Certificat d’aptitude à la fonction de formateur académique (CAFFA) Session 2019

Anne LE BOUHELLEC

Comment mettre en place une évaluation certificative à dominante humaniste et formative pour

modifier les représentations des enseignants afin d’avoir plus d’impact sur leurs pratiques

professionnelles ?

Année 2019

Académie de la Nouvelle-Calédonie

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TabledesmatièresINTRODUCTION...........................................................................................................................3

1.L’ANALYSEDELASITUATIONPROBLÉMATIQUE.......................................................................41.1Moncontexted’action........................................................................................................................41.2Lesenjeuxdidactiquesetpédagogiquesdelaformationdesenseignantsdanslecadredemamission......................................................................................................................................................51.3Lesconceptsclés.................................................................................................................................61.4Leproblèmerencontré........................................................................................................................71.5Lespréoccupationsdesenseignantslorsdesvisitesducorpsd’inspection.......................................81.5.1Despréoccupationsd’originepersonnelle.......................................................................................81.5.2Despréoccupationsd’originesociale...............................................................................................91.5.3Despréoccupationsd’originecontextuelle....................................................................................101.6Pourquoisequestionnersurcetimpact?.........................................................................................101.7Monhypothèsefaceàceproblème..................................................................................................11

2.LACONCEPTIONETLARÉALISATIONDEL’INVESTIGATION.....................................................122.1Lesoutilsmisenplacepourlimiterlespréoccupationsdesenseignants.........................................122.1.1Desoutilsdenaturenonverbale...................................................................................................122.2.2Desoutilsdenatureverbale..........................................................................................................122.2Lesoutilsmisenplacepourapporterplusdesenslorsdel’entretien.............................................142.3Laconstructiondumodèled’analyse................................................................................................162.4Laméthodologied’analysemiseenplace.........................................................................................172.5Lerecueildedonnéesparlesentretiensindividuels........................................................................172.6Lerecueildedonnéesparunquestionnairedestinéauxprofesseursd’EPS....................................172.7Lesdonnéesduquestionnairedestinéauxprofesseursd’EPS..........................................................182.8Lerecueildedonnéesparunquestionnairedestinéauxmembresducorpsd’inspection..............202.9Lesdonnéesduquestionnairedestinéauxmembresducorpsd’inspection...................................20

3.L’ÉVALUATION.......................................................................................................................213.1Analysedesrésultatsquantauxreprésentationsetressentispsychoaffectifsdesprofesseursd’EPSpouruneévaluationdesoutils................................................................................................................213.2Analysedesrésultatsquantàlapertinencedesobjectifsdeformationpouruneévaluationdesoutils........................................................................................................................................................223.3Analysedesrésultatsquantàl’efficacitépédagogiquedelaformationpouruneévaluationdesoutils........................................................................................................................................................233.4Analysedesrésultatsquantautransfertdesacquisdeformationpouruneévaluationdesoutils.243.5Leslimitesdemonévaluation...........................................................................................................253.6Cohérencedecesrésultatsaveclesréponsesapportéesparlesmembresducorpsd’inspection..26

CONCLUSION.............................................................................................................................27

BIBLIOGRAPHIE.........................................................................................................................29

3

INTRODUCTION

Chargée de mission auprès de l’inspection (CMAI) depuis quatre ans, ma hiérarchie m’a confié

une partie du suivi pédagogique des professeurs d’EPS en Nouvelle-Calédonie. J’avais déjà

entamé une réflexion sur ces temps d’accompagnement pour avoir été sollicitée en tant que tutrice

pendant 13 ans par des étudiants stagiaires de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres

(IUFM) puis de l’École Supérieure du Professorat et de l’Education (ESPE), de néo-titulaires et de

maîtres auxiliaires en difficulté. Pour autant, le contexte de ces visites pour le corps d’inspection

(sur un temps contraint, imposées, et notées pour la plupart), les quatre inspections que j’ai

vécues en 19 ans de carrière en tant qu’enseignante, et les échanges professionnels avec mes

collègues d’EPS et de l’inspection, m’ont amenée à approfondir ma réflexion sur cette pratique.

Par conséquent, j’ai décidé de consacrer mon mémoire professionnel pour l’obtention du Certificat

d’Aptitude aux Fonctions de Formatrice Académique (CAFFA) à l’impact de l’accompagnement

individuel mis en place lors des visites en tant que CMAI, afin de progresser dans le cœur de cette

partie de mon métier qui est de former à transmettre et à apprendre. La rédaction de ce

mémoire me permet ainsi d’apporter un regard critique sur ma pratique en tant que chargé de

mission, mais aussi en tant qu’enseignante.

Mon intention est de montrer qu’alors que ces visites visent une montée en compétences des

enseignants du second degré, leur impact sur le terrain peut être interrogé. En effet, non

seulement je suis confrontée au dilemme professionnel qui me situe entre la logique du

prescripteur (l’Institution) et la logique de l’opérateur (ce que cela demande à l’enseignant de

faire), mais je dois en plus faire face à une appréhension de la part des professeurs d’EPS lors de

ces visites. En d’autres termes, comment améliorer l’efficacité de ces visites pour augmenter

leur impact sur les pratiques quotidiennes des professeurs d’EPS et optimiser les

apprentissages de nos élèves ?

Pour mener ce dispositif de recherche, je me suis appuyée sur les quatre étapes de la démarche

d’ingénierie de Ardouin,T., (2004) qui m’amèneront dans un premier temps à analyser la situation

problématique et les besoins, puis dans une seconde partie à expliquer la conception et la

réalisation de l’investigation, et dans une dernière partie à évaluer les mises en œuvre afin de

mettre en exergue les outils retenus et les pistes qu’il me reste à explorer.

4

1.L’ANALYSEDELASITUATIONPROBLÉMATIQUE

1.1 Mon contexte d’action

Comme indiqué dans mon rapport d’activité pour la phase d’admissibilité de l’obtention du

Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique (CAFFA), j’enseigne depuis 19 ans

en tant que professeure agrégée en Éducation Physique et Sportive (EPS) auprès de différents

publics d’élèves de Nouvelle-Calédonie (Section d’Enseignement Général et Professionnel, Unité

Localisée pour l’Inclusion Scolaire, collège en Zone d’Éducation Prioritaire, collège de centre-ville,

de brousse, Antenne de Lycée Professionnel, lycée d’enseignement Général et Technologique).

Ces rencontres humaines et professionnelles m’ont permis de gagner en compétences et de les

partager avec mes pairs. En 13 ans j’ai été sollicitée pour assurer le tutorat de 15 stagiaires au

profil différent, souvent volontaires pour travailler avec moi puisque nous nous connaissions grâce

à mes interventions dans le cursus calédonien de formation initiale et continue des professeurs

d’EPS. Depuis quatre ans, j’ai une charge de mission auprès de l’inspection en EPS où j’ai

approfondi et découvert d’autres compétences à développer. En effet, le contexte de notre Pays

d’Outre-Mer ne permet que deux ou trois séjours d’une quinzaine de jours à notre Inspecteur

d’Académie – Inspecteur Pédagogique Régional (IA-IPR, basé en Polynésie Française), pour

assurer annuellement les nombreuses missions qui lui incombent, ce travail est donc partagé avec

deux Chargés de Mission Auprès de l’Inspection (CMAI).

Parmi ces missions (Annexe 1), il est indiqué : « vous inspecterez les professeurs titulaires ou non

titulaires de l’enseignement public et privé. Au vu de votre décharge horaire, un quota d’une

douzaine de visites d’accompagnement et d’inspections sera à effectuer durant l’année scolaire.

Vous prendrez part aux commissions de gestion des personnels du public ou du privé et

d’attribution et d’harmonisation des notes pédagogiques. Vous participerez aux travaux du jury

académique et à ce titre vous pourrez être conduit à formuler votre avis, sous l’autorité de votre IA-

IPR, sur la titularisation de professeurs stagiaires de l’enseignement public ». Comme l’indique le

ministère de l’Éducation Nationale1, ces inspections visent à apporter des conseils personnalisés

tout au long de leur parcours professionnel et à s'assurer du respect des objectifs et des

programmes nationaux de formation, dans le cadre des cycles d'enseignement. Cette évaluation

de la qualité pédagogique du personnel se fait à travers l'observation d'une séance

d'enseignement, suivie d'un entretien avec l'enseignant/e, la rédaction d'un rapport et l'attribution

d'un avis ou d’une note d’inspection.

1 Circulaire n° 2015-207 du 11-12-2015

5

Le personnel concerné par mes visites est constitué de :

- professeurs néo-lauréats de concours, pour des conseils et une validation de compétences

avec un avis à émettre quant à la titularisation,

- maîtres auxiliaires de l’enseignement public et privé, pour des conseils et un avis à émettre

pour la poursuite des remplacements,

- maîtres de l’enseignement privé en contrat définitif, pour des conseils et un avis à émettre

pour intégrer la liste d’aptitude des professeurs d’EPS,

- professeurs titulaires de l’enseignement public et privé jusqu’à la mise en œuvre locale de

la modernisation des Parcours Professionnels des Carrières et Rémunérations.

Mes visites ont donc pour objectif d’accompagner l’individu et le collectif dans une formation

continue, mais aussi de les évaluer.

1.2 Les enjeux didactiques et pédagogiques de la formation des enseignants dans le cadre de ma mission

Tout d’abord, comme l’a indiqué Robine, F.,2 en 2015 lors de la parution du référentiel de

compétences des métiers du professorat et de l'éducation, enseigner est un métier qui

s’apprend tout au long de la vie. Le contexte d’exercice du métier évolue et l’enseignant doit

évoluer en conséquence dans notre école du XXIe siècle. D’ailleurs, ce référentiel précise que

s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel est une

compétence à maîtriser par l’ensemble des professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de

la communauté éducative.

Plus précisément, dans le cadre de la Politique Éducative de la Nouvelle-Calédonie3 (PENC), les

personnels en service dans les écoles, les collèges et les lycées prennent en compte les

orientations déterminées par la Nouvelle-Calédonie dans le strict respect des compétences des

provinces, des communes et de l’État et du caractère propre de l’enseignement privé. À ce titre,

ma mission est d’accompagner les équipes pédagogiques à atteindre les quatre ambitions

fixées par le projet éducatif : développer l’identité de l’école calédonienne, considérer la diversité

des publics pour une école de la réussite pour tous, ancrer l’école dans son environnement pour

un climat scolaire au service de l’épanouissement de l’élève, et ouvrir l’école sur la région Océanie

et sur le monde. En outre, l’article 12-2 précise que la charte promeut un climat de confiance au

sein d’une École calédonienne bienveillante et inclusive et, qu’en lien avec les institutions

concernées, elle soutient les personnels des écoles et des établissements par le biais de la

formation et de l’accompagnement des équipes.

2 Directrice générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) 3 Suite à la délibération n° 106 relative à l’Ecole calédonienne en date du 15 janvier 2016, les élus du Congrès de la Nouvelle-Calédonie ont adopté la Charte d’application des orientations de Politique Éducative de la Nouvelle-Calédonie le 1er décembre 2016.

6

Ensuite, la note d’information de la Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la

Performance (DEPP), parue en juin 2019, indique que les enseignants français se déclarent

moins satisfaits de leur formation initiale, sur des aspects pourtant essentiels de leur métier.

Leurs besoins de formation les plus importants concernent l’enseignement aux élèves ayant des

besoins éducatifs particuliers et la mise en œuvre d’approches pédagogiques individualisées.

L’étude montre que ceux ayant bénéficié d’une activité de formation continue sont plus

nombreux à considérer que leur formation a eu un impact positif sur leur manière d’enseigner.

Enfin, il est constaté une dégradation du sentiment d’efficacité personnelle des enseignants

français depuis 2013, principalement pour amener les élèves à respecter les règles en classe,

pour calmer un élève bruyant ou perturbateur, pour expliquer autrement aux élèves qui sont dans

la confusion, et enfin pour appliquer des méthodes pédagogiques différentes en classe. Dans la

mesure où les enseignants se percevant comme peu efficaces présentent des scores

d’épuisement (émotionnel, psychique et physique), de dépersonnalisation plus élevés et un score

d’accomplissement personnel plus faible que ceux se percevant comme très efficaces, il semble

important de répondre à leurs besoins pour améliorer les apprentissages des élèves. En effet,

comme l’a démontré le psychologue Bandura, A., (2010), le sentiment d’auto-efficacité des

enseignants peut influencer la perception qu’ont les élèves de leurs propres capacités. À cet

égard, la note de la DEPP précise que les enseignants français se percevant comme les moins

efficaces sont également nettement moins nombreux à recourir régulièrement à des stratégies

d’activation cognitive avec leurs élèves et à faire travailler les élèves en groupe alors que ces

pratiques sont identifiées comme de potentiels déterminants de la motivation et de la réussite des

élèves.

1.3 Les concepts clés

De manière générale, le centre Alain Savary de l’Institut Français de l'Éducation (IFE)4 relève que

le terme « accompagner » se rattache à des logiques diverses : former, aider, tutorer, conseiller,

suivre, étayer, évaluer et même piloter. Plus précisément, Paul, M., (2009) élabore une analyse

sémantique de l'accompagnement qui pointe la parenté entre accompagnement et

compagnonnage, deux concepts fondés sur une base relationnelle forte et sur la fonction de

faciliter le passage. Il met l’accent sur deux notions : « être avec » et « aller vers ». Celles-ci

supposent un dialogue et induisent une coopération réflexive dans le but d'aider les sujets

acteurs à construire le sens de leurs actions. L’accompagnateur rejoint ceux qu’il accompagne sur

« leur » terrain et le travail conjoint se réalise en contexte, avec des objectifs alors différents : pour

certains il s’agit de prendre de la distance sur leur expérience personnelle pour entrer dans une

posture professionnelle tandis que pour d’autres il s’agit de les aider à reprendre pied et retrouver

4 ENS de Lyon

7

un sentiment d'efficacité professionnelle. À ce titre, les visites du corps d’inspection sont un

excellent moyen de former les enseignants.

Pour autant, Chaliès et al. (2009) mettent en évidence que le formateur est invariablement soumis

à des dilemmes quand il accompagne des stagiaires et particulièrement celui qui consiste à

« aider » ou « évaluer ». Il semble que cette tension soit relative à la définition plus précise des

termes «évaluer» et «former»/»conseiller».

En effet, si l’on s’appuie sur les définitions du Trésor de la Langue Française, former signifie

« façonner ou faire acquérir à quelqu'un un niveau intellectuel, culturel, etc. en développant

certaines connaissances, habitudes, qualités ». Conseiller équivaut à « proposer, suggérer à

quelqu'un des règles, des principes, des solutions pour conduire son action ». Tandis qu’évaluer

vise à « estimer ou juger pour déterminer la valeur de quelqu’un ou quelque chose ».

D’ailleurs, Bonicel, MF., (2003) attire l’attention sur le fait qu’évaluer c’est avoir des normes et

comparer la réalité avec ces normes. Inspecter un enseignant c’est alors avoir un ensemble de lois

édictées par l’institution et regarder si ces règles sont respectées. De même, en tant que

formateur, on va se construire une norme minimale de capacités professionnelles exigibles et voir

si les stagiaires les ont. Dans tous les cas, il y a un jugement de rendu et des conséquences pour

l’intéressé (note, renouvellement, avis pédagogique) alors que conseiller c’est proposer des

solutions à une question, écouter la personne, clarifier la question qu’elle se pose, sans jugement

extérieur à elle puisque le but est de lui permettre de trouver une solution qui lui convienne dans

une situation donnée.

1.4 Le problème rencontré

Au regard de ce contexte, voici le problème professionnel auquel je suis confrontée en tant que

chargée de mission auprès de l’inspection : alors que le tutorat me permettait d’échanger et de

former des stagiaires volontaires sur une longue période de quelques semaines à plusieurs mois,

à raison de plusieurs visites espacées et ciblées sur des thématiques spécifiques, en tant que

chargée de mission, former des collègues lors de visites de deux heures, qui ne sont

généralement pas sollicitées, et pour lesquelles un avis d’évaluation sera formulé relève d’une

situation bien particulière. En effet, pour avoir procédé à des entretiens avec plusieurs collègues

de différentes matières, j’ai constaté que les visites « d’inspection » sont parfois perçues comme

un apport supplémentaire, mais aussi souvent négativement. De manière générale, les

professeurs appréhendent la visite de la part du corps d’inspection et l’envisagent souvent dans sa

dimension de contrôle au détriment d’une action de formation. Dès le début de mes visites en tant

que CMAI, j’ai donc réalisé que le contexte de formation était différent de ce que j’avais pu vivre

auparavant et je me suis très vite questionnée sur l’impact de cet accompagnement individuel sur les pratiques de terrain.

