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Guide d’accompagnement pour l’apprentissage

d’une langue seconde

en classe ordinaire

Andrée Rouleau, conseillère pédagogique

En collaboration ;Claudine Perreault, conseillère pédagogique

J’apprends le français

6 – 8 ans

2007

(6-8 ans)

La commission scolaire de la région de Sherbrooke reçoit régulièrement des enfants nouvellement arrivés au Québec. Ceux-ci ont un défi scolaire de plus à relever, celui d’apprendre le français. Ils sont parfois intégrer directement en classe ordinaire, on leur offre ainsi la possibilité de développer des compétences langagières en contexte d’immersion et à l’école du quartier. Ce document se veut un soutien aux enseignant(e)s qui reçoivent cette clientèle. Nous espérons qu’il permettra d’assurer des apprentissages différenciés et facilitera un suivi au cheminent de l’élève.

Ce guide de l’enseignant a été rédigé dans le but de soutenir les intervenants, tout aussi bien l’enseignante de classe ordinaire que l’enseignante qui offre des mesures de soutien en francisation. Il accompagne le document destiné à l’élève « J’apprends le français », proposant aussi des pistes d’interventions concrètes pour l’apprentissage d’une langue seconde et de l’intégration des élèves nouvellement arrivés au pays afin de faciliter l’autonomie de l’élève dans ses apprentissages. Nous souhaitons que ce matériel pédagogique puisse contribuer à prévenir l’alourdissement de la tâche de l’enseignant qui accueille l’élève, tout particulièrement en classe ordinaire.

Noter que ces documents peuvent tout à fait convenir aux élèves de classes d’accueil puisque le contenu est fidèle aux visées du programme de formation de l’école québécoise/programme français, accueil.

En plus d’accompagner le document destiné à l’élève, ce guide suggère des pistes concernant la gestion de classe, des idées facilitant l’intégration des élèves allophones, des interventions efficaces pour l’apprentissage d’une langue seconde et l’évaluation des apprentissages.

Ces documents ont été réalisés grâce à la Direction des Services aux Communautés Culturelles-MELS, nous tenons à les remercier de leur support financier.

En espérant que ce travail pourra rendre de grands services dans ce nouveau contexte.

Andrée RouleauConseillère pédagogique

2007

(6-8 ans)

Le document « J’apprends le français ».................................. 1

Le programme de formation de l’école québécoise, Français, accueil...................................................................................... 2

L’évaluation des apprentissages.............................................. 13

« Accueillir un élève non francophone en classe ordinaire, quelques réflexions »............................................................... 80

Informations utiles sur l’apprentissage d’une langue seconde 100

Des références utiles............................................................... 116

La communication avec la famille et la communauté.............. 120

2007

Table des matières

1

2

3

4

5

7

6

(6-8 ans)

Ce document est destiné à l’élève de 6-8 ans et se divise en 3 sections : La première « Mes premiers jours à l’école » propose des activités à réaliser dès les premiers jours de son arrivée. Elle offre aussi des moyens à l’élève d’exprimer ses besoins sans nécessairement connaître la langue française.

La deuxième section « Mon coffre à outils » est constituée d’outils auxquels l’élève pourra se référer au besoin. Ils lui permettront d’utiliser les savoirs au service du développement la compétence « Interagir en français » du programme français, accueil Il propose aussi des activités ciblant la compétence langagière tant pour les volets oral, lecture et écriture.

La troisième section « Mon portfolio » offre la possibilité à l’élève de faire un portrait de lui-même et de constater les changements qui s’effectuent chez lui compte tenu de sa nouvelle réalité. Le portfolio permettra aussi à l’élève de consigner ses apprentissages dans le but d’analyser ses progressions en français et de cibler les éléments à travailler.

*La compétence disciplinaire« Se familiariser avec la culture de son milieu » et les compétences transversales « Se donner des méthodes de travail efficaces » et « Structurer son identité» ont été ciblées tout au long des documents. On y retrouve, entre autres, des pistes de réflexions qui visent le développement de ces compétences.

«J'apprends le français» a été conçu pour être utilisé en contexte de développement de compétences, cela sous-entend que les savoirs vus devraient être au service de la réalisation d'une tâche signifiante. Les situations d'apprentissage et d'évaluation sont enchâssées et également prévues pour favoriser le développement des compétences.

1

Les documents « J’apprends le français »

1

(6-8 ans) 2

Le programme de formation de l’école québécoise, Français, accueil

2

(6-8 ans) 3

(6-8 ans) 4

(6-8 ans) 5

(6-8 ans) 6

(6-8 ans) 7

(6-8 ans) 8

(6-8 ans) 9

(6-8 ans) 10

(6-8 ans) 11

(6-8 ans) 12

(6-8 ans) 13

L'évaluation des apprentissages

3

Tout en étant intégré dans une classe ordinaire, l'élève allophone sera évalué à travers les compétences du programme d'accueil, nos attentes seront donc différentes des autres élèves de la classe. Cette information est primordiale pour mieux cibler les défis qui lui seront proposés. À son arrivée, il devra peut-être davantage se concentrer sur la compréhension des thèmes abordés, de la vie de classe en général; ces choses, qui à premier abord, semblent futiles mais qui l'aideront à se construire une base solide. Il fera petit à petit des liens entre les diverses activités proposées et intégrera le nouveau vocabulaire appris. C'est en connaissant bien la routine de la classe et en développant un lien d'appartenance à la classe qu'il sera disponible pour les apprentissages plus spécifiques aux disciplines. Les échelles des niveaux de compétences (volet Oral, Écrit et Lecture) décrites dans la section « Dossier scolaire de l'élève » seront très utiles pour situer l'élève apprenant une langue seconde.

Vous trouverez aux pages suivantes des informations concernant les particularités légales de l'évaluation des apprentissages. Des grilles d'observation permettant de cibler les critères d'évaluation du programme de français accueil vous sont aussi proposées.

Enfin, les stratégies sont illustrées en plus grand format afin de faciliter leur enseignement.

(6-8 ans)

Des services d'accueil et de soutien à l'apprentissage de la langue française s'adressent à des élèves dont la langue maternelle n'est pas le français et qui, pour la première fois, reçoivent des services éducatifs en français et dont la connaissance de la langue française ne leur permet pas de suivre normalement l'enseignement. Ces élèves peuvent bénéficier de ces services de soutien à l'apprentissage de la langue française plus d'une année scolaire.

Ces services d'accueil et de soutien à l'apprentissage de la langue française visent à faciliter l'intégration de ces élèves dans une classe ordinaire où les services d'enseignement sont dispensés en français.Source : Régime pédagogique, article 7

ÉLÈVES AUXQUELS SONT OFFERTS DES SERVICES PARTICULIERS D'ACCUEIL ET DE SOUTIEN À L'APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS.

La commission scolaire qui souhaite exempter cette catégorie d'élèves de l'application des dispositions relatives à la grille-matières peut répartir les matières de la façon suivante :

- Français 65 p. 100 16 h 15 (Français accueil ou Français langue d'enseignement)- Mathématique 20 p. 100 5 h- Autres matières 15 p. 100 3 h 45

25 hSources : - Régime pédagogique, articles 7 et 23.2, 3e alinéa

- Instruction annuelle, disposition 2.2.8

14

RÉGIME PÉDAGOGIQUEET INSTRUCTION ANNUELLE

Note : Se référer aux pages 116 à 120 du programme de formation pour les stratégies et connaissances spécifiques à la compétence 1.

(6-8 ans)

NOM DE L’ÉLÈVE :

DATES: COMMENTAIRESInterventions à privilégier pour l’aide à

l’apprentissage

1. INTERAGIR EN FRANÇAIS (VOLET COMMUNICATION ORALE) En contexte signifiant, l’élève :Démontre sa compréhension globale d’un texte entendu

ÉLÉM

ENTS

OB

SERV

ABLE

S

Participe activement aux échanges en utilisant des moyens verbaux et non verbaux

Dégage des éléments d’information explicites et implicites (sujet, objet, etc.)

Répond à des questions

Reformule les propos entendus

Comprend le sens des consignes d’une tâche orale à accomplir

ÉLÉM

ENTS

OB

SERV

ABLE

S

Pose des questions de clarification

Réagit adéquatement aux consignes

Reformule dans ses mots les consignes

Respecte les étapes de réalisation d’une tâche à accomplir

Préparé par Andrée Rouleau / Isabelle Anne Beck 15

Légende : : applique avec facilité : applique : n’applique pas

FRANÇAIS ACCUEIL - 6-8 ans +


(6-8 ans)

ATTENTES DE L’ACCUEIL



l’apprentissage

1. INTERAGIR EN FRANÇAIS (VOLET COMMUNICATION ORALE) En contexte signifiant, l’élève :Produit un texte oral conforme à l’intention

ÉLÉM

ENTS

OB

SERV

ABLE

S

Utilise un vocabulaire approprié

Utilise un vocabulaire suffisamment varié

Produit un message compréhensible (même si syntaxes incorrectes) Produit un message conforme à l’intention :

- l’élève sait pourquoi il le fait- l’élève respecte le sujet

Utilise des stratégies adaptées à son style d’apprenant et qui l’aident à progresser (voir grille d'observation des stratégies à l'oral)



FRANÇAIS ACCUEIL - 6-8 ans +

L’élève doit pouvoir se faire comprendre et au besoin poser des questions de clarification. Le vocabulaire utilisé doit être approprié et, selon son âge, suffisamment varié. Ses phrases ne sont pas nécessairement correctes sur le plan syntaxique, mais son message est compréhensible.


(6-8 ans) Préparé par Andrée Rouleau / Isabelle Anne Beck 17

(6-8 ans)

Noms des élèves

À travers des situations quotidiennes de communication orale, l'élève utilise les stratégies qui l’aident à progresser.

D A T E S

STRA

TÉGI

ES Q

UI F

ACIL

ITEN

T L'A

PPRE

NTIS

SAGE

DE

LA L

ANGU

E EN

GÉ

NÉRA

L

Participe activement.

Persévère.

Prend des risques.

Coopère avec ses camarades.

A recours à des techniques de mémorisation.

Demande de l’aide aux partenaireset aux personnes-ressources.Demande des précisions.

A recours à des outils de référence.

Saisit toutes les occasions d’utiliser le français.Stimule ses connaissances pour générer du vocabulaire ou des idées : tempête d’idées, remue-méninges, réseaux sémantiques.S’exprime par des réactions non verbales et verbales, ses goûts, ses préférences et son point de vue et son opinion.

STRA

TÉGI

ES

Utilise le langage verbal ou non verbal pour marquer l’incompréhension, l’accord ou le désaccord.Utilise le langage verbal pour inciter l’interlocuteur à répéter, à reformuler ou à ralentir son débit.Utilise la paraphrase ou des mots d’une autre langue pour pallierune lacune.

Andrée Rouleau / Claudine Perreault 18


+

(6-8 ans)

D'IN

TERA

CTI

ONUtilise le langage verbal ou non verbal pour inciter l’interlocuteur à poursuivre ou pour demander la parole.Formule des questions en vue de clarifier sa compréhension.Utilise des gestes, des mimes ou desdessins pour se faire comprendre.


Voir guide p. 28 / Enseignement explicite des stratégies.

(6-8 ans)

Noms des élèves

À travers des situations quotidiennes de communication orale, l'élève utilise les stratégiesqui l’aident à progresser :

D A T E S

STRA

TÉGI

E D'

ÉCOU

TE

Anticipe le contenu à partir du sujet et des éléments de la situation.Identifie l’intention de communication.

Identifie la tâche à réaliser.

Poursuit l’écoute même si le sens d’un mot ou d’une expression lui échappe.Déduit le sens d’un mot ou d’une expression à partir du contexte.Utilise les éléments prosodiques pour préciser le sens du message (ton, rythme, volume, débit).Infère le sens d’un mot à partir des illustrations, du contexte, des éléments gestuels et de sa langue maternelle.Dégage des liens entre différents éléments de la situation.Reformule un passage en ses mots.


(suite

Aux pages suivantes les stratégies sont présentées en grand format afin de faciliter leur enseignement.


+



(6-8 ans)



l’apprentissage

1. INTERAGIR EN FRANÇAIS (VOLET ÉCRITURE)

En contexte signifiant, l’élève :Comprend le sens des consignes d’une tâche à accomplir en écriture

ÉLÉM

ENTS

OB

SERV

ABLE

S

Pose des questions de clarification

Reformule dans ses mots les consignes

Respecte les étapes de réalisation d’une tâche à accomplir

Réalise la tâche en fonction des consignes données

Préparé par Andrée Rouleau/ Isabelle Anne Beck 21

FRANÇAIS ACCUEIL - 6-8 ans Légende : : applique avec facilité : applique : n’applique pas

+


(6-8 ans)




l’apprentissage

1. INTERAGIR EN FRANÇAIS (VOLET ÉCRITURE)

En contexte signifiant, l’élève :Produit un texte écrit conforme à l’intention

ÉLÉM

ENTS

OBS

ERVA

BLES

Sait pourquoi et réalise la tâche Respecte le sujet Respecte les particularités du moyen de communication utilisé Respecte l’orthographe des mots connus (outils de référence) Tient compte des règles syntaxiques de base Fait des accords simples Utilise les signes graphiques appropriés Écrit lisiblement Produit un message conforme à l’intention :


Utilise des stratégies adaptées à son style d’apprenant et qui l’aident à progresser (voir grille d'observation des stratégies à l’écrit)


FRANÇAIS ACCUEIL - 6-8 ans Légende : : applique avec facilité : applique : n’applique pas

+

L’élève peut produire des textes variés en respectant les particularités du moyen utilisé. Il est amené à tenir compte des règles syntaxiques de base, à faire des accords simples et à respecter l’orthographe d’usage des mots connus en ayant recours à des outils de référence.


