IUFM DE BOURGOGNE

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Comment favoriser l’émergence de

l’interaction en classe d’espagnol ?

Bouchard France

Professeur Certifié Espagnol

Année : 2004/2005Directrices de mémoire : Mme Soumier & Mme LebelN° de dossier 04STA00080

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Table des matières ……………………………………………..…. …….. 1INTRODUCTION …………………………………………………………………... 2

A - COMMENT DEFINIR L’INTERACTION EN CLASSE D’ESPAGNOL ? 4

1 - Ma vision de l’échange avant les lectures……………………………….4a) A la recherche d’une définition ...……………………………………...4 b) Ma vision de septembre à novembre ...………………………………...5c) Ma vision de novembre à janvier……………………………………....6

2 - Le Collège Antoine de Saint-Exupéry : classes de 4° et de 3° ……. 6a) L’établissement ………………………………………………………………… 6

b) La classe de 4°3…………….…………………………………………..7

c) La classe de 3°5………………………………………………………...8

3 - Point de départ de la réflexion : les difficultés rencontrées ……..... 9a) La classe de 4° …………………………………………………………9

b) La classe de 3° ………………………………………………………..10

B - MES LECTURES, LES ESSAIS, LES CONCLUSIONS …………………...11

1 - Mes lectures…………………………………………………………………...11

a) Les Cahiers Pédagogiques …………………………………………....11* Interaction et apprentissage ……………………………………………12

Mon expérience …………………………………………....13* L’analyse transactionnelle au service de la communication …………..14

Mon expérience ……………………………………………15* « Et en particulier par le rire… » ……………………………………...16

b) les outils de la PNL …………………………………………………...17* L’anticipation des ruptures.……………………………………………18

Mon expérience ……………………………………………20 * Le savoir-être pour enseigner …………………………………………21

Mon expérience …………………………………………... 24

Petite lecture annexe …………………………………………………………... 25Mon expérience ……………………………………………26

CONCLUSION ……………………………………………………………………...30

2

ANNEXES …………………………………………………………………………. 34

BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………... 35

INTRODUCTION

L’idée d’un travail sur l’interaction m’est apparue comme incontournable

lorsque je me suis rendue compte qu’elle était au cœur des préoccupations de la plupart

de mes collègues en langues et lorsque de surcroît j’ai pris conscience que nos

formatrices IUFM n’avaient eu cesse de répéter à quel point la prise de parole des élèves

constituait un atout majeur, et pour le professeur, et pour les élèves.

C’est en effet à ce moment là que j’ai compris que mon propre travail en classe de 4° et

de 3° manquait de dynamisme au sens où j’avais entendu par prise de parole : échange

bilatéral entre professeur et élève ce qui excluait toutes les autres formes d’interaction.

Si cette relation s’avère nécessaire pour détromper un élève ou le faire aller plus loin

dans son intervention, elle ne représente qu’une forme restreinte d’interaction qui est

plus large en réalité et constitue une compétence en soi, indispensable à la réalisation

des autres compétences de base, celles de la compréhension orale et écrite et

d’expression orale et écrite pour lesquelles l’interaction serait en quelque sorte un

catalyseur.

Depuis le choix de ce sujet, à la lumière des enseignements, je me suis proposée de

passer par certaines lectures avant de m’engager dans l’exposition des théories ou dans

la narration de mes expériences personnelles.

Ma première préoccupation a été de définir l’interaction dans le sens qu’elle revêt en

classe d’espagnol, car même si cette notion reste au cœur des préoccupations de nos

formateurs qui nous la définisse comme une cinquième compétence qui passe par le

dialogue et les débats d’idées, les interviews, il n’existe pas de méthode pédagogique

avérée ou officielle pour l’interaction comme c’est le cas pour les compétences de

compréhension orale et écrite qui ont leurs supports pédagogiques éprouvés. Il

semblerait que l’interaction soit une espèce de compétence semi-vagabonde qui n’a

encore ni statut ni place définie dans le déroulement d’une séance.

Elle répond semble-t-il à une nécessité de rendre l’élève de plus en plus acteur de son

propre travail, afin de le guider vers une prise de parole engagée, véritable, autonome

lors du cours d’espagnol ou toute autre discipline. Pour le professeur, c’est le moyen

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d’établir des relations d’échange prolifiques avec et entre ses élèves, une forme de

symbiose dont l’enjeu est l’enseignement d’un savoir-être pour une compétence à

acquérir avec le respect mutuel et l’écoute à la clé et surtout pour l’espagnol, parler.

Dans un deuxième temps, suite à un stage IUFM sur « La dynamisation et la tenue de

classe », j’ai pu prendre connaissance de l’existence d’un outil, la PNL ou

Programmation Neurolinguistique qui semble ouvrir la voie en direction d’une

démarche axée sur la mise en place d’un bon relationnel, d’une véritable prise de contact

avec la classe et l’élève. Dans un même temps, j’ai lu un ouvrage de référence sur la

PNL qui doit me permettre à présent de dégager les points principaux à travailler pour

favoriser l’interaction dans mes classes. A cet ouvrage, j’ai associé la lecture du rapport

de l’Inspection Générale sur l’Enseignement de l’espagnol en ZEP de 1999.

Je me suis également servi d’un autre ouvrage Les Cahiers Pédagogiques n°326 de

1994, un peu moins récent mais qui déjà se proposait de réfléchir sur les possibilités de

la mise en place d’une communication authentique en classe d’un point de vue

pédagogique.

Ces deux supports aidant, je me propose de montrer en quoi ces théories ont influé sur

ma pratique, en donnant des exemples de déroulement de séances sur la base de deux

classes de Collège de niveau 4° et 3° en ZEP dont je vous brosserais le profil par la suite

afin de vous les présenter. Je me propose également de vous montrer dans la mesure du

possible, en quoi certaines propositions sont génératrices de parole et d’autres moins ou

pas et pourquoi. Avant tout, je souhaiterais apporter la preuve que l’interaction n’est pas

une compétence fantôme, qu’elle est réellement applicable et peut être acquise via

l’enseignement de l’espagnol car, par elle, l’élève a une chance de progresser vers un

état de langue plus authentique et donc plus conscient. Mon but, tout au long de ce

travail, sera de trouver des solutions et des réponses à « comment faire pour obtenir une

prise de parole autonome des élèves, pour les faire parler, pour éviter les ruptures ».

Mon travail consiste à trouver des solutions propices à l’interaction entre les élèves.

Pour obtenir de leur part une prise de parole authentique et construite, il faut qu’ils aient

de bonnes raisons de se manifester (supports, thèmes, bonne note à la clef, bonne

ambiance de classe, bonne relation avec le professeur…) Je tacherai de répondre le plus

clairement possible à toutes ces interrogations, sachant que durant l’étude d’autres

questions pourront émerger et qu’il faudra nécessairement leur apporter une réponse.

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A) COMMENT DEFINIR L’INTERACTION EN CLASSE D’ESPAGNOL ?

1 - Ma vision de l’échange avant les lectures.

a) A la recherche d’une définition

L’interaction est le résultat d’un ensemble de conditions humaines, pédagogiques,

matérielles et environnementales dans un contexte donné. Je laisse volontairement de

côté les deux derniers aspects qui m’ont fait défaut cette année ainsi que les possibilités

de permutation et de placement des élèves, la disposition de la classe qui constitueront

sans doute des améliorations potentielles ou des options pour ma pratique future.

Selon la définition du Petit Larousse1 de 1994, l’interaction est un phénomène

d’échange entre deux personnes et cette notion aurait semble-t-il un caractère plutôt

scientifique.

D’entrée, l’interaction paraît ne plus avoir sa place en cours d’espagnol car nous

sommes plus de deux dans une salle de classe et que a priori le fonctionnement d’un

cours n’a aucun lien avec l’interaction gravitationnelle.

Le premier point est indiscutable cependant, la définition souligne l’idée de

réciprocité entre les deux phénomènes et les deux personnes. Le nombre deux mis à

part, nous voici avec une ébauche de réponse car la réciprocité est le fait d’un échange

entre deux personnes mais aussi entre deux groupes ou encore entre deux choses. Donc

pourquoi pas entre une personne et un groupe, entre un professeur et ses élèves ou

encore, entre élèves ? D’ailleurs, la définition du Petit Larousse nous éclaire encore

davantage sur la réciprocité2 en proposant la notion d’implication.

Il y aura donc implication de la part des deux partis mais sans ce double

investissement il n’y aura pas d’interaction. Nous en arrivons donc à un troisième

constat, l’interaction implique forcément la participation d’un locuteur, d’un

1 Le Petit Larousse : 1 - Influence réciproque de deux phénomènes, de deux personnes.2 - PHYS. Interaction fondamentale : chacun des types d’action réciproque qui s’exercent entre les constituants de la matière (interaction gravitationnelle de la matière. 2 Ibidem. LOG. Se dit de deux propositions dont l’une implique nécessairement l’autre.

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récepteur qui peut tout à fait devenir à son tour le locuteur. Dans le cas présent nous

cherchons surtout à trouver une définition qui conviendrait pour une interaction en cours

de langue et plus particulièrement en espagnol. L’objectif étant d’arriver à trouver la

place de l’interaction dans la communication en classe entre le professeur et ses élèves.

