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ACADEMIE DE BOURGOGNE
IUFM DE DIJON
Concours de recrutement : professeur des écoles
Comment mettre en place une pédagogie différenciée
au sein d'une classe
afin d'assurer les apprentissages
auprès de chaque enfant ?
Geneviève Chanay
Directeur de mémoire :
Olivier Renaut
Dossier n° 05STA00730
SOMMAIRE
INTRODUCTION.............................................................................1
I. ELEMENTS DE REFLEXION SUR LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE .........................4
A) ORIGINES DE LA DIFFERENCIATION...................................................................4
B) DEFINITIONS DE LA DIFFERENCIATION............................................................. 7
C) QUELLES DIFFERENCES RENCONTRE T-ON CHEZ LES ELEVES ?................8
1- DIFFERENCES DE PROFILS :...................................................................... 8
2- DIFFERENCES SOCIOCULTURELLES :..................................................... 11
D) QUE PEUT-ON DIFFERENCIER DANS UNE CLASSE ?....................................12
1- DIFFERENCIER LES OUTILS D’APPRENTISSAGE....................................12
2- DIFFERENCIER LES TÂCHES DES ELEVES..............................................13
3- DIFFERENCIER LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE........................... 14
a Les interactions entre maître et élèves :.................................................. 14
b Les interactions entre élèves :................................................................15
4- DIFFERENCIER L’ETAYAGE DES ELEVES................................................ 16
E) COMMENT DIFFERENCIER LA PEDAGOGIE ?.................................................. 16
1- DIFFERENCIATION SUCCESSIVE : ........................................................... 16
2- DIFFERENCIATION SIMULTANEE.............................................................. 17
II. QUELQUES ESSAIS DE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE......................................... 20
A) LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN DEBUT DE CYCLE 3 ...............................20
1- Observation et commencement d'évaluation des élèves :.............................21
2- Le Tutorat.......................................................................................................24
3- Un exemple de différenciation successive : des entrées multiples pour un
même sujet ..............................................................................................................27
4- Un exemple de différenciation simultanée : les ateliers de lecture................29
a La segmentation de phrases.................................................................... 29
b La compréhension d'un texte................................................................... 31
c La prise d'indices...................................................................................... 32
d Analyse de la séance............................................................................... 33
5- BILAN ............................................................................................................34
B) PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN DEBUT DE CYCLE 2..................................... 35
1- DES ATELIERS CHEZ LES MOYENS/GRANDS..........................................35
2- ANALYSE...................................................................................................... 36
CONCLUSION.............................................................................. 38
BIBLIOGRAPHIE...........................................................................39
INTRODUCTION
Lors de la préparation du concours, j’ai été particulièrement intéressée, pour ne pas
dire intriguée, par ce qu’était la pédagogie différenciée : une pédagogie adaptée à
chaque individualité afin que les élèves apprennent le mieux possible. Je trouvais
cela tellement « normal » que, lors de mes six mois sur le terrain en tant que « liste
complémentaire », j’ai tenté de m’en souvenir…
Mais face à la découverte de ce métier, à la gestion de classe (un CP/CM2), à son
hétérogénéité, à la préparation des cours, cette pédagogie m’a été beaucoup moins
évidente à envisager. La prise en compte des différences de chaque élève au sein
d’une unité : la classe, n’est pas aisée pour une débutante. Comment reconnaître
ces différences ? Comment les analyser? Comment différencier ? Quels sont les
outils pour cela ?
Ainsi, parmi les CP, une petite fille, Chloé, se débrouillait déjà très bien en lecture et
n’avait aucun problème en mathématiques. Elle était avide d’aller toujours plus loin,
d’apprendre toujours plus. Lorsqu’il y avait des exercices, elle les terminait beaucoup
plus rapidement que les autres, il était évident aussi qu’elle comprenait les consignes
très vite. Au contraire, il y avait un petit garçon, Adem, qui lisait très bien mais qui
avait énormément de difficultés en mathématiques. En tant que nouvelle enseignante
j’ai d’abord été assez «perturbée» par ces différences entre les élèves. Comment
gérer la rapidité de l’une et les difficultés de l’autre tout en tenant compte des quatre
autres élèves ? Je n’osais à l’époque imaginer ce que serait la gestion d’un CP avec
une trentaine d’élèves !
A y réfléchir aujourd’hui, je pense avoir différencié la pédagogie sans en avoir eu
conscience. J’étais attentive, lors des préparations de séances et du choix des
exercices, à prévoir systématiquement quelques exercices supplémentaires pour
Chloé qui se détachait largement des autres. Lorsqu’elle finissait son travail je lui
donnais donc de nouveaux exercices : elle devait lire seule les consignes et
m’appeler si elle était en difficulté : j’essayais de la satisfaire dans sa soif
d’apprendre et de faire, tout en restant dans l'objectif de ma séance. Pendant les
séances, j’observais les autres et particulièrement Adem lorsque nous travaillions en
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mathématiques. Ce petit garçon était suivi parallèlement par le RASED. J’essayais
de lui faire réinvestir les méthodes de travail qu’il avait découvertes lors de ses
séances avec le RASED, en particulier pour l’addition de deux nombres. Il m’est
souvent arrivé de rester près de lui quand je le voyais en difficulté pour le guider
dans sa démarche, l’encourager à reformuler ce qu’il devait faire, lui expliquer d’une
autre manière ce qui était attendu de lui … L’important pour moi était de ne pas le
laisser seul face à ses difficultés.
Mais ceci n’était pas toujours facile du fait du double niveau. Il m’est donc arrivé de
constater que malgré l’attention que je lui portais, il pouvait rester sans travailler
parce qu’il se « bloquait » sur une étape et ne demandait pas de l’aide. Etant dans
ces moments avec les CM2, je ne m’apercevais pas toujours de cela. Les limites de
la pédagogie différenciée en double niveau me sont donc apparues. Hormis la
différenciation du fait du double niveau, il ne m’était pas aisé d’envisager plus que ce
que j’ai déjà dit.
Cette expérience à l’échelle de six enfants, m’a fait réaliser combien il est important
de connaître les enfants, afin de pouvoir leur offrir un enseignement adapté à leur
« vitesse » d’apprentissage, leurs caractéristiques propres, leur histoire.
Cette façon d’envisager les choses était assez réductrice. Pour les CP, je crois avoir
été essentiellement attentive à la diversité des rythmes d’apprentissage et celle-ci
m’a incitée à individualiser les situations pour les enfants qui sortaient de la
« norme » ( penser à ce que pourrait faire Chloé pendant que les autres finiraient
leur travail, ou comment réagir face aux difficultés d’Adem). P. Meirieu dit
effectivement que la promotion exclusive de situations individualisées « ne peut
suffire aujourd’hui : il est possible en effet de constituer des petits groupes
d’apprenants aux rythmes proches ».
Au cours de ces mois en classe, j’ai pris conscience de l’importance mais aussi des
difficultés de la pédagogie différenciée, surtout dans une classe à double niveau
(même si la gestion d’un double niveau est, par nature, une différenciation de la
pédagogie).
Après différentes lectures, observations et conseils de professeurs des écoles, il me
semble envisageable de mettre en place ce type de pédagogie de façon plus
sereine.
Au travers de ce mémoire, je n'ai pas l'ambition d'avoir une démarche concluante sur
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la pédagogie différenciée. Je souhaite comprendre certains moments pédagogiques,
comprendre à quelles difficultés l'enseignant peut se heurter, ce qu'implique
l'organisation de la différenciation.
Je me pose donc la question suivante : « comment mettre en place une pédagogie
différenciée au sein de l'unité classe afin d'assurer les apprentissages auprès de
chaque enfant ? »
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I. ELEMENTS DE REFLEXION SUR LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
A) ORIGINES DE LA DIFFERENCIATION
Depuis la fin du 19ème siècle, l'enseignement primaire assume la formation de
l'ensemble de la population. Les classes, constituées selon des critères d'âge et de
sexe des élèves, étaient considérées comme homogènes. Face à sa classe, le
maître de la 3ème République exposait magistralement son savoir, expliquait,
vérifiait les connaissances et faisait réviser. Les élèves quant à eux, étaient attentifs,
appliqués, dociles. P. Meirieu dit effectivement que «l’on a pu un temps s’imaginer
qu’un ensemble d’élèves alignés étaient susceptibles de recevoir en même temps les
mêmes connaissances, d’effectuer les mêmes opérations intellectuelles, sur les
mêmes supports, avec les mêmes rythmes».
On se trouvait alors face à ce que l'on appelle les méthodes traditionnelles, définies
dans le dictionnaire pédagogique comme un : «enseignement frontal (un maître face
à une classe en rangs alignés...), de l'enseignement collectif, du dialogue sous forme
d'interrogations - réponses entre maître et élèves (peu entre élèves), du silence, de
l'obéissance, de l'autorité magistrale...». L'homogénéité des élèves devait ainsi
permettre «une application studieuse de tout le groupe».