(6-8 ans)


(6-8 ans)

Noms des élèves


D A T E S

STRA

TÉGI

ES Q

UI F

ACIL

ITEN

T L'A

PPRE

NTIS

SAGE

DE

LA L

ANGU

E EN

GÉ

NÉRA

L


Persévère.

Prend des risques.






Andrée Rouleau/Claudine Perreault 24



+


(6-8 ans) Andrée Rouleau/Claudine Perreault 25

(6-8 ans)

Noms des élèves

À travers une diversité de textes présentant un défi raisonnable, l’élève utilise les stratégies qui l’aident à progresser.

D A T E S

STRA

TÉGI

ES D

E PR

ODUC

TION

Précise son intention de communication.

Identifie le destinataire.

Évoque un contenu possible (exploration et choix des idées).Choisit des mots, des expressions et des types de phrases.

Vérifie et adapte le contenu par rapport à l’intention de communication.Vérifie la syntaxe et l’orthographe d’usage grâceaux outils à sa disposition.Vérifie les accords connus.

A recours aux codes de correction et aux outils de révision.Utilise la liste de vérification afin de planifier ou revoir ledéroulement de la tâche de production.Relit son texte en fonction des éléments à réviser.

Porte attention à la présentation du texte et à la calligraphie.


?



+

(suite



(6-8 ans)



l’apprentissage

1.INTERAGIR EN FRANÇAIS (VOLET LECTURE)

En contexte signifiant, l’élève :Démontre sa compréhension globale d’un texte lu et/ou vu.

ÉLÉM

ENTS

OB

SERV

ABL Réalise de façon appropriée la tâche liée à l’intention de lecture

Répond à des questions de compréhension Dégage des éléments d’informations explicites (sujets, objet, etc.)

Comprend le sens des consignes d’une tâche à accomplir en lecture

ÉLÉM

ENTS

OB

SERV

ABLE

S

Pose des questions de clarification Reformule dans ses mots les consignes Respecte les étapes de réalisation d’une tâche à accomplir Produit un message conforme à l’intention :


Utilise des stratégies adaptées à son style d’apprenant et qui l’aident à progresser (voir grille d'observation des stratégies en lecture)

2006 27

Préparé par Andrée Rouleau / Isabelle Anne Beck

FRANÇAIS ACCUEIL - 6-8 ans Légende :

: applique avec facilité : applique : n’applique pas


(6-8 ans)


2006 28

Préparé par Andrée Rouleau / Isabelle Anne Beck

L’élève s’appuie sur les éléments visuels pour saisir le sens d’un texte. Il comprend de courts textes illustrés et rédigés dans une langue proche de la langue orale, ainsi que des récits adaptés et simplifiés.

(6-8 ans)

Noms des élèves


D A T E S

STRA

TÉGI

ES Q

UI F

ACIL

ITEN

T L'A

PPRE

NTIS

SAGE

DE

LA L

ANGU

E EN

GÉ

NÉRA

L


Persévère.

Prend des risques.








+


(6-8 ans)

Noms des élèves

À travers une diversité de textes présentant un défi raisonnable, l'élève utilise les stratégies qui l’aident à progresser.

D A T E S

STRA

TÉGI

ES D

E LE

CTUR

E

Formule des prédictions quant au contenu à partir du sujet annoncé, du genre de texte, des éléments visuels, du titre et des sous-titres.Se donne une représentation du contexte à partir des éléments de la situation.Établit des liens avec ce qu’il connaît déjà sur le sujet.Précise son intention.

Identifie la tâche à réaliser.

Reconnaît globalement les mots appartenant à son vocabulaire visuel (bagages de mots appris).A recours à des indices d’ordre sémantique (sens de la phrase, du texte, des illustrations) pour formuler et vérifier ses hypothèses.A recours aux correspondances graphophonétiques(relations lettres/sons).


(suite

?

t a b l e



+


(6-8 ans)

Noms des élèves

À travers une diversité de textes présentant un défi raisonnable, l'élève utilise les stratégies qui l’aident à progresser.

D A T E S

STRA

TÉGI

ES D

E LE

CTUR

E

A recours à des indices d’ordre morphologique (marque du genre et du nombre, terminaison, radical, suffixe, préfixe).

Utilise les indices relatifs à la ponctuation(majuscules, point, point d’interrogation, point d’exclamation, virgule).A recours à des stratégies de dépannage : retour en arrière, relecture.Poursuite de la lecture mêmesi le sens d’un mot lui échappe.Reformulation d’un passage, questionnement.

Discussion avec les pairs.

Consulte des outils de référence : lexique, dictionnaires,tableaux.

Fait un retour sur les stratégies utilisées.


(suite

chatchaton

Les filles aiment

!_ _ _



+


M

(6-8 ans) Andrée Rouleau / Claudine Perreault 32


(6-8 ans)



l’apprentissage

2. SE FAMILIARISE AVEC LA CULTURE DE SON MILIEU :En contexte signifiant, l’élève :Participe à la vie de la classe et de l’école. Participe aux manifestations culturelles de l’école de son milieu. Participe aux manifestations et aux événements liés aux habitudes de vie, aux usages et aux traditions du Québec.

ÉLÉM

ENTS

OBS

ERVA

BLES

Respecte les règles de vie de la classe et de l’école Comprend l’organisation et le fonctionnement de la classe et de l’école Entre en contact avec divers intervenants de l’école S’intéresse à la diversité culturelle qui l’entoure Partage avec ses pairs des éléments de sa propre culture Prend conscience des valeurs de la société d’accueil Prend part à des événements ou des activités liés à la culture

québécoise Manifeste de l’intérêt pour des produits culturels Donne son opinion concernant la culture de son nouvel environnement


FRANÇAIS ACCUEIL - 6-8 ans Légende :

: applique avec facilité : applique : n’applique pas


L’élève comprend l’organisation de la vie de la classe et de l’école et est en mesure d’y participer. Sensibilisé à la diversité culturelle qui l’entoure, il fait preuve d’ouverture et fait connaître à ses pairs des éléments de sa propre culture. Il prend part à des manifestations et des événements liés aux habitudes de vie, aux usages et aux traditions du Québec. * Notons que ces attentes doivent être interprétées à la lumière des différences liées aux traditions culturelles et au parcours migratoire de chacun.


(6-8 ans)


(6-8 ans)

Les stratégies sont des moyens choisis par les apprenants pour atteindre un but de manière efficace. Il existe des stratégies de types cognitive, affective et sociale.

Pourquoi enseigner les stratégies ?Pour amener l’élève à :

Mieux comprendre COMMENT il apprend.Comment il traite les informations dans sa mémoire et comment il arrive à les récupérer au moment voulu.

S’outiller; à montrer à l’élève à acquérir et à utiliser efficacement et judicieusement différentes stratégies.

Enseigner de façon explicite :L’enseignant définit la stratégie à enseigner, il :

1. Agit d’abord comme un MODÈLE EXPLICITE. Il rend compte à haute voix des connaissances qu’il mobilise pour effectuer un tâche, de la façon dont il s’y prend et des raisons qui l’incitent à agir de la sorte (quoi, comment, pourquoi).

2. Exerce une PRATIQUE GUIDÉE. Il accompagne l’élève dans ses apprentissages en lui posant des questions, en l’aidant au besoin. L’élève fait principalement la tâche. L’approche coopérative peut être utile pour permettre les apprentissages entre pairs.

3. Amène l’élève à une PRATIQUE AUTONOME quand il devient encore plus compétent. L’enseignant valide alors les initiatives et les démarches de l’élève.

L’enseignement explicite de stratégiques

35

Qu’est-ce qu’une stratégie ?

Est-ce utile ?

Comment ?


(6-8 ans) 36

Même quand c'est difficile,j'essaie.

Quand j'apprends le français.

(6-8 ans) 37

Je participe au travaild'équipe.


(6-8 ans) 38

Je demande de l'aide.


(6-8 ans) 39

Quand j'apprends un mot nouveau,

je le dis et je vois l'imagedans ma tête.


(6-8 ans) 40

J'utilise les outils disponibles.


(6-8 ans) 41

Je parle et j'écoute le français le plus souvent

possible.


(6-8 ans) 42

Je note ou colorie les motsque j'ai appris.


(6-8 ans) 43

Je réagis en utilisant des mots ou des gestes.


(6-8 ans) 44

Quand j'écoute le français.

Je pense à ce qui pourrait arriver, j’anticipe.

(6-8 ans) 45

J'essaie de comprendrece que je dois faire.


(6-8 ans) 46

Je vais jusqu'au bout même si je ne comprends pas

tout.


(6-8 ans) 47


J’utilise des indices autour de moi : les illustrations, la

situation, les gestes, les ressemblancesavec ma langue

maternelle.

(6-8 ans) 48

Si je ne comprends pas une expression, je cherche des

indices dans le sujet ou dans la situation.


(6-8 ans) 49

Je suis attentif au ton,au rythme,

au volume de la voix.


(6-8 ans) 50

Je redis dans mes motsce que j'ai compris.


(6-8 ans) 51

Pour exprimer mon incompréhension ou ma

compréhension.

Quand je communique en français.

(6-8 ans) 52

J'exprime mon accordou mon désaccord.


(6-8 ans) 53

Je demande de répéter si je ne comprends pas.


(6-8 ans) 54

J'utilise parfois des motsdans ma langue ou

je le dis dans d'autres mots.


(6-8 ans) 55

Je pose des questions pour mieux comprendre le

message.Je demande la parole.


(6-8 ans) 56

J'utilise des gestes, des mimes ou des dessins pour

me faire comprendre.


(6-8 ans) 57

J'observe les indices pourconnaître le sujet

(titre, sous-titres, mots queje reconnais tout de suite,

illustrations…).

Quand je lis le français.

(6-8 ans) 58

Je pense à ce queje connais sur le sujet.


(6-8 ans) 59

Je me demande pourquoije vais lire.


(6-8 ans) 60

Je pense à ce que je devrai faire (pendant ou après la

lecture).


(6-8 ans) 61


Je cherche les mots que je reconnais facilement.

je vais lire.

?

(6-8 ans) 62


J’utilise les illustrations.


(6-8 ans) 63

J’utilise le bruit des lettres et des sons.je vais lire.

t a b l e

(6-8 ans) 64


Je cherche les mots de la même famille.

je vais lire.

chatchaton

(6-8 ans) 65


J’observe les mots au pluriel.

Les filles aiment

(6-8 ans) 66


J’observe les indices reliés à la ponctuation.

je vais lire.

M _ _ _ !

(6-8 ans) 67


Je redis la phrase dans mes mots.

Je me fais des images dans ma tête de ce que je lis.

Je fais un dessin du mot ou de la phrase que j’ai compris.

(6-8 ans) 68


Je discute avec un ami.

(6-8 ans) 69


Je relis.

(6-8 ans) 70


Je relis avant et je lis après.

(6-8 ans) 71


Je pense à un mot possible en lien avec un sujet,

j’anticipe.

(6-8 ans) 72


Je consulte un dictionnaire ou un lexique.

(6-8 ans) 73


Je continue à lire même si le sens d’un mot

m’échappe.

(6-8 ans) 74


Je saute par-dessus le mot difficile.

(6-8 ans) 75

À la fin de ma lecture, je réfléchis :- Quelles stratégies ont été

utiles pour moi ?


(6-8 ans) 76


Est-ce que je peux parler de ce que j’ai lu ?

(6-8 ans) 77

Je me demande pourquoi je vais écrire :- raconter - informer- décrire - expliquer.

Quand j’écris en français.

(6-8 ans) 78

Je me demande pour qui j'écris.


(6-8 ans) 79

Je pense à ce que je veux dire.


(6-8 ans) 80

J'écris des idées comme elles viennent.


(6-8 ans) 81

Je vérifie si mon texte respecte pourquoi j'écris

et je le modifie si nécessaire.

?


(6-8 ans) 82

Je relis mon texte pour l’améliorer.

Je peux utiliser une liste de vérification.


(6-8 ans) 83

À l'aide des outils, je vérifie si mes phrases sont bien

construites.


(6-8 ans) 84

À l'aide de mes outils, je vérifie l'orthographe des

mots.