Pour résumer simplement, l’interaction en cours d’espagnol est un échange

supposant l’implication du professeur vis à vis de ses élèves, et inversement, puisqu’il

doit toujours y avoir réciprocité pour que la communication soit réellement authentique.

Mais, l’interaction est aussi et surtout la communication des élèves entre eux, sollicités

le mieux et le moins possible par le professeur, de sorte qu’il n’ait qu’un rôle de

médiateur dans les dialogues entre les élèves.

b) Ma vision de septembre à novembre

Avant de commencer les recherches, mon avis sur la question était que le professeur

pouvait favoriser l’échange en préparant son cours de manière à se mettre le plus

possible à la portée de la classe. En effet en tant que professeur stagiaire et débutant

dans la profession, nous sommes souvent tentés de penser que si le cours est bien

préparé les élèves vont participer. Et naturellement nous revenons vite à la réalité car

qu’est-ce qu’un cours bien préparé ?

Il me semblait qu’un cours bien préparé était celui qui prenait en compte les quatre

compétences (compréhension orale et écrite ainsi qu’expression orale et écrite) ainsi que

le volet linguistique dans la progression et dont les sollicitations prévues pour

l’articulation de la séance n’étaient ni trop dirigistes ni trop vagues.

Cette vision n’était pas fausse mais elle omettait totalement la possibilité de l’échec

malgré la bonne préparation et elle était de surcroît incomplète. En cours d’espagnol, il

ne faut surtout pas se contenter de poser une question et d’attendre la réponse des élèves,

il ne faut pas non plus se contenter de la seule interaction entre le professeur et un élève,

il ne faut pas non plus se contenter de faire répéter une phrase pour les faire parler, il

faut que les élèves aient envie de parler pour que la parole circule. Ce constat m’a

amenée à réfléchir sur la finalité d’un cours d’espagnol. D’après les programmes, on

attend d’un cours de langue qu’il soit vivant c’est à dire qu’il serait souhaitable qu’un

maximum d’élèves (pour ne pas dire la totalité) participe durant tout le cours en parlant

espagnol. Ils utiliseraient ce qu’ils savent et demanderaient ce qu’ils ne savent pas. Dans

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l’idéal, il faudrait que les élèves acquièrent une autonomie dans la classe de façon à ce

que finalement ils construisent le cours sans avoir conscience qu’ils sont la base des

lignes fédératrices de celui-ci. Cette autonomie devant leur permettre d’acquérir une

fluidité et une aisance dans l’expression : en s’appropriant le cours, en s’investissant.

Il est clair que ma vision durant les premiers mois de service et les objectifs des

programmes ne me permettaient pas de construire un véritable échange entre les élèves

et le professeur.

c) De novembre à janvier :

La lecture des Cahiers Pédagogiques n°326 1 de 1994 et des Outils de la PNL m’ont

ouvert le champ vers un éventail de stratégies, de mots clefs, d’idées, de conseils qui,

selon le profil de la classe et l’heure de cours, pouvaient permettre au professeur

d’inciter les élèves à la parole sans obligatoirement le solliciter verbalement. Sans pour

autant faire un catalogue de ces possibilités, j’ai compris que la mise en place de

l’interaction en classe n’était pas le fait d’un élément appartenant au seul domaine de la

communication mais qu’elle était davantage liée à la prise en compte d’un certain

nombre de facteurs comme : la variété des supports, l’empathie, la complicité, le lien,

l’humour, la clarté dans les consignes, l’établissement de routines dans la classe, la

médiation et les sollicitations verbales ou non verbales du professeur ainsi que d’une

bonne connaissance de la classe pour pouvoir enseigner l’espagnol et permettre

l’apprentissage.

Dès lors, il semblait évident que je n’allais plus du tout travailler de la même

manière avec les élèves, car ma pratique, éclairée par mes lectures, m’avait rendue de

plus en plus consciente des actions que nous menions en classe. Du coup, il m’était plus

facile de prendre le recul nécessaire à l’évaluation de ma pratique.

2 - Le Collège Antoine de Saint-Exupery : classes de 4° et de 3°

a) L’établissement :

1 Les Cahiers Pédagogiques n°326, La communication dans la classe ;

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Il s’agit d’un Collège classé ZEP à 40% qui se trouve parmi les derniers classés de

Saône et Loire ( 47 sur 51). Cette situation existe depuis plusieurs années en raison des

nombreux problèmes sociaux qui touchent le bassin minier (12.5% de chômage.) Ces

problèmes se répercutent sur les parents des élèves du Collège et leurs enfants s’en

trouvent directement affectés. En effet, les élèves dont les parents ne travaillent pas

constituent la moitié des effectifs d’une classe. Nous assistons à une recrudescence de

la violence au sein de l’établissement cette année. Cela s’est traduit par de nombreux

renvois pour violence envers le personnel enseignant ou envers d’autres élèves dans la

cour ou encore dégradation volontaire du matériel. Cette année encore, deux élèves ont

été jugés pour avoir délibérément mis le feu aux toilettes de l’établissement, et trois

autres ont été conduits en conseil de discipline pour comportement insultant envers les

professeurs. De plus, le Collège est touché de façon importante par la dé-scolarisation

des élèves atteignant 16 ans en cours d’année.

A signaler par ailleurs, la proximité d’un autre établissement ZEP à 80% dont notre

Collège accueille la plupart des renvois.

Ainsi, nous sommes dans un établissement qui commence à rencontrer de gros

problèmes de discipline dans les classes, dans les couloirs, dans les locaux.

Heureusement le point fort de cet établissement est son équipe pédagogique ( CPE,

Principal et son adjoint) qui offre un réel soutien et qui fait preuve d’une autorité

respectée par les élèves, lorsque ceux-ci sont amenés à s’expliquer devant eux..

Cependant, il est à souligner que les enseignants de l’établissement ne travaillent pas du

tout en concertation et qu’aucune mesure collective n’est réellement mise en place pour

assurer un suivi cohérent des règles auprès des élèves.

J’insiste sur la nécessité de pouvoir travailler avec les collègues car il apparaît que si le

groupe d’adultes est soudé, les chances de se faire entendre et respecter sont plus

grandes.

Ceci étant dit, les conditions de travail au Collège dépendent à la fois du profil du

professeur et du profil de ses classes. Cela me conduit à décrire mes classes de 4° et de

3°.

b) La classe de 4°3

Au premier trimestre, cette classe était assez bien perçue par l’ensemble des

professeurs qui la suive et qui peuvent les comparer avec leurs autres classes de même

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niveau. Cette classe a été définie comme agréable, de bonne volonté et de surcroît

travailleuse. Je partage ce point de vue concernant le premier trimestre. J’ai en effet eu

la chance de travailler avec des élèves motivés et demandeurs et leur engouement pour

l’espagnol était réel. D’ailleurs plus de la moitié de la classe, soit 13 élèves sur 23 s’est

inscrite pour participer au voyage en Espagne en mai 2005. Malgré les difficultés que je

rencontrais du fait de la nouveauté du travail, la motivation des élèves a contribué à faire

avancer le cours jusqu’en décembre. La participation était plus ou moins active, en

revanche, l’apprentissage régulier des leçons constituait une des qualités majeures de la

classe.

A partir du retour des vacances de Noël, le niveau et l’investissement dans le travail

ont décru et les notes s’en sont ressenties. Lors des contrôles à l’oral, les leçons

n’étaient pas sues pour 80% de la classe après vérification, et ceci en présence du

conseiller tuteur. Lors de deux interrogations orales prévues en classe, les résultats mais

surtout le niveau de connaissances étaient faibles. Et naturellement, la participation

orale était presque nulle malgré une bonne relation avec eux. Il devenait urgent de

proposer rapidement aux élèves de s’exprimer sur le problème. Ils se sont plaints du

nombre de lignes à copier et de la difficulté du vocabulaire. Je précise que la politique

de l’établissement veut que les professeurs ne donnent pas de travail supplémentaire à la

maison pour ne pas mettre les élèves davantage en difficulté. En ce qui me concerne, je

donnais souvent des phrases à préparer pour la fois suivante (3 au maximum) en

exigeant que la leçon soit sue pour le cours à venir.

Dès le mois de février et depuis mars, le comportement des élèves 4°3 s’est amélioré

du point de vue du travail, la reprise peut avoir lieu et l’oral comme l’écrit s’en sont

ressentis. J’avais déjà le sentiment que mes lectures y étaient pour beaucoup et nous

verrons plus loin dans quelle mesure.

A signaler tout de même le départ d’un élève pour suivre un apprentissage le 24 février.

c) La classe de 3°5

Cette classe a été très mal perçue au premier trimestre par l’ensemble des professeurs.

Elle a été globalement qualifiée de désespérante, et plus, quant-aux possibilités de

travail. Je ne partage pas tout à fait ce point de vue. Il est vrai, contrairement à mes

collègues que j’ai peu d’expérience pour appuyer mes perceptions dans ce domaine.

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Cependant, je n’ai pas du tout perçu cette classe ainsi en ce qui concerne l’espagnol. J’ai

eu l’impression d’aborder des adolescents rencontrant pour la plupart d’importantes

difficultés familiales ou bien des problèmes de compréhension notables en classe,

voire les deux en même temps.