8

1.5 Les préoccupations des enseignants lors des visites du corps d’inspection

Face à ce constat, commun à d’autres disciplines dans l’enseignement du premier et second

degré, il semble indispensable de comprendre ses origines afin de créer et d’encourager un réel

engagement ainsi qu’une implication profonde des acteurs concernés. Comme l’identifie Bareil C.,

(2008), la représentation composée du sentiment, du souci, de la pensée, et de la considération

donnée à situation particulière est appelée préoccupation. Elle souligne que l’agent n’est ouvert,

disponible et disposé à l’apprentissage, à la formation et aux efforts que requiert le changement de

pratiques que lorsqu’il a trouvé « des réponses satisfaisantes à ses inquiétudes », d’où

l’importance de tenir compte des informations que nous fournissent les premiers stades

d’intérêts/préoccupations des enseignants. Les explications apportées par la littérature scientifique

prouvent que les préoccupations de beaucoup d’enseignants lors des visites du corps d’inspection

relèvent de différents facteurs dont il a fallu que je tienne compte pour « accompagner les

individus et les équipes dans la durée pour développer la confiance et le pouvoir d’agir, en

facilitant les échanges »5. J’ajoute que ces préoccupations sont complexes et sont à utiliser avec

prudence tellement l’histoire, le vécu, l’environnement de chaque individu sont différents.

1.5.1 Des préoccupations d’origine personnelle

De manière générale, force est de constater que cette relation hiérarchique suscite des

phénomènes psychoaffectifs qui débordent largement son aspect fonctionnel. Gauzente, G.,

Rocquet, JP., (1998) constatent des sentiments que l'on peut considérer comme disproportionnés

au regard de l'enjeu professionnel véritable. Dès que l'inspecteur/rice a annoncé sa venue, on peut

observer, parmi les enseignant/es, un état d'effervescence, d'inquiétude, voire d'angoisse. Morin,

E., (1996) observe que l’inconnu et l’incertitude qu’engendre le changement éventuel de pratique

suscitent des craintes, des peurs et des appréhensions, qui semblent être le fait d’un sentiment de

perte associé à l’abandon de ce qui était acquis. À ce propos, Kosmidou-Hardy,C., & Marmarinos,

J., (2001) considèrent que la visite est perçue par le professeur comme un danger

identitaire « puisque son activité professionnelle reflète son identité, ce qu’il pense et voudrait être

ou devenir. Ainsi, ce que l’enseignant ressent, pas nécessairement consciemment, comme

effectivement évalué, est lui-même et sa subjectivité qui deviennent l’objet de l’évaluation,

considérant l’évaluateur non pas comme un collaborateur ou un co-évaluateur, mais comme une

personne se trouvant en confrontation avec son expérience et sa personnalité ».

Cet enjeu identitaire semble particulièrement marqué pour les enseignantes face à des

inspecteurs. En effet, une majorité d’hommes constituant le corps des Inspecteurs de l’Éducation

Nationale (IEN), Mosconi, N., Heideiger, N., (2003) interrogent les rapports socio-sexués de

pouvoir qui se superposeraient au rapport institutionnel hiérarchique pour rendre ces 5 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet

2015

9

préoccupations encore plus émotionnelles et irrationnelles. Le rapport père-fille serait sous-jacent

à cette relation inspecteur-enseignante. Pour les personnes interrogées, la visite de l’inspecteur

(père idéalisé) donne lieu à une évaluation qui ne concerne pas seulement le travail, mais « la

personne », en quête de reconnaissance paternelle. Les enseignantes interrogées disent vouloir «

être reconnues et aimées ». D’ailleurs, le vécu de l’inspection est décrit avec un vocabulaire très

émotionnel. Dans tous les cas, la disproportion du rapport homme-femme (nombre d’IA-IPR

hommes – nombre de professeures) est une situation qui engendre des décalages par des

représentations, voire des sensibilités, parfois différentes. Il serait possible de transférer ces

préoccupations en EPS puisqu’à la rentrée 2018 sur 100 IA-IPR recensés, il y avait 61 hommes

pour 39 femmes. En Nouvelle-Calédonie depuis 20036, cinq IA-IPR ont été nommés7, dont une

seule femme, et, pour seconder les inspecteurs sur le territoire, sept CMAI8 ont été nommés

depuis 1983 (l’EPS n’est rattachée au ministère de l’Éducation nationale qu’en 1981), dont une

seule femme, en 2016.

1.5.2 Des préoccupations d’origine sociale

La formation initiale, le grade, l’ancienneté, l’âge, le sexe du professeur sont autant de variables

qui influencent ces préoccupations et son attitude face à la visite du corps d’inspection. À ces

mêmes caractéristiques, nous pouvons ajouter le statut de l’inspecteur, sa formation et sa

conception de la discipline qui agissent sur ces préoccupations. Lessard, C., Kamanzi, PC.,

Larochelle, M., (2008) affirment que les différents groupes professionnels oeuvrant dans un milieu

éducatif commun auront des perceptions divergentes face à une même situation, la visite du corps

d’inspection peut alors être perçue comme un jugement ou de l’accompagnement. Or, Kosmidou-

Hardy,C., & Marmarinos, J., (2001) mettent en évidence que la visite est plus souvent perçue

comme une action normative puisque « l’enseignant n’est pas convaincu que cette évaluation est

effectuée dans le but d’améliorer sa prestation. Elle représente un moyen pour exercer sur lui un

pouvoir et le contraindre de se conformer à des critères, des valeurs et des principes imposés par

des personnes externes, exactement comme dans le cadre de la formation de son identité en

fonction de normes sociales qui prescrivent ce qu’est une personne et/ou une professionnelle

« normale », et qu’une « punition » lui sera infligée dans le cas où son comportement apparent ne

s’y conformerait pas ». Parallèlement à ce sentiment de jugement, le poids des habitudes et des

routines, ajoutés à l’éventuel conflit de valeurs engendré par la visite, sont autant d’éléments qui

pourraient limiter l’adhésion et la mobilisation suite à la visite.

6 Année depuis laquelle nous avons un IA-IPR en charge de l’EPS affecté en Polynésie française et par extension en Nouvelle-Calédonie 7 Michelle Beck (2003-2007), Philippe Fresse (2007-2011), Claude Volant (2011-2015), Didier RIGOTTARD (2015-2019), Lionel Amatte (2019-). 8 Jean-François Bourgeois (1983-1986), Mickael Dupont (1986-1996), Daniel Haillant (1996-2000), François Delorme (2000-2012/ 2018-2019), Eric Reuillard (2010-2018), Lionel Amatte (2012-2015), Anne Le Bouhellec (2016-2019).

10

1.5.3 Des préoccupations d’origine contextuelle

Tout d’abord, j’ai identifié lors de mes entretiens avec les professeurs d’EPS que le sentiment

d’injustice revenait régulièrement. Le type d’établissement, de classe, de créneau horaire, seraient

des variables qui agissent sur la visite et donc sur l’évaluation qui en est faite, comme si le corps

d’inspection ne serait pas objectif, ni capable de tenir compte de ces contextes différents.

Ensuite, les enseignants interrogés par Mosconi, N., Heideiger, N., (2003) dénoncent la rareté des

visites et évoquent « l'absurdité professionnelle » de cette forme d'évaluation qui arrive tous les

quatre ou cinq ans pour contrôler leur travail pendant un temps trop court, peu représentatif du

travail au long cours qu'est la gestion d'une classe durant une année scolaire. Pour la plupart,

l'entretien qui fait suite, s'il est parfois un moment de réel échange, apparaît souvent comme

inutile, apportant peu de conseils et d'éléments pédagogiquement constructifs. À ce propos,

Bonicel, MF., (2003) pointe la méconnaissance des enseignants concernant leur propre

évaluation. Les enseignants expriment que « les critères d’évaluation ne sont pas suffisamment

clairs et les pratiques constatées demeurent opaques. L’inspection ne repose pas toujours sur une

grille d'observation ou des critères d'évaluation précis et clairement énoncés, elle est donc souvent

perçue comme l'expression de la subjectivité, voire de l'arbitraire, de l'inspecteur ». L’auteur

marque son étonnement puisque depuis 2013 le référentiel national9 détaille les compétences

professionnelles que les personnels doivent maîtriser.

Enfin, jusqu’à la modernisation des Parcours Professionnels de Carrière et de Rémunération

(PPCR) en 2017, la notation pouvait parfois être en décalage avec la qualité des pratiques

professionnelles puisqu’elle s’appuyait sur une grille en lien avec l’ancienneté de l’agent. Par

exemple, un agent relativement jeune dans la profession, mais qui faisait preuve d’une réelle

qualité pédagogique ne pouvait espérer la même note qu’un enseignant expérimenté, mais qui

pourtant se voyait attribuer une mention médiocre. À cela il fallait ajouter l’harmonisation de ces

notes en commission académique. Or, cette note relève d’une grande importance pour les

enseignants et elle trouve son origine, d’après les propos recueillis par Mosconi, N., Heideiger, N.,

(2003) auprès des professeurs des écoles, dans leur propre enfance et leur scolarité passée («

restes d'enfance », « c'est l'attente du carnet »). D’ailleurs, les commentaires recueillis depuis la

mise en place des grilles de compétences du PPCR nous confortent dans l’idée de l’importance de

cette évaluation finale, sujette à de nombreux débats depuis deux ans.

1.6 Pourquoi se questionner sur cet impact ?

Vaidis, D., (2006) formule que dans le but de voir apparaitre un comportement ou une pratique

désirés, la manipulation de l’attitude demeure plus influente que celle du comportement. Pour

Bareil, C., (2004), demander aux agents de faire des efforts pour arriver aux résultats souhaités

9 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013

11

sans intervenir auprès des facteurs personnels, sociaux et contextuels du changement semble

limitatif dans la perspective que nous adoptons. Dès le début de mes visites pour le corps

d’inspection et n’ayant que peu de temps avec les collègues concernés, je me suis donc beaucoup

plus questionnée sur les effets de mes visites dans les pratiques enseignantes. Comment le

professeur a vécu ce moment ? Ai-je aidé le/la collègue en répondant à ses questions et en lui

apportant des conseils ? Est-ce que ce que je lui ai proposé a du sens pour lui/elle ? L’enseignant

a-t-il déclenché une analyse réflexive ? La visite a-t-elle apporté une plus-value ?

L’évaluation de l’efficacité des visites me semble être une nécessité pour trois raisons : tout

d’abord, elles sont souvent les rares moments où nous pouvons échanger avec les collègues sur

le terrain et contribuer à une formation individuelle. Ensuite former coûte cher à l’institution, il faut

donc situer le retour sur investissement de la formation pour être sûr de le rentabiliser. Enfin,

trouver les conditions favorables au changement est un excellent moyen de progresser dans mon

action de formation. Au regard de ce constat et dans la mesure où les visites constituent une part

importante de mes missions en tant que CMAI, le problème auquel je suis confrontée est le

suivant : comment rendre les visites plus efficaces pour augmenter l’impact sur les pratiques

enseignantes et, qu’est ce que cela implique sur mes choix de formatrice au moment de

l'élaboration de mon action de formation ?

1.7 Mon hypothèse face à ce problème

À partir de ce constat préliminaire, je considère que le problème de l’effet des visites d’inspection

et d’accompagnement sur le terrain est généré par un double décalage de représentation entre le

chargé de mission et le stagiaire/professeur.

- Si le chargé de mission et le stagiaire/professeur ont le même but de la visite (évaluative, mais à

dominante formative) alors celle-ci aura plus d’effets dans les pratiques.

- Si la logique de prescripteur (ce que je conseille au professeur de faire) et celle de l’opérateur (ce

que ça lui demande de changer dans ses pratiques) sont proches, alors les visites gagneront en

efficacité. Les travaux du centre Alain Savary sur cette thématique (2017) constituent ici une

ressource incontournable.

Ma stratégie est d’explorer et de proposer des pistes qui puissent augmenter l’efficacité des visites pour qu’elles permettent de modifier les pratiques enseignantes.

12

2.LACONCEPTIONETLARÉALISATIONDEL’INVESTIGATIONPour résoudre ce problème, je me suis notamment appuyée sur les travaux de Duclos, AM.,

(2016) qui détaillent les facteurs d’adhésion et de mobilisation au changement éducatif et je me

suis fixée deux objectifs spécifiques. Je crois qu’il est important de :

- Limiter les inquiétudes des enseignants en instaurant un climat de confiance. Cette action me

permet d’améliorer ma compétence de formatrice qui est de développer la confiance et le pouvoir

d’agir des enseignants, en facilitant les échanges en présence.

- Former par une pédagogie du sens. Cette action me permet d’améliorer ma compétence de

formatrice qui est de donner aux individus et aux équipes des outils pour agir, pour aider chacun à

s’engager.

2.1 Les outils mis en place pour limiter les préoccupations des enseignants

2.1.1 Des outils de nature non verbale

Je décide de cibler trois priorités : arriver toujours avant l’heure dans l’établissement scolaire pour

ne pas mettre l’enseignant en stress temporel, m’efforcer de transmettre de l’enthousiasme pour le

rassurer et sourire, quelque soient les conditions et mon état personnel, pour engager notre

interaction sur une base positive. Comme l’indiquait Maslow, A., (1954), nous ne pouvons agir

sur les motivations « supérieures » d’une personne qu’à condition que ses motivations

« primaires » soient satisfaites, le besoin de sécurité arrivant juste après le besoin physiologique.

2.2.2 Des outils de nature verbale

De manière générale, j’utilise une communication bienveillante et compréhensible. Pour aller

plus loin que le fait d’être en disposition favorable à l’égard de notre interlocuteur, et à l’instar de la

définition proposée par Zakhartchouk, JM., (2017), être bienveillant c’est en réalité « bien veiller

sur », c’est-à-dire créer un climat où l’on peut prendre des initiatives, essayer, se tromper. C’est un

outil pédagogique dans le sens de la réussite de tous, mais c’est aussi avoir un optimiste espoir en

la vie, une croyance modeste, mais ambitieuse que notre action peut faire progresser les autres ou

les choses. En 1999, Dennery, M., expliquait que la bienveillance obligeait un devoir d’empathie et

prônait « avant de t’indigner, rappelle-toi de quoi tu étais capable avant de savoir ». En effet, toute

relation revêt une dimension affective et interpersonnelle dont il faut tenir compte, cela ne veut pas

dire qu’on y arrivera, mais que nous mettons en place les conditions pour travailler et avancer,

ensemble. Cette citation de Serres, M., (2012) semble tout à fait correspondre à ma vision de la

formation et de l’enseignement : « Les puissants supposés qui s’adressaient à des imbéciles

supposés sont en voie d’extinction. Une nouvelle démocratie du savoir est en marche. Désormais,

la seule autorité qui peut s’imposer est fondée sur la compétence. Si vous n’êtes pas investi de

cette autorité-là, ce n’est pas la peine de devenir député, professeur, président, voire parent. Si

13

vous n’êtes pas décidé à augmenter autrui, laissez toute autorité au vestiaire. L’autorité doit être

une forme de fraternité qui vise à tous nous augmenter. Si ce n’est pas ça la démocratie, je ne

connais plus le sens des mots ! ». D’un point de vue sociodynamique, j’essaie donc de mettre en

place chez les enseignants les conditions d’une évolution du statut de révolté, opposant ou suiveur

à celui d’acteur constructif, voire engagé.

Plus spécifiquement, j’ai mis en place cinq actions : premièrement, nous avons profité, avec mes

collègues CMAI en EPS, du regroupement des professeurs de Nouméa et de sa périphérie en

début d’année 2018 et 2019 pour insister sur le but formatif de ces visites. Je vais le rappeler

individuellement en arrivant dans les établissements afin de recentrer le collègue sur l’idée de

conseils et d’échange avant l’aspect évaluatif. Comme Rayou, P., (2017) invite à le faire avec nos

élèves en début de cours, l’idée est d’insister sur l’enjeu et la valeur prioritairement formatrice de la

séance d’aujourd’hui.

Deuxièmement, au début de l’entretien et après avoir permis au collègue de se réhydrater, voire

de prendre quelques minutes pour lui, je vais très brièvement lui expliquer le déroulement de ce

temps d’échange (détaillé au 2.2). Ici ma posture de formatrice « pisteuse »10 lui permet de se

situer dans le temps et surtout de réaliser que la communication ne sera pas descendante, mais

horizontale puisque le partage d'expériences peut être un outil opérationnel de cette conduite du

changement.