(6-8 ans) 85

À l'aide de mes outils,je vérifie les accords.


(6-8 ans) 86

J'écris mon texte corrigé en m'assurant d'une belle

présentation (calligraphie, disposition).


(6-8 ans) 87

«Accueillir un élèvenon francophone enclasse ordinaire,

quelques réflexions»

4

Cette section est inspirée du document : «Accueillir un élève de l’accueil – Vos difficultés et les siennes», CECM, 1987, LANSON, Alain, FORTIN, Anne, psychologues.

(6-8 ans)

INTRODUCTION

La loi 101 fait obligation à tout enfant immigrant de fréquenter l'école française.

Selon les modalités propres à notre commission scolaire, l'élève est intégré en classe ordinaire dès son arrivée s'il est jugé apte à le faire, en fonction des apprentissages réalisés ou sinon, après dix ou vingt mois de fréquentation en classe d'accueil. Les deux contextes d’apprentissage visent le même objectif, celui de permettre à l’élève allophone d'acquérir tant une maîtrise de base du français oral et écrit qu'à acquérir des notions lui permettant une intégration réussie dans son nouveau milieu scolaire.

Le programme français accueil permet à l’élève de s’intégrer à l’école en lui proposant des défis qui tiennent compte de son défi à relever; celui d’apprendre une nouvelle langue et culture. Il sera important de communiquer cette information aux divers intervenants de l’école ainsi qu’aux parents afin que l’élève ne vive pas trop de stress relié aux performances attendues trop élevées.

Cet élève arrive donc dans votre classe en vivant un énorme changement, conscient à nouveau de plonger dans l'inconnu.

À vous de jouer !

- LES PREMIERS MOMENTS

Elle arrive dans quelques jours, qu’est-ce que je fais ?

La directrice vous annonce que vous recevrez d'ici quelques jours, une enfant arrivant d’un autre pays. Inutile de vous inquiéter. Commencez par sortir votre atlas !

Comme presque tous les nouveaux qui arrivent, cette enfant sera gênée et aura de la difficulté à trouver sa place dans le groupe. Il se peut aussi que son malaise se manifeste par une certaine agressivité, qu'elle bouge beaucoup, regarde partout, etc. N'oubliez pas qu'elle arrive d’un milieu très différent et que la langue peut lui sembler une barrière infranchissable.

Par ailleurs, malgré l'inconfort des premiers moments, soyez assuré que l'enfant et la famille vivent ce changement comme une promotion et qu'ils sont très heureux d'accéder à l'école de leur quartier.

88

(6-8 ans)

S’il ne parle pasS'il ne parle pas et semble muet à son arrivée dans votre classe, c'est normal. Le contexte est nouveau et, il prend conscience de sa maîtrise insuffisante du français. Il craint vos réactions, il n'est pas tout à fait sûr de vous avoir bien compris, n'ose vous faire répéter, n'ose s'avancer trop vite sans d'abord observer. Et… il est gêné.

Lorsque vous vous adressez à lui, parlez-lui lentement et clairement, répétez vos consignes en évitant d'utiliser un vocabulaire différent chaque fois pour qu'il ne pense pas que vous lui posez des questions différentes. Vos expressions sont sûrement nouvelles pour lui, il s'y habituera avec le temps.

Passez à autre chose avec le reste du groupe sans plus en faire de cas pour lui donner le temps de décompresser et de se familiariser avec votre vocabulaire, votre prononciation et votre rythme. Allez le chercher à l'occasion lorsqu'il vous paraît commencer à se détendre et à suivre, mais sans trop insister. Il souhaite sûrement passer inaperçu et être traité comme les autres. Donnez-lui du temps avant de vous inquiéter de son mutisme: rappelez-vous vos premières conversations anglaises avec des anglophones, malgré les cours suivis à l'école !

Il faut lui donner de l'attention mais ne pas en faire un centre d'attraction. Évitez tout jugement hâtif. Essayez de le rejoindre sur des aspects secondaires (sa gentillesse, son sourire, etc.) pour qu'il sente votre désir de l'accepter comme il est et de l'intégrer au groupe.

Dès les premiers jours, il serait utile de lui fournir des moyens d’exprimer ses besoins essentiels, comme par exemple d'aller à la toilette. Des pictogrammes peuvent s’avérer très utiles. La première partie du document «J’apprends le français» offre quelques suggestions. L’aide d’un pair parlant la même langue peut aussi être utilisée occasionnellement et rendre de grands services.

- L'APPRENTISSAGERetards académiques : Pas de panique !

Au regard de sa scolarisation, il n'est pas prêt et il n'est pas au niveau des autres élèves de la classe. Vous le réaliserez dès la première journée ou peu de temps après. Que faire ?

Rappelez-vous qu'il a de dix à vingt mois (selon son niveau scolaire) pour apprendre le français avec des mesures de francisation. Vos attentes devront en tenir compte afin de lui proposer des défis réalistes. Il devra aussi apprivoiser certaines compétences disciplinaires que les autres développent depuis leur entrée à l'école. Évidemment il reste des trous dans ses apprentissages.

Tout en étant intégré dans une classe ordinaire, l’élève sera évalué à travers les compétences du programme d’Accueil, vos attentes seront donc différentes des autres élèves de la classe. Cette information est primordiale pour cibler les défis qui lui seront proposés. À son arrivée, il devra peut-être davantage se concentrer sur la compréhension des thèmes abordés, de la vie de classe en général… des choses qui au premier abord peuvent sembler futiles. Petit à petit il fera des liens entre les diverses activités proposées et intégrera le nouveau vocabulaire appris. C’est en connaissant bien la routine de la classe et en développant un lien d’appartenance à la classe qu’il sera disponible pour les apprentissages plus spécifiques aux disciplines.

Mais alors, pourquoi ne pas l'avoir intégré dans une classe du cycle précédent ? À cause de son âge et de son degré de maturité; créer des liens avec ses pairs est un moyen privilégié d’apprendre le français et la culture de son nouveau milieu de vie. Le rythme d’apprentissage sera aussi sûrement mieux adapté s’il est avec des jeunes de son âge.

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Il ne faut donc pas paniquer dès son arrivée, laissez-lui une chance. Sa vitesse de rattrapage vous surprendra et il fera des progrès qui, avant longtemps, vous étonneront : c'est un enfant qui veut tellement devenir comme les autres. Enfin, soyez attentif aux lacunes qui n'ont pas été comblées pour lui donner un petit coup de pouce, si nécessaire.

Le français à l’asiatique

Quel plaisir serait l'apprentissage du français si les mots étaient invariables : pas de genre, pas de nombre, pas de conjugaison de verbes ! Mais quelle difficulté que de faire apprendre tout cela à des asiatiques qui, dans leur langue, n'ont justement pas à accorder les mots pour le genre, le nombre, le temps et la personne des verbes.

Alors ne désespérez pas devant les difficultés particulières de ces élèves.*

Il faut aussi comprendre que la qualité de la syntaxe écrite ne peut être très supérieure à la qualité de l'expression orale. Alors, corrigez les communications orales sans les forcer à répéter : il suffit de reprendre régulièrement l'expression correcte. Ils sauront bien apprendre à l'utiliser. Par ailleurs, il sera important de ne pas corriger tout mais de cibler selon le niveau de l'élève.

Et surtout, stimulez constamment le désir de communication et d'expression vis-à-vis de vous-même et des autres enfants. S'ils semblent incapables d'exprimer des idées et des goûts personnels, n'oubliez pas que dans leur culture, ce genre d'individualisme n'est guère prisé.

* Vous trouverez dans la section « Informations utiles sur l’apprentissage d’une langue seconde » plusieurs renseignements qui vous donneront des pistes d’interventions.

Nos interprétations... et les leursLe vocabulaire propre à l'apprentissage est parfois très complexe, surtout pour un débutant. L'élève non francophone doit acquérir ce nouveau langage en plus du vocabulaire d'usage quotidien. Il s'y repérera vite, mais donnez-lui quand même le temps de se familiariser avant de conclure qu'il ne comprend rien. Non, il n'est pas déficient même s'il ne semble pas toujours suivre vos explications. Vous le perdrez sans doute, mais c'est normal.

De plus, vos mises en situations, significatives pour le reste de votre groupe, le sont-elles pour lui ? Il ne faut pas croire au Père Noël, surtout lorsqu'on est face à un enfant qui n'a jamais entendu parler de Noël, dont la famille ne fêtera pas Noël, et qui ne recevra pas de cadeaux… C'est demander beaucoup d'acrobaties mentales et de subtilités verbales à cet enfant.

Et si vous étiez à sa place …

Imaginez-vous à un cours de langue étrangère ou en voyage à l'étranger. Après une heure d'efforts soutenus pour suivre ce qu'on vous raconte, votre attention baisse. Petit à petit vous décrochez mentalement et le discours vous coule dessus comme le ronronnement d'un climatiseur. Vous ne dérangez pas, vous êtes seulement saturé et incapable de soutenir davantage vos efforts pour comprendre.

Oh, attention… ! Vous venez de perdre un bout d'explication… Vous n'oserez faire répéter tous les autres ayant l'air d'avoir compris… Vous ferez semblant d'avoir compris et, si l'on vous questionne, vous prendrez un air candide… Mais comment allez-vous vous débrouiller pour faire le travail ?

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La mémoire, ça va. Mais le raisonnement...Sa calligraphie est très bonne. Il est sage et attentif, il mémorise bien, mais quand il lui faut raisonner, alors là…

Effectivement, les enfants qui nous arrivent et qui ont eu la chance d'aller à l'école dans leur pays ont souvent fréquenté des systèmes qui peuvent nous paraître autoritaires et répressifs. Le plus souvent la pédagogie a été basée sur une mémorisation intensive en négligeant l'aspect analytique et critique que cherchent à développer nos modèles de pédagogie. Ces enfants n'ont pas appris à raisonner ou à prendre du recul par rapport aux informations transmises et ont été louangés pour leur aptitude à retenir l'information.

Utilisez donc cette aptitude, mais en amenant l'enfant à aller plus loin, par exemple en lui demandant de relater plusieurs faits mémorisés et en lui posant des questions pour l'amener à faire des liens entre ces faits.

Il est aussi important de tenir compte des connaissances antérieures de l’élève avant de lui proposer une activité. Possède-t-il suffisamment de bagages culturels pour bien saisir la tâche ?

Sa participation à des travaux d'équipe contribuera grandement à lui offrir des modèles qui l’aideront à développer sa capacité de recherche et de réflexion.

Au fil des jours, il développera son jugement critique, peut-être aussi bien que la plupart des élèves de la classe.

Retards fréquents, devoirs pas faits, livres perdus, ...Avant de sévir, il importe de chercher à comprendre ce qui se passe pour intervenir de façon adéquate.

La conversation peut être difficile, vu les réticences que vous risquez de rencontrer chez l'élève. Veut-elle vraiment vous dire ses raisons ? Peut-elle vous expliquer sans crainte pour votre discrétion et votre compréhension ?

Il se peut qu’il lui soit très difficile d’obtenir de l’aide à la maison pour compléter les devoirs. Assurez-vous qu’ils soient réalisables de façon autonome. N’hésitez pas à donner des tâches qui lui permettent de mieux s’intégrer à la culture québécoise comme par exemple : écouter une émission de télé. Cela peut permettre d’atteindre cet objectif en plus de lui offrir une belle occasion d’écouter du français. Il n’est peut-être pas essentiel que les devoirs soient identiques aux autres élèves de la classe.

La culture propre à la famille n'encourage pas toujours le travail intellectuel pour les filles. Par exemple, on préfère les occuper aux travaux ménagers ou au soin des plus petits, pour soulager les parents aux prises avec leurs propres études et le travail quotidien.

Chose certaine, tant que vous n'aurez pas compris le pourquoi de ces comportements inadéquats, vous pourrez difficilement vous-même réagir de façon adéquate. Continuez de chercher à comprendre.

N'attendez pas que les choses se règlent d'elles-mêmes. Si les conséquences ne règlent rien, c'est que la cause du comportement relève possiblement d'un domaine sur lequel l'élève n'a pas tout le contrôle. Lorsque vous aurez bien compris les raisons de ces comportements, intervenez de façon ajustée, c'est-à-dire soit en modifiant vos exigences ou en cherchant à intervenir sur les causes. Si l’élève est intégré en classe ordinaire, il peut s’avérer utile de s’associer à l’enseignant de francisation afin de s’assurer de

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cohérence dans les interventions. Étant donné le service plus personnalisé, cet intervenant développe souvent une relation de confiance avec l’élève; il représente peut-être une belle porte d’entrée.

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(6-8 ans)

- LA VIE QUOTIDIENNEInodore, incolore et sans saveur...

… ce n'est pas la définition des blancs qu'ils se font.