Cela s’est d’ailleurs avéré vrai car quatre élèves ont quitté l’établissement pour ces

raisons entre décembre et mars.

Aussi, la relation qui s’est établie avec eux s’est bâtie d’elle-même. J’ai essayé, de

m’appuyer sur leurs problèmes quotidiens (orientation, problèmes familiaux), en

utilisant ma discipline, pour les faire parler. A titre d’exemple, une progression sur la

famille :

Pilar Mateos « El refugio »Un extrait de roman qui traite des adolescents qui se réfugient dans leur monde pour

échapper aux problèmes familiaux.

Maitena « Las cosas que nos pidiendo los hijos a travès del tiempo »Une BD qui traite des exigences des enfants envers leur parents et qui fait allusion aux

études des enfants et à leur futur.

Emili Teixidor “ Quiero trabajar !”Un dialogue entre un jeune et sa famille concernant l’avenir et le travail.

Cette tentative s’est révélée plus ou moins concluante selon les séances, mais elle a

contribué à faire en sorte que je m’investisse le plus possible auprès d’eux dans la parole

en classe.

La participation orale des 3°5 est variable et, objectivement, il n’est pas évident de

déceler toutes les causes de ce manque de régularité, néanmoins, je témoigne du fait que

leurs résultats se sont améliorés au deuxième trimestre et l’engouement pour le cours

d’espagnol est certain.

La relation avec eux est bonne malgré de nombreuses re-médiations, sollicitations et

remises en question pour obtenir du travail à la maison et en classe.

3 - Point de départ de la réflexion : les difficultés rencontrées

a) La classe de 4°

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Nous nous limiterons ici à l’énumération des problèmes liés à l’interaction en classe.

Le problème principal rencontré avec les élèves de 4° est le problème de

compréhension. Les élèves s’en trouvent souvent bloqués et ne participent pas du fait

qu’ils ne comprennent pas le sens de ce qui est dit en espagnol.

Il est évident que leur manque de travail les pénalise mais je pense également que

nous pourrions améliorer la pratique en choisissant des supports moins touffus en

adaptant le cours à l’heure de la journée. Les élèves du lundi de 16h à 17h sont

nettement moins mobilisés qu’à 8h le mardi matin. Le travail en groupe pourrait peut-

être nous aider à mieux gérer les moments de grande excitation ou de grande apathie.

Le deuxième problème rencontré avec eux, est le conflit. En effet, face à leur

manque de travail, j’ai dû souvent élever la voix et je me suis aperçue qu’après le

conflit, la parole était encore plus bloquée car je ne les mettais pas en situation de

réfléchir mais plutôt en situation d’angoisse. L’humour pourrait certainement nous aider

à améliorer ces situations de conflit car il m’a parfois aidé à détendre ces situations.

Le troisième problème que j’ai vécu avec les 4° est celui de l’angoisse et c’est un

vrai problème d’autant que j’ai rencontré des difficultés pour désamorcer ces phases où

les élèves sont angoissés par peur de l’échec, par peur de la sanction, par timidité. Une

re-médiation quant à la langue que j’utilise et à mes gestes est nécessaire. Et nous

essayons depuis le mois de février de tendre vers cela.

b) La classe de 3°

Avec ces élèves la sensation d’échec du professeur est sensiblement la même

excepté celui de l’angoisse. En revanche, avec eux, j’ai découvert un problème que je ne

connaissais pas avec les 4°. En effet, si les 4° ne répondent pas et ne participent pas

lorsqu’ils ne comprennent pas, les 3° ont tendance à penser qu’ils savent. Du coup, des

situations de rupture surviennent fréquemment dans le cours. Je pense qu’il s’agit

d’un problème d’anticipation de ma part et il est possible que je ne sois pas toujours

prompte à réagir au bon moment pour éviter ces erreurs et les anticiper.

Je rencontre avec eux un autre problème. Il s’agit d’un autre type de rupture lié aux

consignes. Je pensais que les consignes de travail étaient claires et pourtant nous nous

heurtons parfois à des questions sur les attentes du cours en milieu d’heure. Il faut certes

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savoir reconnaître la part d’angoisse de l’élève mais il est clair qu’à certains moments

les enjeux et les objectifs du cours ne sont pas perçus par tout le monde.

Toutes les situations que j’ai énoncées pour mes deux classes constituent la

motivation du choix de mes lectures qui, nous le verrons, m’ont apporté beaucoup de

réponses et parfois de vraies solutions. La mise en application assez récente de certaines

de ces solutions ne me permet pas de porter un regard totalement aguerri sur ma pratique

actuelle au regard des points évoqués comme étant le point de départ de ma réflexion.

B) MES LECTURES, LES ESSAIS, LES CONCLUSIONS

1 - Mes lectures

Je vais tout d’abord vous présenter tour à tour le fruit de mes lectures en portant dès

maintenant un regard critique sur ce que j’ai lu. Nous commencerons par les Cahiers

Pédagogiques 1 et nous finirons par les Outils de la PNL 2 .

a) Les Cahiers Pédagogiques

Lors de la lecture plusieurs points de vue apparaissent car cet ouvrage se découpe en

divers articles écrits par différents professeurs spécialistes de la pédagogie dont le thème

est la difficulté de la communication dans la classe en général, ce qui me permet de

l’appliquer également à ma matière. Mon attention s’est focalisée sur trois articles, qui

sont :

« Alentours » par Philippe JUBIN,

« L’analyse transactionnelle au service de la communication dans la

classe » de Claire DEROUANNE-TAUTY

et enfin

« Et en particulier par le rire… » de Georges CHAPPAZ.

Le choix de ces articles est, rétrospectivement, en relation directe avec les

expériences que j’ai menées ultérieurement dans mes classes.1

2CANAL, Jean-Luc ; PAPILLON, Pascal ; THIRION, Jean-François. Les outils de la PNL. Ed : « Les éditions d’organisation » 1994

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* Interaction et apprentissage :

Dire « je » pour un adolescent, c’est dire que je suis quelque part et que je suis

capable de prendre ma place dans ce lieu. Cela signifie donc que je connais et

comprends mon rôle. En partant de ce constat nous touchons du doigt un des nœuds du

problème car l’école est le lieu de la communication en général, elle est le lieu institué

pour l’échange, la communication, la construction du savoir et pourtant il semblerait

qu’il n’y ait pas plus grande difficulté que de faire parler un ou les élèves dans le cadre

de l’apprentissage. En outre, de nos jours tout le monde s’accorde à dire qu’il n’y

a « pas de situation d’apprentissage ni d’enseignement qui ne passent par

l’appropriation de leur « (re)construction par les apprenants1. » En effet, le simple

fait d’écouter quelque chose ne rend pas expert car si rien ne se passe entre le professeur

et ses élèves, la communication se trouve exclue de l’apprentissage or, la

communication ou « entrée interactionnelle » selon JUBIN fait partie des champs de

l’apprentissage. Il propose aussi, d’établir des relations plus conviviales avec les élèves

en commençant par leur donner des messages clairs concernant les consignes de travail

en classe car :

« Les lieux et temps de parole, les différents cahiers et affichages, traces de vie qui

alimentent la mémoire et construisent l’histoire, l’expression libre, le conseil, lieu oú la

parole engage, sont des institutions invitantes, voire tentatrices, mais respectueuses du

sujet. Elles permettent de reconstruire du sens, un sens profond qui tourne autour du

désir de s’inscrire dans l’humain ensemble2. »

Le point de vue de JUBIN me semble intéressant car en effet, inscrire quelqu’un

dans la communication commence par une invitation. Des élèves bien guidés dans les

consignes de travail, de déroulement de la classe sont bien plus armés pour commencer

à apprendre que des élèves qui sentent le manque d’enthousiasme de leur professeur de

langue, ô combien vivante! Cette invitation à l’investissement dans la classe qui passe

par l’explicitation des règles de fonctionnement, par la clarté des consignes de travail du

jour sous-entend que l’on accepte de partir du plus simple et donc de ne pas chercher à

1 Les Cahiers Pédagogiques n°326 1994. « Interaction et apprentissage », HALTE, Jean-François2 Ibidem.

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prendre l’ascendant sur les élèves. De plus cette démarche est accompagnée d’une

volonté de donner du sens aux choses que l’on fait, de prouver dès les premiers instants

que leur présence et la nôtre servent à quelque chose.

En s’exprimant de la sorte sur le sujet, JUBIN met en lumière une qualité essentielle

du professeur qui doit à ses élèves la disponibilité et un soutien actifs pour entraîner leur

adhésion et pour ce qui me concerne, leur ouvrir les portes de la culture hispanique.

L’élaboration d’une consigne claire semble anodine et pourtant, en faisant cela, les

élèves comprennent que leur travail a un sens. C’est ainsi que je l’entends.

C’est par l’implication du professeur et sa capacité à motiver et mettre en confiance

ses élèves que le titre « Alentours » prend toute sa signification.

Finalement, avant de communiquer commençons par nous comporter comme des

personnes civilisées. La partie n’est pas gagnée pour autant, il faut pouvoir gérer les

échanges et les comportements (distribuer la parole, réguler les actes indésirables en

cours.) Que serait la communication sans éducation ni civisme ?