Troisièmement, je m’engage à consacrer une partie de notre échange sur les aspects positifs de

sa séance, car il est important de les souligner. En effet, le professeur a souvent tendance à

mettre en avant ce qui ne s’est pas bien déroulé, ici j’espère leur faire prendre conscience qu’il y a

aussi un constat positif à souligner et sur lesquel s’appuyer pour renforcer leur image de soi, cela

pour faire écho aux craintes identitaires étudiées par certains auteurs cités précédemment. De

plus, comme l’a présenté Bergeron, JL., (1986), parmi les facteurs de motivation, la

reconnaissance au travail tient une place importante. Les managers ne doivent pas hésiter à

féliciter leurs collaborateurs chaque fois que ces derniers obtiennent de bons résultats.

Quatrièmement, un temps de parole lui sera obligatoirement accordé afin qu’il participe au

constat de la séance, aux causes des phénomènes observés, mais aussi et surtout aux

possibilités de faire évoluer sa pratique. Je m’appuie ici sur les travaux d’andragogie de Knowles,

M., (1984) j’émets ici l’hypothèse que s’il contribue à la construction d’outils il aura plus de facilités

à les tester lors des séances suivantes. De plus, une étude de Brabant, C., Bourdon, S., (2012) sur

l’appropriation des changements a reconnu que la position de crainte et de résistance envers

l’institution pouvait basculer vers une attitude de confiance et de plus grande ouverture lorsque les

participants « sont investis dans la recherche de solutions pour la gouvernance de leur pratique, à

partir de leurs savoirs et de leurs contextes propres ».

10 D’après l’analyse de Jorro A., De Ketele JM., (2013), sur les postures du formateur

14

Cinquièmement, un temps d’écoute de ma part est prévu dans l’entretien. Au-delà du fait que ce

temps permet au professeur de préciser ses options didactiques et son orientation pédagogique, il

m’amène à prêter une oreille attentive à ses difficultés et ses besoins, cette empathie me semble

indispensable pour rechercher la compréhension de ses actions. En cherchant « les bonnes

raisons que les gens ont de faire ce qu’ils font , avant de chercher à quelles conditions ils

pourraient faire autrement » les travaux du centre Alain Savary (2017) reconnaissent que la

formation continue doit donner des espaces et des temps disponibles aux enseignants afin de

mieux comprendre la nature des difficultés ordinaires d’apprentissages que rencontrent les élèves

et que ce temps doit aussi permettre de mieux comprendre les problèmes ordinaires

d’enseignement auxquels sont confrontés les professionnels.

2.2 Les outils mis en place pour apporter plus de sens lors de l’entretien

Les travaux en andragogie qui montrent l’auto détermination spécifique de l’adulte en formation

m’obligent à adopter une posture dialogique (je construis par le dialogue des hypothèses de

réponses avec l’agent), que Bonicel, MF., (2003) distingue de la posture oraculaire (je prends des

informations pour pouvoir donner un conseil tel l’oracle). L’idée est de faire émerger chez les

enseignants des problématiques implicites, c’est à dire faire ressortir leurs attentes, les amener à

identifier leurs besoins, leurs certitudes, leurs doutes, les marges de progrès et ainsi les amener à

créer, à échanger et partager.

Pour rendre plus efficace mon analyse de pratique j’ai mis en place trois actions : tout d’abord, je

me suis appuyée sur les travaux réalisés par Rhéty, A.,11(2010) pour traduire, avec Amatte, L.,12,

Reuillard, E.,13, et Leroux, PY.,14 le référentiel des compétences des métiers du professorat et de

l’éducation15 en critères d’efficacité professionnelle en EPS (Annexe 2). En tant que tuteurs et

CMAI, nous avions constaté que plusieurs stagiaires présentaient des difficultés à transférer ces

compétences, parfois trop globales, ou trop floues, et nombre d’entre eux s’interrogeaient sur ce

qui devait être observé pour émettre un jugement positif sur la maîtrise de telle ou telle

compétence. Nous avons émis le postulat que cette traduction permettrait également aux

professeurs titulaires de mieux cerner ce qu’il faut maîtriser et donc de les utiliser lors des visites

pour le corps d’inspection. L’intérêt de ces critères d’efficacité professionnelle est de proposer une

identité de fonction (et non de personne) objective, qui permet un enseignement efficace de l’EPS.

Notons que nous ne voulons pas construire des standards universels - l’enseignant reste libre de

sa pédagogie -, mais répondre à un besoin de disposer d’une référence pour évaluer

l’enseignement de l’EPS.

11 A RHETY 2007, IA IPR EPS dans l’académie Aix-Marseille 12 CMAI EPS de 2012 à 2015 en Nouvelle-Calédonie, puis IA IPR EPS depuis 2016 13 CMAI EPS de 2010 à 2018 en Nouvelle-Calédonie 14 Responsable de la filière MEEF EPS à l’ESPE de Nouvelle-Calédonie et 2012 à 2018 15 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013

15

Deuxièmement, à partir de ce travail et pour améliorer ma phase d’observation lors des visites, j’ai

construit une grille de repères liés aux connaissances, capacités et attitudes des élèves à

partir de ces critères (Annexe 2). Comme l’indique Scallon, G., en 2004, cette grille est un outil

qui me permet d’apporter un retour sur la qualité d’une production ou d’un produit,

l’accomplissement d’une prestation ou d’un processus qui ne peuvent être jugés tout simplement

bons ou mauvais. Cette grille est subdivisée en éléments observables positifs et d’autres qui

indiquent des difficultés rencontrées. J’accompagne ces observations par l’utilisation de photos

et/ou petites séquences vidéo16. En effet, en EPS la motricité est un observable incontournable et

voir les élèves en action réelle permet aux enseignants d’analyser leur pratique plus rapidement,

tout au moins avec plus de recul. Ces faits sont la base de notre échange, car ils permettent

d’amorcer la réflexion : qu’est-ce qui s’est passé ? Pourquoi est-ce que cela s’est passé ? Sur quel

indice pouvons-nous nous appuyer ?

La compétence à analyser sa pratique professionnelle est reconnue comme une compétence

fondamentale du métier d’enseignant (Perrenoud, Ph., 2001). Savoir analyser sa pratique

professionnelle, c’est, à partir de l’outil que je lui propose, décrire et expliquer leur action et les

effets obtenus pour éventuellement apporter des remédiations qui permettront de modifier leurs

futures interventions. Je suis ici dans la première phase mise en évidence par le centre A Savary

(2017) qui consiste à « lire ensemble le réel », en prenant appui sur l’expérience concrète des

formés. Les auteurs précisent que plutôt que de rechercher des « bonnes pratiques », il s’agira

plutôt d’identifier collectivement les gestes robustes, les cohérences et les dilemmes que l’on

observe. Cette phase requiert aussi de ma part une compétence de formatrice qui consiste à

« observer et analyser des éléments de pratique professionnelle pour conseiller et aider »17

et qui nécessite une posture de formatrice « régulatrice »18.

Cette phase est un outil pour comparer ou faire connaitre le prescrit, de « partager des

références, des modèles explicatifs » (IFE., 2017) pour tenter de comprendre le réel. Comme

l’indiquent les auteurs de l’IFE, cela passe souvent par une reformulation de ce qui est demandé

dans les textes, dans les programmes, pour que les professionnels puissent discuter de ce que

« ça leur demande », de « ce qu’ils n’arrivent pas encore à faire ». J’adopte ici une posture de

formatrice-accompagnatrice que Jorro A., De Ketele JM., (2013), identifient comme celle d’un

« traducteur » (expliciter auprès de l’enseignant des notions ou des aspects échappant

momentanément à sa compréhension) et d’un « médiateur » (faisant le lien avec des ressources

didactiques ou humaines).

Pour autant, le prescrit ne dit pas le métier et mon action de formation consiste à le traduire pour

passer de ce que l’on doit faire à comment on peut le faire. Troisièmement, je vais donc « oser les 16 Les élèves sont tous prévenus en début de cours que je serai amenée à les filmer ou à les photographier pour accompagner leur professeur et que ces documents seront détruits à l’issue de la visite. Ils ont également la possibilité de refuser d’y participer 17 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015 18 D’après l’analyse de Jorro A., De Ketele JM., (2013), sur les postures du formateur

16

outils pour aider les professionnels à travailler ». Cette phase a été repérée par Chaliès et al.

(2009) comme étant au centre d’une tension pour le formateur, entre transmettre le métier ou

faire réfléchir sur le métier. En effet, si comme l’a publié Rogers, R., dès 1966, « les seules

connaissances qui peuvent influencer le comportement sont celles que l’on découvre soi-même et

que l’on s’approprie », force est de constater qu’il est difficile de demander aux enseignants

d’inventer des outils alors que cela nécessite un lourd travail de recherche théorique et empirique.

En une heure d’entretien avec le professeur, je l’amène à réfléchir sur ses actions, les effets sur

l’apprentissage et les pistes qu’il pourrait explorer, mais je lui apporte aussi des conseils et outils.

D’ailleurs, cela est une compétence qui apparaît dans le référentiel de 2015 des formateurs :

« Donner aux individus et aux équipes des outils pour agir; étayer leur analyse par des

rétroactions fondées sur des traces prélevées dans leur activité »19. Mon parcours

professionnel en tant que professeure d’EPS en collège et lycée, avec des publics très différents

depuis 19 ans, mais aussi mon parcours de formatrice à l’ESPE et pour le vice-rectorat me

permettent de proposer des conseils variés, d’autant que ma préoccupation est d’adapter ces

contenus pour qu’ils soient a priori réalisables. Là encore, l’IFE (2017) explique les trois notions

indispensables à respecter si l’on espère un transfert sur les pratiques futures. Il faut tout d’abord

que ces outils aient du sens pour le professeur (utilité), c’est-à-dire qu’ils correspondent à une de

ses préoccupations professionnelles, ensuite il faut qu’il puisse concrètement s’en servir sur le

terrain (utilisabilité), et enfin qu’ils soient compatibles avec ses valeurs et ses mobiles d’agir

(acceptabilité).

À la fin de l’entretien, une dernière étape consiste à faire verbaliser les professeurs sur les

compétences totalement validées et celles en voie d’amélioration, qu’ils retrouveront d’ailleurs

dans le rapport d’inspection que je leur enverrai (Annexe 3). En effet, après mes premières visites

et le retour que j’ai pu avoir de certains collègues, il m’a semblé utile de faire synthétiser et

reformuler les grandes lignes de notre échange afin de réduire le décalage de perception,

notamment pour les aspects positifs de la séance que certains avaient tendance à sous-estimer.

2.3 La construction du modèle d’analyse

Pour répondre à cette problématique et valider l’hypothèse selon laquelle en procédant à une

visite d’évaluation certificative qui intègre une dominante humaniste et formative nous

modifierons les représentations des enseignants afin d’avoir plus d’impact sur leurs

pratiques professionnelles, j'ai choisi de m'appuyer sur toutes les visites réalisées depuis trois

ans pour le corps d’inspection. Cette hypothèse de travail a donc été éprouvée directement sur le

terrain avec les acteurs concernés. La condition écosystémique favorable à cette collecte est que

le personnel enseignant et les membres du corps d’inspection parlent honnêtement des

problématiques qui auraient besoin d’être améliorées. 19 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2015

17

2.4 La méthodologie d’analyse mise en place

Cette hypothèse a été pensée puis évaluée lors d’entretiens individuels et à travers un

questionnaire envoyé aux 34 acteurs concernés par mes visites depuis trois ans à l’issue du temps

de formation dans le cadre de la rédaction de ce mémoire (Annexe 4). Enfin, je me suis appuyée

sur un questionnaire destiné à 12 personnels du corps d’inspection et sur mon auto-évaluation

(observations et ressentis) à l’issue des visites. L’idée est de confronter les hypothèses ainsi que

ma pratique avec des données recueillies.

2.5 Le recueil de données par les entretiens individuels

Afin d’explorer ma problématique de manière transdisciplinaire, j’ai tout d’abord procédé à des

entretiens individuels avec 10 professeurs titulaires plus ou moins expérimentés : deux en anglais,

une en lettres modernes, un en technologie, une en mathématiques, une en documentation,

quatre en EPS. Ma volonté était de poser un diagnostic partiel sur les représentations de ces

visites pour vérifier mes constatations exposées dans l’introduction, mais aussi pour prendre note

des problématiques rencontrées, des demandes, des attentes, et des besoins manifestes de

chacun. Ainsi, j'ai pu recueillir des données utiles pour mon objet d'étude.

Ensuite, mon hypothèse a été évaluée lors d’entretiens individuels réalisés pendant différents

temps professionnels (rencontres UNSS, formations collectives, préparation aux concours). Ici

plusieurs collègues sont venus spontanément me rencontrer pour me faire part de leur bilan de la

visite effectuée quelques semaines ou quelques mois avant. Cela m’a permis de les questionner

sur les effets de ma visite dans leurs pratiques quotidiennes.

2.6 Le recueil de données par un questionnaire destiné aux professeurs d’EPS

L’objectif d’une étude quantitative est de mesurer certaines caractéristiques pour décrire et

expliquer des phénomènes. Ainsi, j'ai eu recours à un questionnaire à destination des enseignants

que j’ai visités. L’en-tête présente brièvement l’étude où j’ai insisté sur la considération éthique et

l’anonymat de celle-ci afin de gagner en objectivité et inciter les collègues à participer. Ensuite, j’ai

commencé par cinq questions générales pour leur permettre d’adhérer facilement pour, au fur et à

mesure, procéder aux questions portant sur les points les plus spécifiques. J’ai veillé à éviter les

biais de formulation des questions comme l’utilisation de termes peu familiers ou techniques, de

termes vagues, imprécis, ambigus ou la formulation de questions trop longues ou trop difficiles à

comprendre.

J’ai conçu un formulaire comportant 38 questions. Le principe de réponses à choix multiples a été

choisi pour la majeure partie des questions. Pour certaines, j'offrais la possibilité aux professeurs

d'argumenter les réponses ou leurs choix. La construction de ce questionnaire s'est faite selon une

organisation d'indicateurs choisis en lien avec mon questionnement posé en introduction. En effet,

18

l'objectif est d'exploiter ces données selon une catégorisation utile pour alimenter une discussion

et une analyse exploitable à l’apport d’une réponse à ma problématique : est-ce que la formation

que j’ai mise en place a permis d’atteindre les effets attendus sur le terrain ?

Le problème est que l’évaluation d’une action de formation est complexe. Pour Gérard, FM.,

(2003), une action de formation dont il serait possible de prouver à la fois la pertinence des

objectifs, l’efficacité pédagogique en terme d’acquis des participants et le transfert des

acquis réalisé sur le terrain professionnel pourrait être considérée comme ayant un impact,

même si celui-ci n’est ni observable ni observé. Il ne s’agit bien sûr jamais que d’une inférence, qui

ne peut être maniée qu’avec prudence, mais qui ouvre des perspectives intéressantes pour

l’évaluation des actions de formation. Mon questionnaire est donc un outil de recueil d’informations

qui a été utilisé pour ces niveaux d’évaluation, auxquels j’ai ajouté la satisfaction des formés

puisque d’après Dennery, M., (1999), en sociologie du travail, la performance d’un personnel (ou

d’une équipe) est liée à la compétence, à la motivation et à l’environnement. La compétence est en

lien avec l’efficacité pédagogique, tandis que la motivation et l’environnement sont deux facteurs

qui peuvent expliquer la présence ou l’absence du transfert.

2.7 Les données du questionnaire destiné aux professeurs d’EPS

Les éléments relevés au travers des différents champs d'interrogation permettent de distinguer

plusieurs pistes de réflexion. Les questions 18, 19, 20 concernent plus spécialement l’évaluation

de la pertinence, les questions 21, 22, 30, 33, 34 plus spécialement l’évaluation des acquis, et les

questions 23, 27, 28, 29 plus spécialement l’évaluation du transfert. Il y a donc à chaque fois

plusieurs indicateurs qui permettent de recouper l’information afin de mieux cerner l’impact de mes

visites. Afin de pouvoir interpréter ces données, il a été décomposé en trois sections : avant, pendant et après la visite.

Un premier champ d'interrogations a pour but de situer (avant, pendant et après) les

représentations et les ressentis psychoaffectifs des professeurs d’EPS : quel était votre

ressenti en apprenant ma visite dans votre cours ? Selon vous, quel était le but de cette visite ?

Quel a été votre niveau de stress pendant l’observation de votre cours et notre entretien ? Pendant

l'entretien, avez-vous eu le sentiment que nous avons passé assez de temps sur les aspects

positifs de votre enseignement ? Pendant l'entretien, estimez-vous avoir eu assez de temps de

parole ? Pendant l'entretien, estimez-vous avoir assez été pris en compte (idées, avis, questions,

etc) ? Pendant l'entretien, le vocabulaire que j'ai utilisé vous semblait-il compréhensible (jargon

EPS, textes officiels, références scientifiques, etc.) ? Comment avez-vous vécu cet entretien ?

