boite a outils

La boîte à outils

Matériel d’appui pour la mise en œuvre des

programmes-cadres de la 9e année

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LA BOÎTE À OUTILS Les impératifs de la refonte en éduction : outils de réflexion et d’accompagnement

Direction du projet : Bernard Lavallée

Claire Trépanier

Rédaction : Bernadette LeMay

Révision linguistique : Louise Malette, communication écrite

Première relecture : Centre franco-ontarien de ressources pédagogiques

Le ministère de l’Éducation de l’Ontario a fourni une aide financière pour la réalisation de ce projet mené à terme par le CFORPau nom des

douze conseils scolaires de langue française de l’Ontario. Cette publication n’engage que l’opinion de ses auteures et auteurs.

Permission accordée au personnel enseignant des écoles secondaires de langue française de l’Ontario de reproduire ce document.

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LA BOÎTE À OUTILS

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION.................................................................................................................................................................... 5

LES IMPÉRATIFS DE LA REFONTE EN ÉDUCATION ................................................................................................ 6L’éducation en langue française................................................................................................................................................. 6

1. Le mandat de l’école franco-ontarienne........................................................................................................................ 62. L’aménagement linguistique en français....................................................................................................................... 63. L’importance du français............................................................................................................................................... 64. L’animation culturelle comme soutien à l’apprentissage.............................................................................................. 7

Considérations.......................................................................................................................................................................... 111. Les différents types de cours....................................................................................................................................... 112. L’éducation des élèves en difficulté ............................................................................................................................ 113. L’actualisation linguistique en français (ALF) et le perfectionnement du français (PDF)......................................... 184. Les nouvelles technologies de l’information et des communications ........................................................................ 215. La santé et la sécurité.................................................................................................................................................. 26

L’évaluation du rendement....................................................................................................................................................... 301. Les définitions............................................................................................................................................................. 302. Les principes directeurs............................................................................................................................................... 313. La grille d’évaluation du rendement ........................................................................................................................... 31

LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES .............................................................................................................................. 32Les styles d’apprentissage ....................................................................................................................................................... 32

1. Définitions et modèles................................................................................................................................................. 322. Connaître son style d’apprentissage............................................................................................................................ 33

Les stratégies d’enseignement................................................................................................................................................. 361. L’enseignement stratégique......................................................................................................................................... 362. Les principes didactiques généraux............................................................................................................................. 373. Les stratégies d’enseignement et d’apprentissage....................................................................................................... 40

L’évaluation du rendement....................................................................................................................................................... 491. Les stratégies d’évaluation du rendement................................................................................................................... 49

L’ENSEIGNANT OU L’ENSEIGNANTE EN SALLE DE CLASSE : LES OUTILS D’APPUI ................................. 55Les outils favorisant les habiletés de communication............................................................................................................. 56

1. La méthode de recherche documentaire...................................................................................................................... 562. Les stratégies d’écoute ................................................................................................................................................ 573. Le processus de lecture................................................................................................................................................ 584. Les composantes de la situation de communication................................................................................................... 605. Le processus d’écriture................................................................................................................................................ 616. Les étapes de préparation et de présentation d’une communication orale ................................................................. 627. Les étapes du processus de création............................................................................................................................ 648. La présentation matérielle d’un document.................................................................................................................. 669. Le rapport de laboratoire - trois modèles.................................................................................................................... 72

10. Les organisateurs textuels........................................................................................................................................... 7411. Les marqueurs de relation........................................................................................................................................... 7512. Les procédés de manipulation linguistique................................................................................................................ 7713. Le registre de la langue .............................................................................................................................................. 78

Les habiletés et les moyens favorisant la réussite................................................................................................................... 791. La motivation............................................................................................................................................................... 792. La résolution de problèmes ......................................................................................................................................... 813. La prise de notes.......................................................................................................................................................... 824. La mémoire.................................................................................................................................................................. 835. L’attention et la concentration..................................................................................................................................... 85

CONCLUSION....................................................................................................................................................................... 86

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................................. 87

LES NOTES ........................................................................................................................................................................... 89

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LA BOÎTE À OUTILS Les impératifs de la refonte en éduction : outils de réflexion et d’accompagnement

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LA BOÎTE À OUTILS

Dans le but d’aider les enseignantes et les enseignantsde 9e année qui commenceront dès septembre 1999 lamise en oeuvre des nouveaux programmes-cadres del’Ontario, nous offrons cette boîte à outils qui, nousl’espérons, saura les soutenir dans leur démarchepédagogique.

Qu’est-ce que la boîte à outils? La boîte à outils répondà un besoin exprimé par les rédacteurs et rédactricesdes esquisses de cours qui se sont vite rendus compteque plusieurs sujets se retrouvaient dans chacune desesquisses. Pour éviter de multiplier les recherches, nousavons opté pour cette formule de regroupement deséléments communs. La boîte à outils est donc uncondensé de textes se rapportant à divers aspects de lamise en œuvre. Bien sûr, toute personne qui voudra enconnaître davantage sur un sujet donné devra intensifierses recherches dans les documents officiels : Les écolessecondaires de l’Ontario de la 9 e à la 12 e année (ESO)ou Planification des programmes et évaluation (PPE)ou encore les manuels spécialisés d’enfance endifficulté, de technologie, de français, l’évaluation durendement ou autres.

La boîte à outils se divise en trois sections : la premièreporte sur les impératifs de la refonte en éducation; laseconde se penche sur les approches pédagogiques; etla troisième, offre des outils d’appui pédagogiques.

Dans la section Les impératifs de la refonte enéducation, nous réfléchissons à trois thèmes majeurs.

Il y est d’abord question du contexte de l’éducation enlangue française. Par les textes officiels et des textesd’appui dans le cas de l’animation culturelle, nousrappelons le mandat de l’école franco-ontarienne,l’aménagement linguistique, l’importance du françaisdans nos écoles et le rôle de l’animation culturelle.

Nous apportons également du matériel se rapportantaux considérations pour la planification desprogrammes d’études : les types de cours, l’éducationdes élèves en difficulté, l’actualisation linguistique(ALF) et le perfectionnement du français ( PDF), les

nouvelles technologies de l’information et descommunications (NTIC), la santé et la sécurité.

Puisque les programmes-cadres accordent énormémentd’importance à l’évaluation, l’évaluation du rendementfait suite aux considérations. Étant donné que leMinistère poursuit diverses initiatives sur l’évaluationdu rendement de l’élève durant l’année, nous avonslimité nos propos.

La deuxième section, Les approches pédagogiques,comprend les styles d’apprentissage, les stratégiesd’enseignement et les stratégies d’évaluation durendement. Dans cette deuxième section, nous avonsutilisé des définitions provenant de divers documentsen préparation par les équipes du MÉFO.

La troisième section, Les outils d’appui : l’ensei-gnante ou l’enseignant en salle de classe, se veut,comme son titre l’indique, plus pratique. Puisque lacommunication prend de plus en plus d’importancedans tous les cours, nous offrons d’abord divers outilsfavorisant les habiletés de communication. « Puisque laqualité de la langue est garante de la qualité desapprentissages, il importe qu’en salle de classe onattache la plus grande importance à la qualité de lacommunication orale et écrite, quelle que soit l’activitéd’apprentissage1. » Dans cette partie, les notes voussont présentées à titre de suggestion. Peut-être avez-vous déjà adopté un modèle dans votre école et désirez-vous le garder.