Mais, tout au long du 20ème siècle, le développement des écoles, la scolarisation
accrue, le constat de l'hétérogénéité des classes, les difficultés de certains enfants,
ont conduit à remettre en cause cette façon d'enseigner. Et même si cet
enseignement dit traditionnel est encore relativement répandu de nos jours, de
nombreuses recherches théoriques (chercheurs) et pratiques (pédagogues) ont
essayé de mieux comprendre et aider les enfants en difficultés.
Des chercheurs comme :
Claparède : psychologue, il montre que l’intelligence est une fonction active
d’adaptation aux situations nouvelles. Ainsi, «face à une situation inconnue, il pense
que l'élève procède à des tâtonnements qui l’orientent dans la recherche
d’hypothèses à vérifier.»
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Piaget : Philosophe et psychologue suisse. Il travaille à Paris à l'élaboration de tests
d'intelligence puis cherche à reconstituer les phases de formation de l'intelligence. A
partir de l'observation des enfants, il réorganise totalement les concepts clés du
développement et les présente comme des stades allant de l'intelligence sensori-
motrice élémentaire du bébé jusqu'à l'intelligence abstraite caractéristique de
l'adolescence. Ses activités ont beaucoup influencé les pédagogues.
Decroly : Neuropsychiatre belge, il s'est inspiré de son expérience de praticien pour
élaborer une méthode éducative adaptée aux besoins et aux intérêts de l'enfant. Il
pense que l'enseignement doit répondre aux centres d'intérêt de l'enfant : les
connaissances à acquérir sont organisées thématiquement, au sein d'ateliers, et une
large place est réservée aux jeux éducatifs et aux activités manuelles. Cet
enseignement doit aussi prendre en compte l'environnement socio-culturel dans
lequel évolue l'enfant. Influencé par la psychologie de la forme, il a créé la méthode
d'apprentissage de la lecture dite «globale», pensant que l'enfant perçoit mieux des
ensembles organisés et signifiants (mots ou phrases) que des éléments sans
signification (lettres ou syllabes).
Des pédagogues comme :
Freinet : instituteur au début du siècle, blessé au poumon, avec peu de moyens
dans sa classe, il doit trouver de nouveaux moyens pour maintenir l'attention des
élèves en éveil : il fait travailler les enfants par petits groupes, autour d'un sujet qui
savait les mobiliser suffisamment de temps. Pour lui, l'enfant ne doit plus être une
machine qui apprend, mais un être qui réfléchit, «le centre de l'école n'est plus le
maître, mais l'enfant», grâce à l'imprimerie et la correspondance scolaire, il veut faire
des enfants des hommes autonomes et responsables.
Cousinet : instituteur puis inspecteur, il a expérimenté la méthode de travail libre en
groupe et est le fondateur de l'Ecole nouvelle. Il a observé que les enfants sont
persévérants, organisés quand ils font des activités qui leur plaisent, comme les jeux.
Il pensait que les enfants devraient avoir ces mêmes qualités dans une classe s'ils
choisissaient et conduisaient eux-mêmes les travaux. Le maître propose aux enfants
de former librement de petits groupes de travail en fonction d'objets, plantes,
animaux amenés en classe.
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En 1973 : Le terme de " pédagogie différenciée " apparaît sous la plume de Louis
Legrand : " L'idée d'une nécessaire différenciation rationnelle de la pédagogie pour
faire face à la diversité des publics présents dans les classes hétérogènes est le
produit d'un conflit devenu insupportable entre cette diversité et l'unité réalisée des
programmes et des méthodes ».
Avec la création du collège unique (réforme Haby 1975), les professeurs de collège
sont confrontés à l'hétérogénéité des classes et le terme «différenciation» apparaît
pour la première fois dans les instructions officielles du collège en 1979 : pendant les
heures de classe il est alors conseillé de diversifier les méthodes notamment en
différenciant la pédagogie.
Quant à l'enseignement primaire, la pédagogie différenciée est apparue comme un
moyen de faire face aux difficultés des premiers apprentissages.
En 1989, la loi d'orientation sur l'éducation précise : « La scolarité est organisée en
cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de
formation comportant une progression annuelle ainsi que des critères
d'évaluation (...). Pour assurer l'égalité et la réussite des élèves, l'enseignement est
adapté à leur diversité par une continuité éducative au cours de chaque cycle et tout
au long de la scolarité ». Ainsi, les programmes sont désormais établis par cycle et
non plus par année. En fonction du rythme de chaque enfant, le cycle pourra être
plus court ou plus long. L'équipe des maîtres d'un cycle peut définir les progressions,
les modalités de suivi d'un élève, d'aide aux enfants en difficultés. Selon les cas, il
est possible qu'un élève soit dans un cycle pour certaines disciplines et dans un
autre pour les autres disciplines. Les enfants sortent de leur cycle lorsqu'ils ont
acquis les compétences suffisantes.
En remettant en cause l'ancien système de succession de classes, on essaie donc
de mettre plus résolument l'enfant au coeur du système éducatif et de permettre une
adaptation plus fine à chaque cas particulier. Dans les faits, ce système peut poser
des problèmes d'organisation relativement importants.
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B) DEFINITIONS DE LA DIFFERENCIATION
Dans le Littré, on trouve les définitions suivantes:
- Différenciation : action de différencier.
- Différencier : séparer par la différence.
- Différence : étymologiquement, la différence est ce qui est écarté, séparé. Elle
est relative à des objets que l’on compare.
- Pédagogie : science de l’éducation.
La différenciation pédagogique littéralement serait une éducation donnée à des
enfants d’une même classe, mais adaptée à leurs différences.
Dans son « dictionnaire des mathématiques », Stella Baruk précise concernant la
définition de Différence que « l'idée principale est donc celle d'un écart, d'une
distance, d'une chose séparée d'une autre par le temps (une intention et sa mise à
exécution) ou par des caractères dissemblables »
Il est difficile de trouver une définition. Toutefois, en se référant à celle donnée par
plusieurs auteurs, nous pourrons peut-être nous faire une idée plus précise de ce
qu'elle est.
Le terme de pédagogie différenciée veut désigner «un effort de diversification
méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves». (Louis
LEGRAND)
"Différencier, c'est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la
collectivité." (P. MEIRIEU)
"La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en œuvre un
ensemble diversifié de moyens et de procédures d'enseignement et d'apprentissage
pour permettre à des élèves d'âge, d'aptitudes, de compétences différents, aux
savoir-faire hétérogènes d'atteindre par des voies différentes des objectifs
communs." (AUZELOUX)
" Diversifier la pédagogie c'est s'interroger sur l'éventail des démarches
simultanément possibles. " (J.P. ASTOLFI)
« Différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque
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élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui. » (Philippe Perrenoud).
Ainsi, pour résumer, je pourrais définir la différenciation pédagogique comme une
démarche de l'enseignant visant à emmener vers un même objectif, tous les élèves
d'une même classe, quel que soit leur diversité. C'est par des voies différentes et
adaptées aux particularités de chacun des élèves que l'enseignant arrivera à ces
fins. Cette démarche implique que le maître ait à sa disposition tout un panel d'outils
lui permettant sa mise en place.
Si la différenciation apparaît aujourd’hui comme indispensable, il peut être
intéressant de comprendre en quoi les élèves peuvent être différents.
C) QUELLES DIFFERENCES RENCONTRE T-ON CHEZ LES ELEVES ?
1- DIFFERENCES DE PROFILS :
Selon les auteurs, nous rencontrons plusieurs critères de différenciation de profils ; il
semble important de les connaître pour la mise en place d’une différenciation.
Certains ont été recensés par Gérard de Vecchi dans «Aider les élèves à apprendre.
Nouvelles approches pédagogiques pour demain » 1994. En voici quelques
exemples :
• auditifs ou visuels pour A. de la Garanderie,
• besoin de guidage ou d'indépendance
• dépendants ou indépendants du contexte psycho-affectif
• synthétique ou analytique
• producteur ou consommateur
• réflexif / impulsif
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Auditifs ou visuels :
Antoine de la Garanderie a défini ces profils pédagogiques précisant que les
personnes dites visuelles mémorisent plus facilement ce qu’elles voient et le
visualisent dans leur tête. Ainsi, par exemple, elles s'approprient rapidement un
schéma.
Les personnes auditives quant à elles intègrent plutôt ce qu’elles entendent. Pour
mémoriser, elles font appel à la chronologie, au déroulement des choses.
Mais, nous pouvons nous interroger sur cette distinction. Est-on vraiment l'un ou
l'autre ? N'y a t-il pas des enfants qui ne sont ni vraiment l'un, ni vraiment l'autre? Au
cours de ma formation de professeur des écoles, on m'a souvent conseillé de faire
manipuler les élèves le plus souvent possible. Cela implique probablement que pour
certains élèves, entendre ou voir ne leur suffit pas, et qu'il leur est nécessaire de
toucher, de manipuler pour s'approprier les apprentissages.
Besoin de guidage ou d’indépendance :
Les enfants qui ont besoin de guidage sont souvent mal à l’aise dans les situations
de recherche. Par contre, ils comprennent rapidement les consignes lorsque celles-ci
sont assez directives. Ils ont besoin d’être souvent rassurés dans leur démarche.