Comment vous sentiez-vous après cette visite ? Souhaiteriez-vous davantage de visites dans

votre carrière ?

19

Le deuxième champ d'interrogations permet de situer la pertinence des objectifs de formation :

avant ma visite, comment vous situiez-vous en terme de compétence professionnelle sur une

échelle de 1 (incompétent) à 10 (excellent) ? Quels sont les indicateurs d’efficacité professionnelle

que nous avons perçus de manière positive et/ou à améliorer ? Est-ce que le fait de lier les

compétences professionnelles communes à tous les professeurs20 aux indicateurs d'efficacité en

EPS facilite l'analyse de votre pratique enseignante ? Ce seront autant d’indicateurs qui nous

permettront de réaliser une discussion en lien avec les hypothèses émises lors de la présentation

de notre objet d'étude.

Le troisième champ d'interrogations concerne l’évaluation des acquis (efficacité pédagogique) et

les données recueillies constituent ici une base utile pour situer (avant, pendant et après) si les

conseils et outils transmis ou construits ensemble répondent aux observations et aux compétences

reconnues comme étant des objectifs de formation : Pendant l'entretien, étiez-vous satisfait des

conseils/outils proposés ? Pensez-vous que l'alternance description des faits observés - conseils

proposés a permis une plus-value de l'entretien ? Cet entretien vous a-t-il amené à réfléchir sur

votre pratique professionnelle ? Si vous avez lu le rapport de cette visite, à quoi vous a-t-il servi ?

Après ma visite, comment vous situiez-vous en terme de compétence professionnelle sur une

échelle de 1 (incompétent) à 10 (excellent) ?

Le quatrième champ d'interrogations concerne le transfert et vérifie si les acquis de la formation

sont appliqués sur le terrain et permettent de faire évoluer l’organisation : pendant l'entretien,

étiez-vous satisfait des possibilités d'utilisation des conseils/outils sur votre lieu de travail

(contextualisation) ? Estimez-vous que cette visite vous a aidé à être plus performant sur le terrain

? Après ma visite, vous êtes-vous approprié ces indicateurs d'efficacité dans votre pratique

quotidienne (comme un outil d'auto-évaluation) ? Quelques semaines après la visite, quels sont les

indicateurs d’efficacité professionnelle que vous avez repérés en progrès ? Quels moyens avez-

vous pour vous approprier de nouveaux conseils/outils ?

Ces quatre niveaux d’évaluation sont étroitement imbriqués et, comme l’indique Gérard, FM.,

(2003), il ne devrait y avoir impact que si les professeurs mettent en œuvre ce qu’ils ont appris en

formation, et ils ne le feront que s’ils ont appris quelque chose. En effet, les enseignants peuvent

très bien avoir appris, mais ne pas transférer pour autant. Et ils peuvent très bien mettre en

application leurs nouveaux acquis sans que cela change quoi que ce soit dans l’organisation elle-

même. C’est pour cela qu’il me semblait indispensable de procéder à ce questionnaire exhaustif.

20 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013

20

2.8 Le recueil de données par un questionnaire destiné aux membres du corps d’inspection

L’objectif de cette étude qualitative est de prendre l’appui des membres du corps d’inspection sur

cette thématique pour identifier leurs pratiques de formateurs et explorer d’autres pistes de

réflexion. J'ai procédé à un questionnaire à destination de 12 CMAI et IA-IPR de l’académie. L’en-

tête présente brièvement l’étude. Ensuite, j’ai conservé mon questionnement en entonnoir pour

rapidement accéder aux questions portant sur les points spécifiques.

J’ai conçu un formulaire comportant 18 questions (Annexe 5) avec des possibilités de réponses à

choix multiples, mais aussi, rédigées afin d’avoir plus d’informations sur les choix opérés. Là

encore, l'objectif est d'exploiter ces données selon une organisation utile pour alimenter une

discussion et une analyse exploitable pour répondre à ma problématique.

2.9 Les données du questionnaire destiné aux membres du corps d’inspection

Pour gagner en cohérence avec mon questionnaire à destination des enseignants, les paramètres

pris en compte révèlent également la pertinence des objectifs de l’action de formation, des acquis

à l’issue de la visite et du transfert des acquis réalisé sur le terrain professionnel afin d’inférer

l’impact de l’action de formation.

Un premier niveau s’attache à connaître les objectifs de visites fixés par les membres du

corps d’inspection, les représentations de leurs enseignants concernant celles-ci, les difficultés

rencontrées, la connaissance par les enseignants des compétences professionnelles à maîtriser.

Un deuxième niveau questionne l’utilisation de ce référentiel, l’adaptation du référentiel à sa

discipline, les indicateurs pour observer la pratique, les phases de déroulement de l’entretien, si

l’entretien est plutôt de nature à transmettre ou à faire réfléchir, les paramètres qui peuvent faire

varier ce curseur.

Enfin, le troisième niveau consiste à vérifier la mise en pratique des conseils et outils

évoqués, les moyens utilisés pour le savoir, les retours positifs et négatifs après les visites,

l’évolution de leurs visites depuis leurs débuts dans cette fonction, leur avis sur l’impact des visites

du corps d’inspection et des pistes de réflexion pour améliorer cet impact.

21

3.L’ÉVALUATIONMon objectif dans cette dernière partie est de répondre à mon hypothèse par une analyse réflexive

de mon action de formation et des résultats obtenus. J’ai recueilli des données (Annexe 4) à

travers une démarche quantitative de la part de 18 professeurs d’EPS (54% des sondés) pour

évaluer l’impact de ces visites menées en tant que CMAI. J’ai également obtenu des données

qualitatives de la part de huit membres du corps d’inspection (80% des sondés). Ces informations

sont une aide dans ma démarche d’ingénierie pour concevoir et élaborer un accompagnement

individuel plus performant en terme de pertinence à court terme, d’acquis à moyen terme et de

transfert à plus long terme. Ce cadre de Gérard, FM., (2003) guidera mon analyse des résultats.

3.1 Analyse des résultats quant aux représentations et ressentis psychoaffectifs des professeurs d’EPS pour une évaluation des outils.

Tout d’abord, les résultats du questionnaire destiné aux professeurs d’EPS confirment le

constat de départ. En effet, avant ma venue, ils perçoivent prioritairement le but de la visite

comme étant un contrôle de la part du corps d’inspection et une possibilité d’avancer dans sa

carrière, vient ensuite l’occasion de montrer ce qu’ils savent faire et en dernier lieu une possibilité

d’être accompagné dans leur pratique professionnelle. Ce constat est totalement partagé par les

membres du corps d’inspection interrogés. D’ailleurs, la moitié des professeurs utilisent les

mots anxieux » et « stressé » en apprenant ma visite.

Ensuite, le niveau de stress est élevé pendant l’observation de la séance (en moyenne à 4 sur

6, sur une échelle où 6 représente le maximum de stress). Il est alors intéressant de constater que

les préoccupations décrites par les professeurs pendant la première partie de ma visite sont tout à

fait en corrélation avec les études évoquées précédemment. Je retrouve :

- des origines contextuelles : « la classe est profilée difficile », « la classe est hétérogène »,

« une classe avec laquelle je ne suis pas à l’aise », « la visite a lieu sur une séance qui

n’est pas la plus intéressante du cycle », mais aussi « chaque inspecteur observe avec son

filtre de subjectivité, différent d'une personne à une autre ».

- des origines personnelles avec des mots qui traduisent une émotion forte : « parce que

c’est toujours stressant de se sentir observé et jugé », « on le vit comme une situation

d'examen et d'évaluation », « une crainte de ne pas répondre aux exigences

institutionnelles »,

- Une origine sociale : « Une part d'incertitude et de doute sur ce que l'on fait. Est-ce bien ce

qui est attendu par l’inspectrice ? »

À partir de ces données, il est alors intéressant d’évaluer les outils que j’ai mis en place pour

diminuer leurs inquiétudes.

22

Je constate que le stress a diminué fortement pendant l’entretien (une moyenne de 2 sur 6, sur

une échelle où 6 représente le maximum de stress), cela est positif. Si l’on observe les raisons

évoquées pour expliquer cette évolution, force est de constater que la communication bienveillante

et compréhensible est un outil à valider et conserver puisqu’ils justifient : « une mise en confiance

dans un climat détendu et emphatique », « Tu as été bienveillante, intéressante, encourageante,

humaine », « tu es une personne qui donne une impression de bienveillance », « tu as su me

mettre à l’aise », « j'ai senti que la visite s'était bien passée dans l'ensemble et que cet entretien

permettrait d'améliorer ma pratique professionnelle ».

Dans le même ordre d’idées, le temps passé sur les aspects positifs de leur séance est très

encourageant puisque 84% pensent que ce temps était satisfait et très satisfaisant, et surtout, 95%

d’entre eux estiment avoir eu assez de temps de parole, avoir été pris en compte de façon

satisfaisante et très satisfaisante et indiquent que j’ai utilisé un vocabulaire compréhensible.

L’ensemble de ces outils semble avoir engendré des modifications de représentations

puisqu’après ma visite, ils formulent avoir vécu l’entretien en priorité comme « un regard extérieur

qui vous a amené à réfléchir sur votre pratique », puis comme « un échange pour partager des

outils professionnels », avant « un temps d’écoute de la part de l’inspection ». Surtout, lorsque je

les questionne sur leur ressenti après la visite, 80% se disent « soulagé » et « motivés » et

commentent : « soulagé que ce soit fini, motivé par les encouragements et la reconnaissance des

compétences », « déçu de ne pas avoir mené une séance habituelle (observé), mais les points

positifs ont été mis en avant et des solutions ont été proposées face aux difficultés », « Cela

permet de se remettre dans une attitude réflexive sur sa pratique et nous encourage à évoluer »,

« J'ai vécu une inspection "impulsion" et non une inspection "sanction" », « Car il y a eu beaucoup

de points positifs auxquels je ne m’attendais pas forcément », « J'ai pu me situer dans mon

enseignement et travailler sur les points à améliorer », « On a fait le point sur le fond et sur la

forme de mon travail, et c'est plutôt bien », « Car l'inspection s'est déroulée de façon bienveillante.

Beaucoup de conseils donnés que je pouvais réinvestir ensuite », « Parce que les conseils

apportés m'ont semblé réalisables et adaptés », « Utiliser les indicateurs pour se perfectionner et

motiver les élèves », « J'ai le sentiment d'être sur la bonne voie et j'ai envie d'y apporter des

améliorations ».

3.2 Analyse des résultats quant à la pertinence des objectifs de formation pour une évaluation des outils

Premièrement, si l’on reprend un de mes objectifs qui consistait à modifier les représentations des

enseignants vis-à-vis des visites du corps d’inspection, au regard des résultats précédents, je peux

considérer que l’évaluation est positive. Mes actions/outils ont bien contribué à limiter les

inquiétudes des professeurs et à leur faire vivre une visite d’évaluation à dominante formative et

humaniste.

23

Deuxièmement, avant ma visite, les professeurs se situaient (en moyenne) à un niveau de 6,2 de

compétence, sur une échelle de 1 à 10 (10 reflétant un niveau d’excellence), cela représente un

sentiment d’efficacité moyen et permet de confirmer l’intérêt des visites d’accompagnement,

d’autant que 20% se situent en dessous de 5 sur 10.

Troisièmement, comme cela a été constaté précédemment en métropole, les membres du corps

d’inspection estiment qu’en Nouvelle-Calédonie 50% des enseignants n’ont pas connaissance

du référentiel de compétences21 lors de leur passage. En EPS, 17% des professeurs sont dans

cette situation avant ma venue. Pour autant, 72% d’entre eux rapportent que traduire ces

compétences aux critères d’efficacité professionnelle en EPS a facilité leur compréhension

du référentiel, ce retour est très positif quant à l’utilisation de cet outil pour clarifier ce qu’un

professeur doit maîtriser.

Quatrièmement, si l’on compare les critères d’efficacité que nous avons perçus à améliorer et

ceux pour lesquels les professeurs souhaitent encore plus de conseils, je constate qu’ils

correspondent totalement : « Faire apprendre par des procédures et des médias différents »,

« Anticiper la différenciation pédagogique », « Vérifier les apprentissages et évaluer les progrès ».

Cela me permet de justifier la pertinence des objectifs de formation au regard de leurs besoins sur

le terrain.

3.3 Analyse des résultats quant à l’efficacité pédagogique de la formation pour une évaluation des outils

Les données recueillies constituent ici une base utile pour vérifier si les conseils et outils transmis

ou construits ensemble répondent aux observations et aux compétences reconnues comme étant

des objectifs de formation. En effet, comme le souligne Gérard, FM., (2003), le simple fait de

participer à la formation ne suffit pas à acquérir les compétences visées. Si un questionnaire de

satisfaction ne remplace pas une véritable évaluation de la maîtrise des compétences par les

participants, il peut toutefois constituer un indicateur précieux pour évaluer un certain degré

d’efficacité pédagogique. Le principe est de demander au participant d’exprimer dans quelle

mesure il s’estime lui-même plus ou moins compétent au début et à la fin de la formation. L’auteur

souligne que l’utilisation de ces indices ne peut qu’être collective et non individuelle et qu’ils ne

peuvent en aucun cas permettre de certifier que tel ou tel individu maîtrise ou non les acquis de la

formation.

1. Analyse du sentiment d’efficacité professionnelle (avant et après la visite) des professeurs d’EPS interrogés.

21 Référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation, arrêté du 1-7-2013 - J.O. du 18-7-2013

24

Tout d’abord, cette évaluation est positive, en effet, 90% des professeurs indiquent une montée

en compétence que l’on voit augmenter, en moyenne, de 6,3 à 7,4, sur 10 sur une échelle de 1 à

10 (10 reflétant un niveau d’excellence). De plus, il est utile de noter que le coefficient de

variation après la visite est de 14,36%. L’intérêt de cet indice est qu’il permet d’avoir une idée du

degré d’accord entre les personnes interrogées. Les travaux de Ouellet, G., (1985) nous

permettent de considérer qu’en dessous de 15%, l’accord est important, alors qu’au-dessus de

30%, il existe un désaccord important. Gérard, FM., (2003) s’appuie également sur la comparaison

des écarts type. Elle montre ici que la formation a permis de réduire la disparité qui existait au

départ, l’apprentissage a donc eu un effet d’équité, dans la mesure où les écarts de compétences

entre les participants se sont réduits après mes visites alors que le gain relatif moyen est à peine

inférieur à 30%22.

Ensuite, l’évaluation des outils montre que les conseils et outils proposés obtiennent 83% de

satisfaction et que 89% des professeurs sont satisfaits, voire très satisfaits, de l’alternance

description des faits observés - conseils proposés. Ces phases qui consistent à « lire

ensemble le réel » (en s’appuyant sur ma grille d’observation et l’utilisation de la vidéo et des

photos), et « oser les outils pour aider les professionnels à travailler » ont donc permis une plus-

value de l'entretien.

Enfin, si l’on s’appuie sur les règles applicables à l’expertise définies par l’Association Française

de Normalisation (AFNOR) en 2002 (capacité à comprendre, rationaliser, choisir, anticiper, mettre

en œuvre et réguler son action), alors il est important de mettre en exergue que, pour 90% des

professeurs, cet entretien les a amenés à réfléchir sur leur pratique professionnelle. Cette

réflexion s’est déclenchée de suite pour 40% d’entre eux, et sur les semaines suivantes pour les

autres. Il est utile de comprendre le décalage temporel de cette réflexion, expliqué par les

enseignants par le fait que trop d’informations s’accumulent pendant notre entretien, ou qu’il leur

faut un temps de latence pour « mûrir et s’approprier les outils proposés ».

3.4 Analyse des résultats quant au transfert des acquis de formation pour une évaluation des outils

Comme l’indique Gérard, FM., (2003), le principe des objectifs d’application est de décider à la fin

de la formation et avec le participant, d’un certain nombre d’objectifs qu’il pourra mettre en

oeuvre sur son poste de travail. Je vais donc analyser le transfert et vérifier si les acquis de la

formation sont appliqués sur le terrain, ou tout au moins qu’ils permettent de faire évoluer

l’organisation. Ici, mes quatre champs de réponse confirment que mes outils sont efficaces

puisque 88% des professeurs se déclarent satisfaits, voire très satisfaits, de la contextualisation

des conseils (abordés pendant l’entretien) sur leur lieu de travail. D’ailleurs, quelques semaines

après la visite, trois principaux critères d’efficacité professionnelle (« Cibler les apprentissages

22 On peut considérer qu’il y a un effet positif d’apprentissage lorsque ce gain relatif est supérieur à 30 ou 40% (FM Gérard, 2003).