Suivent enfin quelques textes d’appui pour favoriserl’apprentissage et la réussite des élèves.

Cette boîte à outils pourrait servir de base de réflexionpersonnelle ou être utilisée lors de rencontresprofessionnelles.

Le rôle d’un outil étant de rendre service, nousespérons que ces outils pédagogiques sauront vous êtreutiles et répondre à vos attentes.

INTRODUCTION

LES IMPÉRATIFS DE LA REFONTE EN ÉDUC ATION :OUTILS DE RÉFLEXION ET D’ACCOMP AGNEMENT

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LA BOÎTE À OUTILS

L’ÉDUCATION EN LANGUEFRANÇAISE1. Le mandat de l’école franco-

ontarienne « L’école franco-ontarienne a pour mandatde favoriser la réussite scolaire etl’épanouissement de tous les élèves qu’elleaccueille. Elle soutient chez ces élèves ledéveloppement d’une identité personnelle,linguistique et culturelle forte, maisempreinte d’ouverture à la diversité, demême qu’un sentiment d’appartenance à lafrancophonie ontarienne, canadienne etinternationale. Pour s’acquitter de sonmandat, l’école franco-ontarienne doit nonseulement assurer une éducation de qualitéen langue française mais veiller à ce que lecontexte de l’apprentissage soit lui aussifrançais, ce qui en milieu minoritaireimplique des interventions d’aménagementlinguistique. »Les écoles secondaires de l’Ontario de la 9 e à la12e année, p. 84.

Planification des programmes et évaluation, p.4.

2. L’aménagement linguistique enfrançais« L’aménagement linguistique se définitcomme l’ensemble des mesures, desprogrammes et des services destinés àaméliorer les compétences langagières enfrançais des élèves ainsi qu’à promouvoir età valoriser l’usage du français dans toutesles activités d’apprentissage qu’off r el’école, incluant celles qui se déroulent àl’extérieur de l’établissement scolaire. Aunombre des interventions d’aménagementlinguistique figurent l’offre de programmesd’actualisation linguistique en français ou deperfectionnement du français, la prestationde services d’animation culturelle,l’adoption de mesures de promotion dufrançais, ou de gestion des ressources delangue française et la conclusion d’ententesde partenariat avec les org a n i s m e s

communautaires pour accroître lesoccasions d’apprentissage en français oupour enrichir la vie culturelle de l’élève.Étudier en français prend ainsi toute sonimportance aux yeux de l’élève. »Les écoles secondaires de l’Ontario de la 9e à la1 2e année, p. 84.

Planification des programmes et évaluation, p. 4.

Définition de l’aménagement linguistique

« L’aménagement linguistique se définitcomme un ensemble de mesures destinées àf a v o r i s e r et à v a l o r i s e r l’emploi d’unelangue dans tous les domaines d’activitéd’une société. Dans le cas des écoles franco-ontariennes, les mesures visent troisobjectifs :– promouvoir l’usage du français, c’est-à-

dire, rendre son emploi usuel, spontané etvalorisant;

– a m é l i o re r la qualité du français etdévelopper l’étendue de son usage, endonnant à tous et à toutes les moyensd’employer les formes orales et écrites defaçon appropriée, dans une grande variétéde situations;

– élargir l’aire d’emploi institutionnel duf r a n ç a i s, c’est-à-dire augmenter lenombre et la diversité des institutions quiemploient cette langue. »

Aménagement linguistique en français, p.6.

3. L’importance du français« À la fois langue de communication etlangue d’enseignement, le français est aucœur du mandat de l’école franco-ontarienne et joue un rôle essentiel danstoutes les étapes du processus d’appren-tissage.

Lorsque l’élève fournit des explications,formule des hypothèses ou résout unproblème, il ou elle fait appel à desprocessus cognitifs qui se manifestent et sedéveloppent par la langue. Il n’existe pasd’autre outil que la langue pour penser.

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LA BOÎTE À OUTILS Les impératifs de la refonte en éducation : outils de réflexion et d’accompagnement

C’est dire l’importance que revêt la languedans toutes les disciplines. Comme laqualité de la langue est garante de la qualitédes apprentissages, il importe qu’en salle declasse on attache la plus grande importanceà la qualité de la communication orale etécrite, quelle que soit l’activité d’appren-tissage. Il ne s’agit pas toutefois de toutcorriger, mais plutôt d’encadrer l’élève dansle processus de production orale et écriteafin qu’il ou elle puisse transmettreclairement ses idées.

De fait, la recherche en pédagogie démontreque l’élève développe le mieux ses habiletéslangagières lorsqu’il ou elle utilise la langueà des fins réelles, comme lorsqu’un élève esten train de justifier ses réponses à unexamen. En proposant une variétéd’activités d’apprentissage, tant à l’oral qu’àl’écrit, les enseignantes et enseignants detoutes les disciplines jouent donc un rôlecomplémentaire mais essentiel dans ledéveloppement langagier de l’élève. Demême, pour le soutenir dans ses efforts, ilfaut aussi offrir à l’élève un milieulinguistique cohérent, où tout concourt àenrichir ses compétences en français. Il estdonc essentiel que l’élève dispose et se servede ressources d’apprentissage en français,qu’il s’agisse d’imprimés, de logiciels, decédéroms ou d’Internet. »Les écoles secondaires de l’Ontario de la 9e à la12e année, p. 84-85.


Le français au cœur des apprentissages« La langue étant au cœur de tous lesapprentissages, on peut considérerl’enseignement du français comme lefondement et le complément de toutes lesautres matières. La langue est essentielle audéveloppement de la pensée et de lacréativité. Il faut des mots et une structurepour nommer ses perceptions, les préciser etles interpréter. Il faut un vocabulaire varié etune maîtrise de la syntaxe pour donnerforme à de nouvelles idées, les décrire et lesexpliquer. Il faut connaître les mots justes etles structures logiques pour trouver dessolutions à des problèmes et communiquer

clairement ses trouvailles. En retour, cesefforts pour exprimer le mieux possible ceque notre esprit perçoit et conçoitenrichissent la langue et la pensée.

Étant donné l’importance de la langue pourun apprentissage optimal dans toutes lesmatières, on ne saurait trop insister surl’aide que peut apporter le personnelenseignant des autres disciplines. Laresponsabilité de la maîtrise de la languen’incombe pas uniquement aux professeursde français. Cette responsabilité est partagéepar tout le corps enseignant, qui pourraguider l’élève dans ses efforts pours’exprimer avec justesse. »Français, Le curriculum de l’Ontario 9e et 10e

année, p.2.

4. L’animation culturelle commesoutien à l’apprentissage« Instrument privilégié d’aménagementlinguistique, l’animation culturelle vise àfavoriser la réussite scolaire et lecheminement culturel de l’élève en situantl’apprentissage dans un contexte significatifoù la culture et la langue françaisesdeviennent pertinentes aux yeux de l’élève.L’intégration de l’animation culturelle auxdiverses disciplines est axée sur ledéveloppement des trois grandescompétences essentielles à la réussite et àl’épanouissement des élèves qui fréquententles écoles secondaires franco-ontariennes, àsavoir:– la compétence de communication, c’est-à-

dire l’ensemble des habiletés et desconnaissances et linguistiques permettantà une personne de s’exprimer en françaisdans divers contextes et de comprendre laréalité;

– la compétence d’apprentissage, c’est-à-dire la capacité d’analyser et de traiterl’information qui donne accès auxconnaissances véhiculées par la langue.Cette compétence fait du français un outild’apprentissage;

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– la compétence d’affirmation culture l l e,c’est-à-dire cette compétence relevant dudomaine affectif qui donne à une personnela confiance en soi et la motivationsuffisantes pour s’exprimer en françaisdans divers contextes et s’identifier à laculture d’expression française.

