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43e Congrès annuel de l’Institut des troubles d’apprentissage22 mars 2018

Comment mettre les procédés d’évaluation de la lecture au service de l’apprentissage

Marielle Bonneau1 et Alain Desrochers2

1Commission scolaire des Bois-Francs et 2Institut des troubles d’apprentissage

Aperçu

Introduction

Trois procédés d’évaluation au service de l’apprentissage

Palier 1: Le dépistage des élèves à risque

Palier 2: Le pistage des progrès

Palier 3: L’évaluation approfondie des difficultés d’apprentissage

Conclusion

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Institut des troubles d'apprentissage - institutta.com

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Introduction3


Sondage

Levez la main si vous êtes d’accord avec l’énoncé suivant:

Dans le milieu scolaire, on passe trop de temps à évaluer les élèves.

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Sondage

Levez la main si vous êtes d’accord avec l’énoncé suivant:

La plupart du temps, ces évaluations sont peu utiles dans l’accompagnement des élèves vers la réussite scolaire.

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Notre positionLes évaluations sont souvent peu utiles dans

l’accompagnement des élèves vers la réussite scolaire:Lorsqu’elles ne peuvent pas:

Nous renseigner adéquatement sur la situation actuelle de l’élève à l’école

Nous guider dans les décisions que nous devons prendre: p.ex. identifier avec justesse les élèves à risque de difficulté d’apprentissage, mettre en œuvre des mesures préventives

Nous fournir une rétroaction juste et éclairante sur nos pratiques enseignantes

Nous permettre de juger si une intervention est efficace ou non sur les apprentissages

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L’objectif principal de cet exposéFaire un retour sur trois procédés d’évaluation formative

essentiels dans la mise en œuvre du modèle de la réponse à l’intervention (RàI)

Palier 1: Le dépistage continu

Palier 2: Le pistage des progrès

Palier 3: L’évaluation approfondie des difficultés d’apprentissage

Nous n’aborderons pas ici l’évaluation sommative et la sanction des études, mais nous croyons que tous les procédés d’évaluation doivent se conformer à des standards métrologiques élevés (p.ex. fidélité de la mesure et validité) pour être utiles en éducation

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Le modèle de la réponse à l’intervention en un clin d’œil 8


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Est-ce vraiment une nouveauté?

Oui et non!

Tous les ingrédients actifs du modèle de la réponse à l’intervention se trouvent dans la politique de l’adaptation du ministère de l’Éducation (1999)

Dans cette politique, on les appelle des « voies d’action »

La principale contribution du modèle RàI est:

De réunir ces voies d’action dans un cadre intégré

De les opérationnaliser – les convertir en actions concrètes

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Les voies d’action du modèle RàISource: Une école adaptée à tous ses élèves (1999)

1. Aménagement de l’environnement scolaire: favorable aux apprentissages et à la réussite de tous les élèves

2. Méthodes d’enseignement efficaces: confirmées par la recherche → Palier 1 d’intervention

3. Identification rapide des élèves à risque ou en difficulté: dépistage précoce ou continu

4. Adaptation des services éducatifs

1. Identification des capacités et des besoins de l’élève: évaluation approfondie

2. Intervention préventive ou rééducative rapide et efficace

1. Abandon de l’approche: attendre l’échec avant d’agir (Wait to fail)

2. Approche proposée: intervenir avant que l’élève soit en échec → Prévention

3. Adaptation des services aux besoins: différenciation pédagogique – P2 et P3

4. Vérification de l’efficacité réelle des interventions: pistage des progrès

5. Collaboration entre les intervenants dans le milieu scolaire: approche systémique

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L’évaluation au service de la prise de décisionSources: Vaugh et coll. (2007); Whitten et coll. (2012); Spear-Swerling (2015)

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Intensification des interventions Sources: Vaugh et coll. (2007)

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1Majorité les

élèves

215%

Intervention universelle

Intervention intensive

supplémentaire

Intervention intensive supplémentaire et

ciblée: rééducation

80 %

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Procédé 1: le dépistage au palier 1 13


Distinction: dépistage précoce vs continu

Le dépistage précoce désigne un procédé d’évaluation mis en œuvre avant le début ou au tout début de la scolarisation

Objectif: Identifier les élèves à risque à partir d’indicateurs influencés par des évènements ou des apprentissages effectués avant le début de la scolarisation

Moment typique du dépistage précoce pour des difficultés en lecture-écriture: fin de la maternelle, début de la 1re année

Le dépistage continu désigne un procédé d’évaluation mis en œuvre trois fois par année: au début, au milieu et à la fin de chacune des années scolaires

Objectif: Identifier les élèves à risque sur une base continue et leur réponse à l’enseignement effectué en classe

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Sondage

Une des étapes essentielles à toute opération de dépistage est le choix des indicateurs de risque

Si vous deviez choisir des indicateurs pour identifier les élèves à la maternelle qui sont à risque de difficultés sévères en lecture ou en orthographe, quels indicateurs retiendriez-vous dans votre trousse?