25

méthodologiques et sociaux », « Mettre en place/gérer un cadre éducatif et la sécurité des

élèves », « Anticiper la différenciation pédagogique ») ont été repérés en progrès par les

enseignants. En définitive, cette visite a apporté une performance partielle à satisfaisante pour

95% des sondés et lorsque je les questionne sur l’impact de cette visite d’inspection, 60% la

perçoivent comme ayant eu un impact majeur et 30% comme un impact mineur. Ces résultats sont

donc très encourageants et confirment l’estimation de 88% des membres du corps d’inspection qui

situent l’impact des visites comme majeur à 50% et mineur pour 38% d’entre eux.

Ce qui m’intéresse également est de découvrir que 67% des professeurs se sont approprié dans

leur pratique quotidienne les critères d’efficacité professionnelle sur lesquels nous avons

construit notre échange. Cette grille, élaborée au départ pour aider les enseignants à comprendre

ce qu’ils devaient maîtriser, devient au fil des visites, un outil d’auto-évaluation et donc une base

pour une analyse réflexive de tous les jours.

3.5 Les limites de mon évaluation

Pour rappel, l’objet de ce questionnaire était d’identifier l’impact de mes visites

d’accompagnement en tant que CMAI chez les professeurs d’EPS. Ont-ils modifié leurs

représentations quant à ces visites formatrices et évaluatrices ? Utilisent-ils dans leur quotidien les

conseils/outils transmis ? Quelles difficultés rencontrent-ils ? Pour autant, il convient d’être

prudent, car il est toujours hasardeux d’attribuer à la seule action de formation l’impact - positif ou

négatif - que l’on observe dans la réalité. Cinq variables peuvent influencer son objectivité :

- la quantité de données : les données du questionnaire reposent sur 18 professeurs d’EPS.

Certes, ils représentent 54% des enseignants « visités » en trois ans, mais 7% du total en

Nouvelle-Calédonie. Il serait peut-être intéressant de proposer ce questionnaire à l’ensemble des

professeurs d’EPS, notamment pour identifier d’autres organisations de la part du corps

d’inspection, en métropole ou ici.

- l’autoévaluation des enseignants : les données ont été recueillies suite à une autoévaluation

des professeurs, on ne peut pas être certain de l’objectivité de leur déclaration du degré de

maîtrise des compétences. De plus, si l’on s’appuie sur les travaux de Courau, S., (1993) sur « la

conscience de son incompétence », dans la mesure où l’outil a été donné après la visite, il était

difficile pour les participants d’estimer à ce moment quel était leur niveau de compétence avant la

visite.

- le contexte : il freine parfois la réalisation de ce qui a été acquis lors de la visite. Quelques

exemples pourraient être l’activité physique et sportive support de l’enseignement de l’EPS,

l’ambiance au sein de l’équipe de travail, le matériel pédagogique à disposition (numérique

notamment).

26

- les biais représentatifs positifs : comme l’indique Gérard, FM., (2003) dans l’explication de son

outil d’évaluation de l’impact d’une formation, l’expression des représentations en fin de formation

peut être influencée par l’euphorie ou la relation de confiance instaurée.

- le biais de réponse négative : je constate qu’une professeure (soit 5% des réponses) est

systématiquement en désaccord avec mes questions et dévalorise toutes les réponses de façon

identique. Cela m’alerte et me rappelle que l’impact peut être bénéfique comme négatif.

- la distanciation : il n’est pas aisé d’isoler l’impact dû réellement à l’action de formation. Par

exemple, nous sommes en droit de nous questionner sur ce qui se serait passé sans action de

formation de la part de l’inspection, est-ce que le temps ou la rencontre avec d’autres collègues

auraient permis d’obtenir les mêmes résultats ?

3.6 Cohérence de ces résultats avec les réponses apportées par les membres du corps d’inspection

Au-delà des recoupements mis en évidence précédemment, lorsque je demande aux IA-IPR et

CMAI de l’académie ce qu’ils ont fait évoluer dans leurs visites depuis leur début de carrière

(Annexe 5), quatre démarches sont communes à ce que j’ai pu tester et valider :

- Mieux expliquer le sens des visites et prendre aussi en compte la diversité des misions dans

l’établissement et au sein de l’académie.

- Créer une grille d’observables qu’ils présentent aux enseignants pour les aider à se situer sur le

référentiel de compétence et qui permet aussi à l’inspecteur-formateur d’être plus efficace dans

l’anticipation des points prioritaires à aborder durant l’entretien.

- Donner davantage de conseils pédagogiques (communication et gestion de classe).

- Se donner le temps d’écouter le professeur.

27

CONCLUSION

La rédaction de ce mémoire professionnel ainsi que le travail sous-jacent, qu’il soit personnel ou

collaboratif avec quelques collègues formateurs, ont contribué à l’amélioration et la compréhension

de mes gestes pédagogiques dans l’accompagnement individuel des professeurs d’EPS.

Mon contexte d’intervention depuis 4 ans étant différent des tutorats que j’avais pu mener pendant

13 ans, j’ai constaté un décalage avec les enseignants que je rencontrais quant à la représentation

de mes visites pour le corps d’inspection et je me suis très vite questionnée sur les effets

engendrés sur l’organisation, mais aussi et surtout sur les individus dans les pratiques

quotidiennes, puisque ce qui est espéré sur le terrain est que l’acte d’enseignement des

professeurs soit amélioré, toujours au bénéfice des élèves.

J’ai alors mis en oeuvre une série d’actions, que l’on pourrait relier aux quatre axes privilégiés par

les travaux de l’Institut National de Recherche Pédagogique (2003) pour favoriser l’engagement

des formés :

- la communication : bienveillante et compréhensible, un rappel de l’aspect formatif de cette

visite, une explication du déroulement de celle-ci et une posture dialogique tout au long de

l’entretien,

- la compréhension : grâce à un temps d’écoute de ma part, une lecture ensemble du réel

par des indicateurs clairs et souvent quantifiables,

- la facilitation : par l’utilisation des critères d’efficacité professionnelle pour se situer en

terme de compétences professionnelles (notamment celles totalement validées), par le

partage de modèles explicatifs et la transmission d’outils contextualisés pour les aider,

- la responsabilisation : par un temps de parole de l’enseignant, l’utilisation des indicateurs

d’observation et des critères d’efficacité professionnelle comme des outils d’auto-évaluation

dans leur pratique quotidienne afin de favoriser la réflexion sur le métier.

Au fil de mes observations, de mes entretiens, mais aussi grâce au recueil de données mis en

place pour cette étude, il m’a paru important de comparer les résultats attendus et ceux

effectivement atteints, ou en cours de formation. Cette évaluation est complexe et même s’il

convient de rester prudent dans les conclusions que l’on peut en tirer, les travaux de Gérard, FM.,

(2003), montrent qu’elle peut être inférée à partir de l’évaluation de la pertinence de l’action à court

terme, de son efficacité pédagogique à moyen terme et du transfert qui en résulte à plus long

terme.

Le bilan de cet impact s’avère positif et ces résultats sont en concordance avec la position de Rey,

O., (2019) qui identifie des répercussions positives lorsque les expériences menées témoignent

d’un travail d’engagement conjoint de l’inspecteur et de l’enseignant qui porte sur la mise en

28

oeuvre des priorités de la politique académique, en impliquant clairement l’enseignant comme

acteur légitime de cette politique.

L’auteur affirme que les « rendez-vous » de carrière depuis 2017 favorisent cette démarche en

passant d’une inspection notée à une évaluation des compétences des personnels enseignants,

d’autant que l’évaluation par les inspecteurs est associée à celle des chefs d’établissements. Pour

autant, il reconnaît « qu’il faudra sans doute quelques années pour que l’inspection contrôle soit

désormais partout et par tous appréhendée comme une inspection d’accompagnement, la

diversité des pratiques actuelles étant déjà souvent considérable ».

Le pilotage éducatif peut ici se rapprocher de la notion de management participatif en sociologie

du travail, qui consiste à laisser une grande place aux agents dans les décisions et l’organisation

de leur travail, tout en les accompagnant. Les managers jouent alors le rôle de facilitateur et

d’arbitre bienveillant pour inciter à la créativité, l’ouverture et la responsabilisation.

La compétence du formateur23 qui consiste à « Aider chacun à s’engager dans un projet

d’enseignement, de formation, de recherche-action ; soutenir et valoriser le développement des

compétences dans une démarche de formation tout au long de la vie », prend alors tout son sens

et peut est associée à la déclaration de Hubault, F., (1996) pour qui « la formation c’est aider les

gens à bouger les compromis et à faire de leur métier un outil de développement de soi et de santé professionnelle ».

23 Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs, Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet

2015

29

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31

ANNEXE 1 : Ma lettre de mission (CMAI)

32

ANNEXE 2 : Les critères d’efficacité en EPS et les indicateurs observables

Critèresd'efficacité

professionnelleIndicateurspositifs Difficultésrencontrées

COMMUNIQUER

POSITIVEMENT

ETMAITRISERLA

LANGUE

FRANCAISE

EDUCATEUR

RESPONSABLE/

ETHIQUE=METTRE

ENPLACEET

GERERUNCADRE

EDUCATIF

Lasécuritéactiveetlasécuritépassivesont-ellesmisesenplace?Lasupervisionsefait-ellesurdesespacesstratégiques?/raugroupe?/ràlaprisederisque?Commentsontgéréslesincidents?momentetnatured’intervention.

Lesélèvessont-ilsattentifspendantlesphasesdecommunication?Existe-t-ildesrituelsdepolitesseetunrespectdesstatuts?Lesespacesdetravailsont-ilsrespectés?Quelleestladuréedemiseenplacedesespacesdetravail?

Commentseconstruitlerapportàlarègle?est-ilnégocié,imposé,explicite/implicite?Quelsindicateurssonttransmis?Quellessanctions?

Quellesvaleurssontvéhiculées?Entraide?Respect?RapportF/G?Quellienentrelecontratd’objectifdel’étabetl'apportdel’Epdtlaleçon=/ràCEcontexte,qu'apporte-t-il?Quellienavecleprojetd’EPS?Quelestledegréd’autonomiedesélèves?

Laleçonest-ellestructurée?(tempsd’apprentissages,deretouraucalme,debilansindividuels,collectifs)etprésentéebrièvementauxélèves?(auminimuml'objectifmoteuretnonmoteurdujouràcomparerenfindeleçon).

Lesélèvessont-ilsendanger(physiqueoupsychologique)?L'Eest-ilenmesuredevoiretd'entendretoussesélèves?

Lesélèvesdiscutent-ils?Sedéplacent-ilspendantlescommunications?Lesdispositifssont-ilsprogressivementdégradés?=déplacementshorsespacesdetravail

Ya-t-ildesincivilités(insultes,agressions)?

L'Eest-ilobligéd'effectuerdefréquentesinterventionsdisciplinaires?

Quelleestl'ambiancedeclasse?(sereine/tendue/bruyante)Quellessontlesformesdecommunicationutilisées?Nonverbale:Contactvisuelavecchacun?Sourire?Disponibilité?Attention?Verbale:accueilpositif?appeladminethumain(abs?étatdesanté?)prestance,voix,clarté,élocution?Apporte-t-ilunsoutienémotionnel(discute,rassure,encourage)?Yat-ilunevalorisationdesréussites?#concentration(visuelleetverbale)surlesdéviancesetleserreurs?Lesélèvesont-ilslapossibilitéd'expliquerleursréussitesouleurserreurs?Queltypederetourseffectuel'E?=surlescontenusoul'organisation?Quelstypesdeguidage(flash,suivi,arrêt)sonteffectués?Oùsesitue-t-ilpourinteragir?Dévolutionauxélèves?

L'ANIMATIONPEDAGOGIQUE

Critèresd'efficacité

professionnelleIndicateurspositifs Difficultésrencontrées

ANTICIPERLADIFFERENCIATIONPOURPRENDREENCOMPTELADIVERSITEDESELEVES

Quellessontlesressourcessollicitées?(Motrices,cognitives,affectiveset

sociales)Demanièreégalesurl’ensembledelaleçon?

L'objetd’enseignementest-ilclair?est-iladaptéauxbesoinsdesélèves?

Quelestle%d'élèvesenréussite?

Desdispositifsd'aidesont-ilsprévus?

Commentchaqueélèveest-ilenmesuredeconstruirelacompétenceen

fonctiondesesressourcessingulières?

Ladifférenciationest-elleanticipée?(spatiale,humaine,consignes).

Quellesformesdegroupementsontutilisées?Affinitaires?besoins?niveaux

?mixité?

Laleçonn'estpasformalisée,iln'yapasdedocumentssupportsdelaleçon.

Lesélèvesformulentdesquestionsrécurentessurlesens(ouabsencede

réponsequandonlesquestionne).

Touslesélèvesontlamêmeconsigne.

Touslesélèvesontlemêmebut.

Touslesélèvesontlemêmeespacedetravail.

Touslesélèvesontlesmêmescontraintesmatérielles.

Lessimplifications/complexificationsnesontpasanticipées.

OFFRIRUNTEMPSDEPRATIQUESUFFISANTPOURAPPRENDRE

Quelestlevolumedepratiqueeffective(moteur+réflexion)?Quellesdurées

d'échauffement?d'apprentissagemoteur?d'apprentissagenonmoteur?

Lamajoritédesélèvesproduit-ellelevolumed’activitéprédit?

Lesélèvesfont-ilsfonctionnerl’organisationpédagogiqueets’investissent-ils

danslapratiquedesAPS?

Letempsd’activitéestréduit(quellecause?=letempsdeconsignes?dans

lesvestiaires?dereposinactif?detrajetsurlesinstallationsenbusouà

pied?)

Quelssontlafréquenceetlenombred'élèvessortantdestâches?

Quelestle%d’élèveseninconsistance?

Ilyadefréquentesrelancesdelapartdel'Epourqu'ilspratiquent.

FAIREAPPRENDRE

ETCULTURENUMERIQUE

Lesélèveséprouventetdvldesméthodesdetravail:parl'action?l'imitation?l'observation?Lacoopération?larésolutiondeproblème?laverbalisation

(faireparlerenEPS...cfPENC)?

Ya-t-ilunevariabilitédesstratégiesd’apprentissages?

Lesespaces–tempssont-ilsadaptésàlaqualitédel’activitéd’apprentissage?

Quelsoutils?pasdeTICE(ignorance)>utiliserarement(découvre)>usageduprof(intérêt)>intègrelesTICEdansl’apprentissagedesélèves.

oumédias?(visuels,auditifs,perceptifs),lesélèvesont-ilslapossibilitédemanipulerlescritèrespourtransmettreetpartagerl’information?

COMMENTLESELEVESAPPRENNENT-ILS?

Critères

d'efficacité

professionnelle

Indicateurspositifs Difficultésrencontrées

MAITRISERLES

SAVOIRSEPS=

CIBLERCEQU'IL

FAUTAPPRENDRE

AUNIVEAU

MOTEUR

Quelestlechoixdel’objetd’enseignement?Est-ilenlienaveclesprofils

observés?

S'agit-ild'unepratiquescolaire?Quelestlerapportauxrèglesdesjeux

sportifs?(souventcomplexesetimposentuneinterprétation!)

Qu'est-cequelestâchesproposéespermettentd'apprendredenouveau?

Lesélèvesrecherchent-ilsunrésultatenvolumeetenqualité?

Lesélèvesadhèrent-ilsauxsituationsetjouent-ilssurlesparamètres?

Lamajoritédesélèvesest-elleenpossibleréussitedanslestâches?

L'objetd'Etestendécélageaveclesbesoinsdesélèves.

Onconstateunereformulationerronéedestâches.

Laformedepratiqueestessentiellementfédérale,pasassezadaptéeau

public.

Lesélèvessontdéjàenréussiteouontpeudechancederéussir(ledécalage

n'estpasoptimal).

Le%d’élèvesappliquésestfaible.

Quesignifieréussirpoureux?=faire?finir?progresser?

FAIREAPPET

SOCIALISER=

CIBLERCEQU'IL

FAUTAPPAU

NIVEAUMETHODO

ETSOCIAL

VERIFIERLES

APPRENTISSAGES

ETEVALUERLES

PROGRES

Quelleestlaplus-valuedelaleçon=Qu’ont-ilsappris/ràcequiétaitprévu?

Lescritèresderéussitesont-ilsprisencompte?