Le développement de ces trois grandescompétences sous-tend la formulation d’uneattente générique en animation culturelle.L’élève utilise la langue française etl’ensemble des référents culturels connexespour exprimer sa compréhension de lamatière étudiée, synthétiser l’informationqui lui est communiquée et s’en servir dansdivers contextes. »Les écoles secondaires de l’Ontario de la 9 e à la12e année, p. 85.


4.1 L’ANIMATION CULTURELLE – INVESTIRDANS L’ANIMATION CULTURELLE

Vous croyez à l’importance de l’animationculturelle. Connaissez-vous le document de travailInvestir dans l’animation culturelle2? C’est uneressource dont aucune école secondaire de languefrançaise dans la province ne saurait se passer.Vous y trouverez des renseignements regroupéssous les rubriques suivantes :

I Définition et contexte

II L’école, une entreprise culturelle

III Le reflet de l’engagement

IV L’école franco-ontarienne : unemanifestation culturelle

V Exploitation de l’intervention enmilieu scolaire

Annexes (quinze annexes allant du Mandat desécoles franco-ontariennes au Modèlede planification du plan d’action )

« Dans le contexte des écoles franco-ontariennes, l’animation culturelle est unservice structuré, fondé sur l’actionculturelle, c’est-à-dire sur toutes lesinterventions visant l’affirmation et lecheminement culturels de l’élève et le

développement d’un sentiment d’apparte-nance à une communauté franco-ontariennedynamique et pluraliste. (...)

La culture et la communauté franco-ontarienneLa culture est une notion difficile à cerner,mais on peut dire qu’il s’agit d’un ensemblecomplexe qui englobe les connaissances, lalangue, les valeurs, les croyances, l’art, ledroit, les mœurs et les coutumes propres àun groupe de personnes qui ont certainsantécédents historiques en commun. Il s’agitd’un phénomène dynamique, en constanteévolution qui contient des élémentsd’enrichissement, d’adaptation, de conflit etd’opposition.La culture reflète la manière d’être d’unecommunauté qui se donne une vision dufutur et un projet d’avenir3. (...)Au cours des trente dernières années, lafrancophonie ontarienne s’est transforméeconsidérablement sur le plan des originesraciales et ethnoculturelles, s’enrichissant defemmes et d’hommes venus, entre autres,d’Europe, des Antilles, d’Asie etd’Afrique4. » (...)L’élève de l’école de langue de languefrançaise doit pouvoir écouter, discuter,critiquer, penser, conter, chanter, crier, lire,réciter et compter en français dans son écolepour apprendre à découvrir et à apprécier lafrancophonie ontarienne5.

4.2 L’ANIMATION CULTURELLE ET LESACTIVITÉS PARASCOLAIRES

Vous connaissez la FESFO? Il s’agit de laFédération de la jeunesse franco-ontarienne. Vousvoulez entrer en contact avec elle? Voici l’adressede son site Internet : http://w3.franco.ca/fesfoDans ce site, vous obtiendrez des renseignements surce qu’elle est, ses activités, ses services, ses dossiers,son conseil, ses personnes-ressources, ses fasciculeset documents. Vous pourrez même y ajouter vosopinions et inviter vos élèves à le faire. Quelle bellefaçon de découvrir la francophonie ontarienne! Voici quelques titres parmi leurs nombreuxfascicules :

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– Animaction : l’animation de foule– Animer une réunion... Tout un défi!– Comment organiser les Jeux francos

dans mon école– Point de vue RACISME– WOW! 100 modèles « jeunesse »

franco-ontariens

Le texte qui suit nous a été offert par

Pierre Lavigne de l’École secondaire

L’Escale de Rockland.

Les Jeux Escaliens s’inspirentdes jeux francos de la FESFO.Les activités variées sont aussibien sportives que culturelles, so-ciales, académiques et artistiques.Afin que l’activité soit un succès,on demande à tous les élèves des’inscrire à l’un des ateliersdécrits ci-bas. Le nombre d’ins-criptions est limité, donc lapremière personne arrivée sera lapremière servie. Pour certainesactivités, l’inscription doit sefaire par équipe, tandis que pourd’autres, elle se fait de façonindividuelle. Attention, l’inscrip-tion se fera à un moment précis!Voici une brève description dechacune des activités.

SEMAINE DE LA FRANCOPHONIEL’ESCALE 1999

Le lundi 29 mars 10 h 10 : ouverture de la semaine

– Notre Place, de Paul Demers– Témoignages d’élèves– Lancement du concours VMPF (vaut mieux parler

français)– Sondage - éveil à la réalité francophone

Le mardi 30 mars11 h : jeu-questionnaire sur la francophonie (concours parclasse)

– Volet historique (10 minutes)– Volet musical (25 minutes)– Volet compétence (15 minutes)– Volet culturel (10 minutes)

Le mercredi 31 mars10 h 10 : concours

– Murale : reflet de notre francophonie– Slogan : éveil à la réalité francophone

13 h 15 : Jeux Escaliens (voir texte suivant)14 h 50 : retour en classe pour l’évaluation de l’activité

Le jeudi 1er avril11 h 30 : repas francophone international13 h 30 : plénière pour clôturer la semaine de la francophonie

MODÈLE D’UNE ACTIVITÉ

4.3 LES JEUX ESCALIENS

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1. S c u l p t u res de glace : Une sculpture de glace ou deneige devant l’école qui impressionnera lespassants et les passantes. Restera-t-il assez deneige? Qu’en penses-tu?Inscription : équipes de 6 à 8 membres; maximum5 équipes.

2. Murales : Cette activité d’art visuel s’adresse auxartistes qui aimeraient produire une murale géanted’un héros franco-ontarien.Inscription : individuelle; maximum 9 personnes.

3. Chorale, chants et musique : Pour nos rossignols,musiciens et musiciennes, un atelier où ons’amusera en chants... et pourquoi pas un courtconcert le lendemain?

4. Course à relais : Pour les sportifs et sportives, unecourse par équipe qui fait appel à des qualitésd’endurance, d’habiletés sportives et psychomo-trices ainsi qu’à l’esprit d’équipe.Inscription : équipes de 8 (4 filles, 4 garçons);maximum 6 équipes.

5. I m p ro : Tournoi d’impro classique sur des thèmesvariés avec un accent mis sur la francophonie.Inscription : équipes de 6 à 8 membres; maximum4 équipes.

6. Danse : S’amuser en dansant, création d’unechorégraphie inspirée de musique francophone. Àpartager avec tout le monde le lendemain!Inscription : individuelle; maximum 24 personnes.

7. Pyramides humaines : Réussir des pyramides de 2,3, 4... 11,12 personnes. C’est là un défi amusant. Àprésenter au public le lendemain!Inscription : individuelle; maximum 24 personnes.

8. T h é â t re : Monter un court extrait d’une pièce dethéâtre et le jouer devant les élèves le lendemain.C’est peut-être le début d’une carrière !Inscription : individuelle; maximum 12 personnes.

