », autrement dit comment « pratiquer ». C’est également un thème de travail où les documentalistes, en tant que professionnels, s’organisent pour construire eux-même une réflexion collective, autant théorique que pratique… en vue justement d’améliorer leur pratique professionnelle.

3.2 Structuration des activités collectives : le modèle RSC La structuration générale des activités dépend du type d’activité menée et du type de production souhaitée. Dans notre expérimentation, nous cherchons à produire des synthèses collectives à partir de recherches d’informations et de discussions entre les membres du groupe. C’est un type

37

d’activité pédagogique que l’on retrouve souvent en situation d’apprentissage, tant dans l’enseignement supérieur [Betbeder, 2003] que dans l’enseignement secondaire.53 Pour ce type d’activité, [Betbeder, 2003] propose une structuration appelée modèle R/S/C, modèle de structuration d’activité collective basé sur la succession de trois étapes, recherche, structuration et confrontation. Pour notre expérimentation, le modèle R/S/C correspond bien aux activités envisagées, toutefois en l’adaptant aux contraintes du travail en communauté de pratique. C’est en effet un modèle abstrait réutilisable.

3.2.1 Le modèle RSC (Recherche/Structuration/Confrontation) Ce modèle structure l’activité collective en trois étapes successives qui peuvent être répétées :

- Recherche et collecte de l’information sur le thème donné - Structuration de l’information - Confrontation entre les membres.

Ces trois étapes successives sont organisées de manière à favoriser la réussite de l’activité et la collaboration entre les participants : « Si la collaboration passe par des phases de travail en groupe, une activité où toutes les actions sont collectives est contraignante et peut rebuter ou décourager des étudiants non habitués à ce type de fonctionnement. Une activité composée de phases individuelles et collectives liées entre elles nous semble une bonne alternative » [Betbeder, 2003]. Afin de rendre dynamique une activité collective, il est nécessaire de la structurer en alternant des phases de travail individuel et collectif, synchrone et asynchrone54, et ainsi respecter trois principes que l’auteur énonce [Betbeder, 2003] : « Premier principe L’alternance de phases individuelles et de phases collectives permet de créer un contexte où : - les échanges sont fondés et non de pure convenance, - les acteurs sont amenés à modifier la nature de leur activité à plusieurs reprises, ce qui contribue à créer une dynamique. La succession de phases individuelles et collectives est l’un des principes de la pédagogie Freinet et d’autres théories de l’apprentissage. Elle se base sur le fait que l’apprentissage est un acte individuel (ce qui ne remet pas en cause l’apprentissage collectif), et que chacun doit assimiler personnellement les connaissances pouvant être exprimées dans un contexte collectif. Deuxième principe L’alternance de phases synchrones et asynchrones permet un rythme de travail dynamique. Des phases uniquement asynchrones ne permettent pas une collaboration efficace (moins de négociation sur des points précis, de prises de décisions collectives) et des phases uniquement synchrones contraignent les apprenants tant en terme de durée (aspect chronophage) qu’en terme de disponibilité (tous les acteurs doivent se réunir durant une période précise). Troisième principe Chaque étape produit les données nécessaires à la suivante : l’investissement dans une étape est donc rendu nécessaire par le fait qu’il conditionne l’étape suivante […] Ce principe, envisagé avec souplesse, permet également de gérer les défaillances ponctuelles d’un étudiant. En effet, même si de manière générale les apprenants sont interdépendants et que chaque contribution est importante, si l’un d’entre eux ne peut fournir une

53 Dans l’enseignement secondaire, les TPE (travaux personnels encadrés) au lycée, travaux pluridisciplinaires en groupe, peuvent se prêter parfaitement à ce type d’activité. Certains des participants, suite à l’expérimentation, envisageaient d’ailleurs de réaliser ce type d’activité (recherche, structuration, confrontation) avec les élèves de lycée dans le cadre des TPE (voir « Conclusion, bilan et perspectives »). 54 Activité synchrone : les participants travaillent ensemble au même moment. Exemple : une réunion qui se tient par « chat ». Activité asynchrone : les participants travaillent ensemble mais à des moments différents. Exemple : une discussion sur un forum.

38

production à un moment donné, il peut tout de même participer à l’étape suivante et n’empêche pas le groupe de progresser (ce qui constituerait une contrainte trop rigide). » Concernant le deuxième principe, les participants ayant des contraintes professionnelles, la collaboration s’est avant tout déroulée de manière asynchrone (dans les forums de discussion). La collaboration a été effectivement plus difficile mais bien présente55. Le coordinateur de l’activité, en tant que tuteur, a dû intervenir plus fréquemment pour synthétiser les différentes opinions émises et proposer des solutions. La collaboration, relayée par le tuteur, a toutefois été moins directe qu’elle aurait pu l’être grâce à une interaction synchrone. Nous pouvons maintenant préciser la structuration de l’activité collective, structuration qui inclut les principes énoncés :

- Recherche et collecte de l’information sur le thème donné (activité individuelle) - Structuration de l’information collectée en rédigeant une synthèse individuelle

(activité individuelle) - Confrontation entre les membres à partir des synthèses individuelles en vue d’une

synthèse collective (activité collective) Le modèle RSC peut être représenté ainsi : Activités individuelles asynchrones Activités individuelles asynchrones Activité collective, Synchrone et asynchrone

Le modèle Recherche/Structuration/Confrontation [Betbeder, 2003]

55 Voir 4.2 Analyse des interactions

1 : Activité de recherche

2 : structuration de productions individuelles

3 : construction d’une proposition collective

39

Le déroulement général d’une activité collective peut être résumé comme suit. « Chaque participant, lors des phases individuelles asynchrones, travaille sur une production personnelle. La somme de ces productions sert alors de donnée aux phases collectives qui peuvent être asynchrones et/ou synchrones. Lors de celles-ci, les participants doivent confronter leurs opinions, les argumenter, négocier puis élaborer ensemble une production collective, sur la base des productions individuelles » [Betbeder, 2003].

3.2.2 Adaptation du modèle RSC au contexte de l’expérimentation Nous avons souhaité adapter le modèle RSC à notre contexte de communauté de pratique. Cela est possible car le modèle RSC est un modèle abstrait réutilisable : « Le schéma RSC est une structure intéressante car il propose un cadre général abstrait de définition d’une activité collective, qui peut être facilement repris et adapté en fonction du contexte. Cette structure de l’activité et les dispositifs techniques qui peuvent lui être associé ne sont pas spécifiques au thème abordé. » [Betbeder, 2003]. Nous expliquons ici la raison de cette adaptation, sa nature et la transformation qu’elle engendre sur la structuration générale de l’activité.

3.2.2.1 Pourquoi adapter le modèle RSC ? Dans une situation d’apprentissage académique comme décrite dans [Betbeder, 2003]56, les étudiants découvrent souvent le domaine de l’activité au moment de l’effectuer et n’ont pas forcément de connaissances précises sur ce domaine. L’un des objectifs de l’activité est l’apprentissage lié au domaine. Une première étape de recherche d’information sur le domaine est donc nécessaire. Dans le cadre d’une communauté de pratique, les participants abordent un domaine, un thème professionnel qu’ils connaissent déjà. Ils disposent souvent de ressources personnelles sur le thème (documents, expériences menées, outils développés… ) qu’ils ont déjà mis en pratique dans leur établissement. L’intérêt du travail en communauté de pratique, et l’objectif principal de notre expérimentation, est justement de pouvoir confronter ces ressources afin de les améliorer collectivement et, au final, d’améliorer la pratique professionnelle. Il s’agira donc, dans une première étape, non pas réellement d’une activité de « recherche d’information » mais plutôt d’une activité de « collecte » des ressources personnelles de chaque participant. Cette étape pourra être appelée « Collecte des ressources ». Notons que les participants peuvent aussi faire une recherche d’information dans le but de compléter ou d’approfondir leur connaissance du thème, mais ce n’est pas l’objet même de l’activité. Cette étape, du fait de sa simplicité (elle peut s’apparenter à une simple tâche), ne nécessite pas d’organisation particulière : les participants disposent d’un délai pour déposer les ressources qu’ils souhaitent. Ces ressources serviront pour l’étape suivante, la structuration de productions individuelles, c’est-à-dire une synthèse individuelle de l’ensemble ressources déposées. La seule contrainte sera donc d’obtenir un nombre de ressources suffisant (mais pas trop important : de l’ordre d’une dizaine) pour permettre une activité de synthèse. Le coordinateur du groupe s’assure, avant le début de l’activité, que le nombre de ressources proposées est suffisant et que la plupart des participants y ont contribué. Il peut éventuellement « relancer » le groupe si le nombre de ressources n’est pas suffisant. Cette

56 Les étudiants de DEA « Communication homme-machine et ingénierie éducative » participent sur une durée d’un mois à une activité collective visant l’apprentissage d’un domaine (d’un thème de cours). Ce thème était pour l’année 2003/04 : « Critères ergonomiques et critique d’interfaces »

40

étape ne pose pas de problème de participation particulier, les ressources étant déjà construites. Nous ajoutons également une étape supplémentaire au modèle, l’étape de « Validation de la production ». Dans les communautés de pratique, nous l’avons vu, la « construction de connaissance » se fait par le double processus de « participation » et de « réification », la participation étant par exemple la construction d’une nouvelle ressource et la réification, le moment où cette ressource est considérée comme suffisamment achevée pour être utile à la communauté. Cette réification résulte d’un choix collectif du groupe qui a produit la nouvelle ressource : ce groupe « évalue » la valeur de sa production et la « valide » s’il estime qu’elle est suffisamment achevée et peut être utile à l’ensemble de la communauté. Cette validation entraîne la mise à disposition de la nouvelle ressource dans le « répertoire partagé » de la communauté.57 Cette nouvelle étape de « Validation de la production » est ajoutée suite à l’étape 3 de « Confrontation » et consiste principalement à évaluer la production collectivement et à apporter les dernières modifications si nécessaire.

3.2.2.2 Le modèle RSC adapté au contexte d’expérimentation Le modèle RSC adapté à notre contexte peut être figuré ainsi : Activité individuelle asynchrone Activité individuelle asynchrone Activité collective synchrone et/ou asynchrone Activité collective synchrone et/ou asynchrone

Adaptation du modèle RSC au contexte d’expérimentation

57 Cela se concrétise sur la plateforme PHARE par la mise à disposition de la nouvelle ressource (construite dans l’espace de travail privé) à l’ensemble de la communauté dans l’espace commun (une rubrique de la page d’accueil).

1 : Collecte des ressources

2 : structuration de productions individuelles (structuration des ressources collectées)

3 : Confrontation des productions individuelles et construction d’une proposition collective

4 : Validation de la production

41

3.3 Organisation des activités collectives : entre liberté et guidage La structuration d’une activité collective grâce au modèle RSC adapté permet de définir clairement les objectifs généraux et de donner une orientation d’ensemble. Comment vont ensuite s’organiser et se structurer les actions dans le détail ?