Mon expérience :

Le temps nécessaire a été pris pour donner des consignes claires en 4 et en 3° pour

pallier les problèmes de compréhension des uns et manque d’objectifs pour les autres.

Les résultats dans les deux classes montraient qu’il y avait un vrai déficit de ma part

concernant les consignes. Je pense qu’il y a un aspect ludique dans les consignes que

les élèves reconnaissent bien car finalement, cela fait appel aux règles des jeux de

société et j’ai remarqué qu’ils prenaient plaisir à suivre les règles surtout si le support

s’y prêtait bien. Dans le cas présent j’ai simplement pris 1mn en début d’heure pour

expliquer comment le cours allait se dérouler en définissant les objectifs du jour. Il

s’agissait pour les 3° d’écouter la lecture du texte, puis de le lire à leur tour. Ensuite, ils

devaient présenter le document le plus brièvement possible pour que nous puissions

absolument aborder l’étape du commentaire pendant l’heure de cours.

Je leur ai également conseillé d’écouter mes amorces et de toujours essayer de partir

de celles-ci pour parler car elles devaient les aider à construire leurs idées. J’avais

cependant oublié un aspect important, mes amorces n’étaient pas assez simples, pas

suffisamment ouvertes, les élèves se sont sentis bloqués au moment du commentaire,

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car ils essayaient de dire ce que j’attendais et non plus ce qu’ils avaient envie de dire.

Pour remédier à cela, il faudrait toujours vérifier lors de la préparation que les

sollicitations ouvrent toujours la porte à différentes réponses. Et il faut aussi savoir

accepter les réponses que nous n’avions pas prévues dans le cours car souvent elles

sont valables, autant que les nôtres.

* L’analyse transactionnelle au service de la communication

Dans cet article l’auteur nous propose des outils pour mieux comprendre, pour

mieux communiquer. Ses propos vont dans le sens de ceux de JUBIN concernant les

consignes et l’explicitation des règles (de la classe, de l’établissement, du jour…),

cependant il propose de scinder les élèves en groupes dès début d’année ainsi qu’en

cours d’année, afin d’élaborer les objectifs fondamentaux de la classe ensemble, jugeant

que cela responsabilise chacun devant sa tache future. Je trouve l’idée tout à fait

intéressante dans la mesure oú elle peut être ré-exploitée par la suite en cours. Le travail

en groupe s’organise également autour de consignes de travail claires éventuellement

distribuées à chacun des groupes en début de séance afin d’éviter les questions qui

entraîneraient une rupture dans le travail. Car faciliter l’interaction c’est aussi éviter les

répétitions inutiles, anticiper les possibles ruptures, être proactif.

Je suis convaincue que l’auteur de cet article pointe là quelque chose d’important, il

propose la mise en sous-groupes des élèves afin de mobiliser différemment les

attentions, et il suggère aussi l’idée d’anticipation des possibles difficultés et blocages

qui pourraient survenir lors du cours du fait du manque de préparation. Cependant pour

nuancer ce propos, il faut admettre qu’un professeur stagiaire a énormément de

difficultés à évaluer les éventuels obstacles, du fait qu’il est lui-même face à l’inconnu

en début d’année.

Ce n’est qu’après les congés de Noël que mon travail a commencé à porter ses

fruits, modestement il est vrai, mais il est certain que l’on est plus expérimenté (sans être

experts) devant l’élaboration des préparations et des progressions après quelques mois.

Cela nous permet d’être un peu plus autonomes et nous libère davantage de temps pour

entamer une véritable réflexion et remise en question sur notre pratique.

Ceci est nécessaire au sens oú, en début d’année, nous travaillons sans avoir le temps

de porter un regard critique sur notre travail du fait de la nouveauté et de l’urgence

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essentiellement, ce qui entraîne de fait une perte des repères quant à l’évaluation

objective de notre travail à ce stade de l’année et de la carrière. Favoriser l’interaction

c’est aussi avoir l’esprit disponible pour réfléchir. Un professeur qui n’est pas ou qui

ne se montre pas disponible peut très vite se retrouver déconnecté (involontairement) de

ses élèves, de leurs difficultés, de leurs blocages, de leurs préoccupations, de leur

environnement, de la base même de son travail.

S’agissant de la formation de sous-groupes d’élèves cette possibilité apparaît

envisageable voire souhaitable à n’importe quel moment de l’année et surtout lorsque

les élèves sont quelque peu démotivés ou tout du moins démobilisés, ce qui semble être

le cas au retour des congés.. Cette technique a priori permettrait à chaque élève de

prendre un statut dans le groupe, qu’il aurait plus de mal à trouver de manière

individuelle. De plus, il semble que les élèves pouvant communiquer entre eux sans

contraintes, sinon celle de mener à bien le travail proposé ensemble, soient plus

performants du fait que l’élaboration de leurs savoirs passe surtout par eux.

Mon expérience :

J'ai mené cette expérience avec la classe de 4° pour voir si l'on ne pouvait pas

détourner les élèves des difficultés en attirant leur attention par un débat qu’ils

prépareraient en groupe.

L’organisation du cours est assez simple. Les élèves sont répartis en groupes de 4

personnes, à raison de 5 groupes, puis un rapporteur est désigné par le professeur,

ensuite les consignes de travail sont énoncées.

Ex : dire pourquoi on est pour le port de l’uniforme à l’école ou contre, en utilisant le

document (un article de presse) qui développe déjà des idées sur le sujet, en quatre

phrases. Travail en 10mn..

Le but est de les amener à me demander du vocabulaire pour qu’ils construisent

leurs phrases. Le travail ne se fait pas dans le silence et le risque est le bavardage des

élèves. C’est pour cela que le travail ne doit pas être trop long.

J’ai constaté que la séance ne pouvait pas se faire sans bruit et il m’a été difficile de

contrôler les bavardages inutiles. Pour mieux prévoir cela, j’aurai dû souligner cet aspect

16

dans les consignes. Mis à part ce point, j’ai trouvé que les élèves faisaient preuve d’une

vivacité inhabituelle. En effet, les rapporteurs des groupes ont une responsabilité vis à

vis des autres, les membres de chaque groupe les écoutent car ils communiquent le

résultat du débat devant le reste de la classe. Cela valorise et contribue parfois à changer

leur attitude par la suite à l’oral lors de la poursuite du cours dans son déroulement

habituel.

* « Et en particulier par le rire… »

D’après Georges CHAPPAZ, il existe des facteurs qui bloquent l’interaction et

d’autres qui facilitent la communication. Pour illustrer ses propos, il a choisi de

développer deux études.

La première concerne la communication dite non verbale des professeurs dans la

classe et la deuxième la mise en sous-groupes. Ayant déjà évoqué le travail en sous-

groupes, nous mettrons l’accent sur la communication non verbale.

Des articles précédents, il ressort que mes lectures m’ont orienté vers une approche

purement verbale. Cela m’a amenée à intégrer l’idée que le professeur devait à ses

élèves des explications sur le sens des consignes, sur le fonctionnement du cours, mais

aussi qu’il devait être capable de solliciter ses élèves de façon claire et simple. Cela

signifie que j’avais uniquement inscrit le rôle du professeur dans la parole en faisant

abstraction de ses autres compétences et interventions.

Or CHAPPAZ, révèle que le professeur n’est pas toujours obligé de parler pour faire

cours et laisse entendre, qui plus est, que les silences du professeur, ses gestes sont

parfois davantage générateurs de parole que les sollicitations orales.

Dans ce type d’intervention non-verbale, CHAPPAZ signale trois sortes de profils :

ceux qu’il qualifie « d’efficaces », « les moyens » et « les inefficaces. » Les premiers

seraient ceux qui, par leur attitude, sont capables de dégager de l’enthousiasme, soit par

la variation des intonations de leur voix, soit par une gestuelle ample, soit par la façon

dont ils regardent leurs élèves. Les seconds, ressemblent aux premiers mais ne

systématisent pas ce comportement et ces stratégies en classe et se heurtent parfois au

conflit ou au refus de travailler à l’oral collectivement. Les derniers sont ceux qui n’ont

aucune expressivité et qui sont complètement neutres, leur indifférence est

17

inévitablement perçue par le groupe qui automatiquement et inconsciemment fait bloc

contre le professeur.

Il s’agit à nouveau d’un sujet d’intérêt majeur. En effet, nul n’affirme que les élèves

ne veulent pas apprendre du tout. Par contre, il semble manifeste que les élèves

dédaignent son enseignement d’un commun accord. Celui-ci ne leur renvoyant aucun

signal qui justifierait leur investissement dans le cours à l’oral, ils refusent l’interaction.

Cet aspect semble d’autant plus primordial que l’interaction se définit comme un

échange qui susciterait l’implication des deux parties ainsi que je l’ai déjà formulé.

Le titre de l’article se retrouve donc parfaitement illustré par les « efficaces » qui

somme toute, sont ceux qui contribuent à dédramatiser l’école pour inviter les élèves à

l’échange.

