brief forme parent€¦ · le score composite exécutif global (ceg) est un score résumé incluant...

BRIEF Forme Parent Inventaire d'Evaluation Comportementale des Fonctions Executives

Kevin Boateng

ID 9091-18Date 25.03.2015

Observateur:

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BRIEF | Résumé 2 / 23

Kevin BoatengDate de l'évaluation 25.03.2015 | Sexe m © Editions Hogrefe France S.A.S., Paris

RESUME

L’Inventaire d’Évaluation Comportementale des Fonctions Exécutives (BRIEF) est un questionnaire pourles parents et les enseignants d’enfants d’âge scolaire qui permet aux professionnels d’évaluer lescomportements en lien avec les fonctions exécutives dans le milieu familial et le milieu scolaire. Ils’adresse aux enfants de 5 à 18 ans.

Les Formes Parent et Enseignant de la BRIEF contiennent chacune 86 items répartis en huit échellescliniques, fondées théoriquement et empiriquement, et qui mesurent différents aspects dufonctionnement exécutif : Inhibition, Flexibilité (mentale), Contrôle Émotionnel, Initiation, Mémoire deTravail, Planification/Organisation, Organisation du matériel et Contrôle. Les échelles cliniques seregroupent en deux grands indices, Régulation Comportementale et Métacognition, et en un scoreglobal, le score Composite Exécutif Global.

Deux échelles supplémentaires, "validité" et "incohérence", sont également proposées pour assurer lafiabilité des résultats.L'âge de la personne est en dehors de la tranche d'âge de l'étalonnage normatif (voir informations sur la norme). Veuillez garder cette information à l'esprit en interprétant les résultats.

Structure de ce rapportFeuille de profil

Echelles : tableau

Echelles : descriptions

Evaluation des items

Statistiques des réponses

Seuls des psychologues qualifiés ou des administrateurs de test ayant reçu une formation peuvent interpréter des résultats de tests psychométriques. Veuillez suivre les directives du corps professionnel approprié.

BRIEF | Feuille de profil 3 / 23


FEUILLE DE PROFIL

Inventaire d'Evaluation Comportementale des Fonctions Executives | Forme ParentParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)

Score Composite Executif Global

122 54 Score Composite Executif Global

Régulation comportementale

45 51 Régulation comportementale

15 45 Inhibition

13 54 Flexibilité

17 53 Contrôle émotionnel

Métacognition

77 55 Métacognition

13 54 Initiation

15 51 Mémoire de travail

22 59 Planification/Organisation

11 50 Organisation du matériel

16 55 Contrôle

BRIEF | Echelles : tableau 4 / 23


ECHELLES: TABLEAU

Inventaire d'Evaluation Comportementale des Fonctions Executives | Forme ParentParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)

Echelles Note brute NormeScore Composite Executif GlobalScore Composite Executif Global 122 54Régulation comportementaleRégulation comportementale 45 51

Inhibition 15 45

Flexibilité 13 54

Contrôle émotionnel 17 53MétacognitionMétacognition 77 55

Initiation 13 54

Mémoire de travail 15 51

Planification/Organisation 22 59

Organisation du matériel 11 50

Contrôle 16 55Validité

Négativité0

Score acceptable

Incohérence5

Score acceptable

BRIEF | Echelles : descriptions 5 / 23


ECHELLES: DESCRIPTIONS

Score Composite Executif GlobalParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)

Note brute 122Norme 54Valeur manquante 0Intervalle de confiance [50 - 58]

Le score Composite Exécutif Global (CEG) est un score résumé incluant les 8 échelles cliniques dela BRIEF. Bien que la prise en compte des Indices, des scores aux échelles individuelles et du profilde la BRIEF soit fortement recommandée, le CEG peut être utile en tant que mesure résumée. Danscertains cas cliniques, les scores dans toutes les échelles de la BRIEF, ou dans la plupart d’entreelles, seront à des niveaux similaires ; dans ce cas, un score résumé sera le reflet précis du niveaude dysfonctionnement exécutif de l’enfant. Pour dériver de façon légitime un score CEG,l’examinateur doit d’abord déterminer qu’il n’y a pas de différence significative entre les scores àl’IRC et à l’IM.