Pour tout dire, les blancs ça sent… Oui, oui. Enfin, pas tellement pour nous, mais pour eux. Alors vous voyez, c'est normal qu'en retour vous trouviez aussi qu'ils dégagent des odeurs particulières, d'autant qu'ils sont des enfants et n'ont pas tout le contrôle requis sur l'aseptisation des odeurs de la maison. Safran au petit déjeuner, curry et cumin le midi, aïoli le soir, …

L'odeur n'est pas qu'une question de propreté. Sentez les vêtements de votre conjoint, vous les reconnaîtriez parmi cent; et l'odeur de la maison de tante Suzanne et celle des autres. Question d'habitude, certaines odeurs nous sont devenues familières, d'autres… vont le devenir. Alors ne soyons pas de mauvaise grâce et prenons la chose en riant. Surtout, n'oublions pas que les odeurs des blancs ne sont pas inexistantes !

Trop poli... J’aime pas ça.Il ne vous regarde jamais en face, il ne vous demande pas d'explications quand il ne comprend pas, il faut lui tirer les vers du nez pour connaître les événements de sa vie familiale, …

Rappelez-vous que, dans nombre de cultures autres que nord-américaine, l'enseignant est un être respecté et même vénéré, qui jouit d'un statut social important, un véritable «maître» dont la sagesse et l'autorité ne sauraient être contestées.

Votre compréhension ou votre familiarité peuvent lui paraître déplacées, alors qu'il attend de vous d'être exigeant, encadrant et «sévère». Alors vos rires, vos taquineries et votre gentillesse ne cadrent pas avec son idée de la dignité qu'il vous assigne. Il peut refuser tout contact physique, comme les petites tapes sur l'épaule ou sur la tête, qui dans bien des cultures est sacrée car elle représente tout ce qu'il y a de plus élevé chez l'individu. Il peut donc réagir de façon inattendue, parfois violente, à vos approches.

Bien sûr, on ne peut pas changer sa personnalité ou abandonner son sens de l'humour pour cet élève. Il suffit de respecter ses pudeurs et délicatesses. À la longue, l’élève saura discerner que votre tolérance n'est pas de la mollesse, qu'on peut travailler fort et dans la bonne humeur, et que, malgré votre bienveillance, vous demeurez son modèle et son «maître».

L’effrontée, elle me riait en pleine face !Pendant que vous la chicaniez, elle souriait effrontément. Vous vous êtes monté, elle vous riait encore en pleine face! Vous lui avez donné une punition telle qu'elle ne rira plus jamais de vous ! Ah les différences culturelles… ! Elles vous auront encore une fois joué un bien mauvais tour, à vous comme à elle.

La contenance qu'on doit se donner devant une réprimande est souvent affaire de culture et d'éducation. Exprimera-t-elle son malaise en riant, en fondant en larmes, en restant impassible ou en prenant un air contrit ? La culture, l'éducation et la personnalité donneront la réponse. N'allez pas exiger qu'un enfant néo-québécois réagisse toujours comme vous vous y attendez. Laissez-lui, surtout aux moments de grandes tensions, la possibilité de s'exprimer suivant les manières propres à sa culture.

Alors attention à vos exigences et à vos interprétations !…

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Ils parlent espagnol entre eux !

Réflexe spontané, les élèves d'une même langue maternelle tendent à se regrouper et à échanger entre eux dans leur langue d'origine, en classe comme à la récréation.

Selon l'occasion, il ne faut pas interdire aux élèves toute expression dans leur langue maternelle. On peut y recourir parfois pour qu'une explication soit comprise par un élève en besoin d'aide. Une certaine tolérance favorise une bonne amitié entre tous.

Une mise au point peut parfois s'avérer nécessaire pour que les élèves saisissent l'intérêt qu'ils ont à restreindre l'usage de leur langue maternelle. Par un échange avec eux, plus que par l'application rigoureuse d'une règle décrétée unilatéralement, vous obtiendrez une coopération et un effort pour l'utilisation du français. Ils sauront faire d'autant plus d'efforts que l'usage de leur langue maternelle ne sera pas proscrite comme une méchante chose formellement interdite.

Faites l'effort d'apprendre d'eux un mot ou deux dans leur langue. Si vous apprenez à dire bonjour dans leur langue, ils sauront encore bien mieux accepter de se faire imposer l'usage du français et de limiter leurs échanges dans leur langue.

C'est une question d'attitude positive de votre part qui suscitera la leur.

Elle prend des heures à se changerFeriba ne peut aller à la piscine avec le groupe, sa religion musulmane lui interdisant de montrer son corps. Gia Tuan refuse de se changer en tenue d'éducation physique devant les autres, et il s'arrange pour oublier ses vêtements à la maison. Il refuse de participer aux jeux d'équipe et se tient toujours à distance des autres enfants…

Certains élèves nous arrivent de cultures où les hommes et les femmes vivent presque complètement séparés, où les écoles ne sont pas mixtes, où il n'est pas question de se déshabiller en public, où les contacts physiques par des étrangers à la famille sont proscrits. Cette pudeur devient un problème dans une société comme la nôtre et, malgré les quelques mois passés au Québec, il se peut que vous soyez prise à essayer de changer ces attitudes.

Ne sévissez surtout pas. Ayez le réflexe de poser des questions. Commencez par vérifier auprès de la famille si leur religion interdit vraiment les activités en question et s’il pourrait envisager que l’enfant y participe Si non, il vous faudra faire preuve d'un grand doigté pour empêcher les autres enfants de critiquer cet interdit et pour que l'enfant ne se sente pas puni par sa différence. Pendant l'activité qui lui est interdite par sa religion, permettez-lui de s'occuper à quelque chose de constructif dont il ou elle pourra être fier(ère).

Si sa réticence n'est que culturelle, encore une fois, c'est à petits pas que son attitude changera. Sa pudeur respectée, il ou elle se sentira à l'aise et adoptera éventuellement les comportements du groupe.

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(6-8 ans)

Raciste ! Vous ?Lorsqu'un élève invoque votre racisme pour se défendre de vos attitudes face à lui, vous vous trouvez fortement choqué. Évitez les « non, non, non! » avec moult démonstrations que vous n'êtes pas raciste et que l'élève se trompe.

En termes d'attitudes et de perceptions, le racisme est difficilement définissable. Peu importent les faits, c'est leur interprétation qui compte. L'important ne se situe pas tant dans la mathématique du comportement que dans la perception qu'on en a. Vous ne prouverez rien et l'on ne vous prouvera pas le contraire à force d'arguments. Aussi faut-il aborder la chose au niveau des attitudes.

Quel est le point de vue de l’élève ? Comment perçoit-il les choses ? A-t-il des exemples où il sent chez vous des manifestations de racismes et d'autres, où elle ne vous sent pas raciste ? Dans l'une ou l'autre des situations, comment aurait-il souhaité que vous vous comportiez ?

Mieux vaut se reconnaître faillible et cheminer avec l'élève : ces choses sont trop délicates et complexes pour être réglées rapidement. La dénégation et la confrontation ne servent à rien, car personne ne convainc l'autre; au lieu de s'opposer, il est préférable de chercher à se rencontrer.

Plutôt que de le dire dans votre dos, il vous a accusé de racisme : à vous d'amorcer le dialogue avec lui en dépassant le fait immédiat. Manifestez un esprit d'ouverture qui marquera le début d'un cheminement commun, esprit d'ouverture où chacun aura l'impression d'un rapprochement tout au moins au niveau des intentions.

- LES PARENTSIl n’a rien à manger...

Mine de rien, vous l'observez et regardez ce que contient sa boîte à lunch. Rien ou presque dans son cas, et dans d'autres cas, c'est plutôt bizarre comme repas. Vous n'auriez pas idée de vous nourrir qu'avec du riz froid et rien d'autre. Devriez-vous intervenir ?

Oui, vous devriez intervenir, d'abord pour chercher à comprendre. Mettez alors de côté vos propres principes culturels en alimentation. Avant de conclure qu'il est mal nourri, il faut s'informer : prend-on deux ou trois repas par jour traditionnellement chez lui ? À quelles heures sont les repas ? Les enfants avaient-ils l'habitude d'apporter leur lunch à l'école ? A-t-il faim parfois durant l'après-midi ?

Parlez d'alimentation « saine » et des produits « camelotes ». Toute la classe en profitera. En dialoguant, on finit par se comprendre et éduquer sans vouloir imposer notre point de vue comme absolu. À titre d'exemple, on dit que le lait n'est pas facilement assimilé par les asiatiques. Alors nos principes alimentaires valent-ils pour tous ? Les aliments complets, comme le riz, peuvent-ils remplacer une variété d'aliments ?

Ne soyez pas absolu même si vous devez éduquer dans ce domaine.

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Pas habillé en plein hiver !C'est vrai. Ils ne savent pas s'habiller : les petites bottes en caoutchouc en hiver, pas de tuques, pas de foulards, pas de mitaines, pas de pantalons chauds !

Plus que la pauvreté, souvent c'est la méconnaissance de l'hiver qui explique cet habillement inadéquat. Il faudra quelques hivers avant qu'un ajustement se fasse, avant le port de vêtements adéquats.

En attendant, cherchez à aider de votre mieux sans vous scandaliser et sans en faire un drame. La maman qui achète les vêtements ne sait pas toujours quoi acheter, et elle dépense maladroitement, sans s'en rendre compte. Aussi elle fait porter les vêtements reçus en cadeau et elle ne se réfère pas encore aux enfants du voisinage pour se guider. Elle apprendra, mais après quelques erreurs coûteuses qu'elle n'aura pas toujours les moyens de corriger immédiatement.

Piscine, non. Sorties, non. Classe verte, non...Sans même vous en rendre compte, vous avez déjà heurté pas mal de principes, de tabous, de préceptes religieux et de normes culturelles de la famille. Tout au cours de l'année les parents ont encaissé, faute de pouvoir dire un mot, les curieuses manières pas très correctes que l'école inculque ou tolère des enfants : une école où le respect des adultes est galvaudé, où la bonne distance entre les sexes est oubliée, où la discipline est absente, où le travail est minimal; une école où les enfants s'amusent…

Oui, oui. Ils vous le diraient si vous les écoutiez. Partant de là, ne serait-ce pas un bon moment pour amorcer le dialogue ?

Alors quand vous demandez une autorisation aux parents qui acceptent déjà beaucoup plus qu'ils ne le voudraient, ne soyez pas surpris de leur réponse négative. Soyez prêt à un bon dialogue. Ils ne comprennent pas nécessairement le sens de ces activités, craignant que vous ne soyez pas présent et doutant de votre sens des responsabilités. Ils ont besoin d'être rassurés même si dans votre lettre, vous avez donné des explications claires et précises.

Prenez soin de les appeler ou de les rencontrer pour bien vous expliquer et répondre à toutes leurs questions. Montrez-vous simple et cherchez à comprendre ce qui explique leur refus. Vous découvrirez des principes religieux ou moraux que vous ne partagerez peut-être pas mais qui vous permettront de comprendre qu'il ne s'agit pas de comportements ridicules.

Surtout ne faites pas subir à l'enfant la responsabilité de nos différences culturelles. Il est déjà assez malheureux de ne pouvoir faire comme tout le monde. Ces principes ne sont pas ridicules, ils sont seulement différents.

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(6-8 ans)

La perception de l’école pour les parents immigrantsLes parents de toutes les cultures jugent l'école comme étant d'une grande importance pour l'avenir de leurs enfants. C'est le moyen par lequel leurs enfants ont la chance d'actualiser leur potentiel. Cela n'élimine pas pour autant leur gêne à venir vous rencontrer à l'école et le peu d'attention qu'ils accordent aux travaux scolaires et aux devoirs à la maison.

Parfois analphabètes eux-mêmes, ils ne seront pas très à l'aise pour vous rencontrer. Ils ne pourront aider aux devoirs et vérifier ce que fait leur enfant au jour le jour. D'ailleurs, le pourraient-ils qu'ils ne le feraient normalement pas dans certaines cultures. Cependant, c'est à la remise du bulletin que les parents sanctionneront les résultats. C'est le moment des comptes où le travail du petit à l'école est considéré et… apprécié. Hélas ! les communications ici sont rares, quatre par an au lieu de une à tous les mois, retirant ainsi aux parents la possibilité de « suivre » leur enfant à l'école comme vous le leur demandez et comme ils le voudraient eux-mêmes

N'hésitez pas à communiquer avec ces parents, sans leur demander l'impossible pour eux, et au besoin, remettez des communications-maisons entre les quatre communications officielles. Vous faciliterez la collaboration des parents avec l'école.

36 «mononcles» et «matantes» !Vous appelez à la maison et un homme vous répond. Pourtant vous savez que le père de l'enfant travaille le jour. La mère signe les bulletins, la tante prépare les lunchs, la grand-mère refuse les sorties et le voisin rapporte un jour la boîte à lunch oubliée… Comment l'enfant fait-elle pour se reconnaître dans ce fouillis d'adultes qui l'élèvent ?

Dans le fond, elle s'y reconnaît très bien. Sans compter les difficultés économiques qui amènent parfois plusieurs groupes familiaux à se retrouver sous le même toit, dans plusieurs pays on a gardé l'habitude de fonctionner en familles étendues. Sous des cieux plus cléments, il arrive que tous les enfants d'une rue ou d'un quartier constituent une mini-société dont tous les adultes se sentent responsables. Le voisin corrigera donc notre petite à l'occasion, et en retour nous lui rendront le même service.