Cette lecture ne m’a pas offert les apports théoriques et pédagogiques nécessaires

pour la mise en pratique, mais elle m’oriente vers de futurs stages à effectuer pour

améliorer la voix ou la gestuelle en classe.

b) les outils de la PNL :

La lecture des Cahiers Pédagogiques m’a éclairée sur quelques-unes des possibilités

mises en œuvre par nos collègues pour favoriser le plus possible cet échange verbal

entre le professeur et ses élèves en classe d’espagnol.

Je n’oublie pas que le but du professeur est avant tout d’enseigner un contenu et de

ce point de vue, l’interaction serait un apprentissage à intégrer aux côtés de

l’enseignement de la langue espagnole. Cependant, cette lecture laisse quelque-peu sur

sa faim car elle ne propose pas de canaux de transmission pour véhiculer l’invitation. Il

est vrai cependant, qu’en 1994 la pensée du moment sur le thème de la communication

et de l’interaction n’en était qu’à ses débuts …

Reste que nous sommes et serons toujours inégalement dotés, sur ce thème là, car il

est notoire que certains s’en sortent mieux que d’autres, sans avoir reçu de formation

supplémentaire. Il paraît donc évident, que selon notre éducation, notre histoire

personnelle, mais aussi selon notre profil de personnalité, nous allons être amenés à faire

18

un travail différent afin de nous rapprocher le plus possible des « efficaces » de

CHAPPAZ.

C’est pour cela que la lecture des Outils de la PNL m’a permis dans une certaine

mesure de comprendre comment un professeur pouvait acquérir une certaine efficacité.

Les Cahiers Pédagogiques constituaient une amorce de réflexion que les Outils de la

PNL sont venus compléter par des solutions et des conseils concrets et plus explicites,

faisant appel à l’expérience du lecteur.

Mon choix de promouvoir la PNL découle de ces lectures et j’ambitionne d’en

montrer les effets sur mes classes de 4° et de 3°, dans un Collège ZEP de Saône et Loire.

Pour anticiper les ruptures, j’évoquerai l’importance du savoir-être puis j’aborderai

d’autres théories issues d’une nouvelle lecture Enseigner l’espagnol en ZEP, publié en

1999, qui donne force aux outils de la PNL.

* L’anticipation des ruptures :

Il s’agit fondamentalement dans le cours de toute lacune ou incompréhension dans

le savoir. Mais l’on peut étendre sa signification à tous les moments en classe où la

communication est interrompue soit par un conflit, une digression, soit par un besoin

d’explicitation des consignes. Une rupture c’est aussi lorsque le professeur n’écoute

pas les réponses de ses élèves et bloque leur parole ou ne les invite pas par ses gestes et

son langage à lui faire confiance.

Il semblerait que l’anticipation des ruptures se fasse à plusieurs niveaux. Nous

avons bien compris que donner des consignes était une des possibilités pour pallier ces

coupures dans la classe. Mais la PNL, en plus de s’accorder avec cette vision, insiste sur

des aspects qui ne nous viennent pas toujours spontanément à l’esprit, comme d’écouter

les élèves pour déceler d’éventuels tiraillements, pour prendre en compte leurs erreurs

(soit pour y remédier, soit éviter la digression ), pour entendre ce que eux comprennent

et comparer avec ce que nous pensons avoir dit. Ecouter les élèves c’est aussi gérer

d’autres ruptures comme un conflit dans la classe qui peut entraver le déroulement du

cours.

19

Pour répondre à ces différentes possibilités de ruptures, la PNL s’efforce de nous

prouver que la médiation du professeur est plus que nécessaire. Ce qui surprend c’est

qu’à aucun moment il n’est question des savoirs du professeur, en l’occurrence de mes

compétences dans le domaine culturel et linguistique hispanique. En réalité, la PNL

plonge dans le domaine de l’être humain et de la subjectivité donc de l’émotionnel et

cherche à en jouer en tirant plusieurs ficelles en même temps.

cc. Si au lieu de mettre en relief l’erreur en insistant lourdement sur le fait que

l’élève devrait savoir sa leçon, nous exploittions cette erreur au profit de la classe en

l’invitant à proposer une correction, la PNL dit que nous pourrions peut-être réussir à

créer une communication tout à fait authentique qui partirait de la volonté des élèves

pour éviter l’écueil de l’erreur qui devient un prétexte de démotivation en classe. En cela

effectivement, nous voyons qu’éviter une rupture c’est favoriser la communication

même en partant d’un point a priori négatif. Pour ne pas être pris au dépourvu, il faut

s’entraîner le plus possible à anticiper les erreurs récurrentes types des élèves sur un

point de grammaire, de compréhension donnée, afin de proposer le guidage le mieux

adapté et le plus rapide pour gérer la situation.

Concernant le conflit, le cheminement est le même, il faut éviter d’attirer l’attention

des élèves sur autre chose que notre matière et nos objectifs. Dans ce but, lors d’une

difficulté de type conflictuelle, la PNL nous incite comme pour le cas précédent à

dédramatiser afin de désamorcer le conflit. Il s’agirait en fait de centrer le groupe le

plus possible sur ce qui doit être fait et ne jamais permettre de digression. Comme

pour le cas précédent, un travail d’anticipation doit absolument avoir été effectué par

l’enseignant car celui-ci doit pouvoir situer la rupture grâce à ses connaissances et à son

expérience.

Partant, concernant la digression qui est également une forme de rupture, la PNL

conseille d’y couper court en rappelant les objectifs du cours mais surtout pas dans

l’agressivité car celle-ci pourrait, même si nous pensons que notre mécontentement est

justifié, enclencher un processus de blocage qui s’ajouterait à la digression. C’est en cela

que la PNL nous incite à anticiper pour mieux maîtriser la situation.

Le dernier type de rupture que je vais évoquer est la qualité de l’écoute du

professeur vis à vis de ses élèves. Il semble tout à fait clair, qu’un professeur doit avoir

20

bien préparé son cours et qu’il doit donc savoir exactement oú il souhaite emmener ses

élèves, tant au niveau de la réflexion qu’au niveau grammatical. A trop vouloir bien

faire, l’enseignant peut malgré tout devenir rigide et n’accepter que les réponses qui

vont dans le sens de sa propre réflexion. Or, la PNL cherche à nous mettre en garde par

rapport à cela. De nouveau, elle nous invite à la souplesse car comme le dit le dicton,

« tous les chemins mènent à Rome. » Quoi de plus simple en effet que d’écouter les

réponses des élèves pour les aider à avancer en réajustant nos sollicitations ?

L’anticipation est indispensable pour éviter les ruptures. Toute rupture évitée,

constitue un gain de temps pour avancer dans le cours, une aide pour les élèves qui se

sentent beaucoup moins bloqués dans leur réflexion du fait que tout ce qu’ils pourraient

redouter comme faire des fautes, ne pas savoir ou avoir un conflit en classe, sont des

difficultés évacuées pour les rendre plus confiants.

Mon expérience :

J’ai très récemment fait l’expérience d’un conflit en classe de 4°3 qui m’a laissé le

sentiment que grâce à mes lectures j’avais été capable de désamorcer le problème.

J’avais réprimandé la classe en début d’heure concernant ses résultats en baisse tant à

l’oral qu’à l’écrit. J’ai demandé à une élève, au hasard, de me dire où nous en étions

dans les cours. Se sentant directement concernée, elle s’est mise à pleurer. Ma réaction

première a été d’avoir peur et de me sentir coupable, j’ai immédiatement pensé que

j’aurai pu être moins dure, moins directe. Je lui ai donné un mouchoir et lui ai demandé

pourquoi elle pleurait. A cet instant j’ai réalisé que cette élève avait été absente

pendant une semaine et qu’elle n’avait pas dû rattraper les cours. Pour éviter que le

cours ne soit interrompu plus longuement, j’ai sollicité la classe pour qu’on lui prête un

cahier. Plusieurs élèves ont levé la main, dont une de ses camarades proche que j’ai

immédiatement désigné. L’élève s’est arrêtée de pleurer et nous avons pu commencer la

leçon. Le cours n’a pas été aussi tendu que je m’y attendais. Je pense que le fait d’avoir

déduit pourquoi l’élève pleurait m’a permis de trouver un moyen de lui faire

comprendre que je savais pourquoi elle pleurait, tout en lui donnant une solution. Face à

ma réaction qui allait dans un sens constructif, l’élève a repris confiance et du même

coup, les autres aussi. Cela a dû être un moment où les élèves ont pu tester ma capacité à

les rassurer mais aussi à les aider.

21

L’élève en question est venue en fin d’heure me dire qu’elle avait pleuré parce-

qu’elle avait été absente et qu’elle n’avait pas recopié ni appris les cours. Elle m’a dit

qu’elle avait eu peur que je la sermonne à ce sujet. Je lui ai proposé de venir à mon

bureau pour que je l’aide à rattraper son retard la prochaine fois qu’elle serait absente.

Depuis, cette élève vient régulièrement me demander des conseils en fin d’heure et

apprend ses leçons plus régulièrement.

En cela la PNL, m’a aidée car elle préconise d’avoir l’attitude la plus sereine

possible, mais elle m’a surtout permis de penser à tirer parti du conflit, en proposant

une solution à l’élève et au reste de la classe. Le manque que je retiens dans ma gestion

de ce conflit est de ne pas avoir interrogé le bon élève pour reprendre le cours sans

conflit. En effet, si j’avais interrogé un élève dont j’étais plus sure, j’aurai évité les

pleurs de cette élève.