3.3.1 La liberté nécessaire… La planification dans tous ses détails de l’activité collective menée est impossible : elle se déroule sur une trop longue durée (un mois) et surtout elle engage des processus sociaux de négociations entre les participants, négociations dont on ne peut prévoir à l’avance quelles décisions elles engendreront, quelles directions elles donneront à l’activité. Lucy Suchman, anthropologue appartenant au courant de la cognition située, a étudié les processus sociaux d’organisation et notamment la planification [Suchman, 1987]. Selon elle, les plans peuvent servir de ressource, de « canevas » pour l’action mais ils ne déterminent en aucun cas son cours. Les plans ne permettent en aucun cas d’opérationnaliser l’action. L’action dépend du contexte, des conditions matérielles, des rapports sociaux entre les acteurs : l’action est toujours « située ». L’engagement dans l’action va créer des circonstances nouvelles que ni les participants, ni le concepteur de l’activité, ne peuvent prévoir. Ainsi, « les plans sont des ressources pour l’action située, mais ils n’en déterminent en aucun cas le cours » [Suchman, 1987]. C’est le rôle du modèle RSC de servir de cadre général, de ressource pour l’activité, sans intervenir sur son cours : « L’intérêt du modèle RSC par rapport à nos objectifs est qu’il donne une structuration générale à l’activité sans contraindre son déroulement. Les étudiants peuvent ainsi gérer leur organisation tout en bénéficiant d’une structure en étapes spécifiant les objectifs généraux. » [Betbeder, 2003]. De plus, l’un des objectifs des activités est l’apprentissage du travail collectif à distance (Comment travaille-t-on ensemble à distance ?). Cela implique que les participants apprennent à s’organiser ensemble, se posent les questions « qui fait quoi, avec qui, comment et pour quelles dates ? » et y répondent. Si l’organisation était fixée, planifiée d’emblée par le concepteur ou le tuteur, cet apprentissage par l’action ne serait plus possible. D’autres circonstances, liées cette fois à notre contexte de travail en communauté de pratique, nécessitent que l’organisation soit librement prise en charge par les participants, et non imposée :

- L’organisation temporelle : Nous sommes dans un contexte de communauté de pratique où les participants ont également une activité professionnelle. Tous ne pourront pas participer au même moment, avec le même investissement. Cette contrainte est très forte.58 La conception doit donc prévoir un temps de réalisation plus long et surtout aménageable : les participants doivent pouvoir modifier les échéances. Cela doit se faire sans pour autant mettre en péril l’activité elle-même : les modifications d’échéances sont à négocier au sein du groupe. La conception doit aussi prévoir la possibilité d’intervenir à différents moments (de manière asynchrone).

58 Cette contrainte et l’une des difficultés les plus souvent relevées par les participants. (voir 5. Bilan des expérimentations et perspectives)

42

- L’organisation générale. L’organisation générale revient à déterminer la nature des tâches, qui doit les réaliser, avec qui, comment et pour quelles dates. Dans le cadre d’une CoP, ces points ne peuvent être fixés à l’avance, sans concertation préalable, le travail en communauté reposant sur une « entreprise commune », c’est-à-dire des objectifs communs, négociés et partagés. La pratique dans une communauté repose sur le travail et la concertation collectives.

3.3.2 …mais un « guidage » parfois utile. Dans le cadre d’une découverte du travail collectif à distance, pour faciliter la tâche des participants qui découvrent une activité nouvelle, on peut détailler le contenu d’une ou de plusieurs étapes de l’activité en proposant une succession de tâches. Il ne s’agit que d’une proposition et les participants peuvent modifier ces tâches, leur ordre de réalisation… De plus, ces tâches sont génériques et n’anticipent pas la manière dont elles seront réalisées. Autrement dit, en proposant des tâches génériques, on propose une réponse au « quoi ? » de la question « Qui fait quoi avec qui comment et pour quelles dates ? ». Les autres questions restent entièrement du ressort des participants qui y répondent en se concertant. Pour la formulation des tâches et leur contenu, nous reprenons celles conçues dans les expérimentation d’activités collectives menées en DEA « Communication homme-machine et ingénierie éducative » [Betbeder, 2003]. Voici par exemple le schéma général de l’activité collective du groupe « politique documentaire » proposé au début de l’activité : Schéma général de l'activité collective "Politique documentaire : quels outils, quelles méthodes ?"

• Etape 1 : Analyse des ressources déposées

-> Production d'une synthèse individuelle à partir des ressources (Production individuelle)

• Etape 2 : Discussion/confrontation

Discussion/confrontation à partir des productions individuelles de chacun -> Production d'un document commun pour la "politique documentaire d'établissement" (Production collective)

• Etape 3 : Validation

-> Validation collective de la production de l'étape précédente (Production collective)

• Bilan collectif

Sur l'organisation choisie, sur l'utilisation de l'environnement, sur la qualité de la production finale -> Production d'une synthèse collective sur ces trois points (Production collective)

• Bilan individuel

Questionnaire (Production individuelle)

43

Avec la succession des tâches proposée pour l’étape 1 : Etape 1 : Analyse des ressources

• Types de tâches possibles • Organisation des tâches (Proposition) :

* Tâche 1 : Analyse de productions * Tâche 2 : Elaboration d'une proposition * Tâche 3 : Récolte/Mise à disposition La tâche 1 se décompose ainsi : Etape 1 : Analyse de ressources et synthèse personnelle Tâche 1 : Analyse de production(s)

• Objectif : Il s'agit d'analyser les ressources déposées par les participants • Type de tâche : individuelle

• Acteurs : Tout le groupe Outil(s) : Gestionnaire de fichier

• Date de début :

• Date de fin : Ressource(s) : documents contenus dans le dossier "Ressources" du gestionnaire de fichiers.

• Production(s) : A chaque tâche est associée l’organisation (objectifs, acteurs, dates… ), que les participants doivent prendre en charge collectivement. La liste des tâches génériques que peuvent utiliser les participants est la suivante : Types de tâches possibles (Attention : cette liste n'est pas exhaustive et vous pouvez rajouter des tâches si nécessaire)

• Analyse de production(s) • Elaboration d'une critique • Identification d'informations • Comparaison de productions • Description • Discussion/Confrontation • Elaboration d'une proposition • Définition d'informations • Recherche d'informations • Récolte/Mise à disposition • Vote • Recherche RDV • Autre type de tâche...

Les participants peuvent bien sûr créer de nouvelles tâches correspondant à leurs besoins.

44

Comme l’expérimentation était une première initiation au travail collectif à distance, le choix a été fait de proposer une succession de tâches pour les deux premières étapes59 et de laisser libres les participants pour la troisième étape.

3.4 Instrumentation des activités collectives L’instrumentation des activités est la dernière étape de la conception : c’est la mise en place d’un environnement informatique (un collecticiel) adapté aux activités conçues et au contexte de travail. Utiliser un collecticiel conçu au préalable, en dehors du contexte (par exemple un collecticiel « propriétaire » ou en « open source »), aussi générique soit-il, peut poser quelques problèmes comme nous l’explicitons dans les choix d’instrumentation réalisés. Nous présentons tout d’abord la notion de collecticiel, les différents types de collecticiels, les choix opérés dans l’instrumentation pour atteindre nos objectifs pédagogiques, enfin les fonctionnalités de l’environnement.

3.4.1 Qu’est-ce qu’un collecticiel ? Un groupe peut travailler collectivement à distance lorsqu’il peut communiquer, produire en commun et se coordonner. Il s’agit pour cela de lui fournir des outils ou un environnement assurant les trois fonctionnalités définies dans le « trèfle d’Ellis ».

Le trèfle fonctionnel des collecticiels selon Ellis60 Un environnement informatique assurant ces trois fonctionnalités est un « collecticiel ». Notons que les trois fonctionnalités du trèfle d’Ellis peuvent être prises en charge par des outils externes, non intégrés dans un environnement spécifique. L’environnement PHARE dispose par exemple d’outils standards : mail, chat, forum (communication), répertoire partagé (production) et agenda partagé (coordination) mais ceux-ci sont simplement disponibles et non pas intégrés dans un espace commun bien identifié, dans une même interface étudiée par rapport à une activité particulière. PHARE ne dispose pas d’un collecticiel intégré et l’une des options pour l’instrumentation sera justement de construire un tel environnement, l’intégration étant préconisé pour les environnements d’apprentissage : « l’approche intégrée consiste à réunir au sein d’un même

59 Sans compléter l’organisation (les rubriques objectif, acteurs, dates… ) qui doit être menée collectivement. 60 Sur le trèfle fonctionnel d’Ellis, voir http://iihm.imag.fr/publs/1995/IHM95_Obs&Honnet.Fr.pdf

Coordination

Production

Communication

45

espace les outils et ressources nécessaires à l’activité collective considérée et à proposer une interface les articulant. L’objectif est de réduire la charge cognitive en donnant directement accès aux outils et en permettant de disposer sur le même écran des outils de communication et des données de travail. » [Betbeder, 2003]. Pour une première expérimentation du travail collectif à distance, cette « unité de lieu » que permet l’intégration facilite la tâche des participants qui peuvent repérer facilement les différents outils et ressources. Cela permet également d’associer l’activité à un lieu bien précis qui renforce son identité. Dans le cadre d’une initiation, surtout lorsque les participants ont des niveaux de pratique différents en informatique, il faut faire en sorte que l’environnement ne soit pas trop complexe à maîtriser, trop riche en fonctionnalités qui ne sont pas utiles pour l’activité : l’environnement ne doit pas représenter un apprentissage supplémentaire à effectuer en plus de l’activité (ce qui engendrerait une surcharge cognitive). Les outils composant cet environnement seront donc choisis en conséquence.

3.4.2 Les différents types de collecticiels On distingue généralement trois types de collecticiels (Benali et al., cité dans [Betbeder, 2003]) : les outils élémentaires, les collecticiels centrés tâches et les collecticiels centrés modèles :

- Les outils élémentaires correspondent aux outils de communication de base, fréquemment utilisés dans de tels environnements : chat, forum, tableau blanc partagé, mail, etc.

- Les collecticiels centrés « tâches » correspondent aux collecticiels organisés autour de la nature de la tâche. (les logiciels de gestion de projet par exemple)

- Les collecticiels centrés « modèles » correspondent aux collecticiels basés sur des modèles de l’activité conjointe. (L’environnement SYMBA basé sur le modèle RSC est un collecticiel centré modèle).

3.4.3 L’instrumentation au service des objectifs pédagogiques Un certain nombre de solutions ont été envisagées pour la mise en place de l’environnement support de l’activité.

- L’utilisation d’outils élémentaires (les outils existant déjà sur PHARE) - L’utilisation d’un collecticiel centré « tâches » (Un collecticiel externe, en vue de

l’intégrer à PHARE) - L’utilisation d’un collecticiel centré « modèle » (en expérimentant l’environnement

SYMBA [Betbeder, 2003], utilisé avec les étudiants de DEA « Communication homme-machine et ingénierie éducative » et spécialement conçu pour initier au travail collectif à distance.)

- Le développement d’un collecticiel centré « modèle » intégré sous PHARE, collecticiel utilisant des outils standards.

Le choix de cette dernière solution tient à des motifs pédagogiques que nous rappelons :

- Permettre le travail collectif à distance conduisant à la production d’une ressource (ici, un document de synthèse)

- Permettre l’apprentissage du travail collectif à distance et de l’organisation. S’y ajoute un objectif de développement de la communauté, plus global, à plus long terme :

- Intégrer le travail collectif à distance comme nouvelle pratique dans la communauté.

46

3.4.3.1 Nécessité d’un outil reflétant l’organisation Les deux premiers objectifs nécessitent un outil spécifique « d’organisation », reflétant la structuration de l’activité et indiquant l’organisation (qui fait quoi, avec qui, comment et pour quelle date). Le deuxième objectif inclut une contrainte supplémentaire : la possibilité offerte à tous les participants non seulement de consulter l’organisation mais également de la modifier. Concrètement, cet outil devrait afficher les grandes étapes de l’activité, pour chaque étape, une liste de tâches à effectuer (liste pouvant être modifiée), et pour chaque tâche, la désignation des acteurs, des délais et des outils employés pour réaliser la tâche. En ayant ces objectifs, nous sommes proches de l’outil d’organisation de l’environnement SYMBA [Betbeder, 2003].

3.4.3.2 Tenir compte des usages émergents Depuis cette année, comme nous l’avons vu, un certain nombre de groupes de travail, les « communautés locales », ont commencé à utiliser les espaces de travail privés disponibles sur la plateforme PHARE. Chaque groupe peut en effet disposer d’un espace réservé accessible aux seuls membres du groupe. Cet espace est une ébauche de collecticiel puisqu’il met à disposition du groupe un gestionnaire de fichiers commun (un répertoire partagé) qui permet de produire en groupe, et un outil standard de messagerie. Il nous apparaît opportun de tenir compte de ces usages émergents et de tenter de les « cultiver », de les soutenir en améliorant cet environnement de travail privé, en le transformant en collecticiel. Le choix de l’instrumentation serait alors lié à l’émergence de ces nouveaux usages et aux potentialités qu’elle offre pour le développement du travail collectif dans la communauté. Instrumenter l’espace de travail privé actuel afin qu’il serve de support aux activités collectives a plusieurs avantages :

- Un avantage pédagogique : cela évite l’apprentissage d’un nouvel environnement qui s’ajouterait à l’apprentissage en œuvre dans les activités collectives (réduction de la charge cognitive pour les participants). En effet, les participants utilisent déjà l’espace privé (pour des échanges de fichiers notamment).