9. Dictée : Un concours de dictée par équipe où tousles référentiels de correction sont permis. Unedictée difficile, un beau défi à relever.Inscription : par équipe de 4; maximum 6 équipes.

10. Jeu d’échecs : Pour les Karpov et les Fischer del’école, un tournoi adapté où la meilleure ou lemeilleur régnera.Inscription : individuelle; maximum 16 personnes.

11. Cruciverbistes : Un tournoi de SCRABBLEfrançais qui fera un seul maître ou une seule maître!I n s c r i p t i o n : individuelle; maximum 11 2 p e r s o n n e s .

12. Compétition de personnes fortes : Un concoursqui déterminera l’équipe la plus forte au niveaumusculaire; souque à la corde, tir au poignet, poidset haltères; ça promet!Inscription : par équipe de 4 (2 garçons, 2 filles);maximum 6 équipes.

13. Jeux sociaux : Un heureux mélange (Fais-moi undessin, Charivari, Charades), dans une sauce à lafrançaise.Inscription : par équipe de 4 ou 5; maximum 6équipes.

14. Casse-tête : Une course de puzzle en équipe?Pourquoi pas? Sur fond de musique française, c’estencore mieux!Inscription : par équipe de 4; maximum 6 équipes.

15. Concours de mathématiques : Des défis, desénigmes drôles et moins drôles, de la résolution deproblèmes; pour les personnes peu avaricieuses deleur énergie intellectuelle.Inscription : par équipe de 4; maximum 5 équipes.

16. Génies en herbe : Tu veux vérifier tes connaissancesgénérales; sports, politique, actualité, histoire,géographie, francophonie, etc.Inscription : par équipe de 4; maximum 6 équipes.

17. Vidéo : Un petit reportage vidéo sur les premiersJeux Escaliens; ça risque d’être amusant.Inscription : par équipe de trois; maximum 3équipes.

18. Photographie : Un montage de 36 photos quiexplorent les premiers Jeux Escaliens. Quelle idée!Inscription : par équipe de 3; maximum 4 équipes.

19. Journal : Un reportage écrit sur les premiers JeuxEscaliens. Une course contre la montre, mais undéfi merveilleux.Inscription : équipe de 5; maximum 2 équipes.

20. Ciné-club : Visionner un film classique françaisavec ouverture et sens critique. Quel film verras-tu? Tu ne l’apprendras qu’à la projection!Inscription : individuelle; maximum 20 personnes.

21. Maquillage : Se promener d’un atelier à l’autre etmaquiller les élèves du trille vert et du lys blanc.Inscription : par équipe de 3; maximum 2 équipes.

22. Ballon chasseur : À l’extérieur et dans la neige enutilisant deux ballons. Ça risque d’être du sport!Inscription : par équipe de 6; maximum 4 équipes.

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CONSIDÉRATIONS

1. Les différents types de coursOrganisation des cours du palier secondaireEn 9e et 10e année, les options demeurentrelativement ouvertes pour tous les élèves. En 11e

et 12e année, les élèves peuvent se spécialiser selonleur orientation.

Types de cours« Les types de cours offerts dans leprogramme du palier secondaire sont décritsci-dessous.En 9e et 10e année, on offre des coursthéoriques, des cours appliqués et des courso u v e rt s. Les cours théoriques r e p o s e n tprincipalement sur la théorie et lesproblèmes abstraits, tandis que les coursappliqués mettent davantage l’accent sur lesapplications pratiques et les exemplesconcrets. Ces deux types de courscomportent des attentes élevées.(MÉFO, Les écoles secondaires de l’Ontario dela 9e à la 12e année, p. 13)

Cours théoriques et cours appliqués« Les attentes des cours théoriques etappliqués sont élevées. Les cours théoriquesmettent l’accent sur les concepts essentiels dela matière et explorent des concepts connexes.Ils insistent sur les aspects théoriques etabstraits tout en intégrant des applicationspratiques selon le cas. Les cours appliquésmettent également l’accent sur les conceptsessentiels de la matière, mais ils insistent surles aspects pratiques et concrets tout enintégrant des aspects théoriques, selon le cas.La différence entre les cours théoriques etappliqués réside dans l’équilibre entre lathéorie et la pratique ainsi que dans l’ajout deconcepts connexes.

L’élève qui aura réussi ses cours théoriques ouappliqués de 9e année pourra suivre l’un oul’autre type de cours dans la même matière.Cependant, on pourra lui recommanderd ’ e ffectuer du travail supplémentaire pourassimiler les contenus privilégiés par l’autretype de cours de 9e année.

(MÉFO, Les écoles secondaires de l’Ontario dela 9e à la 12e année, p. 14)

Changement de type de cours« Pour les changements de types de coursentre les 9e et 10e années dans la mêmematière, la direction d’école doit informerl’élève et ses parents qu’il est nettementpréférable que l’élève effectue du travailsupplémentaire pour assimiler les contenusprivilégiés par l’autre type de cours. Cetravail supplémentaire portera sur lesdifférences entre les types de cours tellesqu’établies par le Ministère. Pour ce travail,on pourra prévoir jusqu’à trente heuresd’études pendant ou après les heures declasse ou pendant l’été.(MÉFO, Les écoles secondaires de l’Ontario dela 9e à la 12e année, p. 28)

La planification des programmes et évaluation« Les cours théoriques mettent l’accent surla théorie et les problèmes abstraits. Ilsportent sur les concepts essentiels de ladiscipline et explorent des conceptsconnexes. Des applications pratiquescomplètent ces cours lorsque cela estapproprié. Les cours appliqués reposent surles applications pratiques et les exemplesconcrets tout en présentant les conceptsessentiels de la discipline. Des mises ensituation servent à illustrer les concepts etles théories de façon à donner aux élèves lapossibilité d’apprendre par des essais et desexpérimentations. » (MÉFO, Planification des programmes etévaluation, p. 6)

2. L’éducation des élèves endifficulté

2.1 L’AMBIANCE DE CLASSE POSITIVE

L’enseignante ou l’enseignant titulaire joue un rôleextrêmement important quant à la réussite del’intégration de l’élève en difficulté dans sa classe.En se familiarisant avec les antécédents de l’élève,ses capacités actuelles, ses points forts et sesbesoins possibles sur le plan éducatif et social,l’enseignante ou l’enseignant peut préparer la voie

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à sa réussite. Voici certaines composantes d’uneintégration réussie :

– une classe à l’ambiance encourageante etpositive, ou l’élève se sent apprécié;

– une classe stimulante pour contribuer,participer, prendre des décisions, coopérer, sefaire des amis, avoir du succès, assumer desrisques; un climat qui favorise le sentimentd’appartenance, l’appréciation, le respect,l’estime de soi, la satisfaction, la liberté et laconfiance;

– une planification qui comporte unecommunication continue entre enseignants,parents, membres du personnel de soutien,élèves, ainsi qu’organismes et associations,s’il y a lieu;

– une évaluation continue qui se double d’unprocessus de réflexion.