En revanche, d’autres préfèrent plus de liberté et s’éloignent facilement des
consignes pour suivre une démarche qui leur semble plus adaptée. Les interventions
de l’enseignant peuvent les perturber si celui-ci tente de les faire passer par une voie
qu’ils n’auraient pas forcément choisie.
Cette dernière assertion est sans doute valable pour les élèves qui ont déjà compris
où l'enseignant voulait les amener, lorsqu'ils ont dépassé la zone proximale de
développement. Mais avant cette phase, il me semble que pour la majorité des
enfants en apprentissage le guidage du professeur est très important.
Dépendants ou indépendants du contexte psycho affectif
Certains enfants ont un comportement plus ou moins dépendant du contexte
psycho affectif dans lequel ils se trouvent. Ainsi, des élèves peuvent ne pas être
totalement réceptifs s’ils ne sont pas à l’aise dans leur classe, dans leur relation avec
l’enseignant. Leurs résultats peuvent alors être irréguliers et reflettent leurs relations.
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Alors que d’autres seront plus indifférents à cela. Quel que soit l'enseignant, ils
retiennent ce qui est intéressant dans ce qui leur est proposé. Leurs résultats sont
relativement réguliers.
Il me semble important que les élèves se sentent bien dans leur classe, ils y restent
six heures par jour et l'enseignant doit être soucieux de cet aspect, et être vigilant
quant à sa façon d'être avec chacun des enfants et ce, quel que soit son profil.
Synthétique ou analytique :
Les enfants à l’esprit synthétique se font rapidement une idée générale de ce qui est
étudié. Ceux qui ont un esprit analytique, étudient minutieusement les différents
paramètres qui interviennent et sont plutôt lents pour aboutir à une idée générale.
Producteur ou consommateur :
Certains enfants apprennent en construisant activement, sont à l’aise dans l’action,
la production. D’autres, apprennent en observant, rentrent facilement dans les
projets des autres, attendent que les autres répondent.
Ces profils pourraient peut-être être rapprochés de ceux des enfants qui ont besoin
de guidage ou d'indépendance. En effet, un élève qui a besoin de guidage n'est il
pas quelque part consommateur et celui qui a besoin d'indépendance, n'est il pas un
élève qui prend des initiatives ?
Impulsif ou réflexif :
Les enfants impulsifs prennent facilement la parole, répondent rapidement à une
question même si cela les conduit à faire une erreur.
Les enfants plutôt réflexifs, au contraire, hésitent à prendre la parole et ne la
prennent que lorsqu’ils sont certains de dire quelque chose de juste et d’intelligent.
On entend aussi très souvent une catégorisation d'enfants dits « bons, moyens ou
faibles », ou alors d'enfants « lents » ou « rapides ».
Toutes ces catégories de profils si différentes sont intéressantes à connaître pour
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éventuellement aider l'enseignant à mieux comprendre certains élèves et leurs
difficultés. Mais, il semble très difficile au sein d'une classe d'analyser les profils de
chaque élève. Tous ne relèvent certainement pas d'un seul type de profil mais de
plusieurs.
Toutefois, ce petit recensement des différences entre les élèves nous fait mieux
comprendre la diversité d’individus qui peut être rencontrée au sein d’une classe. Et
encore, celui-ci ne tient pas compte d’une hétérogénéité issue des différences
socioculturelles. Ainsi, il semblerait difficile d’envisager d’enseigner dans sa classe
comme si tous les élèves comprenaient et apprenaient de la même manière.
2- DIFFERENCES SOCIOCULTURELLES :
Tous les élèves de l'école primaire n'arrivent pas avec le même « bagage »
socio culturel. Ils viennent de toutes origines sociales, de différentes origines
culturelles : ainsi dans l'école nous serons tous amenés à enseigner autant à des
enfants d'ouvriers qu'a des enfants de cadres supérieurs, à des enfants de culture
française que de culture étrangère (arabe, indienne, africaine, anglo-saxon...). Ces
différences peuvent bien évidemment augmenter les écarts, les inégalités entre les
élèves si l'enseignant n'y prend pas garde.
En effet, un enfant qui ne parle pas ou très peu le français chez lui aura plus de
difficultés à être à l'aise dans un apprentissage en français, de même un enfant dont
les parents ont subi des échecs à l'école ne seront peut-être pas encouragés à
travailler autant que les autres....
Au contraire, les enfants nés dans les milieux dits favorisés trouveront plus de sens
aux apprentissages dispensés à l'école que ceux pour lesquels ce qui est appris à
l'école est très loin de ce qu'ils vivent au quotidien.
Il faut ainsi être attentif à toutes ces différences pour mener à bien un apprentissage
auprès de tous les élèves quelle que soit son origine socioculturelle.
Ce qui me semble important c'est que, quel qu'il soit, chaque enfant dans une classe
doit et peut apprendre. L'enseignant doit lui faciliter l'accès à l'apprentissage et se
poser alors la question de ce qui peut être différencié dans une classe.
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D) QUE PEUT-ON DIFFERENCIER DANS UNE CLASSE ?
Afin que chaque élève soit confronté le plus souvent possible aux situations les plus
propices pour lui en terme d’apprentissage, il apparaît important d'adapter un
enseignement au plus proche des élèves. L'observation de leur comportement,
l'analyse des questions qu'ils posent, de leurs erreurs, des demandes d'aide qu'ils
formulent, constituent des indices sur la façon d'envisager de différencier la
pédagogie et d'agir sur les outils d’apprentissage, les tâches des élèves, les
situations d’apprentissage, l’étayage de l’enseignant. Cette liste n'est certainement
pas exhaustive mais me semble représentative de ce qui peut être envisagé dans
une classe.
Pour terminer, il peut être important que la stratégie choisie par l'enseignant soit
conforme ou contraire à celle que l'élève privilégierait spontanément : cela dépend
de l'objectif que l'enseignant se fixe à un moment donné.
1- DIFFERENCIER LES OUTILS D’APPRENTISSAGE
Les outils d’apprentissage c’est ce que P. Meirieu appelle « l’ensemble des
médiations utilisées par le maître ». Ce peut être à la fois « la parole, le geste, le
tableau noir, la fiche individuelle de travail, le livre ou le document, la diapositive, le
film …. En principe, ce sont tous les outils disponibles à l’école. » Il apparaît ainsi
important de varier ces outils dans la classe et de ne pas les cantonner dans des
domaines très étroits. Ils vont pouvoir servir à la structuration des connaissances, à
une aide à la mémoire, une mise à la disposition des élèves les informations
nécessaires sur un thème déjà abordé…
Pour une meilleure mémorisation, on peut ainsi penser aux outils créés
collectivement en classe : tableau récapitulant personnages, lieux, moments forts
d’une œuvre, table de Pythagore, aides à la production d’écrit ou à la réécriture,
panneaux de conjugaison ... Ces outils seront utilisés par les élèves spontanément,
au moment où ils en auront besoin pour s ‘approprier les informations jusqu’à les
intérioriser.
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Ces outils peuvent aussi être les documents mis à la disposition des élèves : sur
papier (dictionnaire, encyclopédie, manuels…), sur informatique. Ils seront ainsi
utilisés par chacun selon son rythme de travail, sa phase de recherche…
2- DIFFERENCIER LES TÂCHES DES ELEVES
Lors de la préparation des séances, le maître va chercher à obtenir la réussite de
tous et donc envisager la différenciation en fonction de la tâche demandée aux
élèves.
Tout en conservant un objectif commun, il est possible de différencier la tâche
donnée à chacun au regard de :
- la quantité donnée : selon les enfants, le maître pourra donner plus ou moins
d’exercices, ou des exercices plus ou moins longs.
- son exécution : selon les enfants, le maître pourra plus ou moins aider les
enfants. Il n’est pas impossible de donner une partie de la réponse ou de faire
avec des élèves les plus en difficulté une partie de la tâche.
- La consigne : elle pourra être plus ou moins explicite, abstraite, détaillée.
- Son entrée : il est possible de varier les supports de travail pour entrer dans la
tâche. Ainsi, il peut être envisageable de présenter un texte de différentes
manières ( plus ou moins décontextualisé, un problème plus ou moins illustré… ).
Mais quel choix faire au quotidien ? Par exemple, l'enseignant devra t-il faire
apprendre visuellement les tables de multiplication à un élève dit « visuel » et
auditivement à un élève dit « auditif » ? Si cette méthode semble intéressante, il ne
faut pourtant pas oublier de faire connaître d'autres démarches d'apprentissage aux
élèves afin de compléter le naturel et de créer des attitudes que les élèves n'ont pas,
c'est ce qui s'appelle la pédagogie de la compensation. Cette démarche est
importante pour éviter de renforcer les différences entre les élèves. En effet,
l'enseignant doit être attentif à ne pas accroître les écarts entre les élèves.
La différenciation va aussi pouvoir être envisagée selon les situations
d’apprentissage présentées aux enfants.
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3- DIFFERENCIER LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Les situations d'apprentissage sont les conditions, les circonstances permettant aux
élèves de construire leurs connaissances. L'enseignant doit ainsi mettre en oeuvre
les conditions optimales afin que chaque élève puisse apprendre.