- Un avantage ergonomique : en ajoutant des fonctionnalités à l’espace privé, on le transforme en collecticiel tout en conservant l’unité d’ensemble de la plateforme PHARE et sa fonction de support de la communauté. L’utilisation d’un collecticiel externe ou de l’environnement SYMBA, outre la nécessité d’un apprentissage supplémentaire, créerait une dissociation entre le travail actuel sur PHARE et le travail collectif à distance, en raison des interfaces différentes.

- Intégration du travail collectif à distance comme nouvelle pratique dans la communauté : s’il ne suffit pas de proposer des outil permettant de réaliser la tâche pour qu’il y ait travail collectif à distance, nous mettons tout de même à la disposition de l’ensemble de la communauté l’environnement nécessaire. L’expérimentation, une fois terminée, pourra, nous l’espérons, être réinvestie par les participants qui pourront à leur tour organiser des activités collectives.61De manière plus globale, de nouvelles activités collectives peuvent être envisagées (sous la forme de sessions de formation

61 Suite à l’expérimentation, certains participants du groupe « expert » ont indiqué qu’ils souhaitaient mettre en place d’activités collectives dans leur groupe ou dans leur établissement avec les élèves. (Voir 5. Bilan des expérimentations et perspectives)

47

par exemple), notamment avec l’ensemble des coordinateurs des communautés locales, des responsables d’équipes-projet… afin d’essaimer.

3.4.3.3 Détail des solutions envisagées - Utilisation des outils déjà intégrés à l’environnement PHARE

Cette solution ne permet pas d’identifier clairement l’activité collective, de l’attacher à un lieu précis bien défini : les participants doivent « naviguer » d’un lieu à l’autre, de l’espace de travail privé (qui comporte le gestionnaire de fichier partagé) au forum ou au chat qui se trouvent dans l’espace commun. Cette difficulté peut gêner le déroulement de l’activité (perte de temps et surcharge cognitive). Beaucoup de participants découvrent la plateforme PHARE et ses fonctionnalités : rassembler l’ensemble des outils dans un même lieu facilitera le travail. Notons également que la majorité des participants découvrent les outils de forum et de chat62. La plateforme dispose d’un forum standard, aux riches fonctionnalités, mais qui demande déjà une pratique de ce type d’outils. Il en va de même de l’outil de chat, aux multiples fonctionnalités, mais d’abord complexe63. Afin que la technique ne soit pas un obstacle pour l’activité, les outils doivent disposer des fonctionnalités juste nécessaires. D’autre part, aucun outil d’organisation (de gestion de projet) n’est disponible sur PHARE.

- Utilisation d’un collecticiel centré « tâche » Un certains nombre de collecticiels « Open source » ont été examinés dans une optique d’intégration à l’environnement PHARE64. La plupart de ces collecticiels sont centrés « tâches » (gestion de projet en entreprise) et ne peuvent intégrer le modèle d’activité RSC que nous avons décrit. C’est une première difficulté. D’autre part, ces collecticiels ont une ergonomie propre, difficile à intégrer à l’environnement PHARE. Enfin, la richesse (et parfois le côté obscure) de certaines de leurs fonctionnalités nécessiterait un apprentissage supplémentaire pour les participants.

- Expérimentation de l’environnement SYMBA Notre modèle s’apparentant au modèle RSC et la finalité de SYMBA étant proche de nos objectifs, cette solution paraissait idéale. Elle n’a pas été retenue car nous souhaitions également développer les outils de la communauté en tenant compte des pratiques émergentes (voir 3.4.3.2), pas seulement réaliser une expérimentation du travail collectif à distance. D’autre part, SYMBA est un environnement conçu avant tout pour apprendre le travail collectif (apprendre à s’organiser). Dans notre contexte, l’objectif principal est de produire collectivement. Vient ensuite l’objectif d’apprendre à s’organiser à distance (pour pouvoir réinvestir cet apprentissage) mais ce n’est pas le premier objectif. L’environnement SYMBA privilégie l’apprentissage de l’organisation (tout en permettant l’apprentissage du domaine). Dans notre contexte, nous recherchons l’inverse : construire un environnement qui mette en avant le travail sur le domaine (le thème de l’activité) tout en permettant l’apprentissage de l’organisation dans le travail collectif à distance.

62 Voir, en annexe 2.4 « Résultats du bilan individuel » 63 D’autre part, l’outil de chat est une applet java qui peut être « bloquée » par les firewall dans les établissements scolaires. Or nous souhaitons que tous les participants puisse se connecter de leur établissement scolaire. 64 Notamment PHProjekt (http://www.phprojekt.com ). Le projet PHARE étant lui-même à vocation « open source », les collecticiels « propriétaire » n’ont pas été pris en compte.

48

Toutefois, nous nous inspirons de SYMBA pour l’architecture générale du collecticiel développé.

3.5 Présentation de l’environnement Le collecticiel centré modèle a été créé dans les espaces de travail privés de la plateforme (appelés « espaces de groupe »)65. Cet espace comprenait déjà un gestionnaire de fichier partagé et un outil de messagerie. Ont été ajoutés :

• dans le gestionnaire de fichiers : un répertoire « organisation » (qui permet de définir le grandes étapes de l’activité et d’intervenir sur son organisation), un répertoire « information » (information sur l’activité collective, les consignes), un répertoire « dépôt des ressources » (pour la récolte des ressources de départ nécessaires à l’activité), un répertoire « productions » (pour collecter les travaux produits à chaque étape)

• un forum et un chat pour compléter les outils de « communication » • un agenda de groupe pour faciliter la coordination.

Le collecticiel développé dispose donc des trois fonctionnalités nécessaires :

• production : le gestionnaire de fichier partagé • communication : mail, forum, chat (ces outils sont toujours disponibles) • coordination : agenda de groupe, outil d’organisation

Le collecticiel met en avant le travail sur le domaine (sur le thème de l’activité) tout en permettant l’organisation, et l’apprentissage de l’organisation. L’espace de production du collecticiel (le répertoire partagé) a donc une position centrale. Concernant l’espace d’organisation servant notamment à représenter le modèle de l’activité qui guide les participants, nous nous sommes inspirés de l’espace d’organisation de SYMBA. Ce n’est pas un « éditeur de tâches » comme dans SYMBA, mais simplement un fichier hypertexte qui reprend les grandes étapes du modèle. Chaque étape pointe vers une autre page permettant le choix des tâches à réaliser dans l’étape. Chaque tâche pointe elle-même vers son organisation (nature de la tâche, répartition des rôles, échéances… ) Les participants peuvent donc intervenir sur l’organisation en modifiant ce fichier hypertexte66. La première étape, « Récolte des ressources », n’est pas présente dans cet espace d’organisation car cette étape, très simple, s’apparente à une « tâche ». La première étape figurée est donc l’étape 2 de notre modèle, « Structuration des ressources » (appelée ici « Analyse des ressources déposées ». Les outils de communication ajoutés (forum, chat) ont été choisis pour leur simplicité d’utilisation. Le chat permet une sauvegarde de la discussion afin de pouvoir revenir aisément sur les décisions prises dans le groupe lors d’une séance. La « sauvegarde du log » permet également de transmettre la discussion aux participants éventuellement absents lors d’une réunion synchrone. 65 Voir en annexe 1. 66 Voir un aperçu de cet espace en Annexe 2.1 et également au paragraphe 3.3.2

49

4 Présentation et analyse des expérimentations Cette partie présente le détail des deux activités, ce qui était attendu au départ et leur déroulement réel (résumé). L’activité du groupe « débutant » n’ayant pu s’achever, l’analyse se concentre ensuite sur l’activité du groupe « expert ». Cette analyse, à la fois qualitative et quantitative, est faite à partir des interactions langagières dans les forums et porte sur les deux objectifs principaux de l’activité :

- l’organisation de l’activité (Comment se partage l’organisation ?) - le travail collectif sur le domaine (Comment se construisent les connaissances ?)

4.1 Mise en place de l’expérimentation Nous rappelons brièvement la composition des groupes et les domaines abordés, la durée de l’activité puis l’activité à réaliser et l’organisation proposée pour y parvenir.

4.1.1 Composition des groupes et domaines abordés Le groupe « expert » compte neuf participants au départ de l’activité et le domaine abordé est « la politique documentaire d’établissement : quels outils, quelles méthodes ? ». Le groupe « débutant » compte cinq participants au départ et le domaine est « La place de la documentation dans les portails d’établissements scolaires ».

4.1.2 Durée de l’activité Les deux activités, semblables (seul change le domaine abordé), sont prévues pour durer un mois. Cette durée est fixée en fonction du volume de productions à rendre et en tenant compte des contraintes professionnelles des participants. Ce ne peut être qu’une estimation et les participants peuvent tout à fait modifier ou reporter les échéances. La date fixant les activités est également importante dans notre contexte de l’enseignement secondaire : la première activité « expert » a débuté en mai (en raison de la conception et de l’instrumentation nécessaires au préalable) et devait s’achever début juin, période pendant laquelle les enseignants ont beaucoup de travail et sont moins disponibles. La deuxième activité du groupe « débutant » a débuté mi-mai seulement, ce qui a pu influer sur son déroulement.

4.1.3 Activité à réaliser et organisation proposée. L’activité proposée au deux groupes est identique, seul le domaine change67. Nous la rappelons brièvement.

- Etape 1 : Analyse des ressources déposées Suite à la « récolte des ressources » (documents, expériences, outils) de chaque participant sur le thème donné, une première étape (Analyse des ressources déposées) doit conduire chaque participant à analyser individuellement ses ressources (intérêt des ressources par rapport au thème traité) et à produire une synthèse individuelle (sélection des ressources qui paraissent importantes et justification des choix).

67 Voir en annexes 2.1 « Schéma général de l’activité collective » et 2.2 « Détail des étapes »

50

- Etape 2 : discussion/confrontation A partir des synthèses individuelles de chacun, s’engage une discussion qui doit mener à la production d’un document commun (une synthèse collective) sur le thème donné.

- Etape 3 : Validation de la production collective Il s’agit d’évaluer et de valider la synthèse collective avant de la diffuser aux autres documentalistes sur l’espace commun de la communauté.

- Bilan collectif Il porte sur les deux objectifs de l’expérimentation : --- l’objectif principal (la production) : le travail collectif à distance est-il une méthode de travail et de production satisfaisante ? --- l’objectif d’apprentissage du travail collectif à distance et de l’organisation.

- Bilan individuel Même activité que précédemment mais de manière plus détaillée. L’organisation proposée est figurée par la « Schéma général de l’activité collective » qui reprend le modèle RSC adapté sous forme d’étapes et de tâches. C’est en quelque sorte le « canevas » de l’activité que les participants peuvent suivre ou modifier selon le contexte.

4.2 Description de l’expérimentation Cet partie présente le déroulement effectif de l’activité et l’organisation adoptée, celle qui résulte de l’activité. Sont présentées ensuite les productions réalisées.

4.2.1 L’activité du groupe « débutant » L’activité du groupe « débutant » n’a pu s’achever pour des motifs extérieurs à l’activité elle-même. L’activité n’ayant pu débuter qu’à mi-mai (peu après l’activité du groupe « expert »), l’une des participantes était en congé maternité et deux autres participantes ont pu continuer jusqu’à la réalisation de la première étape seulement (remise des synthèses individuelles) qui s’est achevée début juin. Ensuite, les contraintes personnelles des deux participantes au mois de juin ne permettaient plus de suivre l’activité. Les participants ont cependant apprécié cette activité qu’ils ont jugé exigeante et productive. Le coordinateur du groupe a indiqué qu’il mettrait en place une nouvelle activité de ce type l’année scolaire suivante. La production des synthèses individuelles devrait également permettre la rédaction d’un document de synthèse pour le groupe. La suite des analyses concerne donc uniquement le groupe « expert » travaillant sur la « politique documentaire d’établissement ».