Dans les familles qui ont connu des deuils ou des séparations, ou dont l'immigration s'est faite en étapes successives, on trouve souvent un substitut au parent absent et ce substitut peut varier au gré des déménagements, des changements d'horaire d'emploi, du problème posé ou simplement de la maîtrise de la langue française.

Si on accepte que l'adulte prenant le temps d'écouter nos doléances ou nos inquiétudes au sujet de l'enfant soit réellement de bonne volonté et puisse intervenir efficacement même s'il n'est pas le « vrai » père, le problème de la communication avec la famille est en bonne voie d'être réglé !

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(6-8 ans)

Les enfants battusÀ part chez les nord-américains, dans la plupart des cultures on a l'habitude de corriger physiquement les enfants. C'est le moyen que l'on appelait jadis « donner une bonne fessée ». Vous en avez sans doute reçue et elle ne vous a pas laissé de trace.

La fessée est presque devenue un tabou au Québec.

Mais pour les parents de la plupart des autres cultures, c'est encore la manifestation d'une responsabilité parentale bien assumée que de donner la fessée aux enfants lorsque l'enseignant fait part d'un comportement inacceptable ou de travaux non faits. Cette façon de faire est encore tenue pour valable chez les portugais, les grecs, les haïtiens, les khmers, les vietnamiens, les français, les … Mais nulle part n'est tolérée une violence qui dépasse la correction jugée utile et nécessaire.

Il ne faut donc pas se scandaliser d'une fessée. Alors soyez serein et sachez distinguer la « bonne fessée » des volées qui révèlent une violence exagérée envers un enfant. Et si cette fessée fait suite à une communication avec ses parents et constitue leur collaboration, n’hésitez pas à communiquer avec la famille des bons et mauvais coups. Plus vous aurez d’occasions de discuter, plus vous pourrez établir des liens de confiance qui aideront sans doute à l’ouverture.

Il faut éviter le jugement et miser sur la discussion.

- L'ÉDUCATION INTERCULTURELLEL’éducation interculturelle... une place naturelle

La présence d'enfants d'origines ethniques diverses devient plus manifeste dans votre classe… C'est normal car cela reflète la situation en évolution de la population québécoise. À nous de favoriser l'émergence d'une fraternité nouvelle dans ce monde diversifié. Tous ces enfants, dont les nôtres, auront à vivre dans ce contexte multi-ethnique. Autant leur en ouvrir le chemin, ce qui deviendra un atout pour leur avenir dans le monde.

Pour ce faire, il faut ouvrir son esprit, sa curiosité, son cœur et agir avec délicatesse et doigté. Vous avez en effet l'occasion de prendre contact avec les cultures les plus diverses sans bouger de votre classe et d'en faire profiter tous vos élèves. Le doigté et la délicatesse vous commandent cependant d'y aller sans brusquer qui que ce soit. Un enfant nouvellement arrivé souhaite d'abord passer inaperçu, oublier qu'il n'est pas comme les autres et ne pas se faire rappeler continuellement sa marginalité ou avoir à répéter sa petite histoire.

Par contre, il ne faut pas, ni vous ni lui, faire abstraction des différences : ce serait faire l'autruche. Ces différences étant là, elles ne doivent pas être ignorées car elles font, de fait, partie du quotidien. Pouvoir les exprimer au grand jour, au rythme des occasions et de la spontanéité de chacun, amène nos différences et nos ressemblances à être comprises et valorisées.

Curiosité, délicatesse, doigté, ouverture d'esprit et de cœur… C'est déjà votre recette qui donne les meilleurs résultats. Ne la changez pas !

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COMMENT FAIRE ?

Toute activité ordinaire de la classe, toute mise en situation se prête très bien à une ouverture interculturelle. Il suffit de garder cette préoccupation en tête quand vient le temps d'élaborer des situations d'apprentissage.

Le fait de souligner quelques significatifs de la culture propre de l'enfant vous donnera aussi l'occasion de travailler plus étroitement avec lui. Ces actions faciliteront sa relation avec vous comme avec les autres enfants de la classe. Trouvez une occasion à une démarche spéciale, telle une fête nationale, religieuse ou personnelle. Vous ne regretterez pas cet effort. Lorsqu'on s'approche, forcément on se rapproche et ce rapprochement est réciproque.

Enfin, inutile de rappeler que votre attitude servira de modèle à tous les enfants de votre groupe.

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Rôle de l'enseignant de la classe ordinaireL'enseignant de la classe ordinaire joue un rôle essentiel comme catalyseur dans l'intégration des élèves non francophones. Certes, la tâche n'est pas aisée car il faut avant tout aider ces élèves à se familiariser avec leur nouvel environnement et leur fournir le plus de repères possible pour faciliter leur compréhension au cours des différentes activités pédagogiques.

Pour vous aider, nous vous proposons plusieurs suggestions qui pourraient guider vos interventions.

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IDÉES pour mieux accueillir un élève non francophone en classe ordinaire

À L’ARRIVÉE DE L’ÉLÈVECompte tenu des difficultés que la méconnaissance de la langue et du milieu représente pour un élève immigrant, l'enseignant doit se soucier avant tout de créer un climat de confiance et de détente. Par son attitude chaleureuse et pleine de sollicitude, il doit chercher à le rassurer sans cesse.

Il peut, par exemple :Faire un anneau avec étiquette (voir p. 3-4-5) du document « J’apprends le français » pour que l’élève puisse communiquer les premiers jours. Il peut la porter sur lui.

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À L’ARRIVÉE DE L’ÉLÈVEDemander à d’autres élèves immigrants ce qu’ils auraient aimé apprendre le premier jour.

Dès l’arrivée, à l’aide de pictogrammes, présenter à l’élève :l’horairel’agendala visite d’écoleles autobus, son numéro d’autobuslui présenter d’autres élèves (le personnel de l’école) S’assurer d’une collaboration enseignant-titulaire/francisation pour faire des liens avec les projets de classe, l’enseignant en francisation pourrait aussi venir donner des pistes aux élèves pour expliquer des façons de faire avec un élève non francophone.Comprendre que l’élève a besoin de moments de repos et d’accompagnement (avec des pairs ou autres).En collaboration avec l’enseignante de francisation, photocopier ou coller les mots de vocabulaire les plus utilisés en classe à la vue de l’élève (exemple : les consignes - « Je parle français », p. 17 à 53).S’assurer que le déterminant accompagne le nom.Aller au devant des besoins (exemples : autobus, habit de neige [expliquer comment enlever]).Enseigner davantage le passé composé puisqu’il est plus souvent employé dans le quotidien.Placer l’élève près de l’enseignant et profiter de toutes les occasions possibles pour établir un contact avec lui de façon verbale et non verbale : rangements, déplacements dans l'école, préparation à l'arrivée en classe et à la sortie, etc.Solliciter la coopération des autres élèves pour initier l’élève aux habitudes de l'école et de la classe.Le jumeler avec un élève volontaire qui pourra l'aider toutes les fois que cela sera nécessaire.

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À L’ARRIVÉE DE L’ÉLÈVE Le faire participer dès le début aux tâches quotidiennes (ménage, rangements, etc.), et lui donner des responsabilités à partager avec d'autres élèves.Présenter les consignes et les explications de façon la plus concrète possible (mimer, montrer, dessiner) et faire appel aux élèves de la classe pour les préciser.Démontrer beaucoup de patience, l’élève a besoin de temps pour se familiariser avec son nouveau milieu, de temps pour comprendre et encore plus de temps pour s'exprimer un peu.

Dans les échanges entre le nouvel élève et les élèves francophones

Exemples d’activités pouvant aider à l’intégration :En relation avec le thème des fêtes, consulter le calendrier des fêtes des communautés culturelles! Pour évoquer les fêtes du pays d'un élève nouvellement arrivé au Québec, demander à cet élève de montrer des photos ou de raconter, s'il peut, ce que lui et sa famille faisaient en pareilles circonstances.Organiser des dégustations de fruits, de desserts ou de toute autre nourriture du Québec et des pays d'origine de ces élèves.Amener des discussions traitant de loisirs, de sports en faisant ressortir les ressemblances et les différences entre ces cultures étrangères et les usages au Québec.Profiter de l'arrivée d'un nouvel élève pour déclencher une recherche collective sur son pays d'origine.

Il s'agit avant tout d'exploiter au maximum les situations de façon, d'une part, à faire ressortir le vécu de ces nouveaux élèves tout en les sensibilisant à la culture québécoise et, d'autre part, à amener nos élèves francophones à une meilleure connaissance et à une attitude plus ouverte vis-à-vis des communautés culturelles qui les entourent. Dans les deux cas, les élèves auront l'occasion de se sentir valorisés par leurs particularités. Ainsi naîtra un échange réel. Il faut aussi respecter, quelle que soit la raison, le choix de l’élève de ne pas vouloir partager son vécu et ses souvenirs.

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Sur le plan pédagogiqueIl est évident que l'élève immigrant ne peut ni participer aux activités au même titre que les autres élèves, ni réaliser les mêmes travaux. Dans un premier temps, l'objectif principal doit porter essentiellement sur le développement de la compréhension. Pour cela, la coopération de l'enseignant de mesures de francisation est essentielle.

Le choix de thèmes communs, le partage des activités à développer et à synchroniser, des observations sur le comportement et les progrès de l'élève sont autant d'éléments qui permettront une action pédagogique concertée, bien adaptée aux besoins de l'élève.

L’élève allophone devrait avoir la chance de vivre des activités préparatoires à ce qui est prévu en classe. L’enseignante de francisation pourrait s’en assurer. Il s’agit, entre autres, de permettre à l’élève de s’approprier le vocabulaire et un modèle de l’activité prévue. Lors de l’activité, l’enseignante titulaire peut aussi s’assurer de la compréhension en fournissant des explications plus longues, en donnant des exemples et surtout en vérifiant si l’élève a bien compris.

Par ailleurs, même si, à première vue, il paraît impossible d'associer le nouvel élève aux activités pédagogiques habituelles, en respectant certaines étapes et en dosant les activités qui lui sont réservées, il est possible d'envisager de le faire participer au moins partiellement aux activités prévues pour les autres élèves. À ce sujet, vous trouverez ci-dessous des propositions, en particulier pour la lecture et le développement de l'écrit.

L'enseignant aura recours à certaines techniques de l'enseignement du français, langue seconde.Exemples :

Garder un débit naturel.Lorsque c'est nécessaire, répéter en simplifiant l'énoncé.Simplifier les questions pour que les réponses possibles soient «oui» ou «non» ou bien incorporer la réponse dans la formulation de la question.Accepter que l'élève n'ait pas de réponse ou des réponses hésitantes incomplètes, parfois chaotiques, que certaines déformations soient plus persistantes, que sa compréhension soit limitée.Éviter de donner des explications en anglais ou dans la langue d'origine de l'élève. L'usage de la langue d'origine devrait être réservé à des situations d'urgence, de grand désarroi ou lors de premiers jours d’école.

À L’ORAL

(6-8 ans) 104

Travailler la mise en situation tout comme dans la démarche en français en portant une attention particulière au vécu et aux connaissances du nouvel élève (entendez-vous avec l'enseignant de mesures de francisation pour qu'il présente auparavant le sujet abordé), utiliser titres et illustrations pour préciser le contexte, faire ressortir et expliquer les points importants du texte : type de texte, éléments de la situation, lexique, expressions, etc.Mettre en évidence les mots-clés et amener l'élève à les repérer globalement.Souligner les mots du texte qui se rapportent au thème, au titre.Inciter l'élève à lire des mots, quelques phrases, puis graduellement une partie du texte dont il connaît bien le sens.Si possible, faire illustrer un passage du texte.Présenter le texte sous forme d'exercice à trous avec la liste des mots à compléter.Favoriser l'utilisation du dictionnaire : un dictionnaire illustré en français, mais aussi à l'occasion un dictionnaire bilingue français – langue de l'élève, de préférence pour les élèves du troisième cycle.Mettre l'élève en contact avec une variété de livres illustrés et de journaux.

Organiser des jeux où la lecture joue un rôle important.

Si l'élève n'utilise pas la même calligraphie que la nôtre, une initiation utilisant la démarche habituelle pourra être combinée avec des exercices de reproduction de mots ou de courtes phrases rattachés aux thèmes traités en classe. Les copies des devoirs, de poésies, de chansons apprises dans la classe constituent de bons exercices d'entraînement qui ont l'avantage d'être significatifs dans le contexte de la classe.Pour l'expression écrite, en prévoyant d'une part, certaines interventions à son intention et d'autre part, une tâche adaptée à ses capacités, il est possible de faire participer l'élève aux activités prévues pour les autres élèves. Dans ce cas, l'enseignant de mesures de francisation devrait faire avec l'élève un travail préalable sur le thème qui sous-tend l'intention d'écriture pour le sensibiliser à la connaissance de la situation, au vocabulaire et aux structures de base qui pourront être travaillées parallèlement dans les activités de français oral et de français écrit.