L'évaluationpeut-ellesituerl'élèveetl'E?

Yat-ilunsuivitoutaulongdelaséquence?

Lamajoritédesélèvesest-elleenréussite/rauxattendusdefindecycle?

Sont-ilscapablesdemobiliserleursacquisdansunesituationemblématique

delacompétence?

QuelleestlapriseencompteduSCCCdanslesapprentissages?

Onconstatedenombreusesimpasseset/oudeserreurs.

Lesélèvespassentd'unesituationàuneautresanslien,sans

réinvestissement.

L'élèvenepeutpassesituerdansl'apprentissage.Ildoitfaireuniquement.

Onnoteuneconfusionentreévaluation-notation-certification.

OnrestedansuneEPSàcourtterme(détachéedel'Ecoleetdesesenjeux).

Quedoivent-ilsapprendreaujourd’huientermedeCMS?QuelestlelienavecleSCCC?

Commentl'élèveorganise-t-ilsontravail?Seul?Engroupe?

Lanotionduvivreensembleest-elleprésente?Est-cequel'Eleurapprendàpartagerdesavis,desenvies,despropositions,déciderensemble?

Sait-ilmontreravecsoncorpspourexpliquerourendrecompte?

Sait-ilfairedescalculssimplespourarbitrer,juger,rendrecompte?

Sait-ilannoncerlesrésultatsentantquesecrétaire?Est-ilunstarterquiassumesonrôledefaçonfédérale?

Lesélèvesinaptesàlapratiquephysiquetravaillent-ils?

QU'EST-CE-QUELESELEVESAPPRENNENTETCOMMENTVERIFIE-T-ONQU'ILSONTAPPRIS?

Critèresd'efficacité

professionnelleS'ENGAGER

PROFESSIONNELLEMENT

COOPERERENEQUIPE+

PARENTS+PARTENAIRES

DEMARCHEINDIVIDUELLE

DEDVLPRO

Entantqueprofesseurd’EPS,quelleestlaplue-valueapportéedansCEcontexte?enNC?

Quellessontlesimplicationsprofessionnellesdel'Edansl’établissement(PP,CA,CP,EPI),ladiscipline(SSS,Option,coordination),l’AS(activité,nbred'é,rôle),lesprojets,laformation?Quellessontlesalternativeset/oulesinnovationsprofessionnelles?

Travailenéquiped’EPS:Quelleestlacouleurdeceintureduprojetd'EPS?Commentestpenséelaprogrammationannuelle:logiquefonctionnaliste,conceptualiste?QuelleEPSestproposédansl'établissement?Quelleconception?(EPSdesgarçonsdeS?ouuneoffredeformationdiversiféeetéquilibrée?)Quelleestlacollaborationdel’enseignantauseindel’équipeEPS?FonctionnairedecatA:lestextesofficielssont-ilsrespectéseten+,sont-ilsaméliorés/contextualisés?

Entretiendesressourcesd’enseignement?

-Partageaveclescollèguesdel'équipe(visites,tempsd'échanges,co-enseignement,etc...)?-Formationprofessionnellecontinue?-Formationuniversitaire?-Autoformation/Consultationdesressourcesenligne?-Productionsderessources?

Quelprojetprofessionnel?

Quellesexpériencesontconstruitcescompétencesprofessionnelles?Quelssontlesdomainesd’expertise?Quelestaujourd’huilerapportaumétier?Deuxdimensions:statutaire(optionnel)etprojetprof:cequiseraitàtransformeràéchéancedecinqansaveclesélèves,lessavoirsprofessionnels,l'établissement,l’AS,etc.Quellesperspectivesprofessionnellesd’ici5,10,15ans?Leprofesseurpartaget-il/ellesescompétencesavecdesstagiaires(tutorat)oudesétudiantsdeMaster/collèguesenformationinitialeet/oucontinue?

L'ENGAGEMENTPROFESSIONNEL

33

ANNEXE 3 : Trois exemples de rapports de visites

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

VICE-RECTORAT _ immeuble Flize, 2 avenue des Frères Carcopino – Pointe de l’Artillerie

BP G 4 – 98 848 NOUMEA Cedex – tél : 26 62 75 – fax : 26 62 07

NOUVELLE-CALEDONIE INSPECTION PEDAGOGIQUE REGIONALE

Nom:SALMONJérôme AnneLEBOUHELLECGrade:PEPSCN Chargéedemissionauprèsdel’inspectionEchelon:8 Éducationphysiqueetsportive

Établissement:CollègedeKOUMACClassede3èmeSEGPATitredelaséance:Apprendreàfairetournersonbateausansperdredevitesse.Ramerpluslongtempssanss’arrêter.S’entraiderpoursesauver,s’entraiderpourpartiretranger.

Nombred’élèvesprésents:11Nombred’absents:2Nombred’élèvesinaptes:1

RAPPORTDEVISITED’ACCOMPAGNEMENT

Laclassede3èmeSEGPAestaujourd’huicomposéedeonzeélèvesdontsixfillesetcinqgarçons.Ils’agitdelaquatrièmeleçonsurdixd’uncycled’EPSdontlekayakestl’activitésupport.LecourssedérouleàlabasenautiquedeKoumac.Ledegré de contraintes est moyen, car le groupe est en juxtaposition, l’hétérogénéité est multiple, mais le rapportespace/effectifconfortable.Lesdocumentsdepréparationprésentéssontdetrèsbonnequalité.Ilsmepermettentdesituer le travail effectué avec cette classe durant la séquence et d’apprécier le soin que le professeur apporte à laplanificationetausuividesonenseignement.L’excellentprojetdeclassequiviseledéveloppementdescompétencesmotrices,méthodologiquesetsocialesàtraverslapréparationdelarégatedestouquesestencohérenceavecleprofildecesadolescentsenmanqued’autonomie. Je l’encourageàresterdanscettedynamique,carc’estàcesconditionsque l’école peut former les futurs adultes solidaires et responsables de demain. L’objectif de cette leçon estd’apprendreàfairetournersonbateausansperdredevitesse,maisaussideramerpluslongtempssanss’arrêter.Jeluiconseilledeselimiteràunseulbutàatteindreparleçontoutenanticipantdesvariablesdecomplexificationspourlescollégiens en réussite et de cibler davantage les contenus visés endiminuant leur quantité,mais en accentuant leurtransmission.

L’enseignantaccueillesaclassepuisnousnousdirigeonsversleparkingoùletransportducollègenousamèneàlabasenautiqueen cinqminutes.Pendant le trajet,MSALMONeffectue l’appelet leurexpose l’objectifdu jouràpartirdubilande lasemaineprécédente.Surplace, lescollégiensvontsechangerpuisdéposent lesembarcationsauborddel’eau.Ilss’équipentd’ungiletdesauvetageetd’unepagaiequ’ilsonteux-mêmesfabriquéeenatelierdemenuiserie.Leprofesseurleurrappellelesrèglesétabliesetvérifieleurtenue.Lemoniteurdevoilerécupèresurlebateaudesécuritéunélèvequin’apasdetenued’EPSpuislesdixautrescommencentl’échauffementquiconsisteàramerjusqu’àdeuxbouéesannoncéesparMSALMON,danslebutd’entrerprogressivementdansl’activité.Plusieursparcourssontensuiteproposésparl’enseignant,plusoumoinsrespectésparlesrameurs.Uncollégienarrêtelapratiqueencoursdeséancepourcausedefatigue.Lesdixdernièresminutessontconsacréesaurangementdumatérieletaupassageauxvestiaires.Unefois legrouperéuni,nousrentronsaucollègeet l’enseignanteffectueunbilande la leçon.Lebutduprofesseurrelèvedel’ordreetdelaparticipationdesélèves,leurclimatd’implicationrelèvedel’applicationetdel’enthousiasme.

J’ai noté durant cette inspection la volonté pour M SALMON de communiquer de façon positive avec son groupe.Souriant et disponible, il a un contact visuel avec chacun, l’ambiance de classe est sereine et cela facilitel’investissement de ces adolescents. Le professeur les guide en les conseillant régulièrement, je l’invite à utiliser ladémonstration pour favoriser la compréhension, d’autant que certains ont une latéralisation fluctuante, ou encored’utiliserlavidéopourqu’ilssereprésententplusfacilementl’imagedelacompétence.Jel’inviteégalementàvaloriserlesréussitesafindemaintenirleurmotivationetd’agirsurleurestimedesoi.Lasécuritéestassurée,qu’ellesoitactiveoupassive, car l’enseignant en a fait unepriorité dès la première leçon.MSALMON supervise le groupeet gère lesincidentsdefaçonrapide,notammentenfindeleçonetlorsdupassageauxvestiairesoùlecadreéducatifmisenplaceà tendanceà sedétériorer.Si lesprogrèsdugroupedans le rapportà la règle sontnotablesetencourageants, je luiconseillenéanmoinsdeconserveruncertaindegréd’exigenceetd’exprimerclairement,parexemple,quelacapacitéàsortirdel’eauetàrangersonmatérielseravalidéeenuntempslimite,décidépar l’enseignant,etmatérialiséparuncompteà rebours surune tablettenumérique. Levolumedepratiqueeffectiveest satisfaisant, laplupartdesélèves

VICE-RECTORAT _ immeuble Flize, 2 avenue des Frères Carcopino – Pointe de l’Artillerie

BP G 4 – 98 848 NOUMEA Cedex – tél : 26 62 75 – fax : 26 62 07

font fonctionner l’organisation pédagogique et s’investissent dans l’activité. La cohérence apportée parM SALMONdanscecycledontlebutestd’êtrecapabledeterminerlarégatedestouquesorganiséedansquelquessemainesparlacommune, et la supervision qu’il apporte, soutiennent ce bon niveau d’investissement. Je l’invite à poursuivre ledialogueetàtrouverdessolutionspourpermettrelapratiquedel’élèvequin’apasdetenueetdeceluiquiabandonne.Dans le même ordre d’idées, pour favoriser davantage le vivre ensemble, notamment le rapport filles-garçons, jeproposeàl’enseignantdedonnerunbutcommunaugroupe,quipourraitêtredeparcourirladistancedelarégatedestouquessousformederelais,ouenaccumulantlesdistancesparcouruesparchaqueembarcation.Ici, l’apprentissagecoopératif passerait par l’interdépendance des membres du groupe. La responsabilité visée par le professeur serad’autant plusmise enœuvre en attribuantdes rôles sociauxdifférents aux collégiens. En effet, si je constateque lafonctiond’aideestrelativementacquise, je luiconseillede leurattribuerd’autres fonctionsetde lesvalider:starter,démonstrateur,chefd’équipe.Surtout, l’élève inapte,situédans lebateau,pourraitassurer le rôled’observateur.Eneffet, je constate que les dispositifs sont progressivement dégradés, certains ne tournent pas à la bouée prévue,d’autresesquiventlesdifficultés.Commenousensommesconvenusdurantl’entretien,ilseraitnécessairedeclarifiercequi est attendudes élèves. Ils ont besoinde se situer dans leurs acquis, pour cela, il peut utiliser des critères deréussitesimples,maisprécis(distanceparcourue,tempsréalisé,nombredebouéescontournées...)qu’ilfaitévoluerenfonction du niveau de chaque binôme. Cette évaluation en direct permettra à chaque équipe de construire lacompétence en fonction de ses propres ressources puisque la différenciation sera anticipée. Ils apprendront ens’autoévaluant pour aller vers une autonomiemaîtrisée. Avec ce public d’élèves, la notion de contrat peut être uneforme de support à la participation, à l’apprentissage et surtout à lamise en valeur de leurs réussites. L’évaluationformative facilitera le suividesprogrèsde l’élève,MSALMONpourracommuniqueretdécrirecetteprogressionafind’envisageraveclesadolescentslesstratégiesàadopter.

Lors de l’échange qui suit cette inspection, M SALMON a l’occasion de préciser ses options didactiques et sonorientation pédagogique. Il est ouvert à la communication et nous avons l’occasion d’aborder divers sujetsprofessionnels. Les différentes fonctions exercées, coordonnateur d’EPS, professeur principal, membre du conseilpédagogique et d’administrationdepuis plusieurs années sont reconnues et appréciées au sein de l’établissement. Ilanimeavecsérieuxdifférentesactivitésdansl’associationsportiveducollègepourunetrentained’élèves.

POINTSFORTS:- Lacommunicationpositivemiseenplaceaveclegroupe- Lecadreéducatifintégréparlesadolescents- L’investissementdansl’établissementVOIESD’AMÉLIORATIONPROPOSÉES:- Ledegréd’exigence- L’évaluationendirect- L’utilisationdesrôlessociaux

En conclusion, après cette très bonne inspection, je peux dire que M SALMON travaille avec professionnalisme etenthousiasme. Il sait faire profiter les élèves de ses compétences et tente de trouver des solutions pour que l’EPSparticipepleinementauprojetdel’établissement.Jel’encourageàs’engagerdansleprojetambitieuxdelapréparationà l’agrégation interne,car ilenatoutes lescapacités. Je l’assure,à l’issuedemavisite,d’une impressiond’ensembleparticulièrementfavorableetluiadressemespluschaleureuxencouragementspourlasuitedesacarrière.

Datedel’inspection:Le26septembre2017

Prisconnaissancele: CMAIenEPS

IA-IPRenEPS

L’intéressé(e)

AnneLEBOUHELLEC

DidierRIGOTTARD

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE INSPECTION PÉDAGOGIQUE RÉGIONALE

NOM:HORENTAgnèsQualité:CTPEPSÉchelon:9ème

LEBOUHELLECAnne,chargéedemissiond’inspectionInspectiondu28juin2016

Établissement:Collèged’Auteuil

Classe:3e4et3e5Nombre:28

Abs:6+1renvoidecoursInapte:0

Lieu:Salled’expressioncorporelledeAuteuil

Horaire:7h30–9h30

Conditionsmatérielles:Trèsbonnes

A.P.S.A.support:Acrosport

5èmeleçond’uncyclede9leçons

Thème/objectifdelaleçon:finitionetrépétitiondes

enchaînementsenmusique,osersemontreretsefaire

juger.

RAPPORTD’INSPECTIONLegroupede3eestaujourd’huicomposédevingtetunélèvesdontdouzefillesetneufgarçons.Ils’agitdelaleçonn°5sur9d’uncycled’EPSdontl’acrosportestl’activitésupport.Ledegrédecontraintesestfaiblecarlegroupeestpositif,l'hétérogénéitémoyenne,etlerapportespace/effectifconfortable.Lesdocumentsprésentés,detrèsbonnequalité,mepermettent de situer le travail effectué avec cette classe durant le cycle et d’apprécier le soin que laprofesseure apporte à la planification et au suivi de son enseignement. L’objectif de cette leçon est de finirl’enchaînementpuisdelerépéterenmusique,toutenosantsemontreretenacceptantd’êtrejugé.Pourallerplusloindanslesacquisprioritaires,j’invitel’enseignanteàdéclinerlescontenusentermesdeconnaissances,capacitésetattitudesàacquérirenlienavecl’essentieldelacompétenceattendue,defaçoncibléeàchaqueleçon,d’autantqu’elleréalisequelesélèvesnevontpasd’euxmêmeretrouvercequ’ilyàapprendredanslelivretfourni.Leprojetdeclasse, liéà l’investissementdans lesapprentissages individuelsoucollectifs,estencohérenceavec leprofildecetteclassequiabesoindegagnerenautonomieetresponsabilité.JeconseilleàMmeHORENTdefaireplusdeliensaveclesobjectifsvisésparlecollègeEVARINafind’êtreenconformitéaveccequiestvisédanslesautresmatières.L’enseignanteaccueilleetappellesaclasse,plusieurscollégiensn’ontpas leurtenueetviennent l’interrompre,unélève sans tenue d’EPS pour la quatrième fois est exclu du cours. Ensuite nous partons à pieds vers la salled’expressioncorporellesituéeàcentmètres.Surplacelesélèvesseregroupentpourécouter lesconsignespuis ilsinstallentlestapisausoletcommencentàs’échaufferpourpratiquersansrisque.L’enseignantedistribueunlivrettechnique et de suivi à chaque équipe où ils prennent connaissance des remarques faites à l’écrit par leurprofesseure.IlscommencentàtravaillerenreproduisantdesfiguresdécritesdanslelivretetpassentàtourderôledevantMmeHORENTquieffectueunretourtechniqueetchorégraphiqueaprèschaquepassage.Al’issuedesdeuxessais,leslivretssontramassés,lescollégienssontregroupéspourunbilanetnousretournonsaucollège.Lebutduprofesseur relève de l’ordre, le climat d’implicationdes élèves relève de l’inconsistance pour certains et del’applicationpourd’autres.J’ainotédurantcetteinspectionlavolontépourMmeHORENTd’effectuerdenombreuxretoursauprèsdesélèvesen ce qui concerne leur réalisation motrice. Elle apporte un guidage à chaque groupe et leur propose plusieursconseils écrits sur le livret de suivi. Le degré d'expertise didactique dans l'activité déclaré par l'enseignant est del'ordred’unemaîtrisedesprocéduresetdescontenusmaiscequiestclairpourellenel’estpasforcémentpourlesélèves, je lui conseille de revenir oralement sur les contenus d’enseignement notés dans le livret, principalementceuxliésauxprocessusdecomposition.Lanotionduvivreensembleestmiseenavant,leséquipessontconstituéesdefillesetgarçonsd’originesdiverses,j’encouragel’enseignanteàresterdanscettedynamiquecarc’estàcesconditionsquel’écolepeutformerlesfutursadultessolidairesetresponsablesdedemain.