4.2.2 Déroulement de l’activité Il s’agit donc uniquement de l’activité du groupe « expert ». Je précise tout d’abord que j’avais le rôle de coordinateur (proche de celui de tuteur : voir « analyse »), concernant l’organisation dans l’activité. Pour l’objectif de production lui-même, le domaine abordé, j’étais participant au même titre que les autres membres du groupe. Deux participants ont renoncé rapidement en début d’activité en raison de contraintes professionnelles et une autre participante, pour les mêmes motifs, n’a pu intervenir que ponctuellement lors de l’activité. Nous étions donc en tout sept participants. Tous ont terminé l’activité.

51

Le schéma général de l’activité proposé a été adopté sans changement particulier fait par les participants, sinon dans les dates (reports assez fréquents) : l’activité a finalement duré un mois ½ (voir analyse de l’expérimentation). La phase de récolte des ressources s’est faite sur un mois (en avril), ce qui laissait à chacun le temps d’y participer. Début mai, l’activité a débuté par la réalisation de la première étape. Afin de prendre contact et de faciliter la première étape, j’ai proposé une réunion sur le chat. Cette réunion d’une heure a permis de parler de l’ensemble de l’activité et de s’entendre sur la tâche principale de l’étape 1, la réalisation de la synthèse individuelle : des discussions se sont faites sur l’intérêt de cette synthèse individuelle, sa forme, la nécessité de la structurer en chapitres. La forme et les grands chapitres ont été déterminés par les participants, en concertation. Suite à la récolte des synthèses individuelles, j’ai invité les participants à s’organiser pour l’étape 2.68 En raison des contraintes professionnelles, une nouvelle réunion par chat était très difficile à organiser et par la suite, les « réunions » et les échanges se sont déroulés par l’intermédiaire de forums. Un premier forum a été mis en place pour l’organisation de l’étape 2 (comment organiser la discussion/confrontation ?). Les participants ayant lu les synthèses individuelles ont souligné les thèmes importants qui émergeaient (cinq à six thèmes) et ont proposé d’en discuter. Nous avions donc le contenu sur lequel nous allions discuter. Il fallait encore déterminer la forme mais les participants n’avaient pas d’idées particulières à ce sujet : « Pour la discussion, je suis d’accord avec le plan de M. et le rajout d’A. Reste la définition du « mode d’expression » (Un participant). Au terme d’une semaine, je suis intervenu en tant que tuteur pour faciliter l’organisation. Nous avions six thèmes de discussion : j’ai donc proposé aux six participants de prendre chacun en charge un thème et d’organiser un forum sur ce thème. J’avais pu observer dans les synthèses individuelles et lors des discussions qui s’intéressait plus à un thème, qui avait plus d’expérience sur un autre thème. Il apparaissait opportun de désigner comme modérateur d’un thème le participant étant plus concerné par le thème, ayant plus d’expérience… et étant plus à même d’orienter le débat, de l’alimenter, de l’enrichir. Par ce fait, les membres n’étaient plus seulement participants mais devenaient aussi des modérateurs, c’est-à-dire les « tuteurs » de leur propre fil de discussion. Cette initiative permettait à la fois de résoudre le problème d’organisation du groupe et de créer une nouvelle dynamique de discussion. Ce choix d’organisation m’a été suggéré par mon expérience de l’activité « forum thématique en binôme » menée en DEA cette année69. Cette initiative montre l’importance du rôle du tuteur dans une activité collective. Nous y revenons dans l’analyse des activités. Suite au déroulement des forums thématiques, l’étape 2 devait s’achever par la rédaction d’un document de synthèse collectif. J’ai donc proposé un nouveau forum d’organisation pour déterminer la forme du document final. Les participants se sont accordés pour faire chacun une synthèse de leur forum thématique servant de base au document final et ont élaboré ensemble un plan particulier pour le document final. La forme du document final a donc été choisie en concertation par les participants : le document final est une synthèse de chaque forum thématique, organisés en chapitres cohérents.

68 Notons que l’organisation ne s’est pas faite dans l’espace d’organisation mais dans des forums spécialisés, le coordinateur jouant notamment le rôle de rédacteur (synthèse des décisions prises). 69 En cours de M2 (Interfaces homme-machine), les étudiants se constituent en binômes pour travailler sur un thème scientifique et animent ensuite un forum sur ce thème en tant que modérateurs avec l’ensemble des étudiants. Leur connaissance particulière sur le thème acquis lors de leur travail préalable leur permet de donner une orientation précise à la discussion, de l’alimenter et de l’animer. C’est un apprentissage de la fonction de modérateur ou de tuteur.

52

L’étape 3 a consisté à évaluer la qualité du document et à y apporter les dernières modifications (choix du titre, modifications, rédaction en commun de l’introduction et de la conclusion). L’évaluation du document (qualité… ) s’est également faite par forum.

4.2.3 Organisation adoptée Comme on le voit dans le déroulement de l’activité du groupe « expert », les participants n’ont pas utilisé l’espace dédié à l’organisation pour… s’organiser. Ce résultat ne doit pas surprendre car l’objectif premier n’était pas d’apprendre à s’organiser mais bien de travailler sur un domaine pour produire une ressource (collaborer pour réaliser une tâche) et ainsi voir si cette nouvelle méthode de travail à distance était efficace. Les participants ont préféré s’organiser directement dans des forums dédiés à « l’organisation » qui se tenaient au début de chaque étape. Si l’organisation a été collective comme nous l’avons vu précédemment, les forums d’organisation se sont tenus à l’initiative du coordinateur. L’organisation s’est donc « déplacée » dans des forums spécialisés, les forums « d’organisation ». Comme l’indique P. Rabardel [Rabardel, 1995], il arrive que les acteurs détournent (ou n’utilisent pas) l’usage théorique des outils proposés. C’est une situation fréquente. La raison principale de cette non-utilisation semble le fait que le groupe, au départ de l’activité, souhaitait légitimement « déléguer » une partie de l’organisation au coordinateur, tout au moins le rôle de « rédacteur » (synthèse des décisions prises dans les forums d’organisation), l’objectif principal étant le travail sur le domaine, non le travail sur l’organisation. Une autre raison tient sans doute à l’outil lui-même (un fichier hypertexte), peu facile d’utilisation. Si l’objectif principal avait été le travail sur l’organisation, un éditeur de plans et de tâches comme celui proposé dans SYMBA [Betbeder, 2003] aurait été un outil très utile. L’espace d’organisation a tout de même été utilisé en consultation individuelle par les participants, les aidant à se repérer dans les différentes étapes et dans l’ensemble de l’activité.70

4.2.4 Production réalisée L’activité collective « expert » s’est achevée par la réalisation et la mise à disposition des collègues documentalistes d’une synthèse collective de 20 pages. Cette synthèse est en quelque sorte un guide de la politique documentaire contenant une réflexion, des pistes de travail mais aussi des outils directement utilisables en situation professionnelle.

70 Voir en annexe 2.4 « Résultats du bilan individuel » l’utilisation faite de l’espace d’organisation, principalement « en consultation individuelle »

53

4.3 Analyse de l’expérimentation A partir de données qualitatives et quantitatives (analyse des reports dans l’organisation71, analyse des interactions langagières dans les forums et chat), nous vérifions s’il est possible, dans une activité collective, de séparer « organisation » et « réalisation de la tâche ». Si cela est, comment se partage l’organisation : quelle partie de l’organisation est prise en charge collectivement par le groupe (et donc quel apprentissage du travail collectif est réalisé) et quelle partie revient au tuteur. La partie précédente a montré en effet que le groupe n’acceptait de prendre en charge l’organisation que dans certaines limites et déléguait une partie de l’organisation au tuteur. Nous montrerons ainsi ce qu’a de spécifique une activité collective dans notre contexte de communauté de pratique dont l’objectif principal est le travail collectif en vue de produire une ressource. Nous soulignons également l’importance du rôle du tuteur en tant que « facilitateur » dans la mise en place de l’organisation. Les processus de construction de connaissance seront également abordés : comment se construisent les connaissances dans la collaboration (importance des confrontations de points de vue, du conflit socio-cognitif) ? Nous débutons par une brève étude des reports dans l’organisation, puis est abordée l’analyse quantitative qui donne des premiers indices pour ensuite analyser plus finement les interactions dans l’analyse qualitative.

4.3.1 Les reports dans l’organisation L’activité s’est finalement déroulée sur un mois ½ , l’étape 2 prenant trois semaines au lieu d’une semaine prévu au départ : cela est du en grande partie à la richesse des échanges de cette étape (6 forums thématiques sur le thème ont été construits par les participants) et également parce que l’organisation se faisait par forum (3 forums d’organisation avant chaque étape). Contrairement à une organisation faite par chat, qui est rapide (une heure pour tenir une réunion par chat), l’organisation par forum ralentit l’activité. Les participants avaient des contraintes professionnelles et il n’était pas possible de rassembler tout le monde pour s’organiser par chat. La gestion du temps était également prise en charge par le coordinateur (voir ci-dessous, analyse des interactions langagières), notamment par l’envoi de mails de « rappel des échéances » aux participants. Un agenda de groupe était également disponible, permettant à chaque participant de s’informer sur les délais mais celui-ci, encore expérimental, n’est pas un véritable outil de planning. Il a été peu utilisé et les participants ont suggéré la création d’un véritable outil de planning permettant une visualisation des délais72. Ce type d’outil permet notamment la visualisation de l’écart entre l’organisation adoptée (par le groupe, au départ de chaque étape par exemple) et l’organisation effective (retards, reports… )73.

4.3.2 Analyse quantitative des interactions langagières L’analyse quantitative est basée sur les interactions langagières dans les forums, chat et mail.

71 Différence entre le planning proposé au départ et le planning effectif en fin d’activité. 72 Voir en annexe 2.4 « Résultats du bilan individuel » 73 Pour un exemple d’outil de gestion de planning adapté aux activités collective, voir [George, 2001]

54

Elle permet de vérifier un certain nombre de résultats analysés plus en profondeur par la suite, lors de l’analyse qualitative. Ont été analysés 6 séances de forum, une séance de chat ainsi que les messages envoyés avec l’outil de messagerie. L’analyse est faite à partir de la grille proposée dans [Betbeder, 2003] en l’adaptant à notre recherche74. Le principe d’analyse est fondé sur le comptage des « actes » dans les interactions langagières, pour chaque participant. « Un acte est une interaction ou une partie d’interaction liée à une intention particulière ». Certains actes ont trait à l’organisation. Un exemple : « C'est maintenant qu'on doit s'entendre sur la forme de la synthèse personnelle ». D’autres actes ont trait au domaine étudié, à l’activité elle-même. Un exemple : « Peut-on concevoir une politique documentaire sans CDI ? »).75 Voici la grille d’analyse des actes qui a été retenue : Organisation Exemple d’acte

Proposition d'organisation C'est maintenant qu'on doit s'entendre sur la forme de la synthèse personnelle

Contre proposition / Affinement / Synthèse Deux pages c'est peut-être ambitieux

Réponse de type oui / non Oui je suis d'accord

Proposition de répartition du travail On pourrait se diviser le travail

Structure de groupe Nous attendons que tout le monde soit là pour commencer

Organiser une séance ultérieure Pour organiser l'étape 2, je propose un forum

Gérer le temps Il faut rendre la production pour le… Activité

Objet de l'activité Peut-on concevoir une politique documentaire sans CDI ?

Objet activité articulé (précision, ajout, synthèse)

J'ai l'impression qu'on n'a pas clarifié la notion de politique documentaire

Réponse de type oui / non Une politique documentaire sans CDI est inconcevable

Grille d’analyse quantitative des interactions langagières

L’analyse quantitative va nous permettre :

- De différencier dans les interactions ce qui se rapporte à l’organisation d’une part, au domaine de l’activité d’autre part (le travail sur le domaine choisi). Ce premier résultat nous permet de vérifier si l’organisation a bien été une préoccupation du groupe, et dans quelle proportion, comparée à l’activité sur le domaine.