Régulation comportementaleParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’Indice de Régulation Comportementale (IRC) représente l’aptitude de l’enfant à faire preuve deFlexibilité cognitive et à moduler ses émotions et son comportement via le contrôle inhibiteurapproprié. Il est composé des échelles Inhibition, Flexibilité et contrôle Émotionnel. Une régulationcomportementale appropriée est probablement le précurseur d’une résolution de problèmesappropriée sur le plan métacognitif. La régulation comportementale permet aux processusmétacognitifs de guider avec succès la résolution active et systématique de problèmes et, plusgénéralement, soutient une autorégulation appropriée.



InhibitionParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’échelle d’Inhibition évalue le Controle inhibiteur (c’est-à-dire l’aptitude à inhiber, à résister ou à nepas agir sous le coup de l’impulsion) et la capacité d’interrompre son propre comportement aumoment approprié. Il s’agit d’une fonction de régulation comportementale bien étudiée décrite parBarkley (1990) et de nombreux autres auteurs comme constituant le déficit central dans le TDA/H,de type hyperactif/impulsif prédominant, tel que décrit dans la 4ème édition du Diagnostic andStatistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV ; American Psychiatric Association, 1994 ; Manueldiagnostique et statistique des troubles mentaux ; Traduction française, 1996). Barkley (1996,1997), Burgess (1997) et Pennington (1997) ont aussi avancé l’idée qu’un défaut d’inhibition est plusgénéralement lié à un dysfonctionnement exécutif sous-jacent. Les enfants ayant subi un TCEprésentent également fréquemment un comportement désinhibé ou impulsif. Les soignants et lesenseignants sont particulièrement préoccupés par le comportement intrusif et les attitudes de miseen danger observés chez des enfants qui n’inhibent pas correctement leurs impulsions. De telsenfants peuvent présenter une activité physique accrue, des réactions physiques aux autresinappropriées, une tendance à interrompre ou perturber les activités de groupes et, plusglobalement, une tendance à ne pas réfléchir avant d’agir. Les cliniciens observent les mêmesproblèmes, qui sont souvent particulièrement évidents dans les tâches exigeant une réponsedifférée. Les items de la BRIEF reliés à l’Inhibition incluent « Ne peut pas garder un secret pour lui/elle, ne peut pas s’empêcher de dire les choses » ou « Agit de manière trop brutale ou a du mal àControler ses réactions ».

Les items n° [74,79,80,82,83], bien que rattachés à cette échelle, ne participent pas au calcul desscores. Les réponses, reportées dans l'évaluation des items, peuvent néanmoins apporter uneinformation pour l'intérpretation.



FlexibilitéParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’échelle de Flexibilité évalue l’aptitude à passer librement d’une situation, activité ou aspect d’unproblème à l’autre, en fonction des circonstances. Les aspects clés de la Flexibilité incluent lacapacité à faire des transitions, à faire preuve de Flexibilité en situation de résolution de problèmes,à alterner sur le plan attentionnel et à changer la focalisation d’un état mental ou d’un sujet à l’autre.Des déficits modérés de Flexibilité compromettent l’efficience de la résolution de problèmes, alorsque des difficultés plus sévères se reflètent dans des comportements persévératifs. Les soignantsdécrivent fréquemment les enfants qui présentent des difficultés de Flexibilité comme étant rigidesou inflexibles. De tels enfants ont souvent besoin de routines cohérentes. Dans certains cas, cesenfants sont décrits comme étant incapables de s’abstraire de certains centres d’intérêts ouincapables de surpasser une déception ou un besoin non comblé. Une modification d’une situationhabituelle ou un événement lointain prévu peut conduire à des demandes répétitives d’informationconcernant ce qui se passe ou va se passer. D’autres enfants peuvent avoir un comportementstéréotypé ou répétitif et spécifique qu’ils sont incapables d’interrompre. Les cliniciens peuventobserver un manque de Flexibilité ou de créativité en situation de résolution de problèmes et unetendance à essayer la même approche de manière répétée, en dépit des retours négatifsconcernant son efficacité. Les items de la BRIEF liés à la Flexibilité incluent : « Le changement deprojet le/la contrarie beaucoup » ou « Pense trop souvent à une même chose ». Les difficultés deFlexibilité mentale et la possibilité de persévérations sont décrites dans un grand nombre de cascliniques impliquant des lésions cérébrales et sont également observées dans les pathologiesdéveloppementales. Le critère diagnostique du DSM-IV pour les TED inclut une faible capacité deFlexibilité mentale.