* Le savoir-être pour enseigner :

En abordant la PNL, on découvre avec surprise qu’elle propose des outils qui font

davantage appel à l’humain qu’aux connaissances sur un sujet donné. La PNL situe ses

outils dans le domaine de la gestuelle, de la voix, des mimiques, du regard, la langue,

pour ne citer que les aspects que nous allons traiter. Je ne saurais cacher mon

engouement et mon adhésion à ces méthodes que j’utilisais inconsciemment et sans

perspicacité depuis le début de l’année.

L’importance de la gestuelle réside dans ce que le geste peut renfermer comme

message :

« La gestologie est la science des gestes qui peut être utile pour décoder les interactions

humaines afin de permettre une meilleure prise de conscience des attitudes et des gestes

de chacun1. »

Ce à quoi j’ajouterai, les gestes du professeur comme ceux de ses élèves pour bien

souligner que nous sommes dans le domaine de l’interactif sans qu’il soit question

d’utiliser le langage. Dans la gestuelle, se trouve le maintien du corps. Se placer en

avant, en arrière, montrer une certaine raideur sont des signaux que l’on donne sur soi

aux élèves. A travers nos comportements ils peuvent, de manière plus ou moins 1 P142.Les Outils de la PNL ; CANAL, Jean-Luc ; PAPILLON, Pascal ; THIRION, Jean-François.

22

consciente, sentir si nous sommes bien avec eux. Mais l’inverse est vrai aussi, à nous de

déceler ce qu’ils ne nous disent pas. Nous sommes là, dans une communication non-

verbale, nos gestes ont une importance et je souhaite prouver cela lors de la mise en

pratique dans mes classes. La gestuelle c’est aussi notre façon d’utiliser notre corps,

notamment pour désigner avec la main, le doigt. C’est également apprendre à jouer des

mimiques expressives avec le visage pour aider les élèves à comprendre le sens à

dégager dans le document du jour, afin de signifier une erreur, montrer notre

satisfaction…Cela entre en ligne de compte au moment oú nous attendons des élèves

qu’ils soient autonomes quant à la prise de parole en classe. Et, de fait, un enseignant

qui donne l’exemple, conseille, donne confiance avec empathie, peut espérer un meilleur

retour de ses élèves, sous forme d’une prise de parole volontaire.

La voix a aussi a son rôle à jouer. Il semblerait qu’un professeur qui sait varier les

tonalités, qui sait changer de registre pour s’adapter par exemple aux objectifs du

support du jour, saura mieux maintenir la concentration de ses élèves. Ne serait-ce qu’en

insistant sur un mot, un titre, une date, il commence déjà à préparer ses élèves à la parole

en leur donnant une piste de départ.

Elle trahit également nos émotions et, par son intermédiaire, nous pouvons nous

faire obéir, convaincre, séduire. Car après tout, déclencher l’interaction c’est

anticiper, c’est guider l’élève, c’est donc l’éclairer le plus vite possible sur ce que vous

attendez de lui. Ainsi, lors de la prise de parole, les erreurs sur le sens du support

(textuel, vidéo, Internet, peinture, bd…) seront limitées. En donnant toujours des

consignes et des objectifs clairs en début de séance, nous nous éviterons, ainsi qu’à eux,

le problème du sens et du but du travail et pourrons focaliser toute notre attention sur la

langue des élèves. De cette manière je pense que nous aurons une possibilité de faciliter

l’interaction.

Le regard a, de même, sa place en PNL : apprendre à fixer un point, apprendre à

traverser par le regard une personne, apprendre à accompagner l’angoisse d’un enfant,

utiliser le regard pour faire passer une intention particulière. Tout comme

précédemment, il s’agit finalement de jouer sur l’affectif (dans le bon sens du terme),

non pas pour se faire aimer de nos élèves, mais plutôt pour nous faire respecter par eux.

Des élèves qui se montrent respectueux envers leur professeur, lui donnent une preuve

de la confiance qu’ils lui accordent. Cela peut contribuer à engendrer la prise de

23

parole en classe. Il ne faut pas oublier, qu’un élève qui prend la parole est une personne

qui prend un risque. A nous de lui montrer que sa prise de risque en vaut la peine.

Pour conclure sur mes lectures, nous allons parler de la langue de l’enseignant en

mettant l’accent sur la façon dont il traite l’erreur et comment il encourage. Le

vocabulaire utilisé par l’enseignant est primordial, il doit être choisi. Il montre à l’autre

si nous sommes dans le respect de sa dignité. A ce sujet j’ai pu lire :

« L’individu devient ce que son entourage pense de lui et de ses potentiels. Selon le

mythe grec, le sculpteur Pygmalion donne vie à la statue Galatée […] l’effet Pygmalion

est celui du regard positif du professeur sur l’élève en difficulté qui peut transformer ce

dernier en « bon » élève1 … »

J’ai choisi cette citation pour l’ambiguïté qu’elle renferme. Elle parle de regard

alors qu’il s’agit de mots. Les outils de la PNL veulent nous montrer qu’un enseignant

qui tient un discours de reproche, de rejet ou encore qui se montre agressif quand les

élèves sont en difficulté peut induire chez eux un sentiment d’échec. En revanche, un

enseignant qui sait recadrer les choses en signifiant l’erreur justement, pas en termes

d’erreur, mais de possibilité de progresser, a de grandes chances de favoriser une

interaction saine et authentique dans sa classe. En fait, il s’agirait de nous montrer

plus flexibles et non pas de tomber dans le laxisme, comme pourrait se l’imaginer le

lecteur.

N’oublions pas que le professeur a un public, et de même qu’un acteur, il doit

susciter la réflexion, la créativité, l’expérience de son spectateur pour que celui-ci

ressente l’envie de lui donner un retour. Et curieusement, la seule sollicitation ne se

suffit pas à donner l’envie car nos élèves ont besoin de sens. Ils ont besoin d’une raison

pour faire les choses à l’heure oú l’école leur semble de plus en plus dépourvue de ce

sens. Une de ces raisons pourrait se trouver dans l’attitude de l’enseignant qui peut les

amener à trouver ou retrouver foi en l’école, sans pour autant leur mentir sur le travail

qu’il faudra fournir. On constate que l’attitude du professeur initié à la PNL, va

complètement vers cette explicitation du sens en éclairant les consignes et en donnant

des signes qui pousseront les élèves à s’investir, à l’oral comme à l’écrit, pendant le

cours. C’est en offrant un maximum de conditions favorables, stimulantes,

1 Ibidem. P126

24

d’émulation que nous allons déclencher l’envie de parler en classe. L’excellence serait

bien-sûr que les élèves communiquent de manière interactive entre-eux, sans que nous

ayons à intervenir.

Mon expérience :

A ce stade de l’année, il serait faux de dire que j’ai déjà des résultats, cependant, il

est vrai que j’ai essayé d’aller le plus possible dans le sens de cette lecture. Je prends le

temps de mettre le ton à la lecture, je fais attention à ne pas brusquer un élève qui est

timide, j’essaye d’encourager le plus possible les interventions constructives ou

génératrices de parole en les récompensant parfois par une note sur 5. Il m’est très

difficile dans le cas présent de proposer un cas précis car ce sont des interventions qui ne

prennent pas de temps dans un cours. Par contre, elles permettent même d’en gagner sur

le long terme. J’ai effectivement remarqué qu’en encourageant un élève, il avait

tendance à reprendre la parole facilement au cours suivants. J’ai également pris

conscience qu’un élève qui parle entraîne souvent les autres à donner leur opinion et à

échanger. Cet échange repasse encore trop souvent par moi, mais je pense que leur degré

de maturité y est pour beaucoup car obtenir une prise de parole sous forme d’un débat

me semble plus réalisable au lycée. Au collège, le débat est une possibilité mais il faut

bien souvent apporter énormément de contenu pour que les élèves puissent parler et cela

prend du temps avant que la parole ne soit vraiment construite autour du sens.

Le sens implicite et aussi explicite sont les moteurs de la parole, si les élèves ne

saisissent pas la signification du document, c’est à dire son sens global, il ne faut pas

passer au commentaire, car l’on s’expose à un risque énorme d’incompréhension qui

donnera naissance à des ruptures telles que les digressions, les questions, la

démotivation. Cela oblige à prêter une attention particulière au choix des supports.

§§§

A présent, comme annoncé dans l’introduction, je propose une petite annexe de

lecture sur l’enseignement de l’espagnol en ZEP. Je pense que certains aspects abordés

viennent compléter les Outils de la PNL. De plus, je suis aussi confrontée à des élèves

parfois difficiles du fait du classement de notre établissement en ZEP.

Petite lecture annexe

25

J’aimerais simplement évoquer une idée qui viendrait nuancer la lecture précédente.

Le rapport met l’accent sur la nécessité « d’obliger » les élèves à parler par la mise en

place de feuilles d’oral. Et cette fois il n’est pas question de négocier car la note

sanctionnera d’elle-même. Ni le regard, ni la parole, ni la gestuelle ne sont impliqués

dans ce processus. Grâce à cette lecture, il m’est apparu clairement qu’un cadre

structuré et clair était nécessaire à l’autorité du professeur. De plus le travail en classe

est d’autant plus important que ces enfants n’ont probablement aucune aide à la maison.