- De vérifier dans quelles proportions l’organisation a été prise en charge par les participants d’une part, par le tuteur d’autre part, et plus précisément quelle partie de l’organisation revient au groupe, quelle partie est plutôt attachée au tuteur.

74 Ne sont sélectionnés que la partie consacrée à l’organisation et la partie liée au domaine abordé. 75 Pour le détail de l’analyse, voir [Betbeder, 2003]

55

4.3.2.1 Proportion de l’organisation dans le travail Suite à l’analyse des interactions langagières, on peut observer la proportion entre activité d’organisation et activité sur le domaine.

N o m b r e d 'a c te s to ta u x (M a ils c h a t fo r u m )

0

1 0 0

2 0 0

3 0 0

4 0 0

5 0 0

6 0 0

G RO UP E

N o m b re d 'a c tes" o r ga n is a t io n "N o m b re d 'a c tes " a c tiv ité "

T o ta l a c te s

Histogramme représentant la quantité d’interactions par mail, forum et chat de tout le groupe

(avec coordinateur) On s’aperçoit bien que l’organisation représente, en proportion 1/3 des échanges globaux : l’organisation a donc été une préoccupation importante du groupe.

56

4.3.2.2 Rôle du coordinateur dans l’organisation L’histogramme suivant permet de préciser la part du coordinateur dans l’organisation et celle du groupe (hors coordinateur).

Partage de l'organisation ente le coordinateur et le groupe

0

50

100

150

200

250

Coordinateur. Groupe (hors coord.)

Analyse quantitative des interactions : Total des séances (forums chat mailsconfondus)

Nombre d'actes "organisation"Nombre d'actes "activité"

Histogramme présentant, pour le coordinateur et pour le groupe, la quantité d’interactions liée à l’organisation ou à l’activité sur le domaine On s’aperçoit que l’organisation est globalement partagée entre le coordinateur et le groupe. Pourtant, en utilisant la grille d’analyse dans les détails, on perçoit que certaines fonctions sont plutôt dévolues au coordinateur, d’autres davantage au groupe (cette analyse sera confirmée par l’analyse qualitative), comme l’indique l’histogramme suivant.

57

Les fonctions du coordinateur ?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

Coordinateur Groupe (hors coord.)

Analyse des int eract ions (Mails+chat +forums réunis)

Proposit ion d'organisation

St ruct ure de groupe

Gérer le temps

Résultats quantitatifs présentant les « rôles » tenus par le coordinateur Avec l’analyse quantitative, on peut déjà distinguer trois « fonctions » déléguées au coordinateur (fonctions que le groupe ne semble pas prendre en charge). Nous retrouvons en partie les fonctions d’étayage du tuteur décrites par Bruner76. Le coordinateur a donc, dans l’organisation, certains des traits du tuteur dans une situation d’apprentissage. Le coordinateur :

- Fait des propositions d’organisation (qui sont discutées). Cette fonction est à rapprocher de la « présentation des modèles de solution » de l’étayage brunérien : le coordinateur propose des références, des modèles de solutions et non « une » solution.

- Il s’occupe de la structure du groupe : il s’assure que tout le monde participe, est bien présent aux activités, éventuellement « relance » les participants dans une activité (exemple : rappeler aux membres de participer davantage au forum… )

- Il s’occupe de la gestion du temps et des échéances (retards, reports d’échéances… ) Ces deux dernières fonctions peuvent être assimilés au « maintien de l’orientation » [Bruner, 1987] : le coordinateur a pour charge de maintenir les participants à la poursuite de l’objectif défini. Notons que ces deux dernières fonctions ont pratiquement toujours été prises en charge par le coordinateur : il s’agit en fait de l’ensemble des interactions par mail. En tant que coordinateur, j’ai « géré » la « structure du groupe » et la « gestion du temps » en utilisant l’outil de messagerie présent et en envoyant des messages de « rappel » aux participants.

76 Voir 2e partie

58

Si certaines tâches d’organisation sont plutôt déléguées au coordinateur (proposition d’organisation, structure du groupe et gestion du temps), cela n’empêche pas la confrontation des points de vue (le conflit socio-cognitif) , la négociation, l’affinement des propositions, comme nous le verrons dans l’analyse qualitative. Les propositions du coordinateur sont un moyen de débuter le travail d’organisation collective, elles n’anticipent en rien sur la manière dont le groupe va choisir de s’organiser pour réaliser une tâche. C’est par la négociation, les contre-propositions, les affinements de chaque participants que l’organisation se construit. Ci-dessous, nous voyons que ce processus d’affinement de l’organisation est pris en charge par les participants.

L'organisation partagée

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Coordinateur Groupe (hors coord.)

Analyse des interactions (Mails+chat+forums réunis)

Proposition d'organisationRéponse de type oui / nonContre proposition / Affinement

L’organisation partagée entre les participants et le coordinateur Au terme de l’analyse quantitative, on peut déjà faire des observations sur :

- la place de l’organisation dans le travail du groupe - le partage des tâches d’organisation entre les participants et le coordinateur - le rôle spécifique du coordinateur dans les phases d’organisation : lorsque

l’organisation est nécessaire, le coordinateur a pour rôle de la faciliter. Ces observations doivent cependant être confirmées par l’analyse qualitative des interactions.

59

4.3.3 Analyse qualitative des interactions langagières A partir de l’analyse des interactions et de l’activité en général, peut-on dire qu’il y a eu séparation entre l’organisation (comment s’organise-t-on pour réaliser une tâche ?) et la réalisation de l’activité elle-même (produire une ressource) ? Peut-on dire que l’organisation s’est partagée collectivement ? Et comment ? Enfin, peut-on déceler comment se construisent les connaissances dans le travail collectif ?

4.3.3.1 L’organisation séparée de la réalisation de l’activité Nous avons vu que l’activité a alterné des phases individuelles de travail et des phases collectives. Les phases collectives (menées par forum) concernent :

- l’organisation de l’activité (mise en place de forums permettant se s’organiser collectivement avant la réalisation de chaque étape)

- la réalisation de l’activité elle-même (mise en place de discussions collectives par forum à partir des travaux individuels)

Autrement dit, l’organisation générale adoptée par le groupe est la suivante : Fig. : Organisation générale de l’activité collective du groupe « expert » Nous rejoignons ainsi l’un des résultats énoncés dans [Betbeder, 2003] : dans une activité collective, le travail collectif sur l’organisation peut être séparé du travail collectif sur le domaine : « On peut dissocier deux niveaux de collaboration : la collaboration qui consiste à travailler à plusieurs pour réaliser une tâche précise (composante de l’activité pédagogique) et la collaboration, d’un niveau supérieur, qui consiste en l’organisation du travail et, donc, de l’organisation de la première collaboration. « Jouer » sur ces deux niveaux nous semble important et nécessaire pour comprendre et donc apprendre ce qu’est la collaboration. » Le travail collectif sur l’organisation est exigent et fait appel à des compétences supplémentaires par rapport au travail collectif sur le domaine abordé (la politique

Organisation de l’étape [Activité collective] :

forums (ou chat) « organisation »

Réalisation de l’étape [Activité individuelle]

et/ou [Activité collective] : forums « activité »

60

documentaire d’établissement). Il ne s’agit plus seulement de collaborer pour réaliser une tâche mais de réfléchir sur sa manière de collaborer (activité de niveau méta) : « La collaboration qui vise la réalisation d’une tâche met en oeuvre des compétences de négociation entre les apprenants, de synthèse, de confrontation, d’analyse. La collaboration qui vise à organiser le travail fait intervenir des compétences d’organisation, de planification et également de négociation, de confrontation et d’argumentation. » [Betbeder, 2003] Ce travail sur l’organisation a été également pris en charge collectivement (dans les forums d’organisation) comme on le voit dans cet extrait de forum77 :

- Coordinateur : Comment s’organise-t-on pour réaliser l’étape 2 (discussion/confrontation à partir des productions individuelles de chacun) ? […] Je propose quatre tâches pour l’étape 2 : 1 Comparaison de production 2 Discussion/confrontation 3 Elaboration d’une proposition commune 4 Récolte/mise à disposition

… - A : Quels axes de confrontation ? Eléments sur lesquels il y a accord, ceux où il y a

désaccord ? - I : D’accord sur les tâches 1 et 2… La tâche 3 me semble un objectif louable mais pas

très facile à atteindre… Quels sont les délais ? - M : Pour l’étape 2, je serais pour une discussion portant sur plusieurs questions-clés :

La définition de la politique documentaire, le CDI dans la politique documentaire, place et rôle du documentaliste Dans ce cas, doit-on se spécialiser ? Mais si l’on souhaite intervenir sur toutes les questions…

- A : Je rajouterai bien au premier point de M. les conditions de mise en place de cette politique documentaire et le suivi

- D : Pour la discussion, je suis d’accord avec le plan de M. et le rajout d’A. Reste la définition du mode d’expression…

Cependant, la participation dans les forums d’organisation a été moindre : lorsqu’un tuteur est présent dans une activité, les participants délèguent logiquement une partie de l’organisation afin de se concentrer sur la réalisation de la tâche. Dans notre contexte de communauté de pratique où les membres ne peuvent participer qu’épisodiquement, la présence d’un tuteur s’avère nécessaire pour prendre en charge une partie de ce travail d’organisation. Ce travail d’organisation (et les compétences d’organisation et de coordination liées) n’est cependant pas nouveau pour les documentalistes qui s’y exercent parfois depuis longtemps en appartenant à un groupe de travail (en présentiel) ou à la communauté de pratique. La nouveauté consiste surtout à exercer ces compétences de niveau « méta » à distance.

4.3.3.2 Comment se partage l’organisation ? Comme on le voit dans l’extrait de forum précédent, l’organisation émerge de la discussion entre les participants, elle est bien collective. Par contre, le rôle du tuteur peut être important : le plus souvent lors de cette activité, le tuteur « initie » le débat, fait la première proposition d’organisation (qui peut être suivie ou non par le groupe), lance la discussion. On retrouve là une des fonctions du tuteur selon Bruner

61

[Bruner, 1983] : le tuteur « présente des modèles de solutions » : il propose des références, des modèles de solutions et non « une » solution. Notons qu’au cours de l’activité, certains participants ont commencé à prendre en charge cet aspect et ont « présenté des modèles de solutions », sans intervention particulière du tuteur. Il y a donc eu au cours de l’activité apprentissage progressif de l’organisation. Au départ, les participants attendent du tuteur qu’il leur présente des modèles de solution. Ensuite, les participants présentent eux-même ces modèles. Nous prenons un extrait de forum pour monter cette évolution. Dans cet extrait, A. et D. proposent une solution qui va être affinée et adoptée par le groupe, le tuteur n’interviendra que pour synthétiser les propos (rôle de « rédacteur »).

- Coordinateur : Pour l’instant, nous avons un ensemble de synthèses individuelles et un ensemble de discussions. Comment utilise-t-on ces matériaux pour concevoir un document final ?

… - M : Je m’en tiendrai à la synthèse de mon fil78 de discussion… Donc, pour en venir au

document final, je n’ai pas d’idées concernant la forme. Il aurait pu servir aux autres collègues, mais la réflexion n’est peut-être pas assez avancée pour cela…

- A : Il me semble aussi que c’est le plus simple mais pas le plus complet. Une synthèse des fils, une bibliographie… Peut-être une introduction définition de ce qu’est une politique documentaire en quelques lignes que l’on pourrait mettre en place dans un forum : essai de consensus puis si pas possible exposition des différents avis dans l’intro.

- I : Je suis d’accord avec ça - D : Effectivement, forme du document final. L’empilage des synthèses des fils ne

servira à rien, il faut donc trouver une liaison entre tous les fils. Je pense que le document final doit uniquement s’appuyer sur les synthèses de fils car ceux-ci sont une émergence des documents de l’étape 1. Ces documents n’apparaîtront pas mais on peut concevoir une annexe les contenant ou des liens si le document est électronique… L’intro doit forcément partir d’une définition de la poldoc mais doit aussi contenir le cadre de l’expérimentation.

- A : D’accord avec D. Je verrai bien un dossier documentaire avec une intro définissant au mieux la poldoc, la synthèse des fils, un dossier avec les synthèses pluralistes, un dossier avec la doc rassemblée… Ce serait une façon de rendre compte aussi de la méthode de travail.