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Dépistage précoce à la maternelle: lecture-écriture16

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Dépistage précoce: un exemple concretSources: Catts et coll. (2015)

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Connaissancedes lettres

Consciencephonologique

Dénominationrapide sérielle

Langage oral- vocabulaire

- habiletés narratives

Lecture oralede mots

Compréhensionen lecture

Maternelle 2e année 3e année

.35**

.32**

.09

.08

.62**

.06

.18*

.05

.36**

Dépistage continu: un exemple concretSources: Desrochers (2018)

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0 4 8 121620242832

0

4

8

12

16

20

24

28

32

0 4 8 121620242832

0

4

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12

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20

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28

32

0 4 8 121620242832

0

4

8

12

16

20

24

28

32Dépistage 3Dépistage 2

Iden

tific

. du

phon

ème

fina

l

Identification du phonème initial

Dépistage 1

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Dépistage continu: portrait de classeSource: élèves de la maternelle, janvier 2017

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Dépistage continu: portrait continuSource: élèves de la maternelle en 2016-2017 et en 1re année en 2017-2018

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Fonctions du dépistage continu

Identification des élèves à risque ou en difficulté

Guidage de la différenciation pédagogique:

Palier 2

Palier 3

Régulation de l’enseignement

Quand j’enseigne, est-ce que mes élèves apprennent?

Évaluation de l’impact de l’implantation du modèle RàI

Impact des différents paliers d’intervention à la fin de l’année scolaire

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Évaluation du risque et marge d’erreur22


Un des défis du dépistage: un classement juste des élèves

Détection comme étantà risque

Risque de difficultés sévères ultérieurement si on n’intervient pas

Classementdes élèves

OUI ÉlevéVrai positif

NON FaibleVrai négatif

OUI FaibleFaux positif

NON ÉlevéFaux négatif

Deux déterminants de la justesse du classement: a) la qualité technique de l’instrumentation et b) la rigueur dans la collecte des données

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Le dépistage au service de la régulation En début d’apprentissage, la capacité à identifier les mots écrits contribue

pour une large part à la compétence à lire (Catts et coll., 2005; Francis, Fletcher, Cattset Tomblin, 2005; Gaugh, Houver et Peterson, 1996)

Les données du dépistage permettent:

de suivre le développement des habiletés chez les élèves

surtout de poser un regard sur nos pratiques enseignantes et d’ajuster nos interventions selon les réponses des élèves à l’enseignement

Apprentissages fondamentaux: enseignement explicite des correspondances graphème-phonème + manipulations phonémiques (p.ex. segmentation, fusion)

Approche équilibrée: enseignement du code + enseignement de la compréhension (Laplante, Chapleau & Laguë, ADOQ 2017)

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Ressources pour le dépistage continu

Plusieurs CS sont à l’œuvre dans le développement de leur instrumentation pour appuyer le modèle de la réponse à l’intervention

Actuellement, il n’existe aucun endroit centralisé au Québec pour entreposer ou améliorer l’instrumentation existante

Note: les ressources élaborées par une CS ne conviennent pas nécessairement à toutes les CS→ Il est impératif de s’inscrire dans la logique de la réponse à l’intervention

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Procédé 2: le pistage des progrès au palier 2 et au palier 3 25


Pourquoi pister les progrès de l’élève? Une intervention au palier 2 ou au palier 3 ne conduit pas toujours à un

apprentissage chez l’élève

La cible peut être mal choisie

Les activités d’apprentissage sont peut-être encore trop complexes pour l’élève

L’intensification est peut-être insuffisante

Il faut parfois ajuster les modalités de l’intervention

Reformuler les consignes

Modifier les cibles

Décomposer les activités d’apprentissage

Augmenter le nombre d’exemples ou de répétitions

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Suivi des progrès: niveau et pente27

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 160

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Intervention 2Intervention 1