EN LECTURE

À L’ÉCRIT

(6-8 ans) 105

L'enseignant de la classe ordinaire, en gardant à l'esprit les particularités du nouvel élève, veillera au cours de la mise en situation à faire appel à son vécu et à ses connaissances et à noter par écrit certains mots de vocabulaire, certaines phrases ou expressions.

Pour cela, il n'est pas nécessaire d'attendre que l'élève soit vraiment capable de s'exprimer. Il suffit de lui poser les questions appropriées pour qu'il puisse manifester son accord ou sa compréhension.

Exemple :Lorsqu'on aborde le thème des animaux, il est facile, en lui montrant l'illustration d'un animal et son pays d'origine sur la carte, de demander à l'élève : «Dans ton pays, y a-t-il un animal comme celui-ci ? Est-ce que tu en as vu un ?», etc. L'enseignant s'assure également que l'élève comprend la situation qui amène l'intention d'écriture, puis il met en évidence un vocabulaire de base et quelques expressions qui resteront notés au tableau.

Le lexique dans le document «J’apprends le français » propose des mots de vocabulaire illustrés, il pourra être fort utile à l’élève.

L'élève peut être intégré dans un sous-groupe ou travailler individuellement. Dans les deux cas, la tâche qui lui est attribuée doit tenir compte de ses capacités.

Exemple :Pour continuer sur le thème des animaux, la tâche de l'élève peut consister, dans un premier temps, à écrire une phrase décrivant l'animal. Il peut puiser parmi les mots de vocabulaire déjà écrits au tableau ou consignés dans son cahier, éventuellement, il peut solliciter l'aide des autres élèves ou de l'enseignant pour compléter sa tâche. La tâche d'écriture peut se poursuivre avec soutien de l'enseignant en francisation.

Il est évident que cet élève aura souvent besoin de soutien, que ce soit pour l'aider à trouver la bonne information ou pour obtenir des modèles de forme écrite correcte.

(6-8 ans)

Rôle des autres agents d'éducation et tâches communes

106

L'enseignant qui offre les mesures de soutien en francisation

- C'est une personne-ressource essentielle. En effet, le cadre de son intervention lui permet de développer une relation plus personnelle avec l'élève nouvellement arrivé. Elle peut ainsi être plus à l'écoute des besoins particuliers de cet élève.

- Dans un premier temps, l’enseignant en francisation planifie ses interventions pour répondre aux besoins linguistiques essentiels au fonctionnement quotidien de l'élève à l'école et en dehors de l'école. Il tient compte bien sûr des compétences de l'élève; cependant, pour la plupart des élèves qui bénéficient de mesures de soutien, c'est le français oral qui doit être travaillé davantage au début. Dans ce contexte, l'enseignant en francisation se réfère aux objectifs fixés par le Programme de français, classe d'accueil, et centre les premières activités sur la communication liée aux situations quotidiennes intégrant français oral et français écrit.

- Graduellement, tout en continuant de travailler les notions de base du français oral et du français écrit, et compte tenu des observations de l'enseignant de la classe ordinaire, l'enseignant en francisation poursuit des activités liées aux projets et aux thèmes exploités en classe ordinaire.

Les tâches communesDans le cadre actuel de l'organisation des mesures de soutien, une coopération étroite entre la direction d'école, l'enseignant de la classe ordinaire et l'enseignant en francisation peut grandement faciliter la tâche de chacun d'eux et conduire à des actions pédagogiques appropriées. Dans un esprit de différenciation, les situations d’apprentissage et d’évaluation devraient tenir compte des particularités des non francophones et offrir une adaptation ajustée aux besoins de ces élèves.

Comme nous l'avons signalé à plusieurs reprises, l'enseignant de la classe ordinaire et l'enseignant en francisation sont appelés à travailler en coopération et tout particulièrement en ce qui concerne l'évaluation et les modalités à mettre en place pour établir un contact avec les parents.

2

(6-8 ans) 107

L'évaluation

À la fin des mesures de soutien, l'enseignant qui en a pris la charge et l'enseignant de la classe ordinaire auront à collaborer pour compléter les grilles d'évaluation (voir dossier de l'élève). Cependant, il revient à chacun d'eux d'assurer l'évaluation des apprentissages liés aux activités qui se sont déroulées plus particulièrement sous sa responsabilité.

Dans ce contexte, il est souhaitable de garder à l'esprit un certain nombre de principes :

- Respecter la spécificité de l'élève non francophone : lui laisser le temps de s'adapter. S'inspirer des échelles de niveaux de compétences (voir dossier de l'élève). Leur proposer des défis à son niveau.

- En fonction des progrès de cet élève et de son intégration aux activités des élèves francophones de la classe, l'amener à participer aux activités d'évaluation de la classe.

Lui apporter tout le soutien nécessaire pour qu'il comprenne clairement l'intention poursuivie et la tâche à accomplir.Pendant la réalisation de la tâche, lui permettre de recourir à toutes les ressources qu'il utilise habituellement : listes de vocabulaire, tableaux de grammaire, dictionnaire bilingue ou autre, etc.Adapter la tâche à ses capacités en tenant compte des critères d’évaluation et des attentes de la discipline «français accueil».

(6-8 ans) 108

Informations utiles sur l'apprentissage

d'une langue seconde

5

Cette section est inspirée des documents utilisés à la Commission scolaire Marguerite-Bourgeois.

(6-8 ans)

ÉTAPES D'ACQUISITION D'UNE LANGUE SECONDE

1re

étapeSENSIBILISATIO

N

L'élève est plongé dans un bain de langue au coeur d'une situation de communication où sa participation est sollicitée dès le début. Il observe, il explore, il expérimente par tous ses sens. Il est à ce moment surtout en phase de réception.

2e étape CONSOLIDATION

L'élève précise sa compréhension en associant, comparant, catégorisant à partir de stimuli verbaux et non verbaux. Il est encouragé à produire des énoncés identiques aux points de vue syntaxique et morphologique dans des situations semblables, concrètes et bien définies.

3e étape APPROPRIATION

L'élève est capable de comprendre des éléments linguistiques dans de nouveaux agencements. Il s'habilite à produire des énoncés semblables aux points de vue morphologique et syntaxique en situations nouvelles mais encore assez restreintes. Par exemple, il peut changer le sujet de l'énoncé, varier les contenus et effectuer des transformations simples dans la phrase.

4e étape RÉINVESTISSEMENT

L'élève peut comprendre de nouveaux énoncés dans des situations moins familières. Il peut créer des énoncés semblables en réutilisant les éléments linguistiques connus pour exprimer un message plus personnel dans des contextes plus larges.

Réf. : Éveil au français langue seconde au préscolaire, juin 1005, MEQ.

109

(6-8 ans)

Sur l’apprentissage en général80 % de l’apprentissage repose sur l’élève. Pour que l’élève apprenne, il faut que l’élève fournisse des efforts et surtout qu’il s’engage dans ses apprentissages. Le rôle de l’enseignant consiste à l’entourer, l’accompagner et lui laisser le temps de s’intégrer.

L’élève apprendra les mots dont il a besoin quelle que soit sa complexité (exemple : le passé composé qui est davantage utilisé).

Lorsque nous discutons avec une personne, elle retient environ 20 % de ce que nous disons et 80 % de ce que le langage de notre corps exprime. Ainsi, il est essentiel d’utiliser la gestuelle afin de soutenir les messages oraux.

Chez tout apprenant, la capacité de compréhension est nettement supérieure à sa capacité d'expression.

Chez un débutant, le temps nécessaire au développement de la compréhension avant qu'il puisse réellement s'exprimer est variable d'une personne à l'autre, en fonction de l'écart entre sa langue d'origine et le français, et également en fonction de ses particularités individuelles (mémoire, intelligence, motivation) et du contexte d’apprentissage.Exemple : Placés dans la même classe d'accueil, Carmen, originaire du Salvador, a commencé à

s'exprimer avec des phrases rudimentaires au bout de trois mois; Ling-Seo, originaire de Corée, au bout de six mois et Kyun, également de Corée, seulement au cours de la deuxième année de classe d'accueil.

On considère que la répétition systématique, souvent monotone, se révèle peu efficace; par contre, la réutilisation fréquente des notions présentées (lexique, structures types, expressions, etc.) au moyen d'activités variées et motivantes semble beaucoup plus valable. À cet égard, les jeux, les chansons, les comptines sont à privilégier.Exemple : L'apprentissage des expressions «j'aimerais acheter» ou «je voudrais avoir» peut se

faire naturellement en jouant au Monopoly.

Les erreurs ne sont plus considérées comme des fautes par rapport au bon usage, qu'il faut absolument éviter, mais plutôt comme faisant partie du processus d'acquisition de la langue. En priorité, il faut reprendre les erreurs qui entravent la communication.Exemple : Extrait d'un dialogue informel entre l'enseignante et une élève, Éva :

- Enseignante : Et, toi, Éva, qu'est-ce que tu as fait hier ?- Éva : Moi patinoire hier- Enseignante : Ah! Tu es allée à la patinoire ? Est-ce que tu sais patiner ?- Éva : Moi, je patine avec... mon soeur amie.- Enseignante : L'amie de ta soeur a patiné avec toi ? Est-ce que tu as aimé ça ?

Remarque : En premier, l'enseignante reformule de façon plus précise les énoncés d'Éva, puis elle garde en tête certains points (l'amie de..., moi, je patiné avec...) qu'elle fera travailler ultérieurement de façon plus systématique, au moyen d'un jeu ou d'un exercice.

110

QUELQUES PRINCIPES À RETENIR

SUR L'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE

(6-8 ans)

Utiliser la langue pour communiquer de façon efficace exige un environnement riche en interactions. Ainsi, le nouvel élève apprendra plus vite à se débrouiller en français s'il est associé aux diverses tâches de fonctionnement de la classe et s'il est fréquemment amené à entrer en contact avec ses compagnons et le personnel de l'école. En outre, il est important de l'entraîner à se manifester quand il n'a pas compris une consigne ou une explication et à faire connaître ses besoins.

Privilégier l’enseignement du vocabulaire concret auquel l’élève pourra faire des liens avec son vécu. Il faut s’assurer que l’élève puisse se représenter ce dont on parle.

111

(6-8 ans) 112

INTERVENTIONS AIDANTESAccueillir chaleureusement l'élève immigrant, qui vit beaucoup de craintes et d'insécurité dans son processus d'adaptation culturelle et scolaire.Supporter la compréhension du vocabulaire inconnu par du matériel visuel : matériel concret, illustrations, dictionnaires visuels, affiches thématiques, étiquettes-mots, cartes géographiques, etc.Favoriser le développement de la compétence à communiquer oralement par le biais de la chanson ou de la comptine, par des jeux de langage, par des conversations courantes, etc.Suggérer des émissions de télévision sélectionnées pour apprendre la langue en contexte visuel.Utiliser les aide-mémoire et le matériel authentique de la classe : les textes vus dans les manuels, les consignes, les questionnaires, les tableaux, les graphiques, la grammaire, les grilles d'évaluation, etc.Favoriser l'enseignement stratégique : connaissances antérieures, désir de connaissances nouvelles, acquisition de connaissances, réutilisation et transfert.Renforcer les stratégies de compréhension en lecture, enseignées en classe.Faire prendre conscience à l'élève de son rôle pour développer ses stratégies de communication et d'apprentissage : stratégies socio-affectives, cognitives et métacognitives.Faire organiser un duo-tang journal de bord « J'apprends le français » où seront insérées des notes sur les notions vues, des mots de vocabulaire, des aide-mémoire, des formulaires d'autoévaluation sur les stratégies utilisées dans son apprentissage, sur ses progrès et sur ses défis.Utiliser l'informatique et l'audiovisuel.

(6-8 ans)

DES STRATÉGIES EN LANGUE SECONDE

Mes stratégies pour apprendre Mes stratégies pour faire apprendre

Je cherche à comprendre.

Je sais qu'on peut se comprendre même si on ne parle pas la même langue.

Je ne traduis pas pour tout et pour rien de peur que l'enfant ne m'ait pas compris.

Je prête attention aux gestes, mimiques de mon professeur et camarades.

Lorsque je parle à l'enfant, je montre, je touche, je verbalise ce que je fais.

J'essaie de comprendre la situation. Je veille à ce que la situation parle d'elle-même.

Je fais des liens de ressemblance entre ma langue maternelle et le français (banane – orange).

J'encourage l'enfant qui fait ces liens.

J'interprète ce qui se passe.

J'anticipe l'interaction grâce à l'établissement d'une routine.

J'utilise les mêmes structures. J'installe une routine de classe

Je fais des liens avec ce que je connais dans ma propre culture.

J'encourage ces liens. Je supplée au manque qu'ont certains

enfants en multipliant en classe les occasions de contact avec la culture.