Dans un deuxième temps, j’ai relevé deux autres aspects. Le premier, la

diversification des supports, pour éviter que les élèves ne s’installent dans la

monotonie. Ceci permet de leur ménager des surprises et des nouveautés tout au long

de l’année. Il faudrait toujours essayer de choisir des supports qui vont parler à l’élève,

percuter comme l’on dit aujourd’hui, et donc qui vont lui donner envie de parler à son

tour. Cela suscitera sans aucun doute leur curiosité et sera un moteur pour mettre en

marche un processus interactif.

Le second, est celui de l’évaluation de l’oral en classe. Cela me semble adapté pour

donner des objectifs clairs à cette prise de parole. Pour les élèves, il est indubitable que

nous allons les juger, vérifier si le travail est fait régulièrement et qu’à la fin nous allons

faire un constat qui entraînera une note. Par conséquent, il est nécessaire de déterminer

des critères d’évaluation qui ne vont pas bloquer la prise de parole. Par exemple, dire

aux élèves que nous ne retiendrons dans la participation que ce qui est correct, peut

entraîner la démobilisation de certains, qui n’oseront pas prendre la parole de peur de ne

pas respecter les bons critères. Cependant, il faut tout de même mettre des limites pour

que les élèves ne trouvent pas d’excuses à ne pas avoir fait ou appris. Il faut donc

proposer des critères qui responsabilisent le jeune devant le travail :

l’effort de mémorisation,

la capacité à suivre les consignes données,

montrer que l’on connaît le sens du vocabulaire en l’utilisant à bon escient,

décoder le document à l’aide d’amorces.

L’apport des lectures a été essentiel pour effectuer mon travail et enrichir ma

pratique en ce qu’elles m’ont obligé à une remise en cause et au développement de mon

26

esprit critique. Elles m’ont permis de progresser dans la connaissance et la création d’un

environnement favorable à l’émergence des interactions essentielles que sont les

relations élève(s) - élèves ou professeur - élève - élève qui nécessitent aussi des

supports.

Mon expérience :

Le choix des supports est le dernier point que je souhaite aborder. L’émergence de

l’interaction va dépendre de ceux-ci. Ils doivent être hispaniques ou issus de supports

authentiques, ils doivent toujours inviter au débat, à la prise de position, au dialogue.

Lorsque ces conditions sont réunies, les élèves se démotivent moins car cela leur offre

par les différents dialogues possibles, des possibilités de s’approprier une partie du

cours. Avec les supports, il s’agit d’inviter les élèves à l’évasion, de les sortir de la

monotonie ou de leurs problématiques personnelles. Pour ce faire, nous disposons en

espagnol de différents supports :

La BD ou structure narrative formée par une suite de dessins dont la lecture est rapide.

L’entrée dans le détail se fait par unités de sens. Elle est souvent humoristique et permet

de travailler sur le point que l’auteur critique et dont il fait la satire. Le schéma du cours

au début, du fait du manque de vocabulaire, est celui de professeur - élèves mais

rapidement lorsque l’on travaille sur le sens, les élèves commencent à donner leur avis,

à proposer des solutions, à se contredire les uns les autres. A ce moment le schéma de

communication devient élève - élève avec parfois la médiation nécessaire du

professeur qui doit guider, solliciter de nouveau ou mettre l’accent sur la correction de

la langue.

La peinture a les mêmes atouts que la BD. Ce support, au premier stade de l’étude,

permet surtout aux élèves de demander le vocabulaire nouveau au professeur, une fois

cette étape dépassée, on peut décrire, formuler des hypothèses d’interprétation,

donner son avis, faire le lien avec l’actualité, etc

Le texte littéraire, comme les autres supports, passera par cette étape d’élucidation du

vocabulaire nouveau. Mais dès le début du commentaire, les sollicitations du

27

professeur devront guider la classe, pour que celle-ci soit capable de donner son avis,

de critiquer, de formuler des hypothèses, de comparer.

La presse permet aux élèves de se confronter aux idées du monde. Les articles invitent

souvent au débat, au dialogue, à la formulation d’un pour ou d’un contre. De plus, le

choix de l’article espagnol peut porter sur un thème qui est également d’actualité en

France, ce qui permet à la classe de s’interroger sur les différences culturelles. C’est un

apport supplémentaire pour la réflexion en groupe.

Le rétroprojecteur est le support qui permet aux élèves de se concentrer en même

temps sur le même thème. Tout comme les autres, s’il est bien choisi, il suscite

forcément chez les élèves l’envie de s’exprimer sur le sujet.

Le support télévisuel ( publicités, extraits cinématographiques) attire l’attention des

élèves sur la langue et c’est un exercice utile à la compréhension de l’oral. Dans le cas

de la publicité, le but est d’attirer l’attention des élèves sur le contenu, les arguments

afin de pouvoir discuter avec eux des procédés mis en œuvre pour vendre, séduire,

informer le téléspectateur, c’est aussi un excellent travail pour l’expression orale.

Concernant la séquence filmique, l’approche est la même que pour le support textuel, il

permet de plus de travailler sur la compréhension de l’oral.

A présent, je souhaiterais présenter le récit de mes expériences en 4° et en 3° à partir de

deux supports différents. Je voudrais mettre en valeur les effets positifs qui confirment

la nécessité d’un bon choix. J e montrerai également les obstacles rencontrés.

En classe de 4° début Mars, avec Frida Kalho et « El autobús », une peinture de 1929.

J’ai utilisé ce support qui vient d’un autre manuel de 4° car le leur est ancien (1995). Ils

n’ont d’ailleurs pas eu la chance d’avoir une photocopie couleur de cette peinture, j’ai

donc fait passer le livre original en classe pendant la séance. Cette peinture permettait

d’élucider le vocabulaire du corps humain, celui de l’habillement, celui des

différents plans. Ensuite, lors du commentaire, ils ont commencé de manière spontanée

à faire des remarques sur les personnages du bus. Ceux-ci sont de différentes races et

origines (un blanc, un noir, deux métisses et une indienne). J’ai alors proposé aux

élèves de décrire ces personnages et d’en déduire quelque chose sur leur situation

28

sociale. Pour certains des personnages, cette description était facile, en revanche, pour

les deux femmes métisses et la femme indigène, les idées ont tardé à venir. Je les ai

donc guidés en leur donnant des amorces pour la comparaison.

Exemples :

- El hombre blanco tiene un sombrero mientras que…

- La mujer indigena no tiene cesta pero...

- La meztiza no lleva medias, en cambio la otra....

A partir de ces amorces et des bonnes réponses des élèves, j’ai de nouveau sollicité la

classe pour que celle-ci apporte les conclusions sur l’appartenance sociale des différents

personnages en fonction de leur habillement et de leur race.

Exemples :

- ¿ Quién es el personaje màs rico ?

- ¿ Y el personaje màs pobre ?

- O sea que... podemos imaginar que en 1929...

Ceci explicité, je les ai invités à imaginer ce que chacun allait faire en fonction de ce

qu’ils avaient dans la main.

Exemples :

- ¿ A dónde van los personajes del bús y qué van a hacer ? Podemos imaginar ....

- ¿ Cuales trabajan ?

- ¿ En tu opinión, qué hacen ? ¿ puedes justificarlo con el cuadro ?

- ¿ Cuales no trabajan ? ¿ Cómo lo ves ?

Tout ce travail a été possible grâce à la nature du support et à son contenu qui

intéressaient les élèves. En effet, une peinture illustre un certain nombre d’idées, de

symboles et autres messages qui, s’ils sont suffisamment explicites, permettent de tirer

énormément de conclusions et d’hypothèses, au moment oú l’on cherche à exploiter le

29

sens de la peinture. Avec « el Autobús », les élèves ont tout de suite compris le

document, du coup, l’approche implicite s’est trouvée enrichie et facile à obtenir alors

que le thème de la confluence des races au Mexique était totalement inconnu avant de

commencer le cours. J’ai été très satisfaite en cette occasion, car les élèves ont

beaucoup parlé, ce qui a permis d’apporter de nouvelles structures linguistiques

comme celles de l’hypothèse au présent de l’indicatif, mais aussi beaucoup de

vocabulaire incontournable pour la 3°. L’inconvénient principal, mon incapacité par

moment à accepter l’ordre des réponses qui m’a empêché de prendre en compte toutes

les réponses de mes élèves. J e pense pouvoir apprendre à y remédier en prenant le

temps d’écouter les réponses afin de pouvoir les exploiter pour revenir à mes objectifs.

A présent en classe de 3° fin Mars, avec une image issue d’Internet scannée pour

l’utiliser au rétroprojecteur. Il s’agissait d’un oiseau couvert de mazout sur une plage.

Les élèves ont tous participé. Je pense que le rétroprojecteur a un atout majeur, il

permet aux élèves de tous se concentrer sur la même chose en même temps. Et lorsqu’on

ne l’utilise pas de manière abusive, l’effet de surprise entraîne encore plus la

mobilisation de leur attention. Le but était d’introduire le passé simple espagnol, car

l’action avait lieu dans un passé révolu.