Ainsi, les élèves peuvent être mis en situation de travail en groupe classe, par
groupes d'élèves ou individuellement. En fonction des objectifs de l’enseignant, celui
ci pourra varier les interactions (échanges finalisés par un apprentissage) dans la
classe en choisissant des situations d’apprentissage différentes. P. Meirieu a
caractérisé trois types de situations d’apprentissage : la situation impositive
collective, la situation individualisée et la situation interactive.
Selon ces situations, les interactions peuvent être de deux sortes :
– interactions entre maître et élèves
– interactions entre élèves.
a Les interactions entre maître et élèves :
« La situation impositive collective », selon P. Meirieu, apparaît comme la situation
la plus courante : celle dans laquelle l’enseignant présente au groupe « classe » des
connaissances que chaque élève devra s'approprier individuellement par un travail
intellectuel autonome. Ce travail en groupe « classe » est utile à la cohésion du
groupe. Il peut être particulièrement intéressant pour lancer les activités en phase
initiale d’apprentissage ou dans les phases de mise en commun des activités au
cours desquelles on formalise ce qui a été découvert et appris. Une certaine mise en
forme institutionnelle me semble d'ailleurs primordiale pour que les connaissances
soient mémorisées, enregistrées. C'est le moment où l'on va verbaliser, écrire au
tableau, faire une trace écrite, un affichage qui restera à la vue des élèves ...
« La situation individualisée », permet à chaque élève d’avancer à son rythme vers
l’objectif que l’enseignant veut lui faire atteindre grâce à un programme de travail qui
lui est propre, qui le guide. Selon P. Meirieu, ce dernier peut être présenté sous
forme de « fiche de travail personnelle, de programme informatisé, de bande
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magnétique ».
Le travail individuel apparaît comme fondamental, c’est un moment pendant lequel
l’enfant apprend pour lui même.
Selon Vygostski, psychologue russe, l’organisation des groupements dans la classe
peut tendre à prendre en compte la zone proximale de développement : c'est la
période pendant laquelle un enfant est incapable de résoudre seul un problème
mais, par contre, s’en montre capable lorsqu’il est guidé soit par le maître soit par un
autre élève.
b Les interactions entre élèves :
« La situation interactive » apparaît comme la moins répandue. Pour P. Meirieu, la
« véritable interaction requiert que l’on étudie et mette en place les conditions d’un
conflit « socio-cognitif » dans lequel chaque membre (...) puisse confronter
réellement ses représentations avec celles de ses pairs et parvenir ainsi à une
représentation plus « juste » de la connaissance. » L'objectif n'est pas un objectif de
production, mais un objectif d'apprentissage.
Pour mettre en place une réelle situation interactive, toujours selon P. Meirieu,
l’enseignant doit la maîtriser, c’est à dire qu’il doit être sûr que les élèves puissent
réellement communiquer : les élèves doivent donc avoir pris connaissance des
mêmes informations (avant la mise en groupe), que chaque membre du groupe soit
en mesure de participer et d’apprendre individuellement.
C’est en confrontant leurs représentations que les élèves construisent leur savoir.
Le travail de groupe est intéressant si le nombre de participants, leur diversité, leur
niveau est choisi à bon escient en fonction des objectifs et des consignes. Il peut
donc y avoir des groupes de niveaux ou des groupes hétérogènes en fonction de ce
que l’enseignant veut faire passer.
L’enseignant peut aussi envisager de mettre en place des binômes, tutorats dans
lesquels dans lesquels un des deux enfants prend la place de l’enseignant, explique
sa démarche.
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4- DIFFERENCIER L’ETAYAGE DES ELEVES
L'étayage est la manière dont on soutient ou stimule l'enfant pour l'aider à
comprendre le but à atteindre et les moyens de l'atteindre.
L’enseignant peut différencier son étayage en fonction des élèves et de leurs
difficultés à gérer une tâche.
Ainsi, sur le plan cognitif, l’enseignant peut recadrer les buts, récapituler les acquis,
ordonner les étapes, simplifier la tâche en réduisant le nombre d'actes nécessaires
pour atteindre l'objectif ( ex : puzzle : pour y arriver l'enseignant pourra préciser à
l'enfant de rechercher les bords droits pour faire le tour) … Mais aussi, il est possible
que les enfants manquent de confiance en eux, l’enseignant devra alors les
sécuriser, les encourager pour qu’ils puissent se lancer dans la tâche. Enfin, il arrive
que l’enseignant ou un autre élève soit amené à reformuler, montrer ou même
réaliser une partie de la tâche pour lancer l’élève en difficulté.
E) COMMENT DIFFERENCIER LA PEDAGOGIE ?
Face à toutes ces différences, à l’hétérogénéité de sa classe, l’enseignant doit arriver
à emmener tous ses élèves vers un même objectif. Par nature, la différenciation ne
peut concerner tous les instants pédagogiques. Mais il semble important de proposer
des moments de différenciation au cours de certaines activités et ce, au regard des
particularités, difficultés d'élèves afin de leur permettre de poursuivre leurs
apprentissages en fonction de ce qui leur convient le mieux .
De Vecchi précise qu’il est possible de différencier son enseignement dans le temps
et l’espace. C’est ce que Meirieu appelle les différenciations successives et
différenciations simultanées.
1- DIFFERENCIATION SUCCESSIVE :
C’est une différenciation qui peut être simple à envisager et organiser. Elle semble
peu « mangeuse » de temps pour l’enseignant, P. Meirieu dit qu’elle « ne soulève
pas des montagnes ».
16
La différenciation successive précise De Vecchi « porte sur l’utilisation, les uns après
les autres, de différents outils, supports ou situations d’apprentissage. »
Pour P. Meirieu, « on peut la mettre en place à un premier niveau en conservant le
fonctionnement habituel de la classe, mais en ayant le souci, dans le déroulement
même du cours, d’alterner différents outils et différentes situations d’apprentissage».
Par exemple, l’utilisation d’outils très variés est constitutif de pédagogie différenciée
successive : j’ai assisté à une séance dans laquelle l’enseignant de CM1 a
commencé sa séance en ayant écrit seulement le titre d’un texte au tableau, et en
demandant à ses élèves d’émettre des hypothèses sur ce qui allait être étudié.
Ensuite, elle l’a fait découvrir aux élèves en le lisant à haute voix, puis en leur
donnant une copie à chacun tout en le projetant sur écran avec un rétro projecteur.
Cette enseignante a utilisé plusieurs outils d’apprentissage afin de donner aux
enfants diverses possibilités d’entrer dans l’exercice de compréhension, découverte
et appropriation du texte. Sa classe était d’ailleurs très calme à ce moment, tous les
enfants avaient l’air d’être très présents, très participants malgré la difficulté du
texte : « le galet » de Elie Vine.
Le souci pour l’enseignant d’alterner les phases de travail collectif / oral avec des
phases de travail individuelles / écrites est aussi une façon d’envisager la
différenciation successive.
Pour P.Meirieu, alterner « les temps d’information collective avec des temps de
travail personnel et de mise en groupe permettra à chacun de trouver une situation
où il pourra s’approprier le savoir proposé ».
2- DIFFERENCIATION SIMULTANEE
De Vecchi précise que cette différenciation « concerne des tâches ou des
démarches variées que l’on propose simultanément aux élèves et qui doivent
permettre d’atteindre un objectif commun ou complémentaire. »
P. Meirieu, quant à lui, annonce que, dans la mise en place d’une telle
différenciation, « les difficultés sont incontestablement plus grandes ».
17
En effet, donner différentes activités aux élèves, à un même moment, dans une
même classe et ce, en fonction des besoins et des capacités de chacun est quelque
chose qui réclame beaucoup de moyens.
Il sera ainsi possible de donner du travail aux enfants en fonction de leur profil
cognitif : chaque élève ou groupe d’élèves aura un travail correspondant
précisément à chacun de leurs profils.
Pour De Vecchi il est possible de donner :
– des textes avec enchaînements logiques pour les auditifs,
– un ou plusieurs schémas, tableaux pour les visuels,
– pour les synthétiques, un document leur permettant de se faire tout de suite une
idée générale du sujet étudié, puis des éléments pour vérifier cette idée.
– enfin, pour les analytiques, il faudrait leur donner des documents leur permettant
d’aller plus progressivement vers une idée générale.
La difficulté d'une telle différenciation m’apparaît ici importante. En effet, il faut bien
connaître le profil des élèves en leur faisant passer une série de tests. Ensuite, il faut
trouver ou concevoir les documents adaptés à chaque profil d’ élève. Si cela est
certainement un grand investissement, il apparaît primordial à l’avancée de chaque
élève dans la construction de ses connaissances.
Un autre exemple de différenciation simultanée donnée par De Vecchi est le partage
des tâches, des questions sur un même sujet en fonction des compétences des
élèves, de leurs manques ou de leurs intérêts. En fin de séance, chaque groupe
présente son travail au groupe classe pour en arriver à une synthèse générale.