Lors de l’intégration d’un ou d’une élève end i fficulté dans votre classe, envisager l eprocessus suivant :

Planifier la transition :– s’assurer que le passage de l’élève à un

nouveau cadre d’apprentissage s’accompagned’un sentiment d’appartenance, d’appui et desécurité;

– maintenir la continuité du programme entenant compte des relations avec lescamarades;

– familiariser l’élève avec le nouveau milieu;– connaître les points forts et les besoins de

l’élève (notamment sur le plan de la santé), sescompétences sociales et les stratégiespédagogiques qui ont été efficaces dans lepassé;

– élaborer un plan général pour les premièressemaines de classe; entrer en contact avecl’enseignante ou l’enseignant précédent;

– o rganiser pour l’élève des visites de sanouvelle école et de ses classes futures (unsystème de jumelage peut être mis sur pied),visites au cours desquelles l’élève pourrarencontrer les enseignantes et les enseignants;

– fixer des dates pour l’élaboration ou larévision du plan d’enseignementindividualisé.

D é t e r m i n e r les besoins de l’élève dans lecontexte de la classe :

– les premières semaines de classe sont critiquessi l’on veut instaurer un climat d’acceptationet d’appartenance pour tous les élèves de laclasse;

– les élèves doivent avoir le sentiment d’être desmembres à part entière de la classe et dumilieu scolaire; ils et elles doivent comprendreles droits et responsabilités correspondants;

– les enseignantes et les enseignants peuventaider à instaurer des relations amicales etsociales entre les camarades de classe;

– les élèves doivent être tenus de participer auxtâches habituelles de la classe et d’assumer lesresponsabilités correspondantes dans lamesure de leurs capacités;

– le repérage des attentes pour chaque classe etcontexte d’apprentissage du point de vue duprogramme d’enseignement individualisé.

Préparer l’avenir :– planifier les divers aspects de la vie scolaire

avec les élèves, leurs camarades de classe,leurs parents, les membres d’associationscommunautaires, etc.;

– lors des réunions d’équipes, demander ce qu’ily a à faire, qui s’en chargera, quand les tâchesseront accomplies, et préparer des réponses desuivi.

Préparer la fin de l’année scolaire en amorçant lecycle de transition, c’est-à-dire planifier latransition en reprenant le processus6.

2.2 MESURES D’ADAPTATION EN ENFANCEEN DIFFICULTÉ

Le texte qui suit et qui traite des mesure sd’adaptation en enfance en difficulté est uneadaptation d’un texte provenant de Mart i n eLeclerc, Réseau de l’Est.Bien que l’enseignante ou l’enseignantresponsable de l’enfance en difficulté assume unrôle de premier plan visant la modification deprogramme, on reconnaît, avec l’avènement desnouveaux programmes-cadres, que l’enseignanteou l’enseignant de la classe régulière se retrouveavec le défi de modifier le programme pour

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répondre aux besoins de tous les élèves, peuimporte la matière.

Aussi paradoxal que cela puisse paraître, pourplusieurs élèves la maîtrise de compétences debase telles que lire, écrire, compter ou mémoriser,que la majorité des gens développent avec unerelative facilité, s’avère extrêmement difficile àa c q u é r i r. Par contre, ces mêmes individusdémontrent souvent des talents exceptionnels dansdes activités très complexes comme celles liéesaux nouvelles technologies.

AD A P TAT I O N : L’É L È V E Q U I É P R O U V E D E S

DIFFICULTÉS À LIRE

Il n’est pas rare, au secondaire, de rencontrer desélèves en difficulté. Très souvent, ceux-ci sesituent au niveau de 4e ou de 5e année dans lecurriculum de français. Parfois, l’élève endifficulté ne possède que très peu de compétencesen lecture compromettant ainsi ses apprentissagesdans les autres matières.

SuggestionsEn situation d’apprentissage :

– lui donner des textes plus simples;– réduire le nombre de lecture à effectuer;– lui photocopier les notes de cours et lui

demander de se faire lire le texte à l’avancepour un tuteur ou un parent;

– surligner les éléments importants dans untexte;

– examiner l’éventualité de faire participer lesparents pour l’aider à comprendre les notionsen faisant des exercices oraux avec eux;

– enregistrer les textes sur cassettes et avoiraccès à un magnétophone ou un baladeur;

– élaborer une liste de sites Internet et decédéroms où l’élément visuel occupe uneplace privilégiée;

– avoir à sa disposition une banque deressources telle que livres, revues, cédéromsou textes appropriés à son niveau de lecturepour que l’élève puisse y accéder lors d’unerecherche;

– demander de lire tout haut seulement si elle ouil se porte volontaire;

– limiter la quantité de notes écrites au coursd’une seule et même séance (p.ex., à la suited’explications, inciter à un exercicepermettant de mettre en pratique la notionétudiée);

– demander à l’élève quelle couleur de papier etquelle grosseur de caractères lui rendent lalecture plus facile;

– fournir des notes courtes et aérées. En effet,certains élèves ont l’impression que les lettres« dansent » lorsqu’un texte est trop tassé.

Lors des évaluations :– donner plus de temps pour lire les questions; – diminuer le nombre de questions;– formuler les consignes simplement; mieux

vaut avoir plusieurs questions qu’une seulequestion ayant une structure très complexe;

– utiliser les services d’une lectrice ou d’unlecteur pour les consignes écrites;

– limiter les tests papier/crayon;– poser les questions oralement;– enregistrer les questions sur magnétophone;– utiliser tout moyen permettant à l’élève de

démontrer sa compréhension (art visuel,informatique, art dramatique, etc.);

– ne pas hésiter à fournir des explications si laconsigne écrite n’a pas été comprise;

– exploiter les forces de l’élève, non sesfaiblesses: elle ou il connaît fort bien sesdifficultés en lecture, on ne doit donc pas lepénaliser davantage dans une autre matière àcause de cette lacune.


DIFFICULTÉS À ÉCRIRE

Pour certains élèves, l’acte d’écrire (l’aspectmoteur) prend toute leur énergie. Effectuer lesmouvements requis à la formation des lettres et desmots, leur fait alors perdre totalement le fil de leursidées, autant lors des activités pédagogiquesimpliquant l’écriture que lors de l’évaluation avecdes tests papier/crayon. On retrouve également destextes illisibles parce que les lettres sont malformées. Une autre manifestation très fréquente de ce typede difficulté: l’élève ne peut structurere fficacement ses textes. L’élève a du mal àdévelopper ses idées autour des éléments

a) Les difficultés d’apprentissage

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principaux. Enfin, un défi de taille se situe auniveau de l’application des règles de grammaire etde l’emploi du vocabulaire approprié. En effet,plusieurs élèves en difficulté d’apprentissagedémontrent un déficit de l’intégration du son-symbole (graphème-phonème) ou une incapacité àintégrer la configuration de certains mots entiers.


– lui donner plus de temps pour écrire;– permettre à l’élève d’enregistrer les leçons;– l’inciter à s’aider de moyens audiovisuels tels

que le magnétophone;– encourager l’utilisation de l’ordinateur pour

rédiger ses travaux ou pour transcrire ses notesde cours;

– mettre à sa disposition un correcteurélectronique;

– donner les photocopies de notes de cours (del’enseignante ou de l’enseignant ou d’une ouun élève dont les notes sont bien rédigées);

– donner lentement les directives, les informa-tions, les notions qui doivent être écrites;

– fournir un encadrement (gabarit) sur disquettepour le situer dans le travail demandé;

– outiller l’élève d’une liste de mots difficiles àécrire;

– demander un travail plus simple au niveau del’écrit, apte tout de même à traduire sescompétences ou les notions demandées;

– exploiter ses habiletés pour mettre en valeurses écrits (arts, communication orale, etc.).