Les items n° [81,85,86], bien que rattachés à cette échelle, ne participent pas au calcul des scores.Les réponses, reportées dans l'évaluation des items, peuvent néanmoins apporter une informationpour l'intérpretation.



Contrôle émotionnelParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’échelle de contrôle Émotionnel rend compte de la manifestation du fonctionnement exécutif dansle champ émotionnel et évalue l’aptitude d’un enfant à moduler ses réponses émotionnelles. Unfaible contrôle émotionnel peut s’exprimer par une labilité ou une explosivité émotionnelle. Lesenfants présentant des difficultés dans ce domaine peuvent avoir des réactions émotionnellesdisproportionnées face à des événements en apparence anodins. Les soignants, les enseignants etles cliniciens de tels enfants peuvent être confrontés à un enfant qui pleure facilement ou rit defaçon « hystérique » avec un peu de provocation, ou à un enfant qui a des crises de colèrecaractérisées, avec une fréquence ou une sévérité non appropriée pour son âge. Des exemplesd’items de la BRIEF liés au contrôle émotionnel incluent : « Son humeur change souvent » et « Ades accès de colère explosifs ».



MétacognitionParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’Indice de Métacognition (IM) représente l’aptitude de l’enfant à initier, planifier, organiser etmaintenir en Mémoire de travail la résolution de problèmes futurs. Cet indice est interprété commereflétant la capacité de l’enfant à gérer de manière autonome des tâches et à contrôler saperformance. L’IM est directement en lien avec l’aptitude de l’enfant à résoudre activement unproblème dans des contextes variés. Il est composé des échelles Initiation, Mémoire de travail,Planification/Organisation, Organisation du matériel et contrôle.

InitiationParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’échelle d’Initiation contient des items en lien avec le fait de commencer une tâche ou une activité,ou de savoir, de façon indépendante, générer des idées, des réponses ou mettre en place desstratégies pour résoudre des problèmes. Une capacité d’initiation faible ne reflète pas forcément unenon-compliance ou un désintérêt pour une tâche spécifique. Les enfants présentant des problèmesd’initiation veulent typiquement réussir une tâche, mais ne peuvent pas la débuter. Les soignants detels enfants rapportent fréquemment des difficultés à se mettre à faire leurs devoirs à la maison ou àfaire des corvées, associées à un besoin d’encouragements et de sollicitations de façon à leurpermettre de commencer une tâche ou une activité. Dans le contexte de l’évaluation psychologique,des difficultés d’initiation sont souvent rencontrées sous forme de difficultés en fluence verbale ougraphique, ou par des besoins d’indices supplémentaires de la part de l’adulte pour débuter unetâche en général. L’initiation est souvent un problème significatif pour des individus avec lésions



frontales sévères et les enfants ayant été traités par radiothérapie en cas de tumeurs cérébrales.Les items de la BRIEF en lien avec l’Initiation incluent : « Traîne dans la maison ou passe sontemps devant la télé », « Ne démarre pas tout(e) seul(e) quelque chose (n’en prend pas l’initiative)», « A besoin qu’on lui dise de commencer une tâche même lorsqu’il/elle est d’accord pour la faire ».Il est important d’exclure le comportement d’opposition primaire comme facteur 33 explicatif possiblelorsqu’on prend en considération les déficits d’initiation. D’autres types de dysfonctionnementsexécutifs chez les enfants peuvent avoir comme conséquence secondaire des problèmesd’initiation. Par exemple, les enfants qui présentent de sévères problèmes d’organisation peuvent sesentir dépassés par de trop nombreuses demandes ou tâches ; par conséquent ils peuvent avoir degrandes difficultés à commencer la tâche.