Ce type de différenciation semble pouvoir être mise en œuvre assez rapidement par
un enseignant, quand il connaît bien ses élèves et que la classe se retrouve, lors
d’une séance, face à une série de questions sur un sujet bien déterminé.
A côté de ce travail de groupe, il existe aussi :
– le travail en équipe dans lequel chaque enfant aura un rôle bien spécifique. Cette
18
différenciation simultanée semble aussi pouvoir être mise en oeuvre assez
aisément. Le jeu du message en CP peut en être un exemple : une équipe doit
communiquer à une autre des informations géométriques sur un objet pour le
faire trouver : l'un des élèves pourra manipuler l'objet, un autre écrire leur
description, le dernier prendra la parole pour le décrire à l'autre équipe.
– le travail en ateliers qui est souvent issu des nécessités matérielles par exemple
en maternelle.
Il sera aussi intéressant de mettre en place des groupes de niveau. A partir d’un
sujet, l’enseignant peut faire passer des petits tests pour connaître la nature de
connaissances. En fonction des résultats, il déterminera des groupes dans lesquels
les élèves reverront de manière plus ou moins poussée les bases ou approfondiront
leurs acquisitions.
Pour exemple, en arrivant au CP, les enfants ont très souvent besoin de
contextualiser, ils arrivent à compter avec des objets mais pas dans l'abstrait. Il peut
alors être intéressant de mettre dans un groupe les enfants qui savent compter avec
des objets amovibles et dans un autre groupe ceux qui ne savent compter qu'avec
des objets bien rangés.
Lors de séances de sciences, l’enseignant peut aussi organiser de la différenciation
simultanée. Après avoir fait émerger les représentations des enfants, il peut
organiser des ateliers de recherche, d’expérimentation …
Les ateliers seront organisés en fonction des obstacles auxquels les enfants devront
être confrontés. La préparation de telles séances peut être importante en terme de
temps investi.
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II. QUELQUES ESSAIS DE PEDAGOGIE DIFFERENCIEE
La différenciation pédagogique dans une classe est un terme qui fait « peur », dans
le sens où elle entraîne bien des remises en question, notamment en ce qui
concerne l’organisation du travail. Du point de vue des enseignants, cette méthode
peut parfois sembler impraticable en raison du surplus de travail qu’elle suppose
dans un emploi du temps déjà bien rempli. Lorsque j’ai commencé à m'interroger sur
la pédagogie différenciée, j’en ai parlé à un certain nombre de professeurs des
écoles, faisant valoir que je recherchais un maximum de pistes pour envisager le
plus sereinement possible une différenciation pédagogique dans une classe. Et
effectivement, beaucoup d'entre eux m'ont répondu qu’ils étaient intéressés si je
trouvais « la recette miracle ». J’en concluais donc que si des enseignants
expérimentés réagissaient de la sorte, c’est que la mise en place d’une
différenciation pédagogique n’est pas quelque chose d’évident et que ma tâche allait
être beaucoup plus difficile que je ne l’imaginais.
Je parlerais donc ici des quelques modestes expériences tentées lors de mes
stages dans les classes.
A) LA PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN DEBUT DE CYCLE 3
Ainsi, lors de mon stage en CE2 en tant que professeur des écoles stagiaire,
j’envisageais de « faire » la classe en ayant particulièrement à l’esprit de mettre en
place, quand cela me semblait nécessaire, une différenciation de la pédagogie.
A ces fins, je me suis renseignée, avant de prendre la classe, auprès du professeur
des écoles titulaire du poste, pour avoir une vision globale de sa classe et des
éventuelles difficultés des uns et des autres.
En règle générale, les enfants de ce CE2 avaient un niveau assez homogène.
Pourtant quelques enfants étaient en difficulté dont un particulièrement car il n’était
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pas encore réellement lecteur.
Par ailleurs, l’organisation de l’école faisait que des élèves de la CLIS intégraient la
classe du CE2 tous les jours à des heures précises pour les séances de
mathématiques, de français, de géographie, d'anglais. Et selon les matières, ce
n'était pas les mêmes élèves. Ceci était très formateur car j'étais tenue à une
certaine rigueur quant au respect de l'emploi du temps, et très intéressant du point
de vue de la différenciation. Toutefois cette rigueur de l'emploi du temps impliquait
que les séances de différenciation menées en mathématiques ou en français aient
lieu dans les plages horaires imparties. C'est ainsi que je n'ai pu mettre en place une
des séances que j'avais prévue.
Il est apparu que le fait de ne pas connaître les élèves était un frein à une mise en
place d’une pédagogie différenciée. P. Meirieu disait qu’il fallait un trimestre pour
évaluer les élèves, les connaître avant de pouvoir envisager une différenciation
efficace. En trois semaines, la tâche était donc délicate et bien ambitieuse. Mais ce
stage fut pour moi une occasion de mettre en application plusieurs façons de
différencier la pédagogie.
Mon objectif, à ce niveau de réflexion était d’évaluer les élèves au travers des
mathématiques. Mon directeur de mémoire, Monsieur Renaut, professeur de
mathématiques, me donna donc quelques pistes afin de m’aider à faire ces
évaluations.
1- Observation et commencement d'évaluation des élèves :
Je devais évaluer leur niveau au regard de la numération. Ainsi, les élèves, à partir
d’une droite numérique de 1 à 50, devaient trouver les nombres juste avant ou juste
après une case que je montrais. Les élèves réagissaient vite et ont montré à ce
moment une connaissance des nombres assez précise.
Mais l’organisation de l’école (deux élèves de la CLIS intégraient la classe du CE2 à
heures fixes) ne me permit pas de poursuivre cette évaluation.
21
Lors de la séquence « construction de la table de Pythagore », je devais observer les
élèves et trouver ceux qui avaient un esprit numérique et ceux qui ne l’avaient pas.
Ainsi, lors de la deuxième séance, les élèves avaient en main une enveloppe
comprenant 9 rectangles de tailles différentes (de 1 cm² à 10 cm²). L’intérieur de ces
rectangles était quadrillé et composé de carrés de un cm de côté. Les élèves avaient
été répartis en groupes de deux.
La consigne était la suivante : « Dans l’enveloppe, tu trouveras plusieurs rectangles.
Classe les comme tu le veux ». Les élèves devaient commencer à chercher un
classement individuellement, puis, après 5 minutes, mettaient en commun leurs
propositions, échangeaient leurs points de vue et choisissaient le ou les classements
qui leur semblai(en)t le(s) plus approprié(s).
A ce niveau, j'ai pu observer plusieurs types d’élèves :
➢ l es élèves qui n’ont absolument pas utilisé la démarche de comptage
• ceux qui mettaient les rectangles côte à côte et classaient ensemble les
rectangles de longueurs identiques : Caroline, Anthony, Nicolas, Michael,
Corentin
• un enfant a mis côte à côte des rectangles « pour que ça fasse plus
long » : Nicolas
• Un élève, Lakdar (élève de la CLIS) a été en difficulté pour trouver un
classement. J’ai donc décidé de lui répéter les consignes à l’oral, dans
d’autres termes : « Dans cette enveloppe, il y a des rectangles de
différentes tailles, il faut que tu les ranges. C'est toi qui décides de la
façon de les ranger ». Il n’avait pas saisi le sens de « classement ».
Après cette nouvelle façon de lui présenter les choses, il a trouvé
rapidement un classement : accoler des rectangles et classer ensemble
ceux qui avaient des cotés égaux.
➢ Les élèves qui ont compté les carrés représentés dans les rectangles :
• certains élèves ont compté tous les carrés à l’intérieur de chaque
rectangle : Margot, Florent, Marion. (annexe 1)
• d’autres ont compté le nombre de carrés sur une ligne à l’intérieur des
rectangles et ont assemblé ceux qui avaient le même nombre de carrés
22
dans une ligne : Léa, Fayrouz, Candice, Axel, Thibault, Maxime, Océane,
Malorie, Lucas, Adeline.
De ce constat, il est ressorti que certains élèves avaient un esprit plus numérique
que les autres : ceux qui ont compté les carrés sur les lignes ou les colonnes pour
pouvoir opérer un classement.
Aucun élève n’avait pris en compte simultanément deux caractères : nombre de
carrés dans une ligne et nombre de carrés dans une colonne.
A ce niveau, il aurait été possible d'envisager une différenciation en faisant travailler
d’un côté certains enfants pour essayer de développer un esprit numérique, les
familiariser avec les nombres par des jeux, des manipulations. Et d’un autre côté
mettre les autres élèves en autonomie sur un jeu.
Par exemple, avec Monsieur Renaut, nous avions envisagé pour développer un
esprit plus numérique de les faire manipuler :
– montrer des dominos et leur faire dire le plus vite possible le nombre représenté,
– les faire réagir quasiment instantanément devant des cartons de différentes
constellations (de 1 à 4),
– à partir d’un tas de carrés en carton plume, les faire compter rapidement : deux
par deux, puis faire des tas de dix, trouver rapidement le nombre de carrés
montrés par l'enseignante.