Lors des évaluations :– diminuer le nombre de questions;– ne pas imposer de limite de temps; le facteur

temps entraîne automatiquement une situationd’échec chez l’élève présentant des difficultésà écrire;

– limiter les tests papier/crayon;– faire le test oralement;– permettre à une autre personne d’écrire les

réponses que l’élève lui dicte;– enregistrer les réponses sur magnétophone;– utiliser tout moyen permettant à l’élève de

démontrer sa compréhension (art visuel,informatique, art dramatique, etc.);

– fournir un gabarit (pour un rapport desciences, par exemple) afin de mieuxorganiser le texte;

– diminuer les exigences en écriture enfournissant des phrases à compléter;

– favoriser l’utilisation de l’ordinateur;– vérifier si l’écriture n’est pas un obstacle à

l’expression de ses compétences et si c’est lecas, discuter avec l’élève de quelle façon elleou il pourrait les mettre en évidence;

– exploiter les forces de l’élève, non sesfaiblesses: elle ou il connaît ses difficultés enécriture, on ne doit donc pas le pénaliserdavantage dans une autre matière à cause decette lacune;

– se rappeler que ce sont les compétences dansune matière donnée que vous évaluez, non leshabiletés à écrire.


DIFFICULTÉS À MÉMORISER


– permettre d’avoir accès en tout temps à dessupports visuels (p. ex.: dessins illustrant leterme);

– utiliser du matériel concret pour permettre demieux saisir visuellement un énoncé;

– solliciter plusieurs sens (p.ex.: en faisantm a n i p u l e r, en demandant de dessiner cequ’elle ou il a compris, en utilisant l’artdramatique pour appuyer un énoncé). De cettefaçon, on travaille plusieurs typesd’intelligence;

– favoriser l’utilisation de la calculatrice;– encourager la collecte de données à partir d’un

dossier d’apprentissage auquel l’élève peut seréférer lorsqu’elle ou il a besoin d’utiliser unterme précis;

– s’assurer que l’élève fasse le transfert desnotions (lui demander de les utiliser à nouveaudans un autre contexte, etc.).

Lors des évaluations: – en histoire, permettre à l’élève, par exemple,

d’avoir à sa disposition les dates, les lieux, lesnoms des personnages dont elle ou il a besoin;ce que l’on désire évaluer, en fait, c’est sacapacité à comprendre le phénomène et àinterpréter des faits lors de telle ou tellecirconstance;

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– permettre à l’élève d’avoir accès à sacalculatrice, à la liste de termes précis enmathématiques, etc.;

– fournir à l’élève les termes scientifiques etleurs définitions;

– utiliser tout moyen permettant à l’élève dedémontrer sa compréhension sans mettre enpéril son résultat à cause de son déficit enmémorisation.


DIFFICULTÉS À S’ORGANISER

Suggestions– Encourager le respect des échéanciers à l’aide

d’un contrat7;– vérifier régulièrement l’évolution de l’élève

dans le développement d’un projet;– aider l’élève à planifier à long terme en

divisant le travail en petites étapes et enfaisant un contrôle accru des échéanciers;

– assurer un suivi à la maison et profiter desressources mises à sa disposition pour l’aiderà s’organiser, comme l’emploi de l’agenda;

– favoriser l’approche coopérative où une ou unpartenaire aide une ou un élève (vérificationdes effets personnels, notes de cours, rappeldes manuels nécessaires). Amener l’élève àpréciser les moyens qui le ou la rendraientplus efficace;

– vérifier régulièrement si l’élève possède lesoutils nécessaires à ses apprentissages (p.ex.:calculatrices, supports visuels, aide-mémoire)et si elle ou il prend les moyens adéquats pouréviter de les perdre (p.ex.: étui à crayons,séparateurs dans le cartable);

– s’assurer que les notes de cours sont bienclassées et qu’elles peuvent être retrouvéesfacilement (en utilisant une table des matièrespar exemple);

– la veille d’une évaluation, s’assurer quel’élève apporte à la maison les ressourcesutiles pour faire la révision adéquatement;

– avant un test, porter une attention spéciale à ceque l’élève possède les effets indispensables:un bref coup d’œil à ses effets personnelsquelques jours auparavant, et un rappel, luiévitera peut-être le pire lors de l’évaluation.

POUR ÊTRE PLUS EFFICACE AVEC LES ÉLÈVES EN

DIFFICULTÉ D’APPRENTISSAGE

– Déterminer au préalable les activitésd’apprentissage qui demandent unemodification;

– préparer le matériel à l’avance;– responsabiliser l’élève.

L’élève peut demander:– plus de temps;– qu’on lui lise les questions;– de répondre au test oralement;– les notes de cours non copiées;– une explication supplémentaire en cas

d’incompréhension du travail demandé.

QUI SONT LES ÉLÈVES SURDOUÉS?Selon le ministère de l’Éducation et de la Formationde l’Ontario, l’élève surdoué/e est un ou une enfant« d’un niveau mental très supérieur à la moyenne,qui a besoin de programmes d’apprentissagebeaucoup plus élaborés que les programmesréguliers et mieux adaptés à ses facultésintellectuelles (Éducation de l’enfance en difficulté -Manuel d’information, p. 17) ». De plus, l’élèvesurdoué/e présente certaines caractéristiques quel’on peut regrouper sous différentes catégories.L’élève surdoué/e peut appartenir à plus d’unec a t é g o r i e .

CARACTÉRISTIQUES

– Aptitudes intellectuelles supérieures;– aptitudes académiques supérieures;– capacité affective développée;– créativité;– leadership.

SOUS-PRODUCTION

L’enseignement adapté à l’élève surdoué/e reposesur une observation judicieuse et sur lareconnaissance de ses caractéristiques propres etdes besoins qui en découlent. En découvrant lesintérêts particuliers, les sujets qui la ou lepassionnent, on favorise la motivation. Si, en plus,on permet l’expression de ses talents etl’exploitation d’habiletés particulières, on jette lesbases du développement de l’estime de soi.

b) La douance

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BESOINS

– Satisfaire une certaine curiosité;– relever un défi à l’intérieur des cours suivis;– fournir de la matière suffisamment pour

combler la rapidité d’assimilation et lamaîtrise des processus;

– utiliser les habiletés supérieures de la pensée;– favoriser l’expression de la créativité;– traiter les sujets en profondeur.