Nb

mot

s av

ec g

raph

èmes

con

text

uels

Séance d'évaluation

Niveau de base

Source: adapté de Brown-Chidsey et Steege (2010)

Suivi des progrès: exemple concretSource: élève de 1re année hiver 2017 – nombre de mots lus correctement28

0

2

4

6

8

10

12

14

16

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20

1 2 3 4 5

2

4

7

12

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Mot

s lus

cor

rect

emen

t

Séance d'évaluation

Élève: DB

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Ressources pour le pistage des progrès

Les trousses de pistage sont étroitement associées à un programme d’intervention intensifié: palier 2 ou 3

Actuellement, il n’existe aucun endroit centralisé au Québec pour entreposer ou améliorer l’instrumentation existante

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Procédé 3: l’évaluation approfondie 30


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Quand avons-nous besoin d’une évaluation approfondie?Sources: Vaugh et coll. (2007); Whitten et coll. (2012); Spear-Swerling (2015)

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Pourquoi l’évaluation approfondie? Lorsqu’un élève ne répond pas comme on s’y attendait à une intervention au

palier 2, déjà connue pour être efficace, il est possible que nos cibles soient mal choisies:

L’élève présente une faiblesse dans une habileté spécifique préalable à celle sur laquelle nous travaillons: p.ex. méconnaissance des correspondances Gr-Ph

L’élève présente une faiblesse dans une capacité non spécifique qui nuit à ses apprentissages: un déficit de l’attention ou des fonctions exécutives

Il est impératif alors de chercher à mieux connaître notre élève et à dresser un portrait plus détaillé de ses forces et de ses faiblesses

Évaluation des processus spécifiques au traitement de la langue écrite

Évaluation des processus non spécifique au traitement de la langue écrite

Note: L’évaluation approfondie devrait être guidée:

Par une démarche systématique – essentiel pour une évaluation efficace

Par un modèle théorique de l’apprentissage – essentiel pour l’interprétation

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Un cadre théorique pour l’évaluation de l’identification des motsSources: Coltheart et coll. (2001), Seymour (2007), Ziegler et coll. (2014)

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La distribution des scores dans les épreuvesSource: Manuel de l’ÉVIP - Dunn, Thériault-Whalen & Dunn (1993)

GRAL 2017 © Alain Desrochers et Lise DesGagné; toute reproduction de ce matériel sans l’autorisation des auteurs est interdite.

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Résultats d’évaluationSource: Groupe de recherche sur l’apprentissage de la lecture (Desrochers et coll.)35

2 1,5 1 ,5 0 -,5 -1 -1,5 -2 -2,5 -3 -3,5

Son des graphèmessimples

Son des graphèmescomplexes

Décodage de syllabes

Décodage de pseudo-mots

Décodage de mots acontextuels

Écart standardisé de la norme Représentation graphique des résultats d’un élève par composante

Ressources pour l’évaluation approfondie

Il existe un certain nombre de batteries d’épreuves pour l’évaluation approfondie des difficultés en lecture-écriture

Peu d’entre elles sont normées au Québec

Les principales batteries sont:BELEC (Mousty et coll., 1994)

ODÉDYS (Jacquier-Roux et coll., 2005)

ÉVALEC (Sprenger-Charolles et coll., 2005)

WIAT-II (Weschler, 2005)

BELO (Pech-Georgel et coll., 2008)

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Conclusion37


Points à retenir

Les procédés d’évaluation sont particulièrement utiles lorsqu’ils fournissent des informations qui soutiennent la réussite scolaire:

Aident à identifier les élèves à risque ou en difficulté

Aident à cibler leurs difficultés et à guider l’intervention préventive ou rééducative

Fournissent une rétroaction pour guider la régulation de l’enseignement

Fournissent des indicateurs qui permettent de dresser un bilan de l’impact réel des voies d’action mis en œuvre dans une école ou un système scolaire

L’utilité des procédés d’évaluation est compromise lorsque a) la qualité technique de l’instrumentation laisse à désirer et b) l’instrumentation est mal utilisée

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Merci de votre participation et de votre attention!39


Comment nous joindre

Alain Desrochers

Institut des troubles d’apprentissage

740, rue St-Maurice, suite 502,

Montréal (Québec) H3C 1L5

Tél. 819-847-1324

Courriel: [email protected]


Marielle Bonneau

Commission scolaire des Bois-Francs,

40 boul. Bois-Francs Nord,

Victoriaville (Québec) G6P 6S5

Tél. 819-758-6453 poste 22245

Courriel: [email protected]

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