4.3.3.3 La construction des connaissances liées au domaine Les échanges liées au domaine ont logiquement été les plus nombreux et productifs car il s’agissait de l’objectif principal : produire une synthèse collective sur le thème abordé. Le coordinateur de l’activité, qui avait le rôle de tuteur dans les forums d’organisation, n’a pas, dans les forums thématiques, de rôle particulier : il participe à l’activité de la même manière que les autres membres. La construction des connaissances s’est déroulée tout au long de l’activité grâce à l’alternance de travaux individuels et collectifs.

78 Chaque participant avait mis en place un forum thématique (un fil) sur un thème particulier se rapportant au sujet (voir paragraphe suivant : la construction des connaissances liées au domaine)

62

L’étape 2 a été particulièrement productive avec la tenue de six forums modérés par chacun des participants, ce qui a créé une dynamique renforçant encore la participation, chaque participant se sentant responsable du bon déroulement de son forum. Les confrontations mises en places dans le travail collectif peuvent favoriser les conflit socio-cognitifs entre participants. De ces conflits émergent des connaissances nouvelles pour chaque participant et pour l’ensemble du groupe. Comme nous l’avons vu dans la deuxième partie, ces conflits ne sont pas forcément l’opposition de points de vue (il peut y en avoir), il s’agit souvent de l’intériorisation du point de vue de l’autre et de la reconsidération de son propre point de vue. Le phénomène est collectif : au fil de la discussion, la succession des confrontation modifie la vision du groupe dans son ensemble. Il est difficile de donner des exemples de conflits socio-cognitifs et surtout de monter le processus de construction de connaissances dans les interactions, processus qui s’effectue tout au long de l’activité. Tout au plus peut-on relever quelques indices, quelques « marqueurs langagiers » indiquant qu’il y a prise en compte du point de vue de l’autre, éventuellement intériorisation et reconsidération de son point de vue. Voici quelques exemple de ces indices repérés dans un forum thématique :

- A : Le conseil documentaire est un concept neuf… - M : un concept neuf en effet mais des instances peuvent exister déjà… - D : Entièrement d’accord avec M. Les instances existent déjà. Par contre une inertie

est à prévoir… - E : Une plateforme peut être une solution… mais cela ne sera-t-il pas considéré par

les différents acteurs comme une instance de trop ?… Cependant l’étude précise des processus de construction de connaissances nécessiterait un autre travail et le développement d’outils spécifiques. Notre objectif dans cette expérimentation était de favoriser le processus de construction de connaissance par la mise en place d’activités collectives appropriées. L’un des résultats de l’activité collective (la production) indique qu’il y a bien eu construction collective des connaissances. Mais plus encore que la production de qualité, le point de vue des participants sur l’activité elle-même et leur satisfaction est à retenir79. A la question suivante : « Quels sont les principaux apports de l’activité collective ? », la majorité des participants note : « enrichissement par la confrontation de points de vue » et « production concrète ». Certains participants souhaitent également réinvestir leur expérience et mettre en place de nouvelles activités collectives (voir conclusion et perspectives).

79 Voir annexe : « Résultats du bilan individuel »

63

Conclusion et perspectives L’analyse de l’expérimentation a pu monter que les deux objectifs, production et apprentissage, étaient atteints. L’objectif de production a été atteint avec la production d’une synthèse collective approfondie, riche des confrontations et négociations successives menées lors de sa réalisation. Les réponses des participants80 montre que ce n’est pas tant le mode de travail collectif ou la distance qui sont les plus grands obstacles, mais bien le temps et l’investissement nécessaires. A la question suivante posée dans le bilan individuel : « Quelles sont les principales difficultés dans une activité collective ? », les six participants ont noté : « Peu de temps pour s’y consacrer », loin devant « Prise en main de l’outil technique » ou « Nouvelle méthode de travail à assimiler ». Cela est dû aux contraintes professionnelles des documentalistes que nous avons évoquées. A la question : « Quels sont les principaux apports de l’activité collective ? », les participants notent surtout « enrichissement par confrontation des points de vue » et mettent en avant tout l’intérêt du travail collectif. Le travail collectif à distance est efficace et productif si l’on dispose du temps et des aménagements nécessaires pour y participer. Il permet également d’acquérir des compétences sociales et professionnelles aujourd’hui indispensables : compétences de négociation, confrontation et d’argumentation. L’objectif d’apprentissage de l’organisation a également été atteint : tous les acteurs (à des degrés divers) ont accepté de participer à l’organisation et ont même accentué cette participation progressivement au cours de l’activité, pour un meilleur partage entre le coordinateur et le groupe. Ils ont organisé eux-même leur propre production, en vue de l’améliorer, en vue également de pouvoir la reproduire et l’adapter à d’autres contextes. Certains participants souhaitent en effet réinvestir rapidement cet apprentissage en mettant en place des activités collectives, dans leur groupe de travail ou avec leurs élèves. Les participants ont donc développé des compétences de niveau « méta »81 : compétences d’organisation, de planification et de coordination. Ce sont des compétences de haut niveau, à haute « valeur ajoutée », nécessaires à toute profession d’encadrement. Notons que ces compétences sociales (négociation, confrontation, argumentation) ou compétences de niveau « méta » (organisation, planification, coordination… ) étaient déjà connues et pratiquées par les participants dans le contexte de la communauté de pratique. L’originalité de l’expérimentation tient surtout à la possibilité d’exprimer ces compétences « à distance » et ainsi, comme l’indique un participant, « abolir la distance » et remédier en partie aux problèmes d’une communauté « distribuée ». Nous avons également souligné le rôle important du coordinateur dans l’apprentissage de l’organisation, coordinateur qui a pleinement le rôle de tuteur, en quelque sorte de « formateur » au travail collectif à distance. De nombreuses expériences notent le « rôle incontournable d’un animateur de réseau qui gère et relance les échanges » [Perriault, 2001]. Le travail collectif à distance représente un potentiel considérable, à la fois pour le développement de la communauté des documentalistes82 mais également pour la « formation

80 Voir en annexe « Extrait du bilan collectif » et « Résultats du bilan individuel » 81 compétences qui permettent de « réfléchir sur », de conceptualiser une production.

64

continue » en documentation et dans d’autres disciplines. A l’heure où l’on encourage dans l’enseignement les travaux pluridisciplinaires, les travaux de groupe entre enseignants, mais également entre les enseignants et les élèves, cette méthode de travail favorise le développement de compétences qui sont attendues à la fois des futurs enseignants et des élèves. Les IUFM s’intéressent de très près à ces nouvelles méthodes d’apprentissage pour la formation des futurs enseignants et également pour la formation continue.83 Beaucoup de secteurs professionnels mettent aujourd’hui en avant les valeurs collectives, qu’il s’agisse des travaux en « groupe-projet » ou même, dans certaines entreprises, les travaux en « communauté de pratique », lieu où se construit véritablement l’expertise de l’entreprise84. L’observation du travail et de l’apprentissage collectif dans les communautés de pratique peut être instructif pour tout formateur : « Affirmer que l’apprentissage fait « émerger » les communautés de pratique revient à dire que l’apprentissage est une source de structuration sociale » [Wenger, 1998]. Mais le travail collectif implique aussi « d’être capable d’avoir confiance dans les autres pour supporter son apprentissage dans un environnement non compétitif. » [Perriault, 2001].

82 Si toutefois l’institution encourage le développement d’activités collectives entre documentalistes sur le temps de travail dans leur établissement. 83 Pour un historique du développement du travail collectif à distance dans le supérieur, voir [Perriault, 2002] 84 Voir à ce propos [Wenger et al., 2002] et tout un courant récent du « kowledge management » en entreprise, pour qui la véritable expertise d’une entreprise est collective et se construit dans les « communautés de pratique ». Le management consiste alors à « cultiver » ces communautés émergentes, c’est-à-dire à les soutenir, à les appuyer sans les contraindre en vue d’enrichir l’expertise de l’entreprise.

65

Bibliographie Betbeder, Marie-Laure – Tchounikine, Pierre (2001) : Analyse d’une activité médiatisée collective visant à favoriser la création d’une communauté d’apprenants. Conférence IC 2001 Betbeder-Matibet, Marie-Laure (2003) : Symba, un environnement malléable support d’activités collectives en contexte d’apprentissage – Thèse de doctorat de l’Université du Maine, le Mans. http://lifc.univ-fcomte.fr/~betbeder/These%20ML%20Betbeder.pdf Brault, Gilbert (2004) : Notes de lectures sur l’ouvrage « Cultiver les communautés de pratique » [Wenger et al., 2002] Bruner, J. (1983) : « Le rôle de l’interaction de tutelle dans la résolution de problème », article publié dans Le développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983 Doise, W. – Mugny, G. (1981) : « Le développement social de l’intelligence ». Paris, InterEditions Faerber, R. (2002) : « Le groupe d’apprentissage en formation à distance : ses caractéristiques dans un environnement virtuel » in Larose et Karsenti (ed.) La place des TICE en formation initiale et continue à l’enseignement, Sherbrooke, Editions du CRP. http://faerber.u-strasbg.fr/publications.html Gardenat, Pierre (2004) - Description du projet PHARE (Projet Hypermédia de l'Académie de Rennes pour l'Intranet/Extranet) : http://phares.ac-rennes.fr/_fichiers_/toutatice/docphare/Phare.htm George, S. (2001). « Apprentissage collectif à distance. SPLACH: un environnement informatique support d'une pédagogie de projet. » Thèse de doctorat, Université du Maine, Le Mans. Halluin (D’), Chantal – Vanhille, Bruno (2000) : « Utilisation d’environnements informatisés pour l’apprentissage coopératif à distance », Rapport de recherche – Laboratoire Trigone/Equipe Open – Université des Sciences et Technologies de Lille 1 Henri, France – Pudelko, Béatrice (2002) : « La recherche sur la communication asynchrone : de l’outil aux communautés » dans « Les communautés délocalisées d’enseignants » (chapitre 2) - PNER – http://www1.msh-paris.fr:8099/html/activduprog/ZeEtudes/Etudes_Sommaire.asp?id=241 Hotte, Richard (1998) : « Modélisation d’un système d’aide multi-expert pour l’apprentissage coopératif à distance » - Thèse de doctorat, Université de Paris 7 Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1988). Cooperative Learning: two heads learn better than one, http://www.context.org/ICLIB/IC18/johnson.thm

66

Johnson, David W. – Johnson, Roger T. (1998) “Cooperative learning and social interdependance theory” – http://www.cooplearn.org/pages/SIT.html Lave, J. (1988) : « Cognition in practice » - Cambridge university press, Cambridge Lave, J. – Wenger, E. (1990) : “Situated learning : legitimate peripheral participation” Cambridge university press, Cambridge Perriault, J. (2002) : « L’accès au savoir en ligne » – Paris, Odile Jacob Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains: Armand Colin. http://ergoserv.psy.univ-paris8.fr/Site/default.asp?Act_group=1 Roschelle, J. (1995) : « Apprendre dans des environnements interactifs : connaissances antérieures et nouvelle expérience » - Trad. De l’anglais par G. Fritsch. http://www.gfritsch.lautre.net/articles/jrosch_art.htm Texte original sur le site de l’auteur : http://www.sri.com/policy/ctl/html/roschelle.html Roschelle, J. – Teasley, S. D. (1995) : « The construction of shared knowledge in collaborative problem solving”. Dans C.O’Malley (Ed.), CSCL (p. 69-97) – New-York, Springer-Verlag. Suchman, L. (1987) : “Plans and situated actions : the problem of human-machine communication” – Cambridge, Cambridge University Press Vygotski, L. (1934) : “Pensée et langage” – Réédition française : Paris, La dispute (1997) Vygotski, L. (1985) : « Le problème de l’enseignement et du développement mental à l’âge scolaire », in Schneuwly, B et Bronckart, J-P. « Vygotski aujourd’hui », Delachaux et Niestlé, 1985 Weidenfeld, G. (2003) (Univ. Poitiers et CNED) : Formation à distance aux méthodes et outils coopératifs : Approche, méthodes, outils – http://h2ptm.hymedia.univ-paris8.fr/foad2 Wenger, Etienne (1998) : Communities of practice, Learning, meaning and identity – Cambridge University Press – Wenger, Etienne (1998) (2) – « Communities of practice : learning as a social system” - Published in the "Systems Thinker," June 1998 - http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml Wenger, Etienne – McDermott, Richard – Snyder, William M. (2002) : “Cultivating communities of practice” – Harvard business school press, Boston Chapitre 3 de l’ouvrage en ligne (“Seven principles for cultivating communities of practice”) Notes de lecture en français de l’ouvrage : [Brault G., 2004]

67

Annexes

68

1 L’espace public (ou commun) et l’espace privé sous PHARE

Les « espaces privés » sous PHARE

69

2 Le collecticiel dans l’espace privé

70

3 Détail des étapes

• Etape 1 : Analyse des ressources déposées

-> Production d'une synthèse individuelle à partir des ressources déposées par les participants (Production individuelle). Il s’agit de :

- consulter les documents déposés (tâche : Analyse de production), - puis d’en faire une synthèse personnelle en relevant les points qui vous

paraissent importants pour répondre au sujet (synthèse d’une à deux pages dont la « forme » pourra être décidée en commun) – Tâche : Elaboration d’une proposition.