– choisir des situations d’apprentissageauthentiques du fait que l’élève perçoit lesconséquences de ses décisions et de ses gestessur les événements en cours;

– permettre à l’élève d’aborder et d’approfondirun sujet en posant de véritables questions et enayant de véritables destinataires pour sestravaux;

– soutenir la curiosité intellectuelle et ledéveloppement de l’esprit de recherche etencourager l’élève à suggérer des sujets et desprojets de travail susceptibles de l’intéresserdans le cadre du cours;

– déterminer des problèmes concrets quirépondent à des préoccupations qui touchentl’élève et l’incitent à trouver des solutionslogiques;

– proposer des choix;– mettre en œuvre des moyens qui lui

permettent de développer une image de soipositive par exemple, en diffusant le projet ouen mettant en évidence une solution originaleà un problème de l’heure;

– insister sur la qualité du travail plutôt que surla quantité;

– responsabiliser l’élève dans des domaines quila ou le valorisent;

– tenir compte de l’opinion de l’élève;– favoriser les occasions où l’élève peut mettre

à profit ses talents de façon constructive;– l’amener à développer de bonnes habitudes de

travail et le sens de l’effort par unencadrement approprié, par exemple à l’aided’un contrat de travail;

– diriger l’énergie de l’élève pour qu’elle soitutilisée de façon constructive en l’orientantvers des projets qui lui tiennent à cœur;

– encourager l’élève lors des moindres progrèset la ou le rassurer fréquemment;

– illustrer les liens entre les élémentsd’apprentissage enseignés en salle de classe etles carrières possibles (l’élève se demandesouvent à quoi sert de dépenser autantd’énergie à étudier);

– favoriser chez l’élève la collaboration plutôtque l’isolement en mettant en place dessituations qui favorisent l’interdépendancepositive et l’écoute active. C’est ce genred’habileté qui lui sera le plus précieux sur lemarché du travail.

– privilégier les approches suivantes :• le travail en projet;• l’intégration des matières;• l’enrichissement;• l’exploitation des ressources multimédias;• l’approche coopérative.

En situation d’évaluationIl est bien certain que si l’on pense travaild’équipe, approche coopérative, activités ouvertesou pédagogie de projet, on remet en question lesméthodes traditionnelles d’évaluation. Vo u strouverez des précisions sur l’évaluation ainsi quedes outils pratiques dans les ouvrages suivants :

HEIDE, A. ET D. HENDERSON. La classe multimédia,Éditions de la Chenelière, 1996, p. 112 à 128.BERGER, M.-J. Construire la réussite, Éditions dela Chenelière, 1994, p. 126 à 128.Élaboration de programmes pour l’élèves u rd o u é ( e ), ministère de l’Éducation et de laFormation de l’Ontario, 1985, p. 35.

Enfin, l’évaluation se fera à partir d’un problème àrésoudre. En effet, tel que Berger le souligne: « Ons’attend à ce que les élèves surdoués soient habilesà résoudre des problèmes. Par conséquent, lep rogramme d’évaluation conçu pour eux doitinsister sur le développement des habiletés derésolution de problèmes. On doit considérer larésolution de problèmes comme faisant part i eintégrante de toutes les activités d’apprentissage,et ne pas la limiter aux mathématiques et auxsciences8. »

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Voici quelques principes sur lesquels devrait sebaser l’enseignante ou l’enseignant:

– éviter de donner plus de questions à résoudre;– ne pas corriger plus sévèrement;– donner des occasions de raisonner, de traiter

un sujet en profondeur, sous plusieurs aspects;– explorer plusieurs solutions à un problème donné;– o ffrir des expériences d’évaluation qui

permettent d’exprimer leur créativité;– donner des tâches nécessitant la démonstration

d’habiletés de recherche complexes etd’habiletés supérieures de la pensée telles quel’analyse, la synthèse et l’évaluation;

– donner l’occasion d’exprimer la penséed i v e rgente, par exemple en posant desquestions telles que : Qu’est-ce qu’unepersonne ayant une opinion différente decelle-ci donnerait comme arguments?

Cette nouvelle façon de voir le monde nousentraîne sur un sentier totalement diff é r e n t :l’enseignante ou l’enseignant a désormais uneresponsabilité indiscutable face à l’élève qu’on luiconfie peu importe ses difficultés. L’enseignant etl’enseignante a le devoir de mettre tout en œuvrepour permettre l’épanouissement de ses talents.

La démarche de résolution de problème et lesactivités authentiques d’apprentissage constituentle point central de la pédagogie moderne etpermettent non seulement de trouver desdestinataires réels, mais également de pouvoirrelier les faits et les événements.

Difficultés d’apprentissage

Douance

c) Quelques ressources Internet

Titre

Tactiques d’enseignement pour lesélèves dyslexiques

Troubles d’apprentissage

Les élèves un peu spéciaux et les TIC

Réflexion sur l’intégrationpar Jean-Louis Tousignant

Adresse

http://edu-ss10.educ.queensu.ca/~lda/ldacfdys.htm

http://edu-ss10.educ.queensu.ca/~lda/ldachomf.htm

http://www.infobourg.qc.ca/articles/101.html

http://cstaillon.educ.infinit.net/articles.html

Description

Comportements caractéristiques ettactiques d’enseignement.

Définition, stratégies, liens et adressesInternet.

Chronique du 22 janvier 1998s’intéressant aux élèves intégrés dansles classes ordinaires.

Article publié dans Éducatout, février 1994.

Titre

Les surdoués du dernier rang

Guide pratique de l’enfant surdoué

Gifted Ressources Home Page

Adresse

http://www.lyoncapitale.com/anciens/6semai.html

http://www.st-kilda.com/douance/eipsynt.htm

h t t p : / / w w w. e s k i m o . c o m / ~ u s e r / k i d s . h t m l

Description

Article publié en France qui décrit lecomportement d’élèves surdoués.

Caractéristique de l’apprentissaged’un/e enfant surdoué/e

Articles de recherche; activitésemployant les talents des surdoués.

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ADDA, A., Congrès AFEP du 30 mars 1996.

ARMSTRONG, T., Les intelligences multiples dansv o t re classe, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill,1 9 9 9 .

A S S O C I ATION AMÉRICAINE DE PSYCHO-L O G I E (groupe de travail du président sur lapsychologie et l’éducation – Une collaborationde l’Association américaine de psychologie etdu Laboratoire régional sur l’éducation duCentre des États-Unis). Principes centrés surl’apprenant ou l’apprenante – Des orientationspour une redéfinition et une réforme del’éducation, janvier 1993, p. 7.

BERGER, M.-J., Construire la réussite, Montréal,Les Éditions de la Chenelière, 1994.

CLARKE, J. R. WIDERMAN, S. EADIE, Appre -nons ensemble, Montréal, Les Éditions de laChenelière, 1992.

D U M O N T, E., Douance, un re g a rd sur lad i f f é re n c e, Conseil des écoles publiquesd’Ottawa- Carleton, 1997.

GAUDET, D. et al., La coopération en classe,Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1998.

GRÉGOIRE, R., R. BRACEWELL et T.LAFERRIÈRE, Étude commandée parRescol/Schoolnet, L’ a p p o rt des nouvellestechnologies de l’information et de la

communication (NTIC) à l’apprentissage desélèves du primaire et du secondaire – Revuedocumentaire. Une collaboration del’Université Laval et de l’université McGill,août 1996.

HEIDE, A. et D. HENDERSON, La classemultimédia, M o n t r é a l , Les Éditions de laChenelière, 1996.

HOWDEN, J. et H. MARTIN, La coopération aufil des jours, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1997.

HOWDEN, J. et M. KOPIEC, Structurer le succès,Montréal, Chenelière/ McGraw-Hill, 1998.

LECLERC, M., Par quatre chemins, Montréal,Chenelière/ McGraw-Hill, 1998.

Ministère de l’Éducation et de la Formation del’Ontario, Élaboration de programmes pourl’élève surdoué(e), 1985.

PAQUETTE, C., Vers une pratique de lapédagogie ouverte, Victoriaville, NHP.

SCHWARTZ, S. et M. POLLISHUKE, Construireune classe axée sur l’enfant, Montréal, LesÉditions de la Chenelière, 1992.