J'imite mon professeur en acceptant de répéter ce qu'il/elle me dit.

J'encourage l'enfant à répéter.

Je réagis à ce qui se passe.Je cherche à obtenir plus d'information.

Je demande à ma/mon camarade de faire l'interprète.

Je m'assure que la traduction est exacte. Je répète en français.

Je devine et je vérifie si j'ai bien deviné. Je confirme auprès de l'enfant en français s'il a bien compris.

Je sollicite de l'aide en posant directement des questions à mon professeur.

J'encourage l'enfant à poser des questions.

Je réponds à ses questions.

Réf. : Éveil au français langue seconde au préscolaire, juin 1995, MEQ

113

Enfant Enseignant(e)

(6-8 ans)

Réf. : WEITZMAN, Élaine. Apprendre à parler avec plaisir, pages 205-207

114

Trois facteurs essentiels pour un apprentissage réussi de la langue seconde

le désir d'apprendrela confiance en soiun faible niveau d'angoisse

Aux enfants qui apprennent une langue seconde

Utilisez la musique pour aider l'enfant à apprendre une langueseconde.

Puisque les enfants qui apprennent une langue seconde ont tendance à imiter des expressions et des phrases entières pour ensuite s'en servir pour communiquer, la musique peut faciliter l'apprentissage de phrases et d'expressions nouvelles.

Assurez-vous que votre langage soit facile à comprendre :

en utilisant des phrases dont la grammaire est simple;en utilisant des mots simples de tous les jours;en répétant ce que l'enfant dit;en parlant d'événements se passant ici et maintenant;en exagérant les mots importants (ex. : Tu as fait un GROS soleil);en utilisant des gestes;en ralentissant votre débit.

LA MUSIQUE POUR APPRENDRE

PARLEZ POUR VOUS FAIRE COMPRENDRE

(6-8 ans)

Afin de créer une banque de mots de vocabulaire liés à un thème, il est utile de bâtir une carte d'organisation d'idée ou constellation.

Exemple de constellation sur le thème de la peur

Réf. : Giasson, Jocelyne, La compréhension en lecture

115

1. Fournir l'objet correspondant du mot à apprendre.Contextes authentiques :

Visites organisées. Personnes venant parler de leur métier ou de leur vie et qui apportent

des objets reliés à leur quotidien.

2. S'il s'avère impossible de fournir l'objet, utilisez des ressources visuelles (photos, films, dessins).

3. Si vous ne pouvez fournir d'expériences concrètes ni d'illustrations, tournez-vous du côté des analogies :Quelles sont les expériences des élèves qui pourraient être comparées aux nouveaux concepts ?Par exemple, le cricket qui est un sport peu connu des élèves peut être comparé au baseball.

angoisse affolement épouvante horreur

monstre fantôme humanoïde dracula

cimetière maison hantée morgue rue déserte catacombes

PERSONNES / CRÉATURESENDROITS

RÉACTIONS ÉMOTIVES

PEUR

BANQUE DE MOTS DE VOCABULAIRE

ENSEIGNEMENT DU VOCABULAIRE

Afin d'enrichir le vocabulaire d'un élève, trois voies possibles :

(6-8 ans)

Réf. : Giasson, Jocelyne, La compréhension en lecture

116

DEVANT UN MOT INCONNU :

Mot inconnu

Regarder le mot même Regarder autourdu mot

morphologie

(affiche, racine)

connaissancespersonnellessur ce mot

morphologie

(affiche, racine)

atmosphèregénérale

phraseou

expression

(6-8 ans)

D I F F I C U L T ÉL'élève qui a des stratégies limitées en français.

S O L U T I O N

Aider l'élève à acquérir les stratégies particulières qui lui font défaut. Reconnaissance globale des mots connus Indices grapho-phonétiques Contexte Dérivations lexicales Repères syntaxiques, etc.

Lui montrer : QuandComment utiliser ces stratégiesPourquoi

à partir des textes sur lesquels les élèves travaillent en classe peu importe la matière.

D I F F I C U L T ÉL'élève qui utilise peu ses connaissances antérieures.

S O L U T I O N

Assurer une préparation linguistique : L'élève a des connaissances sur le sujet mais ne connaît pas les mots pour le dire en

français Enrichir le vocabulaire

D I F F I C U L T ÉL'élève qui cherche la bonne réponse.

S O L U T I O N

L'aider à utiliser différentes stratégies (sélectionner les informations). Objectiver sa réponse (ce qui est inutile dans sa réponse).

Réf. : MELS

117

LA LECTURE EN LANGUE SECONDE

(6-8 ans)

GIASSON, Jocelyne. La compréhension en lecture.

Réf. : WEITZMAN, Élaine. Apprendre à parler avec plaisir, pages 205-207

118

L'ENSEIGNEMENT SYSTÉMATIQUEDU VOCABULAIRE EN LECTURE

PRINCIPES À RESPECTER

1. Déterminer jusqu'à quel point le mot sera important pour les élèves. Si le mot n'a pas d'importance dans le texte que l'élève doit lire immédiatement, ni dans d'autres textes, il ne vaut pas la peine d'être enseigné.On sait que ce ne sont pas tous les mots dans un texte qui sont indispensables à sa compréhension.

2. S'assurer que le mot n'est pas présenté dans un contexte riche qui permettrait à l'élève d'en dégager le sens par lui-même. Si le contexte est assez explicite, le mot n'a pas besoin d'être enseigné en classe.

3. Une fois les mots sélectionnés, il faut également déterminer jusqu'à quel niveau de connaissance ils doivent être enseignés. Il appartient à l'enseignant de juger jusqu'à quel point les élèves doivent connaître les mots pour en tirer profit dans leurs lectures. Il existe différents niveaux de connaissance d'un mot, à partir de «Je n'ai jamais rencontré ce mot» jusqu'à «J'ai justement fait un travail sur ce terme.»Dans le but d'évaluer le niveau de connaissance du vocabulaire chez les élèves, une échelle comme la suivante peut être utile aux enseignants :

1. Je n'ai jamais vu le mot.2. Je l'ai déjà entendu, mais je ne sais pas ce que c'est.3. Je le reconnais dans un contexte, c'est un mot qui a trait à …4. Je connais une ou plusieurs significations de ce mot.

L'enseignant aura toujours à établir un équilibre entre les avantages de couvrir un large éventail de mots et ceux de n'étudier que quelques termes essentiels, mais de les étudier en profondeur.

LA SÉLECTION DES MOTS À ENSEIGNER

(6-8 ans)

LA LECTURE EN « LANGUE SECONDE » MODIFIER LES HABITUDES DU LECTEUR EN LANGUE SECONDE

- Lecture plus lente

À la suite d'expériences, on a constaté que les lecteurs en langue seconde font davantage de fixations, qu'elles sont plus longues et que les retours en arrière sont plus nombreux.

Tous ces éléments concourent à freiner la vitesse de lecture.

Le décodage étant plus long, beaucoup d'informations sont perdues.

Le lecteur oublie souvent ce qu'il vient juste de lire, puisque la mémoire à court terme retient seulement quelques secondes les informations reçues.

- Lire plus vite

Proposer des exercices afin de réduire le temps de fixation.

Favoriser la reconnaissance globale des mots.

- Lecture avec subvocalisation

Il se produit une certaine activité au niveau des muscles de la gorge : on subvocalise, c'est-à-dire que le lecteur parle à voix basse et qu'il prononce certains mots du texte.

La subvocalisation augmente en fonction de la difficulté des textes.

Le lecteur en langue seconde subvocalise beaucoup et l'interférence entre certains sons (langue maternelle / langue seconde) est un facteur supplémentaire de difficulté qu'il ralentit considérablement le processus de reconnaissance des mots.

- Réduire la subvocalisation

Lire le texte à haute voix aux élèves ou leur fournir des enregistrements qu'ils peuvent écouter tout en lisant silencieusement; ces techniques auraient pour effet de réduire la subvocalisation.

Réf. : MELSLA LECTURE EN « LANGUE SECONDE » MODIFIER LES HABITUDES DU LECTEUR EN LANGUE

SECONDE

119

(6-8 ans)

- Lecture mot à mot, fragmentaire

Les lecteurs en langue seconde utilisent surtout l'information issue du système graphique.

Ils lisent mot à mot, au niveau de la phrase, en faisant appel à ce qui précède immédiatement, à l'environnement proche plutôt qu'à des unités plus grandes.

Les chercheurs ont constaté un lien entre une lecture laborieuse et le fait que les élèves connaissent mal les traits syntaxiques de la langue.

D'autres recherches ont démontré que les lecteurs en langue étrangère font plus d'erreurs lexicales que d'erreurs syntaxiques, c'est-à-dire qu'ils ont davantage de difficultés à reconnaître la signification d'un mot.

Les articulations logiques qui relient les phrases entre elles (car, parce que, etc.) posent de nombreux problèmes.

- Tenir compte de la compétence linguistique de l'élève

Quel est le « niveau-seuil » de compétence linguistique nécessaire pour que l'élève puisse lire convenablement dans la langue seconde? Le « niveau-seuil » varie en fonction du type de texte, de la tâche à accomplir et en fonction du lecteur lui-même.

Plus le lecteur a des connaissances sur le sujet présenté dans le texte, plus ce dernier lui est accessible et moins il doit faire appel à ses connaissances linguistiques.

Avant d'enseigner certaines stratégies de lecture, il faut s'assurer que l'élève possède une compétence linguistique raisonnable.Par exemple, construire des hypothèses sur le sens, à partir d'une collecte d'indices à interpréter, exige déjà de la part de l'élève une certaine compétence linguistique.

Il faut passer du temps à enseigner et à faire reconnaître les formes grammaticales et lexicales.

Cette reconnaissance doit se faire à travers des textes et non en proposant des exercices hors contexte.

Il est bon d'utiliser au départ des textes simplifiés, c'est-à-dire de rendre des textes authentiques acceptables pour un niveau donné.

Faire acquérir à l'élève un vocabulaire « réceptif ». Prendre en considération certaines variables cognitives

(entre autres les stratégies d'apprentissage et de lecture) affectives ainsi que le type de tâche qui est demandé à l'apprenant.

Réf. : MELSLA LECTURE EN « LANGUE SECONDE » MODIFIER LES HABITUDES DU LECTEUR EN LANGUE

SECONDE

- Lecture accompagnée d'anxiété - Réduire l'anxiété : travailler dans une atmosphère

120

(6-8 ans)

La prise en compte de variables affectives dans l'apprentissage est assez récente.

Le manque de confiance en soi et l'anxiété constituent des facteurs importants.

L'élève peut ressentir une grande anxiété attribuable en partie, au fait qu'il ne possède pas de bonnes stratégies de lecture et qu'il a une compétence linguistique limitée.

détendue

Il faut mettre les élèves en confiance et essayer avec diverses approches pour qu'ils deviennent des lecteurs plus habiles.

Ils feront des progrès dans une atmosphère détendue, où la lecture n'est plus une corvée, dans une ambiance qui les encourage à jouer avec la langue, à prendre des risques, autant de stratégies qui sont nécessaires pour devenir un bon lecteur.

Donner à l'élève des instruments pour réussir, c'est lui permettre d'augmenter sa confiance en lui-même, donc de faire des progrès en lecture.

Réf. : MELS

121

(6-8 ans)

FRANÇAIS LANGUE SECONDE

F A I B L E S S E S

Un manque d'organisation des idées

Une pauvreté du vocabulaire

Une syntaxe déficiente

Une confusion entre les structures de l'oral et celles de l'écrit (certains romans jeunesse confondent ces structures)

Une confusion entre le masculin et le féminin

Des référents non appropriés ou inexistants (pronoms personnels)

Une absence de phrases complexes

F O R C E S

Le respect du sujet

L'utilisation de la ponctuation

Le découpage des paragraphes

L'orthographe d'usage et l'orthographe grammaticale

Réf. : À partir d'une production écrite analysée par le MELS

122

FORCES ET FAIBLESSESDES ÉLÈVES EN ÉCRITURE

(6-8 ans)

LES DIFFICULTÉS DES ÉLÈVES

Actuellement, seules les observations des enseignants permettent d'avoir une idée de l'habileté des élèves allophones en français oral. Bien qu'elles ne reposent sur aucune analyse spécifique à partir de critères communs, ces observations permettent de dégager certaines difficultés relatives au vocabulaire, à la grammaire, à la syntaxe et à la phonétique.

Il sera notamment question d'élèves qui :

utilisent et comprennent un vocabulaire restreint

confondent le genre des mots

ne parlent pas assez fort

juxtaposent les mots en omettant les liens

ont un accent plus ou moins marqué

prononcent incorrectement certains sons

utilisent l'infinitif plutôt qu'un verbe conjugué

ne parlent presque jamais

parlent trop vite

répondent par des monosyllabes ou un signe de tête

ne peuvent suivre les échanges en classe parce que le rythme est trop rapide.