Mémoire de travailParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


Les items de cette échelle évaluent la capacité à maintenir l’information en mémoire pendant laréalisation d’une tâche. La Mémoire de travail est essentielle pour mener à bien des activitésnécessitant plusieurs étapes, réaliser un calcul mental, ou suivre des instructions compliquées. Lessoignants décrivent les enfants présentant des déficits de Mémoire de travail comme ayant desdifficultés à se rappeler les choses (par exemple, des numéros de téléphone ou des consignes),même pendant quelques secondes, perdant le fil de ce qu’ils sont en train de faire quand ilstravaillent, ou oubliant ce qu’ils sont supposés rapporter quand on les envoie faire une course. Lescliniciens peuvent observer que l’enfant ne parvient pas à se rappeler les règles gouvernant unetâche spécifique, même s’il travaille sur cette tâche, se répète l’information à plusieurs reprises,oublie la réponse qu’il a déjà donnée dans une tâche qui requiert des réponses multiples, et « lutte »avec les tâches de manipulation mentale (par exemple, répéter les chiffres en ordre inverse) ou pourrésoudre des problèmes arithmétiques présentés oralement s’il ne peut pas les écrire. Une faiblessedes capacités de Mémoire de travail peut être observée dans un grand nombre de populationscliniques présentant un dysfonctionnement exécutif, et a été présentée comme étant au coeur oureprésentant une composante nécessaire du dysfonctionnement exécutif par Pennington (1997).Les items de la BRIEF reliés à la Mémoire de travail incluent : « Oublie ce qu’il/elle était en train defaire », « A des difficultés à se souvenir des choses, même pendant quelques minutes ».L’aptitude àsoutenir la performance et l’attention fait partie intégrante de la Mémoire de travail. Les parentsd’enfants ayant des difficultés dans ce domaine rapportent que les enfants ne peuvent pas rester «accrochés » à une activité pendant un laps de temps pourtant approprié pour leur âge, changentfréquemment de tâches ou échouent à les accomplir. Bien que la Mémoire de travail et l’attentionsoutenue aient été conceptualisées comme des entités distinctes, les résultantes comportementalesde ces deux domaines sont souvent difficiles à distinguer.Les relations postulées entre Mémoire detravail, en tant que fonction exécutive, et les critères diagnostiques du TDA/H font que cette échellede Mémoire de travail peut être cliniquement utile pour évaluer la présence ou l’absence d’un TDA/Hde type « inattentif » prédominant.

L' item n° [84], bien que rattaché à cette échelle, ne participe pas au calcul des scores. La réponse,reportée dans l'évaluation des items, peut néanmoins apporter une information pour l'intérpretation.



Planification/OrganisationParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’échelle de Planification/Organisation mesure l’aptitude des enfants à prendre en compte lesexigences actuelles et futures des tâches. La composante de planification de cette échelle renvoie àla capacité d’anticiper les événements futurs, d’établir des buts, et de développer à l’avance lesétapes appropriées pour mener à bien une tâche ou une activité. La planification implique d’imaginerou de développer un but ou un état final à atteindre et de déterminer, en faisant preuve de stratégie,les méthodes ou les étapes les plus efficaces pour atteindre ce but. Elle requiert souvent le fait deséquencer ou d’enchaîner une série d’étapes. Les soignants et les enseignants décrivent souvent laplanification comme l’aptitude de l’enfant à commencer les travaux scolaires en temps opportun oula capacité d’obtenir à l’avance les outils ou le matériel nécessaires pour mener à bien leur projet.Les cliniciens peuvent étudier la planification en donnant à l’enfant un problème requérant demultiples étapes (par exemple, assembler un puzzle ou sortir d’un labyrinthe). Les items de laBRIEF liés à la planification incluent : « Sous-estime le temps nécessaire pour terminer un travail ouune activité » et « A des problèmes pour suivre des projets à long terme, afin d’atteindre un but(comme mettre de l’argent de côté pour acheter quelque chose, travailler pour obtenir une meilleurenote, etc.) ». La composante Organisation de cette échelle est en lien avec l’aptitude à mettre del’ordre dans l’information, et à apprécier les idées principales ou concepts clés lors del’apprentissage ou de la communication de l’information. Ceci implique la capacité d’organiserl’expression orale et écrite, mais aussi la compréhension des points principaux qui ont été exprimésdans des exposés oraux ou écrits. L’organisation peut également s’exprimer, par exemple, dansl’aptitude à explorer de manière efficace un support visuel, ou à garder la trace de ses documents.Les soignants décrivent souvent les enfants ayant des faiblesses organisationnelles comme ayantune approche des tâches au hasard, ne voyant « que l’arbre qui cache la forêt » (ils se focalisent surdes détails et ne comprennent pas la situation globale), ayant d’excellentes idées qu’ils neparviennent pas à exprimer lors des évaluations ou des interrogations écrites, et étant facilementdébordés quand trop d’informations leur sont données. L’organisation stratégique de l’informationpeut jouer un rôle crucial dans la manière dont celle-ci est apprise, mémorisée et récupérée. Cepoint est fréquemment observé dans le contexte de l’évaluation des capacités d’apprentissage etdes aptitudes mnésiques. Une faiblesse dans l’organisation d’un matériel nouvellement appris peutengendrer des difficultés pour récupérer le matériel dans des conditions de rappel libre, mais unebien meilleure performance est observée en situation de reconnaissance ou de choix multiple. Lesitems de la BRIEF liés à l’Organisation incluent : « Se focalise sur des détails et perd la vued’ensemble », « Se sent dépassé(e) quand il y a beaucoup de choses à faire ».