J’aurais fait faire ce type d’exercices à des enfants comme Lakdar, Nicolas, Anthony,
Michael, Caroline.
Pour les autres, je les aurais certainement fait jouer au jeu des « multifamilles » afin
de leur faire réaliser qu’il est possible de mettre en valeur deux critères pour les
classements.
Si je n’ai pu mettre en place une telle différenciation, pour les raisons d'emploi du
temps exposées ci dessus, j’ai pourtant pris un moment de mise en commun
pendant lequel plusieurs binômes ont présenté leurs propositions de classement.
Chaque binôme faisait part de ses critères de classement, avec ou sans comptage
des carrés.
Après cela, une discussion a eu lieu pour établir comment il serait possible d’écrire
ces classements en termes mathématiques.
23
+
+
=
3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
5
5
5
Avec une représentation au tableau des différentes formes de présentation :
. On compte un à un les carrés sur une ligne et sur une colonne,
. On écrit à côté de chaque ligne et colonne le nombre de carrés qu'elles
contiennent.
. Avec une flèche devant chaque ligne ou colonne de carrés, on montre combien il y
en a, et on écrit les nombres en ajoutant un plus entre chacun : écriture additive.
. On écrit avec le signe multiplié dans le tableau comme ci dessous :
3 x 5 = 15
Cette manière de procéder : présenter une écriture mathématique sous des formes
différentes est une démarche au travers de laquelle on essaie d'exposer aux élèves
plusieurs représentations afin qu’il trouve dans l’une d’elle celle qui lui parle, qui lui
permettra alors de mieux comprendre, assimiler et ainsi de se donner les possibilités
de s'en resservir à bon escient.
2- Le Tutorat
Lors du stage avec les CE2, j’ai préparé une séance de numération dans laquelle
j’avais pour objectif que les élèves soient capables de nommer les différents chiffres
des nombres supérieurs à 1 000 et inférieurs à 1 000 000.
Pendant la première séance, la classe a découvert et construit le tableau des classes
de mille et classes des unités, ensuite nous avons travaillé sur ardoise pour
manipuler les noms des différents chiffres, les mettre en mémoire.
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CLASSE DES MILLE CLASSE DES UNITESCentaines Dizaines Unités Centaines Dizaines Unités
5 2 1 4 6 3
Après avoir inscrit le nombre 521 463 dans le tableau, j'ai demandé aux élèves
d’écrire sur leur ardoise le chiffre des unités de mille, des centaines, des centaines
de mille, des unités… et ce, pour tous les chiffres de ce nombre.
Dans un deuxième temps, je leur ai demandé de reconstituer un nombre en leur
dictant et nommant chaque chiffre. Par exemple : « Vous écrivez dans la colonne
des dizaines de mille : 3, dans la colonne des centaines : 5, dans la colonne des
unités : 4, dans la colonne des centaines de mille : 1 ... Chaque élève devait ensuite
montrer son ardoise avec le nombre à six chiffres reconstitué. A ce stade, les élèves
ont globalement réussi. Nous avons recommencé le même style d'exercice sur
l'ardoise deux fois pour m'assurer qu'ils avaient tous bien compris.
Ensuite, je leur ai donné à chacun un exercice individuel à faire par écrit, dans lequel
ils devaient entourer le chiffre demandé :
Lors de la correction de cet exercice, je me suis rendu compte que près de la moitié
de la classe avait eu des difficultés à réussir. J’ai donc décidé de faire une séance
supplémentaire sur cet objectif en mettant en œuvre une différenciation : le tutorat.
Je voulais que les enfants, devant les mêmes exercices, soient en situation de
réussite. J’ai donc essayé de faire en sorte qu’ils vivent une situation différente
devant ces exercices. Pour cela, je les ai mis en binôme : avec un enfant qui n’avait
aucun souci devant l’exercice et un enfant qui se sentait en difficultés.
25
Les consignes étaient les suivantes : « Je vais vous donner les mêmes exercices
qu’hier. Celui qui a le moins de difficultés va aider l’autre sans JAMAIS donner la
réponse. Pour cela, il va expliquer comment il arrive à trouver le nom des chiffres
dans les nombres. » Cette situation dans laquelle un élève prend plus ou moins le
rôle du maître est ce que l'on appelle le tutorat.
J’ai vraiment insisté pour que les réponses ne soient pas données par les plus
« forts » en leur faisant comprendre que ça n’aiderait pas les autres, qu’au contraire
ça ne leur apprendrait rien. Par ailleurs, j’ai indiqué aux tuteurs que le fait d’arriver à
expliquer leur démarche était un travail très important pour eux parce qu’il est difficile
de le faire.
Ce type d’exercice était nouveau pour eux, mais ils ont bien compris le sens de la
démarche et ont tous « joué » le jeu très sérieusement. Pendant que les enfants
étaient en binôme (annexe 2), je passais auprès de chacun d’eux en leur demandant
comment cela se passait, si l’élève « fort » arrivait à expliquer sa démarche et si celui
qui avait des difficultés entrevoyait une nouvelle façon de réussir l’exercice. Dans
tous les cas, je faisais une mini évaluation pour vérifier l’évolution de l’élève, et si
besoin je complétais les explications ou demandais aux binômes de continuer dans
le même sens.
Pour la constitution des binômes, j’avais demandé aux enfants quels étaient ceux qui
pensaient avoir besoin de nouvelles explications. En général, ceux que j’avais
diagnostiqué comme tels ressentaient ce besoin. Ils ont dans ce cas levé la main
pour demander une nouvelle aide. Toutefois, un enfant, Lucas, pensait avoir très
bien réussi son exercice et a été étonné que je lui dise le contraire. Et une élève, Léa
que je ne pensais pas en difficulté a demandé une aide.
A la fin de cette séance, l’ensemble des élèves en difficulté avait réussi. Je leur ai
donné un exercice similaire : j'écrivais un nombre au tableau, ils devaient le recopier
et entourer le chiffre que je leur nommais : sur treize nombres, cinq élèves n'ont fait
aucune erreur ou une seule, un enfant en a fait trois sur treize, quatre autres : deux
sur treize.
Cette séance de numération présentée sous un angle nouveau a, je l’espère, permis
aux élèves en difficulté d’être confrontés à une démarche différente de la leur. Les
limites des essais de différenciation pédagogique en stage se font sentir puisqu'il
aurait évidemment été important de voir les effets à long terme de cette démarche.
26
3- Un exemple de différenciation successive : des entrées multiples pour un même sujet
La différenciation peut aussi et surtout être envisagée lors de l’entrée dans une
matière : présenter de différentes façons un même sujet.
J’ai essayé de faire cela lors d’une séance consacrée aux problèmes. J’avais
souhaité faire prendre conscience aux élèves que la schématisation pouvait être une
aide à la résolution de problème.
Pour cela, je me suis inspirée du « Brissiaud » CE2. J’ai écrit au tableau un énoncé
de problème : « Madame Dupont achète quatre boîtes de douze crayons. Combien
y a t-il de crayons au total ? » A côté, j’avais affiché les réponses de trois enfants
fictifs, en indiquant à la classe : que pensez vous des réponses de chacun de ces
élèves ?
Les élèves devaient alors observer trois démarches différentes de résolution du
problème et les analyser collectivement. Certains enfants ont réagi à la solution de
Sébastien et ont trouvé tout de suite qu’elle était erronée, d’autres ont reconnu dans
le schéma de Cécile les crayons, d’autres encore ont reconnu dans le schéma de
Mélanie les boîtes et les crayons.
La suite de la séance a été consacrée à identifier l’intérêt de faire un schéma et
surtout un schéma qui reproduit l’essentiel des informations sans représenter les
détails inutiles.
Cette entrée dans la séance a été intéressante car elle a permis de découvrir
plusieurs démarches et de constater les avantages et les inconvénients de chacune
d’elles. J'ai alors donné des execices d'application qui étaient les suivants :
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– La salle de théatre a 86 places (80 places assises et 6 strapontins). Le théâtre a
vendu 59 billets pour la représentation de ce soir. Combien reste t-il de places
vides ?
– Dans le parking, il y a 5 rangées de 12 places de voitures. 43 voitures sont déjà
garées. Combien reste t-il de places vides ?
Ainsi, lors de ces exercices, les élèves ont réussi à faire un schéma dont l'intérêt n'a
pas été compris par tous de la même manière :
> pour certains, il ne leur a servi à rien pour trouver la réponse, ils l'ont fait parce qu'il
fallait le faire,
> pour d'autres, il leur a permis de vérifier leur réponse,
> pour d'autres encore, il les a perturbés : ils n'arrivaient pas à prendre de recul et se
sont embrouillés dans la représentation des problèmes.
En général, tous avaient compris qu'un schéma ne doit pas représenter des
informations inutiles (aucun n’a dessiné des voitures ou de places de théâtre), mais
certains avaient encore du mal à en réaliser un qui les aide à trouver la réponse.