- Cette synthèse personnelle devra être déposée dans le dossier « Productions » avec un nom de fichier spécifié dans le dossier Organisation (tâche : Récolte/Mise à disposition).

Vous trouverez dans le dossier organisation cette étape divisée en tâches, que vous pouvez bien sûr modifier.

• Etape 2 : Discussion/confrontation

Discussion/confrontation à partir des productions individuelles de chacun (Etape collective) -> Production d'un document commun pour la "politique documentaire d'établissement" (Production collective). Ici encore, l’organisation est proposée. Il s’agit de :

- Comparer individuellement les productions de chacun des membres (tâche : Comparaison de production)

- Discuter des positions de chacun des membres en vue de la constitution d’un document collectif dont l’intitulé est à définir (exemple : Premiers pas pour une politique documentaire d’établissement) – Type de tâche : Discussion/confrontation.

- Constitution et rédaction du document collectif suite au débat précédent (tâche : Elaboration d’une proposition)

- Dépôt du document collectif dans le dossier « Productions » (tâche : Récolte/Mise à disposition).

Vous trouverez dans le dossier organisation cette étape divisée en tâches, que vous pouvez bien sûr modifier.

71

• Etape 3 : Validation

-> Validation collective de la production de l'étape précédente (Etape collective). Attention : à partir de cette étape l’organisation des étapes n’est plus proposée. Il s’agit pour vous de déterminer ensemble cette organisation. Vous devez ainsi organiser les étapes suivantes, en construisant un plan définissant une succession de tâches comme dans les exemples précédents.

• Bilan collectif

L’objectif de ce bilan collectif est de discuter et proposer une production collective sur 3 points : l'organisation définie, l'utilisation de l'environnement, sur la qualité de la production finale. - Sur l’organisation définie : décrivant vos modèles d’organisation des étapes : organisation adoptée pour définir les étapes en termes de plans et tâches, difficultés rencontrées, échanges relatifs à cette organisation. - Sur l’utilisation de l’environnement informatique : difficultés rencontrées, outils adaptés, amélioration possible des outils et des fonctionnalités. - Sur la qualité de la production : la production fait-elle le tour de la question ? Est-elle claire, bien argumentée ? Peut-elle être réutilisée ? Le travail de groupe a-t-il été productif à ce niveau ? A-t-il permis d’aller plus loin que ne l’aurait fait un travail individuel ? -> Production d'une synthèse collective sur ces trois points (Production collective)

• Bilan individuel

Questionnaire (Production individuelle)

72

4 Extraits du bilan collectif

4.1 Bilan collectif sur le travail collaboratif en général Sujet : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : Marc Date : 24/06/2004, 11H03

Bilan général sur cette expérience de travail collaboratif. On peut aborder les thèmes suivants : - Utilité d'une telle activité collective ? Qu'est ce qu'on veut dire par travail collaboratif ? (Aude) - La mutualisation est-elle synonyme de travail collaboratif ? - Quelle a été la principale difficulté dans ce travail collaboratif ? Comment y remédier ?

Sujet : Re : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : Alain Date : 24/06/2004, 17H55

J'ai donné mon point de vue dans le forum hier soir. Il me semble qu'il y a eu travail collaboratif. Ce qui est difficil, c'est que souvent on n'est pas dans le "synchrone". Par rapport au travail en présentiel, il peut y avoir du recul, du retour sur le concret.

Sujet : Re : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : Marylène Date : 25/06/2004, 09H35

Les échanges Rock n' roll des derniers forums étaient finalement intéressants. Jusqu'ici les membres du GS mutualisation travaillaient justement dans le même sens : mutualiser pour gagner du temps. Là c'est de l'applicatif ; par contre l'activité autour de la poldoc se situe plus dans le discours. Et on en vient à la question : et alors concrètement qu'est-ce qu'on fait sur le terrain ? Personnellement, je considère qu'il doit y avoir prolongement de l'activité avec une mutualisation : indicateurs, exemples de projets et bilans.

Sujet : Re : Re : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : Alain Date : 25/06/2004, 13H42

Je suis tout à fait d'accord. Au lycée, nous avons demandé au Proviseur de mettre en place une formation de proximité sur le thème de la politique documentaire avec en particulier la création collective d'outils d'évaluation des compétences documentaires des élèves (ils existent déjà quelque part mais c'est une façon d'impliquer les collègues de discipline). Nous mettons aussi en route une plateforme Phares : possibilité de réutiliser des outils testés pendant notre travail sur la politique documentaire et de pratiquer le fameux CDI virtuel.

Sujet : Re : Re : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : Marc Date : 25/06/2004, 16H02

D'accord avec Marylène.

73

Je rajouterai pour revenir au débat entre Aude et David (dans le forum "bilan collectif : choix des thèmes") qu'une "conciliation" possible des 2 avis apparemment opposés, c'est de bien définir ce qu'est la - mutualisation d'un côté - le travail coopératif de l'autre. oui, d'accord avec vous 2, le problème dans l'activité "politique documentaire", c'est que ce n'était pas de la mutualisation mais du travail collaboratif/coopértatif. La mutualisation, c'est un processus individuel, même si derrière il peut y avoir un groupe avec des idées communes. Le travail coopératif/collaboratif : on décide ensemble des objectifs et on construit un produit collectif (une synthèse, un produit, un logiciel... ) Je dirais que les outils de David sont à mi-chemin entre la mutualisation et le travail coopératif : - une partie est faite en groupe : choix de pistes de travail, de priorités, tests, révision de la doc... - une autre partie en individuel par David (analyse/programmation en PHP... ) C'est comme cela pour "Oiseau", le logiciel d'inventaire

Sujet : Re : Re : Re : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : Marylène Date : 29/06/2004, 09H27

Avec un peu de retard, à la question Pourquoi une mutualisation (de David) ? La mutualisation pour moi se situe plus dans la pratique professionnelle, de tous les jours. Et nous sommes des gens de terrain, et si l’on ne franchit pas le pas entre une réflexion et une mise en application, il y a problème. Donc, je pense qu’il serait utile que chacun donne des éléments aux autres pour avancer : rédaction d’un projet, constitution d’indicateurs etc…

Sujet : Re : Bilan collectif : le travail collaboratif -- Auteur : David Date : 25/06/2004, 21H46

- Pour l'utilité, c'est la confrontation des points de vues sur un sujets commun à une profession au sein d'un groupe ayant les mêmes interrogations (ouf !). Je pense que l'on rejoint la communauté de pratique. Le résultat est quand même là : 1 - on est plus forcément "isolé". 2 - la confrontation apporte de nouvelles vues, idées. On est pas forcément d'accord, mais l'argumentation des uns et des autres ne laisse pas indifférent et au final (le temps de la réflexion aidant) peut nous amèner à changer de position. 3 - C'est l'ouverture sur le partage (expériences, outils...)on rentre dans la mutualisation. Pour la mutualisation : Là Marc a été clair et je suis d'accord avec lui (voir ce fil ou l'autre). Le travail collaboratif n'est pas nécessairement une mutualisation (il en dépasse le cadre).

74

Pour les difficultés : D'abord le temps. L'activité aurait méritée une année complète. Ensuite les outils. Pour certains (dont moi) c'est la découverte. Pas facile d'expérimenter "à chaud" . L'aspect synchrone et asynchrone est intéressant mais nous avons été handicapés par la technique et par nos emplois du temps respectifs. Ceci dit l'expérience du chat est à redéfinir en terme de d'organisation car cela part vraiment en tous sens. Enfin l'ergonomie, l'indentation du forum est intéressante mais il reste difficile dans sa lecture, circulation... car insuffisamment poussé.

4.2 Bilan collectif sur l’organisation

Sujet : Bilan Collectif : organisation -- Auteur : Marc Robial Date : 24/06/2004, 10H54

Objectif : expliciter la manière dont on s'est organisé. - La définition des tâches et des étapes a-t-elle été collective ? - Cette organisation en tâches et en étapes vous a-t-elle parue satisfaisante ? - Peut-on envisager une autre organisation ? - Points de vues sur la méthode de travail utilisée.

Sujet : Re : Bilan Collectif : organisation -- Auteur : Alain Le Flohic Date : 25/06/2004, 13H48

C'est difficile de répondre à ces questions. Je ne sais trop comment les partcipants sont entrés dans le groupe. J'ai été sollicité par Marc à cause du travail que nous menions je crois sur l'intranet. Je le disais dans un autre fil : au début, c'était un travail un peu sans filet. Mais pour mon compte, et je l'ai expérimenté ailleurs (par exemple en TPE avec les élèves) le travail de groupe porte et je crois qu'il faut accpeter au départ de se laisser emporter. Par la suite, je crois que les thématiques adoptées ont correspondu à ce qui est soulevé par les uns ou par les autres en essayant de permettre à chacun de creuser (avec les autres) une de ses préoccupations. Je crois que recommencer en connaissant les outils produirait un autre type de production. Nous avons approfondi la pol doc (encore très dans le discours) et l'usage d'outils de communication à distance (peu connus aussi. Du moins par moi)

Sujet : Re : Re : Re : Bilan Collectif : organisation -- Auteur : David Morin Date : 25/06/2004, 22H14

[…] Bon, je vais quand même me fendre d'une réponse (pas trop longue sinon, on dit que je suis trop prolix) 1 - Tu as quelque peu orienté (mais c'est normal pour l'animateur) dès le départ

75

avec un thème une date de chat. Décisions de synthèse prise collectivement en groupe. Prise de date. Par contre pour l'organisation, les tâches et tout et tout, je suppose que c'est la théorie du DEA. Elle est très claire, rigoureuse et compréhensible. Mais là c'est ta proposition. Date de retour des synthèses prise collectivement. De là, à émergé des points communs et tu nous a "balancé" animateur de forum (ça c'était la surprise !) Discussion et synthèse. Pendant qu'on nous travaillions dur, tu t'es contenté de nous mettre la pression par "mail" mais là aussi c'est ton rôle. Cependant, il m'a semblé constater un essoufflement vraisemblablement dû à nos tâches de fin d'année, aux productions, aux lectures...on en revient au temps. Au final, et pour la raison précedente, il aurait été bon de discuter de manière plus approfondie sur le document final. Là il n'y a pas eu d'échanges sauf pour le titre et la conclu. Je ne sais donc pas si vous êtes d'accord avec ce que j'ai écris par exemple (je suppose que oui car pas de mails d'insultes). Sur ce point le processus collectif n'a pas fonctionné. Mais chacun avait autre chose à faire aussi. Enfin je pense qu'au vu du nombre de participants, cette organisation été très bien car elle a fait jouer pleinement le collectif. Un nombre supérieur aurait imposé des travaux en petits groupes, peut-être avec d'autres outils (wiki...), et surtout un travail collaboratif vraisemblement moins dense (là nous étions au "four et au moulin"). Finalement, j'arrive pas à faire cour.