Organisation du matérielParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)


L’échelle « Organisation du matériel » mesure l’aptitude à mettre de l’ordre dans son travail, sesjeux et dans les espaces de rangement (par exemple, dans le bureau, le casier, le cartable et lachambre). Bien que les cliniciens puissent ne pas avoir l’opportunité d’observer directement ceproblème, les soignants et les enseignants peuvent généralement fournir de nombreux exemplesdécrivant la difficulté des enfants présentant un trouble exécutif à s’organiser, à savoir où sontrangées leurs affaires et/ou les nettoyer si nécessaire. L’échelle « Organisation du matériel » évaluela façon dont les enfants mettent de l’ordre ou organisent leur monde et leurs affaires. Les enfantséprouvant des difficultés dans ce domaine ont souvent des problèmes pour fonctionner de manièreefficace à l’école ou à la maison car leur désordre les empêche d’avoir accès facilement à leursaffaires. De façon pragmatique, apprendre à un enfant à organiser ses affaires peut être un outilconcret utile pour enseigner l’organisation de tâches plus complexes. Les items de la BRIEF liés àl’Organisation du matériel incluent par exemple : « Son armoire est totalement en désordre » ou «Laisse traîner un tas d’affaires personnelles partout où il/elle va ».


ContrôleParent,garcons, entre 5 et 6 ans - Score T (50+10z)




L’échelle contrôle évalue les habitudes de vérification de son travail (c’est-à-dire l’évaluation, oupas, de sa propre performance par l’enfant lui-même, pendant ou peu de temps après avoir terminéune tâche, afin de s’assurer qu’il a atteint le but poursuivi). Cette échelle évalue également lafonction de contrôle personnel (c’est-à-dire si l’enfant prend en compte l’effet de son comportementsur les autres). Les soignants décrivent souvent des problèmes d’auto-contrôle chez les enfants quiobtiennent un score faible à l’échelle contrôle : par exemple, ceux-ci se précipitent pour faire letravail demandé, font des erreurs d’inattention par négligence, oublient de vérifier leur travail. Lescliniciens peuvent observer le même type de comportement pendant l’évaluation elle-même. Lesitems de la BRIEF liés à l’auto-contrôle incluent : « N’a pas conscience de la manière dont soncomportement affecte ou dérange les autres », « Ne vérifie pas son travail pour voir s’il y a deserreurs ».



Négativité

Note brute 0Valeur manquante 0

Score acceptable

L'échelle de négativité évalue dans quelle mesure la personne répond aux items de manièreinhabituellement négative. Ce score est ici présenté comme acceptable, élevé ou très élevé.

Acceptable: Le score à l'échelle de négativité est compris dans un intervalle normé, correspondant àplus de 98% des protocoles de l'échantillon normatif.