Pris connaissance le :

L’intéressé (e) :

Nouméa le / /2016 L’Inspecteur d’Académie, La chargée de mission d’inspection Inspecteur Pédagogique Régional : en Education physique et sportive

Didier RIGOTTARD Anne LE BOUHELLEC

Letempsdepratiqueeffectiveestsatisfaisantdansl’ensemblemaispourraitêtreaméliorépourcertainsélèvesquipassentbeaucoupdetempsassisànerienfaire.Cesélèvesnetravaillentréellementquelorsquel’enseignantelesréprimande ou lorsqu’ils lui présentent leur prestation. Je conseille àMme HORENT de fournir aux groupes unetablette numérique, avec l’application «vidéo relay» par exemple, qui permettrait à ces élèves de valider descritères révélateurs de la construction de la compétence. Ensemble, ils pourraient revoir cette vidéo afin decomparer leurs avis. En outre, je lui rappelle que les rôles sociaux en acrosportrelèvent de l’observation et dujugementdesprestationsàpartird’uncodeconstruitencommun.Cescompétencesméthodologiquesetsocialesnesontpasinclusesdansleprojetdecycle,nidanslapréparationdelaleçon,nidanslecahierdetextealorsquetouspourraient avoir cette responsabilité. Ce fonctionnement favoriserait la motivation des collégiens tout en leurpermettantdecomprendrelesraisonsdeleurréussite.Commenousensommesconvenusdurantl’entretien,ilestsurtoutnécessaired’insistersurlecadreéducatifmisenplaceaveccegroupe.Eneffet,alorsquel’environnementsonoreestdéjàbruyantparl’attitudedescollégiens,MmeHORENTcommuniquesouventenélevantfortement lavoix, levolumegénéralaugmenteaufuretàmesure,sansaucuneréprimandedelapartdel’enseignantesurcetteattitude.Legroupeestpourtantpositifetconstructif,jeluiconseilledes’appuyer sur l’undesaxes fortsduCollègeEVARIN - le collègecommeun lieudesavoirêtre -pourl’enseignementdel’EPS.Parexemple,lesrèglesdedéplacementverslesinstallations,lelangageutiliséencours,ouencore l’attitude respectueuse vis-à-vis de ses camarades, peuvent être des contenus éducatifs prioritaires àaborder.Dans lemêmeordre d’idée, je rappelle à l’enseignante qu’exclure les élèves de cours reste unemesureexceptionnelle, lesélèves sans tenuedesportpeuventêtre sanctionnésmais ilest importantqu’ilsparticipentaucours,avecunrôlesocialimportant,dontlecollégienpourraitd’ailleursattesterdesacompétence.Lorsdel’échangequisuitcetteinspection,MmeHORENTal’occasiondeprécisersesorientationspédagogiquesetdidactiquestoutenétanttrèsouverteauxpropositionsquiluisontfaites.L’enseignanten’aqu’unand’anciennetédanscetétablissementmaisellesouhaitedéjàymonterdesprojetsinterdisciplinairescommeellelefaisaitdanssoncollègeprécédent,notammentenlienaveclaparticipationdescalédonienslorsdescombatsdelapremièreguerremondiale. L’enseignante s’investit de façon très satisfaisante dans l’association sportive où elle anime les sportscollectifspouruneffectifd’unetrentainedecollégiens.En2015,elleaégalementencadréunpetitgrouped’élèvesdésireuxd’entreren section«métiersde la sécurité»du lycéede secteurpour lespréparerphysiquement.MmeHORENTme faitpartde sonenviede se former, toutenétant assez critiquevis à visde cequiestproposédansl’académie. Je lui présente nos contraintes matérielles et humaines et l’invite, dans un premier temps, à serapprocherdugroupederéflexionafind’échangeraveclescollègues.POINTSFORTS:

- Laformalisationducycleetdesleçons- Leguidageeffectuéauprèsdesélèves- Lanotionduvivreensemblequiestpenséeetquifonctionne

VOIESD’AMÉLIORATIONPROPOSÉES:- Lecadreéducatif- L’utilisationdunumérique- L’évaluationformatrice

Enconclusion,aprèscetteassezbonneleçonetcebonentretien,jepeuxdirequeMmeHORENTexercelemétieravecenthousiasme.Avecsonsoucidebienfaire,jenedoutepasqu’ellefassebonusagedespropositionsquiluiontétéfaitespourcontinuerd’imaginerdessolutionsaptesàfaireréussirtouslesélèves.Jel’assure,àl’issuedemavisite,d’uneimpressiond’ensembleglobalementpositive.

MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE

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NOUVELLE-CALEDONIE INSPECTION PEDAGOGIQUE REGIONALE

Nom : MAILLET Romain Anne LE BOUHELLEC Grade : Maître auxiliaire Chargée de mission auprès de l’inspection Echelon : 2 Education physique et sportive Etablissement : Lycée Jules GARNIER (section professionnelle)

RAPPORTDEVISITED’ACCOMPAGNEMENTPEDAGOGIQUE

Classede2ndeBACPROTitredelaséance:Nombred’élèvesprésents:13Nombred’absents:7Nombred’élèvesinaptes:1Conditionsmatérielles:BonnesLaclassedesecondeestaujourd’huicomposéedetreizegarçons.Ils’agitdela3èmeleçonsur8d’uncycled’EPSdontlamusculation

estl’activitésupport.Lecourssedérouledansunepetitesalledédiéeàl’activitéetsouslepréaudulycée.Ledegrédecontraintesest

moyen,car legroupeesten juxtaposition, l’hétérogénéitémultiple,mais le rapportespace/effectifconfortable. Lesdocumentsde

préparationprésentéssontdebonnequalité.Ilsmepermettentdesituerletravaileffectuédurantlaséquenceetd’apprécierlesoin

que le professeur apporte au suivi de son enseignement. Le projet de classe sur le développement des compétences motrices,

méthodologiques et sociales, est en cohérence avec le profil de ce public qui a besoin de gagner en autonomie et surtout en

responsabilité.L’objectifdecette leçonestdecoopérerdans lebutderéussir toutes lesépreuves,onnoteunecohérenceavec le

projet d’EPS qui vise le vivre-ensemble. Je l’encourage à rester dans cette dynamique, car c’est à ces conditions que l’école peut

formerlesfutursadultessolidairesetresponsablesdedemain.

L’enseignantaccueilleetappelle les lycéensau filde leurarrivée.Trois retardatairesseprésentententre5et10minutesaprès la

sonnerieetnesontpasacceptésencours.Troisgroupesdequatresontconstituésparleprofesseur.Unefoisassis,certainssurdes

appareilsdemusculation,d’autresausolousurdesplinths, ilsécoutent lesexplicationsde laséanceet répondentauxquestions,

notammentcellesliéesàlasécurité.Aprèsunequinzainedeminutes,ilss’échauffentenréalisantunesériedechaqueexercice,cela

permetunemémorisationdecequ’ilyaàfairetoutensepréparantàl’effort.Puis,chaqueéquipe,vêtued’unecouleurdechasuble

spécifiqueréaliselesseptatelierspourmarquerleplusdepointsdanslecontextedesjeuxolympiques.L’enseignantsedéplaceentre

la salle et l’extérieur pour surveiller les groupes et leur rappelle régulièrement les consignes de sécurité. Il complète une fiche

d’observation sur le travail réalisé par les lycéens et leurs attitudes. Après 45 minutes, ils sont regroupés pour l’explication du

nouveaudéficollectifqu’ilsdoiventreleveretjuger.Àl’issuedechaquepassage,l’enseignantdemandel’aidedesjugespourcompter

lenombred’erreurs.Laséanceseterminepardesremerciementsduprofesseurpourletravaileffectuéetl’attitudedesongroupe.

J’ainotédurantcettevisitelavolontépourMMAILLETdecréeruneambiancedeclassepositive.Dèslapriseenmain,illeurapporte

toute son attention et se rend disponible pour les rassurer, les encourager et les valoriser. Cette relation lui permet d’obtenir

l’adhésion des lycéens présents, leur écoute et du respect. Puisqu’il valide l’assiduité comme une compétence à atteindre, je lui

proposedetrouverunjustemilieuentrearriveràl’heureetrenvoyerdirectementlesélèvesquisontenretard.Celaautoriseraune

gradationdanslavalidationetéviteraàcertainsd’esquiverrégulièrementlecoursd’EPS.Laquantitédepratiqueestsatisfaisante,la

majoritéproduitlevolumed’activitéprédit.Leslycéensfontfonctionnerl’organisationpédagogique,surtoutlorsqueMMAILETestà

côté.D’ailleurs,déplacerlesdeuxateliersdelasalleversl’extérieurluipermettradesuperviserl’ensembleetderégulerlesdérives

constatéesdèsqu’ilestabsent,mêmesilasécuritéactiveestmiseenplace.Àcepropos,ilsembleimportantd’interdireauxélèves

dejoueraveclesappareilsdemusculationpendantlesconsignes,carilslesdétériorentetcelapourraitreprésenterundangerpour

lesfutursutilisateurs.L’espacedédiéàcettepartiedeleçonpourraitêtreclairementdélimité,tousseraientassisausol, faceà lui.

L’enseignantinsistesurlavalidationdecompétencesméthodologiquesetsociales,notammentàtraverslanotiondecohésionetla

fonction d’aide pendant la pratique. Je constate que les élèves sont en cours d’acquisition de ces rôles sociaux, cela est très

encourageant.Pourautant, ilsn’ontpasdonnébeaucoupdesensàcetteéquipedecouleurdechasublealorsque l’idéedes Jeux

olympiques est intéressante. Je propose auprofesseur de faire vivre ce contexte en leur demandant de choisir la nationque son

équipe représente, en réalisantunbilandesmédailles àmi-parcours, enproclamant les résultats en find’heure, ennommantun

coachdifférentchaquesemainequiseraitvalidésurlesrésultats(moteursounon)desonpays,celapourinsistersurlaproduction

individuelleaubénéficedugroupe,maisaussipourlesamener,demanièreludique,àfairedescalculssimplespourjugeretrendre

compte.

VICE-RECTORAT _ immeuble Flize, 2 avenue des Frères Carcopino – Pointe de l’Artillerie

BP G 4 – 98 848 NOUMEA Cedex – tél : 26 62 75 – fax : 26 62 07

Néanmoins,jeconstatequelestrajetsmoteurssedétériorentpendantcertainsexerciceset/ouaufilducours.Laclasseprésentedes

différences de gabarit, de motivation et de capacités et puisque les séances précédentes ont déterminé une charge maximale

théorique,jeconseilleàMMAILLETdeseservirdecesdonnéespourréguleretindividualiserleschargesdetravail.Ilpeutd’ailleurs

commencerà introduireuncarnetd’entraînement,mêmesuccinct,quipermettraàchaquepratiquantd’adaptersaproductionen

fonctiondesbilansdesséancesprécédentessanspourautantperdredevuel’idéed’unrésultatcollectif.Enoutre,aveccegroupequi

fonctionnerelativementbien,ilestenvisageabled’introduirelanotiondemobile,enlesquestionnantsurl’intérêtpersonneld’une

pratiquemêmesilethèmed’entraînementestcommun.Toujoursentermesd’apprentissage,j’inviteleprofesseuràallerplusloin,

en effet, certains sont demandeurs des noms des muscles sollicités. Cela peut faire l’objet de connaissances à transmettre

(localisationet fonction),neserait-cequ’ennommant lesatelierspar lenomdesgroupesmusculaires travaillésplutôtqueparun

vocabulaireutilisédanslessallesspécialisées.Danslemêmeordred’idées,ceslycéenssontenmesured’utiliserlanotionderessenti,

mêmeglobal(motivation-musculaire),sousformededessindansunpremiertempspour limiter lesproblèmesde l’écrit,ousous

formed’échelle de ressenti où le pratiquant se positionne audébut puis à l’issuede la séance. L’utilisationde la respiration, des

étirementsadaptésauxexercices,sontégalementdesressourcesdidactiquesque leprofesseurpeututiliserpourrépondreà leurs

besoins et pour les faire progresser. Enfin, pour faciliter les apprentissages, l’observation de ce qu’il y a à faire en analysant la

pratiquedel’autreestaussiunprocessusquel’enseignantpeututiliser.Eneffet,l’ambianceestpositive,onpourraitimaginerqu’ils

puissentseconseilleràpartirdel’observationd’uneficherappeldelapostureetdestrajetsmoteursàrespecterouenutilisant la

vidéo avec laquelle le partenaire pourrait identifier le placement du dos et le verrouillage articulaire. Ici, chaque élève pourrait

identifier immédiatement les effets de son action grâce au retour de ses pairs et autovalider des indicateurs de compétence,

notammentceuxliésàlasécurité,souventrappelésoralementparleprofesseur.

Lors de l’échange qui suit cette inspection, M MAILLET a l’occasion de préciser ses options didactiques et son orientation

pédagogique,ilestdésireuxd’échangeretdepartagerletravailréaliséaveccegroupe.Ilanimeavecsérieuxl’activitébasket-ballau

seindel’associationsportivepourunedizained’élèves.Soninvestissementetsavolontéd’intégrationsontreconnusetappréciésau

seindel’établissement.

POINTSFORTS:- Lacommunication- Laquantitédepratique- Lavolontédefavoriserlacohésionpendantlecoursd’EPSVOIESD’AMÉLIORATIONPROPOSÉES:- Ladifférenciation- Lesapprentissagesvisés- Lafaçond’apprendreEnconclusion,aprèscetteassezbonneleçonetcebonentretien,jepeuxdirequeMMAILLETexercelemétieravecplaisiretfait

preuved’uneréellemotivationpourfaireévoluersespratiquespédagogiques.Jel’encourageàpoursuivresonprojetderéussirle

concoursderecrutement,carilenatouteslescapacités.Jel’inviteégalementàs’engagerdanslerôledeprofesseurprincipal,car

ses qualités humaines aideront fortement les élèves. Avec son souci de bien faire, je ne doute pas qu’il fasse bon usage des

propositionsquiluiontétéfaitespourcontinuerd’imaginerdessolutionsaptesàfaireréussirtouslesélèves.Jel’assure,àl’issue

demavisite,d’uneimpressiond’ensembleparticulièrementfavorable,etluiadressemespluschaleureuxencouragementspour

lasuitedesacarrière.

Date de la visite : le 25/05/2019

Pris connaissance le : CMAI en EPS

IA-IPR en EPS

L’intéressé(e)

Anne LE BOUHELLEC

Didier RIGOTTARD

34

ANNEXE 4 : Les données du questionnaire destiné aux professeurs d’EPS

RECUEILDEDONNÉES:QUESTIONNAIREDESTINÉAUXPROFESSEURSD’EPS

AVANTMAVISITE

PENDANTMAVISITE

APRESMAVISITE

35

ANNEXE 5 : Les données du questionnaire destiné aux membres du corps d’inspection

8 réponses

Réponses acceptéesRÉSUMÉ INDIVIDUEL

Effectuez-vous des visites ?

8 réponses

Depuis combien d’années ?

8 réponses

0 2 4 6 8

D’accompagnement

De titularisation

D'inspection

MA en difficultés

visites GRH (professeurs endifficulté)…

8 (100 %)8 (100 %)8 (100 %)

6 (75 %)6 (75 %)6 (75 %)

5 (62,5 %)5 (62,5 %)5 (62,5 %)

1 (12,5 %)1 (12,5 %)1 (12,5 %)

1 (12,5 %)1 (12,5 %)1 (12,5 %)

Formulaire sans titre

QUESTIONS RÉPONSES 8

Quels sont vos objectifs quand vous effectuez des visites ?