Sujet : Re : Re : Re : Re : Bilan Collectif : organisation -- Auteur : Marc Robial Date : 28/06/2004, 10H59

D'accord avec l'analyse de David. Le but était aussi l'initiation au travail collectif à distance. Je pense que vous allez réinvestir, et c'était le but principal :-))

Sujet : Re : Re : Re : Re : Re : Bilan Collectif : organisation -- Auteur : David Morin Date : 29/06/2004, 08H35

Cette fois je fais court. Dans mon précédent message, j'ai oublié de parler d'une chose qui me paraît importante sur la méthode. Il aurait été souhaitable d'avoir un graphique de synthèse permettant en une vue de voir les étapes, les dates, la progression, les objectifs... Pas facile. Une première approche était le calendrier mais j'avoue que je ne m'y suis

76

pas vraiment fait. Peut-être qu'en passant plus de temps dessus, on aurait pu avoir une vue de toute l'activité, mais cela aurait pu être qu'approximatif en cas d'activité multiples. Par ailleurs, le calendrier ne fournit qu'un petit nombre d'informations. Ceci dit MArc nous a régulièrement rappeler à l'ordre par courriel, mais je persiste à croire que ce genre d'outil est important dès qu'un travail collectif s'engage. Voilà

77

Résultats du Bilan Individuel Bilan individuel Activité collective « Politique documentaire d’établissement » (Groupe « expert ») Juillet 2004 Au départ de l’activité, neuf participants. Deux participants quittent l’activité rapidement, en raison de contraintes professionnelles. Nombre de bilans : 6 (sur 7 participants). 1. Vous et le travail collectif à distance 1.1 Aviez-vous déjà avant le début de l’activité une expérience du travail à distance (oui/non)? - pas d’expérience : - par mail : OUI : 6 réponses - avec la plateforme PHARE (partage de fichiers pour la mutualisation) : OUI : 5 - avec une autre plateforme dédiée au travail collaboratif : NON : 6 Pouvez-vous préciser laquelle ? 1.2 Aviez-vous déjà utilisé des outils de communication comme le forum et le chat ? (oui/non) - forum : NON : 5 OUI : 1 - chat : NON : 6 1.3 Aviez-vous participé auparavant à une activité similaire de travail collaboratif à distance (oui/non) ? NON : 6 1.4 Faisiez-vous partie avant le début de l’activité d’une équipe ou d’un groupe habitué au travail collectif, pas forcément à distance (oui/non) ? OUI : 6 Si oui, depuis combien de temps ? - moins d’un an : - un an ou plus : OUI : 6 2. L’activité 2.1 Quelles sont les principales difficultés dans une activité collective ?

- Temps pour s’y consacrer : 6 réponses - Tenir le même rythme pour tout le monde : 1 - Pas de communication gestuelle/visuelle : 1 - S’en tenir à ses engagements : 1 - Difficulté technique face aux outils nouveaux : 2 - « Dialogue de sourds » parfois possible : 2

2.2 Quels sont les principaux apports de l’activité collective ?

- enrichissement par confrontation des points de vue : 3 réponses - production concrète (texte, plan… ) : 3 - apprentissage de nouvelle méthode, de nouveaux outils : 2

78

- enrichissement de la réflexion : 2 - abolition de la distance, de l’isolement : 1

2.3 Qu’avez-vous pensé de la durée de l’activité et des étapes (entourer votre choix) ?

- Bien : 2 réponses - Trop longue : 1 - Trop courte : 2 Pourquoi ? Bien : l’activité a été prolongée quand c’était nécessaire Trop courte : manque de temps pour tout faire Trop longue : l’intérêt peut s’émousser

2.4 Avez-vous trouvé le thème abordé dans l’activité adéquat pour un travail collaboratif (oui/non) ? OUI : 6 réponses Pourquoi ?

- Thème d’actualité dans la profession, lié à la pratique

2.5 Comment avez-vous trouvé la charge de travail de cette activité ? - Modérée : - Suffisante : 1 - Chargée : 5

Améliorations possibles :

- Avoir plus de temps pour s’y consacrer (contraintes professionnelles) 2.6 Pensez-vous que ce mode de travail à distance est efficace (entourer votre choix) ? - très efficace : 1 -efficace : 5 -peu efficace - pas efficace Précisez pourquoi :

- Il y a eu une vraie production - Confrontation de point de vue producteur - Travailler quand on le souhaite (asynchrone)

2.7 Pensez-vous que ce mode de travail à distance est motivant (entourer votre choix) ? - très motivant : 2 - motivant : 3 - peu motivant - pas motivant Précisez pourquoi :

- Echange de pratique. Partager, c’est motivant, cela pousse vers l’avant (3 réponses) - Distance abolie et apprentissage rapide - Motivant car il y a une contrainte de production

2.8 Pensez-vous que ce mode de travail à distance est facile (entourer votre choix) ? - très facile - facile – ni facile ni difficile : 4 – difficile : 2 – très difficile Précisez pourquoi :

- Ni facile ni difficile : Changement de méthode, il suffit de prendre le pli (4 réponses) - Difficile : il faut avoir du temps pour s’y consacrer (contraintes professionnelles) : 2

79

2.9 Si vous organisiez vous-même une activité collective à distance, est-ce que vous vous y prendriez autrement (oui/non) ? OUI : 1 NON : 3 Si oui, précisez : OUI : Formalisation Etape/tâche un peu confuse NON : méthode bien balisée 3. Le groupe 3.1 Au niveau du groupe, l’activité vous a-t-elle apporté quelque chose ?

- Meilleure connaissance de chacun : 2 réponses - Confrontation des points de vue : 2

3.2 Comment vous êtes-vous organisé pour construire votre production collective (le

document collectif final) ? - Propositions du tuteur + avis des uns et des autres : 1 réponse - Discussion collective : 1 - Partage des tâches : 1

3.3 Comment avez-vous trouvé la collaboration au sein du groupe ?

- Inégale :inégalité dans le niveau d’implication (souvent dû aux contraintes professionnelles) : 3 réponses

- Intéressante : différence de points de vue qui fait avancer le débat : 2 réponses - Emulation : 2 réponses

3.4 Impressions générales, commentaires ou remarques

- Expérience intéressante et enrichissante. Emulation - Nouvelle méthode de travail à réinvestir

4. Le rôle du tuteur (coordinateur) 4.1 Vers qui vous êtes-vous dirigé lorsque vous avez rencontré des problèmes ? (Classer par ordre de priorité, 1 pour souvent) - le tuteur : 6 réponses - les autres participants : - les forums d’organisation : 4.2 Trouvez-vous que le tuteur a un rôle important dans une activité collective de ce type ? (Entourer votre réponse) - Beaucoup : 6 réponses - Assez - Un peu - Pas du tout Précisez pourquoi :

- Relancer : 2 - Synthétiser : 2 - Rôle de chef de projet : 2 - Le tuteur doit avoir une expérience des activités collectives

80

4.3 Pensez-vous que le tuteur était : - Trop présent : 1 - Pas assez présent - Présent comme il faut : 6 Précisez pourquoi :

- Il faut relancer, animer, stimuler : 6 réponses - Parfois trop de sollicitations : 1

4.4 Pensez-vous que ce type d’activité collective à distance nécessite forcément la présence d’un tuteur ? (oui/non) OUI : 6 Si oui, pourquoi ?

- Le tuteur impose les limites du travail mais laisse le groupe faire émerger et développer les idées

- Les participants n’ont pas l’expérience nécessaire (avant l’activité) - Le tuteur donne « de la chair » au travail collectif - Si ce n’est pas un tuteur, c’est ai moins un animateur

4.5 Pensez-vous que l’un des participants ou les participants à tour de rôle auraient pu prendre en charge l’aspect « tutorat » (« guide » dans l’activité) ? (oui/non) NON : 6 Pourquoi ? Il faut y passer un temps minimum et maîtriser cette méthode de travail 5. L’environnement 5.1 Comment avez-vous trouvé le dispositif technique de l’activité en général ?

- Bien : 1 - Tâtonnements au début : 2 - Outils riches en terme de capacités : 1 - PHARE est difficile à appréhender : multiplicité des dossiers et répertoires

5.2 Quels outils ou dispositifs vous ont le plus aidé à vous organiser (chat, forum, messagerie, agenda de groupe, dossier « organisation », dossier « information »…) ? 5.3 Les outils en détail ----------Les outils de communication (chat, forum, messagerie) : entourez votre choix. Chat - Utilité Très utile : 1 Utile : 2 Assez utile : 1 Peu utile Pas utile - Facilité d’utilisation Très facile : 1 Facile : 2 Assez facile : 2 Difficile Très difficile - Améliorations possibles : Graphisme Délai dans l’apparition des réponses Forum - Utilité

81

Très utile : 5 Utile Assez utile Peu utile Pas utile - Facilité d’utilisation Très facile : 4 Facile : 2 Assez facile Difficile Très difficile - Améliorations possibles : Fenêtre de lecture sous la fenêtre hiérarchique Améliorer l’arborescence Messagerie - Utilité Très utile : 3 Utile Assez utile Peu utile Pas utile - Facilité d’utilisation Très facile : 3 Facile Assez facile Difficile Très difficile - Améliorations possibles : Messagerie personnelle ? ----------L’agenda de groupe

- L’avez-vous souvent consulté (oui/non) ? NON : 3 - Utilité Très utile Utile : 1 Assez utile : 2 Peu utile : 2 Pas utile - Facilité d’utilisation Très facile Facile : 1 Assez facile : 2 Difficile : 1 Très difficile - Amélioration possibles : ----------Le dossier d’organisation (l’organisation en étapes et tâche) - L’avez-vous utilisé pour vous organiser en groupe ? NON : 3 - Le contenu vous est-il apparu adéquat ou non ? OUI : 4 - Comment l’avez-vous utilisé (consultation : 4 , impression : 2 , modification : 0) : - Utilité Très utile Utile : 4 Assez utile Peu utile Pas utile - Facilité d’utilisation Très facile Facile : 3 Assez facile : 2 Difficile Très difficile - Améliorations possibles : Libellés à préciser

82

----------Le dossier d’information (consignes de départ)

- Le contenu vous est-il apparu adéquat ou non ? OUI : 5 - Comment l’avez-vous utilisé (consultation, impression) ? - Utilité Très utile : 2 Utile : 1 Assez utile : 2 Peu utile Pas utile - Facilité d’utilisation Très facile : 2 Facile : 2 Assez facile Difficile Très difficile - Améliorations possibles : 6. Le réinvestissement professionnel 6.1 D’un point de vue professionnel, ce type d’activité vous paraît (entourer votre choix) : - très utile : 3 - utile : 3 - peu utile - pas utile Commentaires et exemples :

- Pour la construction d’outils : 2 réponses - Pour le travail disciplinaire et interdisciplinaire

6.2 D’un point de vue professionnel, ce type d’activité vous paraît (entourer votre choix) : - très contraignant - contraignant : 6 - peu contraignant - pas contraignant Commentaires :

- Contraintes professionnelles (manque de temps) : 3 réponses - Demande beaucoup d’implication : 2

6.2 Au terme de l’activité, pensez-vous pouvoir mettre en place seul une activité de ce type (oui/non) ? OUI : 3 NON : 2 Commentaires : OUI : Bon principe pour le travail à distance, lorsqu’on veut impliquer chacun dans une production réellement collective. Mais cela demande du temps de préparation. 6.3 Dans le cadre de votre travail, pensez-vous renouveler ce type d’activité (oui/non) ?

- En tant que participant : OUI : 4 - En tant que coordinateur (tuteur) : - Les deux : OUI : 4

6.4 Si vous pensez renouveler ce type d’activité, ce serait avec qui ? - Elèves : OUI : 1 - Autres enseignants (interdisciplinaire) : OUI : 3 - Groupe de travail, groupe de secteur (disciplinaire) : OUI : 4

83

6.5 Avez-vous déjà des idées de réinvestissements possibles (thèmes, organisation) ? - Construction d’outils à distance : 2 - Groupe de travail : 1

communauté de pratique et travail collectif à distance en ... · l’une des attentes des...

Documents