Elevé: Attention le score à l'échelle de négativité est anormalement élevé, reflétant un style deréponse négatives inhabituel. Il est possible que les résultats de la BRIEF représentent unedescription exacte de d'un enfant souffrant d'un sévère dysfonctionnement exécutif. Il est nécessairede revoir attentivement le protocole et prendre en compte d'autres informations, telles que lesréponses à la BRIEF par une autre personne, les performances à d'autres tests et les observationsde l'examinateur. Dans la forme Parent, quatre des neufs items de l'échelle de Négativité sont issusde l'échelle de Flexibilité. La possibilité d'une rigidité cognitive de l'enfant doit être considéréecomme une explication alternative à un score de négativité élevé, plus particulièrement si l'enfant aeu un diagnostic de TED ou une autre pathologie neurologique dans laquelle le manque de flexibilitéest un symptôme de premier plan.

Très élevé: Attention le score à l'échelle de négativité est anormalement élevé. Dans l'échantillonnormatif Français, on n'observe aucun score atteignant ce niveau à cette échelle de négativité.N'effectuez pas d'interprétation régulière. Ce style de réponse négatives inhabituel reflète soit uneperception excessivement négative de l'enfant, soit une possible perturbation substancielle de sesfonctions executives. N'effectuez pas d'interprétation régulière du fait de l'extrême rareté de cescore. Il est nécessaire de revoir attentivement le protocole et prendre en compte d'autresinformations, telles que les réponses à la BRIEF par une autre personne, les performances àd'autres tests et les observations de l'examinateur. Dans la forme Parent, quatre des neufs items del'échelle de Négativité sont issus de l'échelle de Flexibilité. La possibilité d'une rigidité cognitive del'enfant doit être considérée comme une explication alternative à un score de négativité élevé, plusparticulièrement si l'enfant a eu un diagnostic de TED ou une autre pathologie neurologique danslaquelle le manque de flexibilité est un symptôme de premier plan.



Incohérence

Note brute 5Valeur manquante 0

Score acceptable

Les scores à cette éhelle indiquent dans quelle mesure la persone interrogée répond à des itemssimilaires de la BRIEF de manière relativement cohérente. Des scores T ne sont pas proposés pourcette échelle. A la place, les scores bruts de différences entre les 10 paires d'items sont additionnéset le protocole est classé comme "Acceptable", "Limite" ou "Incohérent". Dans l'échantillon normatiffrançais, on notera que plus de 95% des protocoles sont jugés acceptables et 3% sont jugés limitepour la forme Parent. L'examinateur doit juger avec attention les protocoles jugés comme "limite" ou"incohérent" et le le protocole ne peut généralement pas être considéré comme valide.

BRIEF | Evaluation des items 19 / 23


EVALUATION DES ITEMS

No Item Item (version courte) Réponse Points Temps

(sec)Inhibition

38 Agit de manière plus brutale ou plus infantile que les autres [...]

(2) Parfois 2 0

41 Coupe la parole aux [...] (1) Jamais 1 043 Quitte sa chaise quand il ne faut [...] (2) Parfois 2 044 Perd le Controle de lui/d’elle-même davantage que ses [...] (1) Jamais 1 049 Ne peut pas garder un secret pour lui/elle, [...] (2) Parfois 2 054 Agit de manière trop brutale ou a du mal à Controler ses [...] (2) Parfois 2 055 Ne sait pas [...] (1) Jamais 1 056 Se trouve en difficulté si un adulte n’a pas l’œil [...] (1) Jamais 1 059 Ne réfléchit pas avant [...] (1) Jamais 1 065 Parle au mauvais moment [...] (2) Parfois 2 073 A du mal à attendre son [...] (3) Souvent 3 078 Doit être surveillé(e) de [...] (2) Parfois 2 079 Fait un peu trop le fou/la [...] (1) Jamais 1 081 Est agité(e), [...] (1) Jamais 1 082 Est [...] (2) Parfois 2 0

Flexibilité5 A des difficultés à accepter une approche différente pour

résoudre un problème [...](1) Jamais 1 0

6 Est contrarié(e) par les situations [...] (1) Jamais 1 08 Essaie la même approche pour résoudre un problème [...] (2) Parfois 2 012 Le changement de projet le/la contrarie [...] (2) Parfois 2 013 Le changement de maître/maîtresse ou de salle de cours