Au final, seuls deux élèves (Mélissa et Thibault) ont tiré profit d'un schéma pour
trouver la solution ou s'assurer de la bonne réponse. Pour ces deux élèves, cette
séance a été certainement fructueuse, et si j'étais restée dans la classe, je pense
qu'il aurait été intéressant de leur en faire faire par la suite. Pour les autres, cette
séance n'a pas été utile, ils n'ont pas compris l'intérêt de faire un schéma.
En règle générale, pour les enfants de cet âge, le schéma, cette représentation
« abstraite » d'un problème, semble ne pas être encore chose facile ; toutefois,
certains enfants raisonnent mieux avec et il semble important qu'ils aient été mis en
présence. En terme de différenciation, il serait intéressant de pouvoir comprendre
pourquoi certains enfants savent tirer parti d'un schéma et d'autres non. Qu'est-ce
qui peut faire la différence entre les deux ? Serait-ce que certains ont un profil
essentiellement visuel comme le disait A. de la Garanderie et pas les autres ? La
réponse à cette question semble encore assez floue mais, la différenciation peut se
faire dans le fait de proposer ou non un schéma.
28
4- Un exemple de différenciation simultanée : les ateliers de lecture
Lors de mon stage en CE2, j’ai constaté que certains élèves avaient du mal à
comprendre les consignes, d’autres du mal à lire et à comprendre un texte.
J’ai donc décidé d’organiser des ateliers de lecture. Ces ateliers avaient trois
objectifs : être capable de segmenter correctement une phrase, de développer la
compréhension de texte, de trouver des d’indices qui permettent de développer
l’attention et l’anticipation.
Ne connaissant pas encore parfaitement le niveau de tous les élèves, je décidai de
donner un premier exercice identique pour tous : la segmentation d’une phrase et de
donner deux autres exercices sur le même thème mais progressivement plus
difficiles aux enfants qui réussissaient les premiers.
a La segmentation de phrases
1er exercice :
2 ème exercice :
29
3ème exercice :
Pour les élèves en difficulté, j'avais pour objectif de les regrouper pour les guider
dans l’exercice qui leur posait problème.
30
Ainsi, pour la segmentation d’une phrase, seul Axel, un enfant qui a encore du mal à
déchiffrer n’a pu faire les trois exercices et a demandé de l’aide. Je me suis donc
installée à côté de lui et lui ai fait répéter la consigne et préciser ce que voulait dire
«découper une phrase en mots ». Puis, je lui ai demandé de me rappeler ce qu'était
une phrase et de quoi une phrase était constituée. Ce à quoi il a répondu : « une
phrase est une suite de mots qui a un sens, elle commence par une majuscule et finit
par un point ». Puis, je lui ai demandé si ce qu'il avait sous les yeux ressemblait à
une phrase comme il avait l'habitude d'en voir. Axel, après observation de l'exercice
m'a répondu : « non ». Je lui ai alors demandé ce qu'il faudrait pour que ça devienne
une phrase, il m'a dit : « il faut trouver les mots ». Il a cherché le premier mot de la
phrase et l'a trouvé facilement, je lui ai demandé de faire un trait de séparation après
« la » et l'ai encouragé à poursuivre seul, ce qu'il a fait. Il a ensuite fait le deuxième
exercice et même s'il n'a pas réussi à séparer exactement tous les mots de la
phrase, il a pu avancer à son rythme sans être en échec.
b La compréhension d'un texte
Ensuite, deux élèves ne sont pas arrivés à comprendre ce qui était attendu d’eux
dans l’exercice « des mots intrus » :
31
Les élèves devaient remplacer les mots intrus par les « bons » mots, deux ont été en
difficultés : Océane et Axel. Le fait qu’Océane n’ait pas réussi de prime abord cet
exercice n’a pas été étonnant. En effet, elle faisait partie des enfants qui
régulièrement « bloquaient » sur les consignes. J’ai donc réuni ces deux élèves
autour d’une table et nous avons revu ensemble les consignes, reformulé et pris des
exemples très concrets et relu ensemble le début du texte à haute voix. Océane a
alors réussi rapidement son travail, pendant qu’Axel était plus long car gêné par ses
difficultés de lecture. Je lui ai donc lu à haute voix tout le texte pour qu’il s’en
imprègne.
On peut donc remarquer que les échecs de certains enfants devant certains
exercices sont souvent dus davantage à des incompréhensions de ce qu'on attend
d'eux, plutôt qu'à des déficiences notionnelles ou intellectuelles. Ainsi, la consigne
qui a, en principe, pour but d'être claire peut avoir pour effet d'obscurcir une tâche.
En tant que professeur des écoles, il faut donc être vigilant à ne pas risquer de faire
échouer des enfants en cachant une tâche simple par une consigne compliquée.
32
c La prise d'indices
Pendant ce temps, les autres continuaient les exercices à leur rythme. Mais
concernant la remise en ordre d’un texte dont les lignes avaient été mélangées, six
élèves se sont trouvés devant un obstacle. Voici ce texte :
J'ai regroupé ces élèves et nous avons reformulé ensemble ce qui devait être fait,
ceci ne leur posait pas de problème. En revanche ils avaient de grandes difficultés à
prendre du recul par rapport au texte et à trouver une démarche efficace pour s’en
sortir. Au cours de la discussion, un élève a découvert les deux premières phrases :
« 1 - un jour le prince de Motordu, 2 - dit à son fils : ».
Il a expliqué : « c'est parce qu'une histoire peut commencer par « un jour » et le père
s'adresse à son fils ».
Sa proposition était juste mais il n’avait pas convaincu les autres.
Nous avons alors essayé de découvrir ensemble les indices qui pouvaient nous
assurer qu’il avait raison. Pour les aider, je leur ai posé quelques questions : « Par
quoi commence toujours une phrase ? Combien de phrases commencent par une
majuscule dans ce texte ? Les trois phrases qui commencent par une majuscule
donnent-elles toutes les informations nécessaires pour que l'on sache de qui on
parle ? Nous avons ensuite tenté de mettre en première phrase du texte la n°3, puis
la n°10 et à chaque fois, nous nous sommes interrogés sur le sens que pouvait avoir
un texte qui commençait avec elles.
Les enfants en ont vite conclu que dans les phrases n°3 et n°10, « le » et « te » ne
désignaient personne de connu. Ils sont alors tombés d'accord pour dire que la
33
phrase n°1 était la première du texte.
Ensuite, je leur ai lu à haute voix la première phrase suivie de la deuxième et leur ai
demandé : « est-ce que ça veut dire quelque chose ? », ils ont ri et répondu « non ».
Je leur ai donc suggéré de faire la même chose avec toutes les phrases en insistant
sur le fait que la phrase devait avoir un sens, ils ont fait cela collectivement et en ont
conclu que seule la n° 4 pouvait convenir.
La phase suivante a été de leur faire dire qu'au regard de la ponctuation en fin de
phrase 4, il était fort probable que la phrase suivante commence par un tiret
(dialogue).
Je les ai alors laissés afin qu’ils continuent ensemble la démarche de recherche
d'indices.
Mais ceci est resté difficile pour eux et d'autant plus difficile que le texte n'était pas
simple en soi avec ses mots « tordus ». Ceci a certainement été un obstacle pour
certains élèves, il aurait été intéressant que je recommence un exercice du même
style sans ces fameux mots !.
Lors d’une deuxième séance, nous avons corrigé ensemble les différents exercices
et mis en avant les démarches des uns et des autres.
d Analyse de la séance
Au regard de cette séance, je pense avoir laissé trop longtemps les enfants évoluer à
leur rythme. Il aurait peut être été plus approprié en terme de différenciation et
d'intérêt pour eux, de revenir sur chacun des exercices au cours de cette même
séance, afin d'échanger sur les procédures utilisées par les uns et des autres.
Entendre comment les autres ont procédé peut donner des pistes de travail, de
nouvelles démarches à ceux qui sont éventuellement en difficultés. Par ailleurs, ma
démarche était de ne pas leur donner de début de réponse mais de les mettre sur la
voie, cela en a peut-être pénalisé certains. Lors de cette séance d'ateliers de lecture,
j'ai pu être proche des enfants qui avaient des difficultés à des moments précis et
essayer de mettre en place un étayage adapté pour les faire avancer.
34
5- BILAN
Ces moments de différenciation pédagogique en CE2 ont été très intéressants pour
moi en tant que professeur stagiaire (j'ai pu toucher du doigt ce que peut être la
pédagogie différenciée), mais aussi pour les enfants qui se trouvent dans des
situations de classe différentes et apprécient le changement de rythme.
Après les séances décrites ci-dessus, j'ai le sentiment d'avoir mis en oeuvre des
moyens qui me permettent d'être attentive à ce que tous les enfants soient en
situation d'apprentissage, à ne pas en laisser « sur le côté ». Si certains élèves ont
pu bénéficier de cette pédagogie, il est difficile de se rendre compte qui en a
réellement profité à long terme du fait de la durée du stage. Mais l'implication des
élèves, le sérieux dont ils ont fait preuve lors de ces moments me laissent penser
qu'il n'est pas vain de les organiser, au contraire, même si je n'ai pu me rendre
compte à long terme de leurs effets.