Réf. : MELS

123

O R A L

(6-8 ans) 124

Des références utiles

6

(6-8 ans) 125

COLLECTION JEUNESSE

Collection Ali-Baba (1er niveau) et Baba O Rhum (2e niveau)Éditions L'image de l'art :

Petits livres simples qui traitent des sujets courants. Dans le guide, on y retrouve des suggestions d'activités et des fiches reproductibles.

Collection Alizé – débutant – 4 niveauxÉditions Beauchemin :

Petits livres colorés et humoristiques qui travaillent le vocabulaire et la structure des phrases. Dans le guide, on y retrouve des notes pédagogiques, des fiches d'évaluation et des fiches d'activités.

Collection Alpha-jeunes - 4 niveauxÉditions Scolastic :

Petits livres divertissants ou informatifs,avec dessins ou photos avec structure de phrases répétitives.

Collection Avec les yeux du coeur«J'aime le français» - 1re annéeÉditions de la pensée inc. :

Petits livres qui traitent des thèmes usuels. Matériel fait précisément pour l'immersion. Un guide est disponible avec cassette et des fiches reproductibles.

«J'enrichis mes lectures» - 5 livretsLivres avec courts textes variés. À la fin de chacun, s'y trouve un

questionnaire de compréhension.

Collection GB+ - plusieurs niveauxÉditions groupe Beauchemin :

Petits livres très intéressants à caractère incitatif, informatif ou ludique. Structure simple et répétitive. Un guide pédagogique est disponible avec des notes et des suggestions d'exploitation. On y retrouve également des fiches reproductibles.

R É F É R E N C E S

(6-8 ans) 126

Collection Lire-tôt – Série A et B (pour lecteurs débutants)Éditions Passe-temps :

Petits livres d'histoires plastifiés avec aide-mémoire pour le vocabulaire à la fin du livre.

Collection Petis-pas – 10 livretsProductions Petit poucet – Lise Larouche (La Rove) :

Petits livres avec histoires en deux versions; l'une avec les sons encadrés et l'autre sans.

Collection Petits-mots - Série 1Éditions Scolastic :

Petits livres avec photos.

VOCABULAIRE illustré

Coup de pouce (lexique – thématique – illustré)Éditions Beauchemin

Les trucs de mini Pouf – 1re année (lexique – stratégies – grammaire)Éditions Erpi

Les trucs de Maxi Pouf – 2e année (lexique – stratégies – grammaire)Éditions Erpi

Mon dictionnaire - 1re et 2e année (lexique – illustré en couleur avec roulette de son)Éditions Renée Leblanc Morin

Vocabulaire illustré – Série A et B (cartons 5 x 7 avec mot illustré)Collection Maximage – Croquimage

Dictionnaire orthographique EurékaÉditions Erpi du Renouveau pédagogiquePour faciliter le repérage des mots selon la phonétique

(6-8 ans)

LIENS POUR TROUVER DES IMAGES QUE VOUS POUVEZ INSÉRER DANS VOS CRÉATIONSPICTO :

http://www.picto.qc.ca

LE GRAND MONDE DU PRÉSCOLAIRE :http://recitpresco.qc.ca/ressources/banque/gmp/clipart

Des images et des sons , école Marquette CSDM :http://csdm.qc.ca/p-marquette-S/images

Sport-images :http://www.sport-image.com

Étiquettes-mots (très bien faites) :http://www.cssmi.qc.ca/carrefour_educatif/ressources/scenarios_tic/etiq_mots.htm

http://lexiquefle.free.fr(Lexique audiovisuel sur les thématiques suivantes : le corps, la famille, les numéros, les heures, l'alphabet, les animaux...

SITES INTÉRESSANTSwww.elodil.com

(Éveil au langage et ouverture à la diversité linguistique; exemple d'activité : dire bonjour en plusieurs langues)

http://www.cornemuse.com/indexflash.htmlCornemuse (tiré de l'émission de télé. Jeux, bricolages, chants, rangement, etc.)

http://www.tfo.org/cfmx/tfoorg/tfo/jeux/petitmondehttp://www.csdm.qc.ca/petite-bourgogne/signethttp://www.readinga-z.comhttp://www.sasked.gov.sk.ca/francais

Tous les sites qui suivent sont logés sur le site de la Télévision franco-ontarienne. Donc une seule adresse. Les directives sont simples à suivre et en

français :

www.tfo.org (voir la section jeux)

- Le monde de Wumpa (Français, Espagnol, Innu, Anglais, Ludique. Jeux variés – mémoire, associations, musicaux, kaléidoscopes, …)

- Le grenier de Bisou (Jeux variés : formes, chiffres, aliments, couleurs, thèmes sociaux, …)

- Méli-Fleur (Dessins à relier - chiffres 1 à 10 ; 1 à 20, etc.)

- Mini (Alphabet sonore)

127

http://www.tfo.org/

http://www.sasked.gov.sk.ca/francais

http://www.readinga-z.com/

http://www.csdm.qc.ca/petite-bourgogne/signet

http://www.tfo.org/cfmx/tfoorg/tfo/jeux/petitmonde

http://www.cornemuse.com/indexflash.html

http://www.elodil.com/

http://lexiquefle.free.fr/

http://www.cssmi.qc.ca/carrefour_educatif/ressources/scenarios_tic/etiq_mots.htm

http://www.sport-image.com/

http://csdm.qc.ca/p-marquette-S/images

http://recitpresco.qc.ca/ressources/banque/gmp/clipart/

http://www.picto.qc.ca/

(6-8 ans)

- Le château magique (Casse-tête et danses)

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(6-8 ans) 129

La communication avec la famille et

la communauté

7

(6-8 ans)

Comment entrer en contact avec une famille qui parle peu ou pas français?

Il importe de se rappeler que lorsque nous discutons avec une personne, elle retient environ 20% de ce que nous disons et 80% de ce que le langage de notre corps exprime.

Pour une personne allophone, en apprentissage d’une langue seconde, il est donc important d’être en relation de face à face avec elle pour émettre clairement notre message. Notre langage non-verbal la guidera dans la compréhension de ce que nous voulons lui transmettre comme information et vice-versa.

Il est très difficile pour une personne nouvellement arrivée de saisir les informations données par le biais du téléphone. Souvent, les gens vont raccrocher le combiné car ils ne saisissent pas ce que vous leur dites, ils deviennent mal à l’aise et ils ne savent plus comment se comporter dans cette situation. Il faut faire attention à l’interprétation que nous donnons à ce geste. Cela n’a pas la même signification que de mettre fin à la communication avec quelqu’un issu de notre culture.

Il est préférable d’envoyer par le biais de l’élève, un mot simple à la maison invitant les parents à se présenter à l’école afin de vous rencontrer (jour, heure, endroit).

Vous pouvez aussi demander les services d’un interprète au Service d’aide aux néo-Canadiens (SANC). Celui-ci vous accompagnera lors de votre rencontre en traduisant toutes les informations que vous voulez transmettre à la famille (voir dans la section Ressources extérieures le formulaire de demande pour un interprète).

SANC : 535, rue Short, Sherbrooke J1H 2E6 (819) 566-5273 Linda Anctil, psychologue, mandat interculturel, CSRS

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(6-8 ans)

Voici différentes stratégies utiles pour communiquer avec les parents de votre élève

1. Présentez-vous avec confiance, donnez la main à la personne si cela convient.

2. Écoutez.

3. Observez son langage non-verbal.

4. Réduisez le rythme de votre débit et faites des pauses si la personne ne maîtrise pas la langue (évitez de parler plus fort ou d’utiliser un langage infantilisant), il ne comprendra pas mieux.

5. Lorsque la personne maîtrise peu la langue, utilisez un vocabulaire simple et vérifiez ce qu’elle a compris. Si elle n’a pas saisi, trouvez un synonyme, dessinez le mot…

6. Faites élaborer, demandez des explications

7. Assurez-vous que la distance physique est adéquate.

8. Évitez les interprétations trop rapides, les jugements.

9. Vérifiez comment les choses se passent dans sa culture et parlez-lui du fonctionnement de notre culture.

10.Faites votre possible pour obtenir la confiance du parent mais ne lui en voulez pas si vous ne l’obtenez pas immédiatement.

11.Comprenez sa façon d’être en relation avec l’autorité.

12.Devenez conscient de l’image que vous avez de la personne et de la façon dont elle influence votre attitude positive ou négative à son égard.

13.Anticipez les effets de la diversité et évitez les stéréotypes.

14.Soyez préparé à inclure les enfants, des membres de la famille élargie ou des personnes influentes au sein de la communauté dans le contexte d’intervention ; ils accompagnent souvent les parents pour des raisons culturelles ou pour des raisons budgétaires.

Certains de ces conseils ont été inspirés de Jacques Proulx et Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke, 1996

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(6-8 ans)

Questions utiles en contexte d’intervention interculturelle

Contexte migratoire

Depuis combien de temps la personne est-elle au Québec?

Qu’est-ce qui a motivé son émigration?

Est-ce une personne réfugiée ou immigrante?

A-t-elle un réseau de support au Québec? Gens de la société d’accueil? Gens de la même nationalité?

Sa famille est-elle avec elle au Québec? Qui et quoi a-t-elle laissé derrière elle?

En quels termes parle-t-elle de son expérience de vie au Québec? Ceux-ci sont-ils le reflet d’une lune de miel, d’une confrontation à des obstacles culturels ou d’une adaptation?

Comment fait-elle face aux obstacles interculturels? Quels ajustements a-t-elle trouvé les plus difficiles? Les plus simples?

En quoi le système scolaire ressemble ou diffère de celui de son pays d’origine?Quelles sont ses attentes face à l’école?

Qu’est-ce qu’elle souhaite pour ses enfants au niveau scolaire?

Comment ont-ils l’habitude de régler les difficultés qui surgissent à l’école?

À quoi résistent-t-elle et pourquoi?

Extraits d’un document de Jacques Proulx et Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke, 1996

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(6-8 ans)

Conseils pour mener à bien son intervention auprès des familles néo-québécoises

Développer la conscience de ce qui est culturel dans ma façon de penser et d’agir.

Prendre le temps d’identifier pendant l’intervention ou après, à quel niveau je me sens bousculé, menacé.

Reconnaître les limites au-delà desquelles je ne veux pas aller.

Ne pas donner des interprétations trop rapides aux comportements de l’autre et rechercher les significations qu’il donne à la situation.

Éviter le piège d’identifier la personne à son groupe d’appartenance seulement

Extraits d’un document de Jacques Proulx et Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke, 1996

133

(6-8 ans)

Identifier quelques irritants possibles, d’origine culturelle

Une façon de s’aider à gérer notre sentiment d’irritation au contact de différences culturelles est d’identifier les composantes spécifiques qui nous dérangent et de chercher à comprendre les phénomènes culturels qui les sous-tendent. Identifiez à l’aide d’un crochet la situation qui vous dérangent et résultent en des sentiments négatifs ou des interactions difficiles entre vous et une autre personne. À droite, indiquez la réaction qu’une telle situation suscite de votre part.

La personne : Vos réactions et vos sentiments:

Ne parle pas français

Ne laisse pas transparaître ses réactions

Ne vous regarde pas dans les yeux

Vous donne une poignée de main molle

Se tient debout trop proche de vous

A un accent très prononcé ou ne s’exprime pas bien en français.

Ne pose pas de questions

Utilise ou n’utilise pas votre prénom

Ne donne pas aisément les informations nécessaires

Ne pose pas de questions

S’adresse aux gens avec leurs titres

Ne dit pas les choses directement

S’exprime sur un ton brusque

Autre________________________

Source : Gardernswartz L. et Rowe, A. (1994). The Managing Diversity Survival Guide : A complete Collection of Checklists, Activities, and Tips. New York: IRWIN. Traduit et adapté par Nicole Chiasson, Université de Sherbrooke.

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(6-8 ans)

Les difficultés inhérentes à la communication interculturelle ne sont pas insurmontables. Au contraire. Voyons les principales habiletés interculturelles qui facilitent la communication entre gens de cultures différentes.

L'habileté à se retrouver dans de nouvelles situations difficiles à interpréter, qui sont ambiguës, sont trop d'inconfort.

Une habileté interpersonnelle importante : être capable de comprendre le point de vue de l'autre.

L'ouverture et la flexibilité permettent de prendre en considération le point de vue de l'autre et à s'ajuster dans la relation interpersonnelle.

L'habileté à se sentir confortable en présence de l'autre.

La capacité à essayer de nouvelles choses, à prendre des risques sociaux dans des situations nouvelles.

Au-delà d'entendre le message, la personne se préoccupe de saisir la signification qu'a voulu lui donner l'émetteur; pour cela elle évite de le juger.

L'habileté à poser des questions et à obtenir des éclaircissements.

Jacques Proulx et Nicole ChiassonDépartement de psychologie, Université de Sherbrooke, 1996

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LES HABILETÉS INTERCULTURELLES

La tolérance à l'ambiguïté

L'empathie

L'ouverture

Le confort interpersonnel

La capacité d'innover

L'écoute

La vérification

ce guide de l’enseignant accompagne le document … · web viewla communication avec la famille...

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