[...](2) Parfois 2 0

23 S’oppose au changement de routines, d’alimentation, de lieu, [...].

(1) Jamais 1 0

30 A des difficultés à s’habituer à de nouvelles situations [...] (2) Parfois 2 039 Pense trop souvent à une même [...] (2) Parfois 2 080 A des difficultés pour passer d’une occupation à [...] (2) Parfois 2 084 Son intérêt se bloque sur un sujet ou une activité [...] (2) Parfois 2 085 Répète les mêmes choses encore et [...] (1) Jamais 1 0




(sec)Contrôle émotionnel

1 A des réactions excessives face à des problèmes [...] (2) Parfois 2 07 A des accès de colère [...] (1) Jamais 1 020 A facilement les larmes aux [...] (1) Jamais 1 025 A des accès de colère pour des raisons [...] (2) Parfois 2 026 Son humeur change [...] (2) Parfois 2 045 Réagit de manière plus violente que les autres [...] (2) Parfois 2 050 Le cours des événements influence facilement son [...] (2) Parfois 2 062 Les accès de colère ou de pleurs sont intenses mais se [...] (2) Parfois 2 064 De petits événements déclenchent des réactions [...] (1) Jamais 1 070 S’irrite trop [...] (2) Parfois 2 0

Initiation3 Ne démarre pas tout(e) seul(e) quelque chose [...] (3) Souvent 3 010 A besoin qu’on lui dise de commencer une tâche [...] (2) Parfois 2 016 A du mal à trouver des idées pour jouer ou occuper son

temps [...](1) Jamais 1 0

47 A des difficultés pour commencer ses devoirs [...] (1) Jamais 1 048 A des difficultés pour organiser des jeux avec ses [...] (2) Parfois 2 061 Ne prend pas [...] (1) Jamais 1 066 Se plaint de ne rien avoir à [...] (2) Parfois 2 071 Traîne dans la maison ou passe son temps [...] (1) Jamais 1 0

Mémoire de travail2 Quand trois choses sont à faire, ne se souvient que de la

dernière [...](1) Jamais 1 0

9 A une capacité d’attention réduite [...] (1) Jamais 1 017 A des difficultés pour se concentrer sur les tâches

quotidiennes, le travail [...](1) Jamais 1 0

19 Est facilement distrait(e) par tout ce qui se passe autour [...] (1) Jamais 1 024 Peine pour faire ses tâches [..] qui nécessitent plus d’une

étape(1) Jamais 1 0

27 N’arrive pas à se maintenir sur une activité sans l’aide [...] (1) Jamais 1 032 Oublie ce qu’il/elle était en train de [...] (2) Parfois 2 033 Lorsqu’on lui demande, oublie ce qu’il/elle est supposé(e)

aller [...](3) Souvent 3 0

37 A du mal à finir ce qu’il/elle commence [...] (2) Parfois 2 057 A des difficultés à se souvenir des choses, même pendant

[...](2) Parfois 2 0

83 A du mal à poursuivre sur un seul sujet [...] (1) Jamais 1 0




(sec)Planification/Organisation

11 Ne ramène pas à la maison ses devoirs, les polycopiés [...] (2) Parfois 2 015 A de bonnes idées mais ne peut pas les mettre [...] (1) Jamais 1 018 Ne fait pas le lien entre devoirs à la maison et notation à [...] (2) Parfois 2 022 Oublie de rendre ses devoirs même lorsqu’ils sont [...] (2) Parfois 2 028 Se focalise sur des détails et perd la vue [...] (2) Parfois 2 035 A de bonnes idées mais ne finit pas le travail [...] (2) Parfois 2 036 Se sent dépassé(e) quand il y a beaucoup de choses à [...] (2) Parfois 2 040 Sous-estime le temps nécessaire pour terminer un [...] (2) Parfois 2 046 Commence toujours ses devoirs [..] à la dernière minute (2) Parfois 2 051 Ne s’y prend pas à temps pour faire ses devoirs [...] (1) Jamais 1 053 Le travail écrit n’est pas très satisfaisant [...] (2) Parfois 2 058 A des problèmes pour suivre des projets à long-terme [...] (2) Parfois 2 076 Obtient des résultats très moyens même lorsqu’il/elle

connaît les réponses [...](1) Jamais 1 0

77 Ne termine pas les projets à long [...] (1) Jamais 1 086 A des difficultés pour se préparer le matin pour [...] (2) Parfois 2 0