Par ailleurs, j'ai réalisé la difficulté à bien noter les réactions des élèves, leurs
facilités ou leurs difficultés lorsque nous sommes dans des moments collectifs à
l'oral. Je pense particulièrement au début de la séance « problème », moment dans
lequel je n'ai certainement pas été assez attentive à leurs réactions face aux trois
propositions du tableau. En effet, il aurait été intéressant de noter comment chacun
réagissait devant les trois propositions afin de mieux adapter la suite de la séance.
B) PEDAGOGIE DIFFERENCIEE EN DEBUT DE CYCLE 2
A mon arrivée dans la classe maternelle de moyenne section / grande section, j'ai
tenté aussi de mettre en place des moments de différenciation pédagogique.
Dans cette classe, les 6 enfants de moyenne section étaient relativement autonomes
et de bon niveau et parmi les 20 « grands », 2 élèves étaient en difficultés et deux
autres particulièrement lents à démarrer tout travail.
Ainsi, lors d'une séance de littérature : « la belle au bois dormant » de Charles
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Perrault, j'ai décidé de mettre en place des séances communes aux deux niveaux
pour ce qui est de la lecture et de la découverte du conte et de différencier la
pédagogie lors des ateliers en adaptant les objectifs de travail entre les « moyens »
et les « grands ». J'allais donc mettre en place des moments de différenciation
simultanée.
J'ai choisi de différencier de la sorte, toutefois, cette différenciation n'était pas la
seule possible. En effet, il aurait été envisageable de différencier au regard des
capacités des enfants. La classe de grande section est à cheval sur deux cycles, et
c'est en cours d'année que les élèves « entrent » progressivement dans le cycle 2.
Ainsi, les enfants de grande section qui avaient le plus de difficultés auraient pu être
intégrés à certains ateliers de moyens. De même, il aurait été possible d'associer
certains moyens aux travaux des grands.
1- DES ATELIERS CHEZ LES MOYENS/GRANDS
Après avoir découvert en séance collective la couverture de l'album et travaillé sur
les mots du titre, les ateliers mis en place étaient :
– 1er : Puzzle : reconstituer la couverture de l'album et le titre.
Pour les « grands », la couverture de l'album avait été découpée en 5
morceaux avec des lignes courbes (Cf annexe 3) ; alors que pour les
moyens, il n'y avait que 4 morceaux coupés en lignes droites. (Cf
annexe4)
Pour reconstituer le titre, les grands avaient des étiquettes à découper et à
remettre en ordre avec le modèle au tableau, (Cf annexe 5) alors que les
moyens avaient aussi des étiquettes à remettre en ordre mais ils avaient,
eux, le modèle sous les yeux. (Cf annexe 6)
A ce niveau, la différenciation choisie n'était pas la seule envisageable. En
effet, la différenciation pour un puzzle peut se pratiquer sur le nombre et
les formes des morceaux, mais aussi, sur l'utilisation ou non de l'image de
la couverture, la présence ou non du modèle, etc.
– 2ème : Graphisme : je n'ai pas différencié cet atelier. Les grands et les
moyens avaient les mêmes tracés à reproduire : des ponts, des vagues,
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des ronds, des étoiles, des traits. (Cf annexe 7)
– 3ème : grande section : discriminer le mot « belle ». Ils devaient l'entourer
quand ils le retrouvaient dans un extrait du texte puis ils devaient
l'écrire.(Cf annexe 8)
– 4ème : moyenne section : compléter un mot lacunaire : « DORMANT » par
les lettres manquantes. (Cf annexe 9)
Pour cette séance, j'avais prévu d'être particulièrement présente avec les 4 enfants
les plus en difficulté ou lents (grande section), dans l'atelier de recherche et d'écriture
du mot « belle ». C'est ainsi que je leur ai demandé quelle était la première lettre du
mot belle et ensuite quelles lettres il y avait dans ce mot. Après cela, je restais à côté
d'eux pour les encourager à retrouver ce mot puis à l'écrire. Seul Kenny a eu
quelques problèmes de reconnaissance visuelle. Peut-être aurait-il mieux valu qu'il
commençât l'exercice par l'écriture du mot afin de bien mémoriser chacune des
lettres, avant de le rechercher visuellement ? Lorsque j'ai estimé que ces élèves
étaient sur la bonne voie, je me suis déplacée vers les autres ateliers afin de réguler
éventuellement ceux qui avaient des difficultés.
2- ANALYSE
L'atelier puzzle ne leur a pas posé de problème particulier. Au vu de ce que faisaient
les enfants, je pense qu'ils ont tous essayé de reconstituer la couverture grâce au
modèle qu'ils avaient sous les yeux (pour les moyens) ou au tableau (pour les
grands). Quant à l'atelier graphisme, certains enfants ont été en difficultés : Zoé chez
les moyens n'arrivait pas à faire les vagues, Gabriel (un grand) avait du mal à faire
les étoiles dans les cercles. Je leur ai donné les moyens d'y parvenir en leur
montrant le geste, en leur faisant faire, d'abord avec moi puis seuls et pour Zoé
particulièrement, en faisant le geste sur une feuille à part et en plus grand format.
Il me semble aujourd'hui que les moyens et certains «grands» n'ont pas réussi par
manque de guidage de ma part : lors de la présentation des ateliers, je n'ai pas
assez explicité et démontré comment ils devaient faire les gestes pour réussir, de
plus, j'aurais peut-être du différencier entre les moyens et les grands et agrandir les
tracés pour les moyens.
La différenciation simultanée est souvent mise en place en maternelle avec les
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ateliers. Pendant ce stage, je me suis rendu compte de son intérêt et des difficultés à
la mettre en oeuvre avec des enfants de ces niveaux. En effet, en maternelle, les
enfants ne sont pas totalement autonomes, il est donc nécessaire d'organiser des
ateliers qui permettent à l'enseignant d'être avec un groupe d'enfants (selon les
difficultés ou les objectifs de la séance) pendant que les autres travaillent seuls.
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CONCLUSION
Lors de toutes ces expériences de pédagogie différenciée, je ne sais pas si j'ai
réellement été efficace auprès des élèves, trois semaines de stage ne permettent
pas d'avoir le recul nécessaire pour constater leur évolution en termes
d'apprentissages. En effet, le temps d'un stage est très court pour bien connaître les
élèves, prendre ses marques tant pour eux que pour le professeur des écoles
stagiaire que j'étais, et c'est encore plus court pour mettre en place des moments de
différenciation et se rendre compte de leurs effets sur le long terme. Toutefois, ces
moments de différenciation m'ont permis de confirmer ce que je ressentais
auparavant : la différenciation est nécessaire. Elle est d'ailleurs régulièrement mise
en place sans que l'on s'en rende compte : alternance de moments collectifs,
individuels, manipulation, recherches... c'est la différenciation successive. Toutes ces
expériences m'ont fait entrevoir qu'il ne faut pas craindre d'utiliser les outils à notre
disposition pour aider les élèves et la pédagogie différenciée en fait partie.
Si certains moments de différenciation semblent plus lourds à préparer, organiser,
mettre en place, je pense à la différenciation simultanée, il ne faut pas hésiter à faire
des essais, à prendre des risques, à se lancer afin d'être plus à l'écoute, à la
disposition des élèves, quitte éventuellement à se rendre compte des erreurs : pour
alors y remédier. A ce stade, je me rends compte encore du chemin qu'il me reste à
parcourir pour être à l'aise dans l'évaluation des élèves afin de mieux les connaître et
adapter la différenciation à leurs besoins.
Mes stages m'ont permis de commencer à faire des essais et m'ont donné envie de
continuer dans cette voie afin que les élèves puissent apprendre dans les meilleures
conditions possibles, développent au maximum leurs capacités afin d'avancer vers
un même but : devenir les adultes responsables de demain.
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BIBLIOGRAPHIE
Dictionnaire de la pédagogie, Larousse, Bordas, Paris
Philippe MEIRIEU, L'école, mode d'emploi. « des méthodes actives à la pédagogie
différenciée » , 1995, ESF éditeur, Pédagogie
Michel, PERRAUDEAU, les cycles et la différenciation pédagogique, 1994, Colin,
Pratique pédagogique
Gérard, De VECCHI, Aider les élèves à apprendre, les nouvelles approches
pédagogique pour demain, 1992, Hachette, Pédagogie pour demain
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A N N E X E S
ANNEXE 1
ANNEXE 2
ANNEXE 3
ANNEXE 4
ANNEXE 5
ANNEXE 6
ANNEXE 7
ANNEXE 8
ANNEXE 9
Ecris
Comment mettre en place une pédagogie différenciée
au sein d'une classe
afin d'assurer les apprentissages
auprès de chaque enfant ?
Résumé :
Les difficultés de gestion d'une classe et la diversité des élèves ne doivent
pas faire oublier chaque enfant quel qu'il soit.
En mettant en place des moments de différenciation pédagogique lors de
mes stages, j'ai souhaité étayer ma réflexion sur ce qu'est la pédagogie
différenciée et ce qu'elle implique au quotidien.
Mots clés :
– pédagogie différenciée
– évaluation
– différenciation simultanée
– différenciation successive
– tutorat