Avec ce support et le thème du respect de l’environnement, les élèves ont tout de suite

pris la parole, ils ont demandé le vocabulaire et ont fait des phrases qui m’ont permis

d’introduire le passé simple espagnol. Cela ne leur a pas posé problème car ils avaient

envie de parler. J’avoue avoir nourri de grosses craintes concernant l’introduction du

passé simple car j’en connais les irrégularités, les élèves m’ont surprise et je suppose

que la nature du support y était pour beaucoup. Il m’était déjà arrivé d’introduire un

nouveau temps, le subjonctif présent, avec une BD, le résultat était bien moins bon car

les élèves devaient en plus chercher à imaginer des hypothèses en utilisant un temps

inconnu. Dans le cas présent, ils n’avaient qu’à donner leur avis et à débattre.

CONCLUSION

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Nous avons défini l’interaction comme étant un échange qui implique la classe et leur

professeur et qui sans réciprocité est impossible.

Ma vision actuelle de l’interaction, suite à mes lectures, me permet aujourd’hui de

conforter ce point de vue. En effet, il ne fallait pas omettre d’apporter des outils, des

conseils pour favoriser l’émergence de cette communication interactive entre le

professeur et ses élèves et entre élèves.

Cette adhésion s’est faite grâce à la lecture des Cahiers Pédagogiques, des Outils de la

PNL à l’école, puis du rapport de l’Inspection Générale sur l’Enseignement de

l’Espagnol en ZEP.

Il s’agissait, pour la première lecture de travailler, sur le sens des consignes, sur la

définition d’objectifs clairs, donc sur le cadre, ainsi que sur la possibilité de scinder les

élèves en groupes tout au long de l’année. Cela permet, en effet, d’inciter les élèves à

participer en classe soit en leur offrant une possibilité de comprendre les objectifs du

cours d’espagnol, soit en leur donnant de temps en temps, par le travail en sous-groupes,

des moyens différents pour favoriser leur participation orale ensemble sur le schéma

élève - élèves.

Avec cette première lecture, j’ai mis en lumière, par des tentatives en classe d’espagnol

à Montceau-les-mines au Collège Saint-Exupéry le fait, que les élèves se montrent

beaucoup plus coopératifs à l’oral lorsqu’ils sentent que leur professeur se place dans

une position d’écoute.

Assurément, donner des consignes claires, c’est se montrer capable d’écouter et

d’anticiper les difficultés des élèves . De plus, mettre les élèves en groupes, c’est aussi

se positionner comme un médiateur à l’écoute des réponses et des suggestions des

élèves qui travaillent ensemble.

Ces deux facteurs ont favorisé l’émergence de l’interaction dans mes classes. Les 3°

avaient besoin que je donne des consignes plus claires pour participer dans le bon sens,

et les 4° sont plus actifs depuis qu’ils travaillent en groupe le lundi en fin de journée.

Avec ma deuxième lecture, Les Outils de la PNL, la démarche est allée dans le même

sens et dans le même état d’esprit. Le travail cette fois consistait à m’outiller pour gérer

les ruptures du hors-cadre. Cette lecture m’a permis de trouver de nombreux moyens et

des conseils. L’ ouvrage notifiait la rupture comme élément essentiel à bannir dans le

déroulement d’un cours. La PNL, m’a incité à anticiper les ruptures (conflit, digression,

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incompréhension, rejet, erreurs, questions mal venues…). Pour ce faire, elle m’a guidé,

lors de la mise pratique, vers un positionnement serein et une attitude positive du

professeur. Celui-ci doit s’efforcer au maximum d’anticiper les ruptures. Cependant, je

pense qu’un professeur dont l’expérience n’en est qu’à ses prémices ne peut pas toujours

anticiper efficacement ces ruptures. Aussi, je crois devoir concentrer mon attention sur

les moments ou il me faudra rebondir rapidement pour désamorcer ces situations dans

les plus brefs délais. Je crois cela d’autant plus vrai et utile, que si cela n’était pas fait, la

perte de temps occasionnée par ces ruptures m’empêcherait de réfléchir et de prendre du

recul pour évoluer dans ma pratique. Pour les élèves c’est le moyen de tester ma

capacité de résistance, mon sens pratique, ma capacité d’écoute, mon empathie envers

eux. Pour eux, c’est le moment d’apprendre à faire confiance à leur enseignant et je

pense que c’est là un autre aspect qui favorise l’émergence de l’interaction. Mes élèves

ont fait des progrès à l’oral depuis que je m’efforce de travailler dans ce sens et j’ai

remarqué que des élèves qui sont en confiance osent prendre la parole.

Les Outils de la PNL m’ont également initié au langage du corps, par la gestuelle, la

voix, le regard. Il s’agit en fait d’utiliser nos sens pour suggérer, communiquer sans

parler avec les élèves. Comme je l’ai expliqué, j’ai encore du mal à me rendre compte

des résultats d’un telle attitude car je ne l’ai mise en place que très récemment en classe

(depuis janvier). Je pense qu’il faut expérimenter cette méthode sur le long terme pour

espérer pouvoir tirer de véritables enseignements et conclusions. Dans mon cas, il faut

que j’apprenne à utiliser ces outils à bon escient pour pouvoir en vérifier les effets

positifs sur la prise de parole. L’expérience d’autres professeurs qui pratiquent ces

méthodes montre qu’une formation est sans soute nécessaire pour de bons résultats. Il

semble qu’une fois ce cap dépassé, le professeur est cependant beaucoup plus efficace

avec ses élèves pour les inciter à prendre la parole, à suivre donc…

Enfin, la dernière lecture, le rapport de l’Inspection Générale sur l’enseignement de

l’espagnol en ZEP, m’a permis de réfléchir sur l’aspect le plus important de ce travail

concernant l’interaction : l’importance des supports et leur diversification.

En effet, si l’on prétend obtenir des élèves une participation engagée et active du type

élève-élève, il faut que leur proposer des supports qui se prêtent à la prise de parole. A

cet égard, je me suis rendue compte que les Cahiers Pédagogiques et les Outils de la

PNL, n’avaient de sens que si je proposais avant toute chose un support qui permettait

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l’émergence de la parole. Ces outils ne viennent que compléter le bon déroulement du

cours.

J’ai donc établi le recensement des six supports dont nous disposons en espagnol, la BD,

le texte, la presse, le cinéma, la peinture, la publicité, et l’usage du rétroprojecteur, pour

montrer que le choix des supports, la possibilité de les diversifier à l’intérieur d’une

progression sur un thème donné, constituent pour les élèves les bases de leur

investissement à l’oral. Le support et son thème doivent inviter les élèves au débat, au

dialogue, à la prise de parole personnelle et autonome. Dans ce cadre, le professeur a

une place de médiateur qui doit gérer les sollicitations, qui doit guider les élèves dans

leur raisonnement, et les aider, lorsque cela est nécessaire, à corriger la langue. Dans

cette optique, il faut choisir des supports qui proposent l’évasion dans le monde

hispanique, la réflexion, la remise en question, la prise de position, afin que les élèves

aient tous envie d’interagir, c’est à dire d’échanger des opinions, se contredire, se

répondre…

Finalement, le sens, explicite ( le cadre et le hors-cadre) comme l’implicite, sont les

moteurs de la prise de parole. Pour y parvenir, il faut veiller à garder un état d’esprit

ouvert et tourné vers de constantes améliorations.

Les supports constituent le premier pilier de l’interaction car c’est sur leur base que les

élèves vont pouvoir interagir, cependant pendant le cours, il faut aussi savoir gérer le

relationnel qui, s’il est mauvais, peut bloquer indéfiniment la parole de la classe, ce qui

constitue le deuxième pilier pour favoriser la naissance de l’interaction.

Je pense que j’aurais pu souligner d’autres aspects pratiques qui favorisent l’interaction

comme la possibilité d’organiser la disposition de la classe, ou bien, j’aurais pu insister

davantage sur le support vidéo. Mais j’ai laissé volontairement de côté ces aspects car ils

m’ont fait défaut cette année. Je n’élimine pas pour les années à venir, les possibilités de

permutations et de placement des élèves, ni l’utilisation de supports cinématographiques

et télévisuels pour améliorer ma pratique future.

L’interaction résulte d’un ensemble de conditions humaines, pédagogiques, matérielles

et environnementales qui sont autant de moyens pour le professeur d’établir des

relations d’échange profitables avec, et entre, les élèves.

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Finalement, l’interaction est une forme d’équilibre relationnel dont la finalité est

l’enseignement d’un savoir-faire et d’un savoir-être qui doivent avoir des

retentissements sur les compétences, orales et écrites, de compréhension et d’expression.

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BILIOGRAPHIE :

1- Les Cahiers Pédagogiques, n°326 ,(1994)

2- Les Outils de la PNL à l’école, CANAL, Jean-Luc ; PAPILLON, Pascal ;THIRION,

Jean-François. Ed :Les éditions d’organisation.(1999)

3- Enseigner l’espagnol en ZEP, rapport de l’Inspection Générale de l’Education

Nationale, 1999.

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ANNEXES

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