Organisation du matériel4 Laisse la salle de jeu en [...] (2) Parfois 2 029 Laisse sa chambre en [...] (2) Parfois 2 067 Ne trouve ses affaires [...] (1) Jamais 1 068 Laisse traîner un tas d’affaires personnelles partout [...] (2) Parfois 2 069 Laisse aux autres le soin de ranger ce que lui/elle [...] (2) Parfois 2 072 Son armoire est totalement en [...] (2) Parfois 2 074 Perd son goûter, son argent de poche, ses mots de sortie,

[...](1) Jamais 1 0

75 Ne trouve pas ses vêtements, ses lunettes, [...] (2) Parfois 2 0Contrôle

14 Ne vérifie pas son travail pour voir s’il y a des [...] (2) Parfois 2 021 Fait des erreurs [...] (1) Jamais 1 031 Ecrit [...] (2) Parfois 2 034 N’a pas conscience de la manière dont son comportement

affecte les [...](3) Souvent 3 0

42 Ne s’aperçoit pas quand son comportement provoque des réactions [...]

(2) Parfois 2 0

52 Voit mal ce que sont ses points forts et ses points [...] (2) Parfois 2 060 Le travail est bâclé [...] (2) Parfois 2 063 Ne comprend pas que, parfois, il/elle peut déranger les [...] (2) Parfois 2 0




(sec)Négativité

8 Essaie la même approche pour résoudre un problème [...] (2) Parfois 2 013 Le changement de maître/maîtresse ou de salle de cours

[...](2) Parfois 2 0

23 S’oppose au changement de routines, d’alimentation, de lieu, [...].

(1) Jamais 1 0

30 A des difficultés à s’habituer à de nouvelles situations [...] (2) Parfois 2 062 Les accès de colère ou de pleurs sont intenses mais se [...] (2) Parfois 2 071 Traîne dans la maison ou passe son temps [...] (1) Jamais 1 080 A des difficultés pour passer d’une occupation à [...] (2) Parfois 2 083 A du mal à poursuivre sur un seul sujet [...] (1) Jamais 1 085 Répète les mêmes choses encore et [...] (1) Jamais 1 0

Incohérence7 A des accès de colère [...] (1) Jamais 1 011 Ne ramène pas à la maison ses devoirs, les polycopiés [...] (2) Parfois 2 017 A des difficultés pour se concentrer sur les tâches

quotidiennes, le travail [...](1) Jamais 1 0

22 Oublie de rendre ses devoirs même lorsqu’ils sont [...] (2) Parfois 2 025 A des accès de colère pour des raisons [...] (2) Parfois 2 027 N’arrive pas à se maintenir sur une activité sans l’aide [...] (1) Jamais 1 032 Oublie ce qu’il/elle était en train de [...] (2) Parfois 2 033 Lorsqu’on lui demande, oublie ce qu’il/elle est supposé(e)

aller [...](3) Souvent 3 0

38 Agit de manière plus brutale ou plus infantile que les autres [...]

(2) Parfois 2 0

41 Coupe la parole aux [...] (1) Jamais 1 042 Ne s’aperçoit pas quand son comportement provoque des

réactions [...](2) Parfois 2 0

44 Perd le Controle de lui/d’elle-même davantage que ses [...] (1) Jamais 1 053 Le travail écrit n’est pas très satisfaisant [...] (2) Parfois 2 054 Agit de manière trop brutale ou a du mal à Controler ses [...] (2) Parfois 2 055 Ne sait pas [...] (1) Jamais 1 059 Ne réfléchit pas avant [...] (1) Jamais 1 060 Le travail est bâclé [...] (2) Parfois 2 063 Ne comprend pas que, parfois, il/elle peut déranger les [...] (2) Parfois 2 065 Parle au mauvais moment [...] (2) Parfois 2 0

Item supplémentaire0 Nom et prénom mo

Relation à l'enfant dff

Nombre de réponses manquantes 0

Durée totale 00:01

BRIEF | Statistiques des réponses 23 / 23


STATISTIQUES DES REPONSES

Pas Distribution des réponses

1 37 %

2 58 %

3 5 %

brief forme parent€¦ · le score composite exécutif global (ceg) est un score résumé incluant...

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