8 réponses

VériGcation posture enseignant et contenue de la séance plus pratique pédagogique

Améliorer les situations d'enseignement pour les élèves

Accompagner pédagogiquement

formation + répondre à la demande institutionnelle (titularisation, notation, avis pour un CD ) + être à l'écoute des pb

+ apporter si possible des solutions

D'une part, vériGer que les conditions d'accueil des élèves sont satisfaisantes au CDI, que le fonds documentaire est

propice à une vraie politique d'incitation à la lecture et d'ouverture culturelle (pas trop obsolète et usagé....), qu'il est

accessible via un catalogue en ligne (ouvrages correctement indexés dans la base documentaires) et que le

collègue a les connaissances formelles en info-documentation et la pédagogie appropriée pour les transmettre.

D'autre part, faire le point sur les compétences spéciGques du collègues et voir avec lui comment les valoriser dans

son travail au quotidien. EnGn, lui proposer des pistes de formation ou d'auto-formation.

L'analyse des pratiques, leur conformité aux programmes et aux instructions oVcielles, leur pertinence par rapport

au public concerné (proGl des élèves / niveau de classe), la posture de l'enseignant, son rapport de bienveillance par

rapport aux élèves (ou l'absence de ...), l'accompagnement des situations diVciles, le renforcement des bonnes

pratiques, le conseil, le recrutement de formateurs, la valorisation du travail effectué et / ou de l'implication du

professeur dans les projets.

Parfois il peut s'agir de médiation voire de sanction, généralement à la demande du chef d'établissement ou des

services du vice-rectorat, ce sont les visites les plus pénibles.

On peut se situer également dans un objectif GRH de suivi de la carrière de l'enseignant - ce dernier objectif prend

de l'ampleur depuis la mise en place des rendez-vous de carrière (PPCR).

accompagner les collègues dans l'évolution de leurs pratiques enseignantes, vériGer ce qui est fait dans la classe et

dans l'établissement dans la discipline

repérer d'éventuelles compétences professionnelles que je pourrais ensuite solliciter. Faire progresser les collègues

et parfois aussi les rassurer. Plus rarement sanctionner.

Accompagner les enseignants, vériGer le respect des consignes institutionnelles

Moins de 5 ansEntre 5 et 10 ansPlus de 10 ans

62,5%

Avant votre venue, comment la majorité des enseignants perçoit-elle

votre visite ?

Quelles sont les diVcultés que vous rencontrez lors de vos visites ?

8 réponses

??

Gestion du temps au bénéGce de l'enseignant

PlaniGcation des visites

un refus (rare), des enseignants qui se cache derrière des problèmes annexes pour expliquer leur peu

d'investissement, des enseignants qui ont un autre métier..., des enseignants butés qui ne changeront pas, des

conceptions sportives ou autres qui s'opposent à l'essence du métier d'enseignant, des conceptions de

l'enseignement très réductrices, des enseignants qui n'ont aucune idée de l'importance de leur fonction auprès de

leurs élèves

Pas de diVcultés particulières. Parfois déstresser le collègue :)

L'organisation matérielle en amont de la visite est ce qui me pose le plus de problèmes, à moi : gestion de l'agenda,

vériGcation des EdT, prise de contact avec le chef d'établissement, etc.

Pendant la visite la diVculté principale que je rencontre est de mettre le doigt sur ce qui est à améliorer tout en

faisant attention à ce que le professeur conserve toute sa dignité et retrouve de la motivation, l'objectif principal

étant qu'il / elle sorte de l'entretien avec de l'énergie et des idées et l'envie de les essayer en classe. On m'a dit un

jour qu'"une inspection est réussie quand la suivante est meilleure", et c'est ce que je garde toujours à l'esprit.

Souvent des diVcultés organisationnelles, emploi du temps qui ne correspondent pas, disponibilités des chefs

1 2 30

2

4

6Je ne sais pasJe ne sais pasJe ne sais pas Un contrôle de la…Un contrôle de la…Un contrôle de la… Une possibilité d'…Une possibilité d'…Une possibilité d'… Une possibilité d'…Une possibilité d'…Une possibilité d'… 1/21/21/2

d'établissements, déplacements compliqués....

manque d'accompagnement des MA par les équipes en place

De manière générale (hors PPCR), avant votre venue, les enseignants

ont-ils connaissance des compétences professionnelles (BO du

25/07/2013) qu'ils doivent maîtriser ?

8 réponses

Utilisez-vous ce référentiel de compétences professionnelles lors de vos

visites ? Si oui, comment ? L'avez-vous adapté à votre discipline ?

8 réponses

Ça s’adapte à toutes les disciplines

Formellement oui, avec des focus sur les qualité et les points (de 1 à 3 max) à améliorer

Explicitation des critères du PPCR

non

Oui, ainsi que (et surtout) la circulaire de mission des professeurs documentalistes, dont j'ai tiré une grille

d'observables concrets.

Le renvoi à ce référentiel de compétences apparaissait dans tous mes avis de visite jusqu'à la mise en place du

document commun issu du secrétariat. J'y fais référence pendant les entretiens hors RDVC et titularisation mais

pas systématiquement.

OuiNonJe ne sais pas

50%

50%

Je l'ai quelque peu adapté à ma discipline dans le sens où j’interprète les éléments observables selon la focale à

leur donner, mais c'est à la marge.

oui , il est en partie adaptée à la discipline au travers de l'aspect expérimental

OUI. J'utilise une grille d'observation qui reprends les différents éléments du référentiels de manière plus

synthétique

Quels indicateurs utilisez-vous pour observer la pratique professionnelle des

enseignants ?

8 réponses

L’indica satisfaisant

Les indicateurs ne sont pas formalisés. Par contre, ils sont explicités, tant lorsqu'elles sont maitrisées que

lorsqu'elles ne le sont pas

Éléments qualitatifs : didactique, observation des élèves ...mais aussi éléments quantitatifs : résultats

securité, quantité de W, adaptation des CE, différenciation péda, investissement, cô didactiques, cô des TO

Grille d'observables mentionnée ci-dessus.

En premier lieu, j'étudie la relation du professeur avec ses élèves : sont-ils en conGance, en sécurité, quel est le

statut de l'erreur, peuvent-ils s'exprimer librement ou leur parole est-elle pré-déterminée. La séance est-elle assez

oexible pour s'adapter au retour des élèves ou est-ce que ce sont les élèves qui s'adaptent à une préparation rigide

conçue par l'enseignant.

Puis la correspondance entre le contenu du cours et les programmes, la mise en oeuvre didactique de ce qui avait

été prévu.

Une attention particulière portée sur l'évaluation.

Puis l'inclusion du professeur dans l'équipe pédagogique, les projets mis en place, et son implication dans

l'établissement voire l'académie.

???J'ai une grille qui me permet de travailler sur la déclinaison des différentes compétences professionnelles

Éléments de la grille . Respect des consignes cahier de texte , programmes, progression,gestion de classe,

utilisation du numérique , travail des élèves, qualité du support, travail en équipe, participation à des projets,

Quelles sont les phases du déroulement de votre entretien ?

8 réponses

Présentation enseignant retour séance conseils

Constat partagé, échange sur des propositions, mutualisation/innovation/implication à différentes échelles,

éventuellement point de vigilance

Parcours. Objectifs et déroulement de la séance. Autres missions.

bilan linéaire par l'enseignant, Gche d'autoévaluation, insister sur les points positifs, axes d'amélioration (seriés et

hierarchisés)

1- Demander au collègue comment il a vécu la séance, l'écart avec ce qu'il souhaitait, ce qu'il modiGerait....

2- Retour "critique" sur la séance sous forme de dialogue constructif + recommandations pour progression

3- Évaluation des 3 missions du prof doc en parcourant ensemble la grille d'observables. Dialogue autour de chaque

point. Recommandations pour progression.

Le parcours du professeur, le proGl de la classe, la conception et la tâche Gnale de la séquence, sa cohérence avec

la progression préalable, la conception et les objectifs de la séance, ces objectifs ont-ils été atteints selon le

professeur, mon retour, des échanges sur ce que j'ai pu observer et les alternatives possibles, une conclusion

générale sur les éléments positifs, les éléments à améliorer et comment les améliorer (projection sur de la

formation, sur des pratiques à essayer en classe, ...).

Selon le cas j'essaie d'avoir un échange sur la poursuite de carrière du professeur, ses projets, son implication dans

du tutorat, de la formation, des concours qu'il ou elle pourrait présenter, ...

ressenti du professeur sur sa séance, analyse de l'observation, conseils et parfois remédiation, voeux de

formations, perspectives de carrière.

1 reprise factuelle de la séquence . 2 vériGcation critères de la grille. 3 ce qui va bien. 4 perspectives de progression

Où situez-vous le curseur ci-dessous lors de votre entretien ?

8 réponses

1 2 3 4 5 6 7 8 9 100

1

2

3

0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %) 0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %) 0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %)

1 (12,5 %)

2 (25 %)

3 (37,5 %)

1 (12,5 %)

1 (12,5 %)

0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %) 0 (0 %)0 (0 %)0 (0 %)

Quels paramètres peuvent faire varier ce curseur ?

7 réponses

Les diVcultés soulignées

Capacité de l'enseignant à la verbalisation et à l'analyse reoexive

la sécurité, l'expérience, la formation initiale

La pertinence et la capacité de réoexion du collègue. Son niveau de formation aussi bien entendu. Plus le collègue

est débutant, plus j'apporte des conseils. Plus il est expérimenté, plus j'écoute (voire j'apprends!).

Une demande de conseil exprimée explicitement par le professeur, ou l'absence de réoexivité / de remise en

question (c'est "la faute des élèves" qui sont "trop nuls" pour comprendre ce que le professeur leur impose)

l'expérience professionnelle de l'enseignant, le public visé et les éléments de la visite précédente

création d'un climat de conGance

Après votre visite, les enseignants mettent-ils en pratique les conseils et

outils évoqués/construits au cours de l’entretien ?

8 réponses

Je ne sais pasOuiNon

62,5%

37,5%

Quel(s) moyen(s) utilisez-vous pour le savoir ?

8 réponses

Autres visites / retour de professeurs

Retour par courriel, retour d'équipe, mutualisation de production, observation en classe

Nouvelle visite

en les revoyant si c'est possible

Retours informels par téléphone, email ou lors de réunions de bassin.

Souvent des retours de leur part (généralement quand c'est positif), un retour du chef d'établissement, ou la visite

suivante.

un suivi dans la classe par de nouvelles visites, les rencontres et les échanges lors de journées de formations, des

échanges de mail.

retour de terrain , chef etab , collègues , la personne concernée

Quels sont les retours positifs qui vous sont parvenus après les visites

réalisées ?

8 réponses

Changement de pratique

les retours positifs sont rarement exprimés... Néanmoins, si l'accompagnement est une aide à la réoexion puis à la

mise en œuvre, l'enseignant peut le signiGer lors d'une prochaine rencontre

Temps d’echange

très peu de retours...

Meilleure communication avec le chef d'établissement. Obtention d'un meilleur budget sur projets structurés.

Désherbage massif des ouvrages obsolètes que souvent les collègues n'osent pas jeter. Le fait qu'un membre du

corps d'inspection leur dise que oui ils peuvent jeter les vieux livres est souvent "libérateur".

Des courriels de retour d'expérience, des échanges pendant les formations, des informations transférées par le

biais des chargé(e)s de mission ... je n'ai pas vraiment de retour systématisé.

La levée de certaines diVcultés rencontrées en classe, une meilleure gestion de l'hétérogénéité par les collègues, la

réussite de la mise en activités pratiques

Utilité de certaines pratiques en terme de gestion de classe

Quels sont les retours négatifs qui vous sont parvenus après les visites

réalisées ?

8 réponses

Mails de plaintes

PPCR: Après l'entretien, je reprends les points saillants de nos échanges, notamment dans de très faibles cas, des

points de fortes vigilances. La retranscription de nos échanges dans un rapport peut prêter très ponctuellement à

une demande d'entretien supplémentaire. Le deuxième entretien permet de repréciser certains aspects du rapport.

Stress occasionné

aucun

-

J'ai eu un retour négatif par le biais de l'application SIRHEN (PPCR) qui me reprochait mon analyse de la non-

conformité du contenu de son cours avec l'éthique du professeur, et un retour assez vif de la part d'une stagiaire qui

craignait (avec raison) d'être licenciée et qui me reprochait une absence d'objectivité et de compréhension de ses

objectifs de séance.

J'ai très peu de retours négatifs sur les visites ou inspections de professeurs car c'est compliqué de remettre en

cause l'IPR en face à face ou par un intermédiaire, et puis il y a pas mal de Gltres avant que l'information ne nous

parvienne ; j'en ai davantage sur la formation, par le biais des chargé(e)s de mission.

la diVcultés de la mise en oeuvre de l'évaluation par compétences. Les diVcultés liées au manque de matériel

pédagogique

diVculté de prendre en compte la diversité des élèves

Comment avez-vous fait évoluer vos visites depuis vos débuts ?

8 réponses

Être plus pédagogue et mieux expliquer le sens des visites et du rapport

Les visites ont toujours été un accompagnement pédagogique, avec une augmentation en compétence de chacun,

en fonction des choix professionnel de l'enseignant

Prise en compte de la diversité des missions et du projet d’etablissement

construction de la Gche d'auto-évaluation, quel que soit le niveau de l'E trouver et insister sur les points positifs,

trouver un juste équilibre entre apporter la solution et la faire verbaliser, rapport plus précis et complet

Création d'une grille d'observable. Entretien beaucoup plus structurés et en appui sur la circulaire de mission.

C'est surtout sur la rédaction des rapports que j'ai évolué, j'avais tendance à ne pas positionner mon avis assez

clairement au début.

Pendant l'observation, j'anticipe mieux à présent les points principaux que je vais aborder durant l'entretien et qui en

constitueront le Gl rouge, je laisse moins digresser l'enseignant qui serait en stratégie d'évitement.

les visites sont davantage centrées sur les situations de classes concrètes et sur les relations enseignants-élèves-

encadrant. Elles sont davantage tournées vers les conseils pédagogiques

plus de conseils et d'écoute

D'après vous, quel est l'impact des visites du corps d'inspection sur les

pratiques professionnelles enseignantes ?

8 réponses

Selon vous, comment pourrions-nous améliorer l'impact de ces visites ?

8 réponses

Un doc explicatif envoyé en amont des visites

En ayant une relation professionnelle saine, sereine et constructive sur des situations d'enseignement explicite au

service des élèves. Un plaisir partagé et renouvelé par chaque succès d'apprentissage.

En développant l’auto analyse des professeurs

AucunUn impact mineur sur lescompétences professionnelles en v…Un impact majeur sur lescompétences professionnelles en v…Un impact sur les compétencesprofessionnelles, sur la volonté pro…Un impact nuancé selon les profils…Impact majeur pour qui prend à coe…Cela dépend vraiment de la disponi…

12,5%

12,5%12,5%

12,5%

25% 25%

- en proposant pour les enseignant qui en ont le plus besoin, une visite de suivi 3 à 6 mois après, avec des critères

d'évaluation précis et ciblé

- 3 mois apres la 1ere visite, séance Glmée en temps réel avec skype et entretien visio

- en proposant un suivi de documents de préparation de séance

- en demandant à ce que, 3 mois après, la séance de l'E soit Glmée et retransmise au CMAI pour évaluer les progrès

- en construisant en amont la grille d'observation d'une séance d'EPS ;-)

- en ciblant en début d'année les E à aller en vissite conseil voir hors PPCR

Demander un compte-rendu littéral quelques mois après la visite pour que le collègue auto-évalue l'impact de la

visite sur lui?

Je pense que le rendez-vous de carrière a ceci de positif c'est qu'il élimine beaucoup du stress lié à l'inspection et à

sa note, son impact sur la carrière du professeur, ce qui permet de recentrer l'entretien sur un véritable échange.

Pour moi la manière d'améliorer l'impact de ces visites serait de les rendre plus fréquentes et donc plus banales /

usuelles, et qu'on rentre dans un véritable processus d'accompagnement, qu'on puisse évaluer avec le professeur

l'eVcacité (ou pas) de ce qui a été mis en oeuvre et éventuellement inoéchir encore les conseils ou les

expérimentations.

Mais pour ça il faudrait moins de professeurs par IPR aGn qu'on ait le temps de le faire, ou davantage de

disponibilité des chargés de mission / des formateurs aGn que ceux-ci puissent effectuer les visites de suivi ...

en valorisant davantage les collègues qui progressent dans leurs pratiques en mettant en oeuvre les conseils

prodigués et qui s'investissent aussi au niveau de leur établissement et de l'académie sous différentes formes

Travail collaboratif avec les enseignants . Groupe de réoexion