TA R D I F, J., Une condition incontournable auxp romesses des NTIC en apprentissage: unepédagogie rigoureuse – Conférence d’ouverturedu 14e colloque – AQUOPS, mars 1998.

TRÉPANIER R., Les Tics à l’école primaire,Montréal, Guérin, 1997.

d) Références

3. L’actualisation linguistique enfrançais (ALF) et leperfectionnement du français(PDF)

On trouvera les renseignements complets relatifs àl’aménagement linguistique et au perfectionne-ment du français dans les documents suivants:

– Les écoles secondaires de l’Ontario de la 9e à la1 2e année, à l’article 7.3.1.1 : Programmesd’appui dans la langue d’enseignement et àl’annexe 9 : Article 23 de la C h a rte canadiennedes droits et libert é s .

– Planification des programmes et évaluation, à lapage 9, Les programmes d’appui dans la langued’enseignement : actualisation linguistique en

français et perfectionnement du français.– Le programme-cadre de l’Ontario, 1999 :

Actualisation linguistique en français etPerfectionnement du français.

ALF et PDF et les autres programmes-cadresTous les programmes-cadres doivent tenir comptedes consignes énoncées dans le documentPlanification des programmes et évaluation, 1999.Dans les esquisses de cours, pour chaque unité, ona tenu compte du programme d’appui dans lalangue d’enseignement. L’enseignante oul’enseignant se reportera donc à la rubrique« Mesures d’adaptation pour répondre aux besoinsdes élèves » pour ALF et PDF.

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3.1 LES MESURES D’ADAPTATION EN ALFET PDF

Le texte qui suit est une traduction libre et uneadaptation de la version anglaises du TeacherGuides - ESL/ESD Guide

Plus de la moitié des personnes qui immigrent auCanada s’installent en Ontario. Le temps requispour permettre à l’élève de s’exprimer avecaisance et les variables en fonction de sesantécédents influent sur le degré d’acquisition dela langue, d’adaptation et d’intégration de l’élèvede ALF / PDF à notre système scolaire.

Voici quelques variables en fonction desantécédents des élèves :

– l’âge à l’arrivée au Canada;– l’environnement culturel d’origine;– les expériences personnelles traumatiques

résultant de désastres naturels, de soulève-ments populaires, de guerres;

– le statut au Canada (sont-ils des réfugiés oudes immigrants reçus)?

– la durée du séjour au Canada;– le degré d’acculturation /d’orientation au

Canada;– l’expérience précédente en éducation et

l’appartenance à un système d’éducation;– le degré d’alphabétisation dans leur langue

maternelle;– le degré de sensibilisation au français;– la langue ou les langues parlées à la maison;– les besoins particuliers d’apprentissage;– le besoin personnel et la motivation

d’apprendre le français.

LES ÉTAPES DE LA COMPÉTENCE EN ALF ET PDFLes étapes suivantes décrivent le processus quimène à l’atteinte des habiletés langagières en ALFet PDF.

Étape 1 : les élèves peuvent utiliser le françaisdans des situations de survie;

Étape 2 : les élèves peuvent utiliser le françaisdans des contextes familiers et dans dessituations où on les aide;

Étape 3 : les élèves peuvent utiliser le françaissans aide dans la plupart des contextes;

Étape 4 : les élèves peuvent utiliser le françaisavec une aisance qui se compare presqueà celle d’un francophone.

En plus des composantes langagières de l’écoute,du parler, de la lecture et de l’écriture, les servicesd’orientation s’ajoutent au programme de ALF etPDF.

LES STRATÉGIES EN ALF ET PDF - SERVICES

D’ORIENTATION

Voici des suggestions de stratégies pour l’élabo-ration du curriculum, la modification deprogramme et l’évaluation des apprenantes et desapprenants.

– accorder du temps aux élèves pour leurpermettre de s’ajuster à leur nouvel environ-nement et à des expériences d’apprentissagequi ne leur sont pas familières;

– jumeler les nouvelles et les nouveaux élèves àdes camarades/ambassadeurs qui les aiderontà se familiariser avec l’école et ses habitudes;

– créer des situations où ces élèves pourront sefamiliariser avec la communauté;

– identifier des élèves qui parlent la langue de lanouvelle ou du nouvel élève, des para-professionnels, des moniteurs de languesinternationales et des organismes commu-nautaires afin qu’ils puissent donner desrenseignements sur la façon dont se faitl’ajustement et l’intégration des élèves dansun nouvel environnement.

LES STRATÉGIES EN ALF ET PDF - ÉCOUTER ET

PARLER

– Donner des directives claires accompagnéesd’indices visuels;

– s’assurer régulièrement que les élèves ontcompris les directives en leur posant desquestions;

– demander aux élèves de répéter les directivesdans leurs propres mots afin de s’assurerqu’elles ont été bien comprises;

– parler naturellement et faire des pauses entreles groupes de mots;

– regarder les élèves en leur parlant pour vérifierpar leur expression corporelle ou faciale, si cequi leur est dit a été bien compris;

– leur accorder suffisamment de temps pourrépondre dans une situation interactive orale;

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– accepter que les élèves répondent par un motou une phrase incomplète tout en lesencourageant à répondre par une phrasecomplète;

– lire à haute voix pour que les élèves aient unmodèle pour la prononciation, l’inflexion,l’accent tonique, le phrasé, le rythme de laphrase, etc.;

– éviter l’emploi d’idiomes avec des élèves deniveaux 1 et 2;

– employer le langage imagé en contexte, puisformuler la phrase différemment pours’assurer de la compréhension des élèves;

– employer la musique, la répétition en chœur,les rimes, les poèmes, qui représentent desfaçons intéressantes d’acquérir duvocabulaire;

– mettre sur pied des centres d’écoute delivres/cassettes.

LES STRATÉGIES EN ALF ET PDF - LIRE ET

ÉCRIRE

– Écrire en lettres moulées plutôt qu’en écriturecursive;

– créer des occasions pour que les élèves dont lalangue maternelle s’écrit en caractèresd i fférents ou en pictogrammes puissentapprendre la graphie de cette langue nouvelle;

– leur enseigner la direction dans laquelle elleset ils doivent lire et écrire (de gauche à droite),où on place la marge dans la page, ce que sontla couverture et l’endos d’un livre (certaineslangues telles que l’hébreu, l’arabe, lejaponais et le chinois s’écrivent de droite àgauche en plus d’utiliser des graphiesdifférentes);

– coller des étiquettes sur certains produits;– simplifier ou présenter le nouveau vocabulaire

s’il est propre à des matières spécifiques( p . ex.: termes mathématiques ou scienti-fiques);

– avoir des dictionnaires dans la langue de cesélèves;

– encourager les élèves à bâtir leur propredictionnaire/lexique;

– simplifier la structure de la phrase. Dans lamesure du possible, éviter les phrasescomplexes et les verbes passifs;

– a fficher les nouveaux concepts, les motsnouveaux;

– réduire ses attentes pour les devoirs et lestravaux en lecture et en écriture (p. ex.: despassages plus courts, des lectures plusciblées.) Selon le niveau de compétence,accepter pour réponse des mots, despropositions ou des phrases complètes;

– permettre aux élèves de lire des romans (sidisponibles) dans leur langue maternelle et derépondre aux questions en français;

– se servir de livres où la trame de l’histoire estprévisible;

– suggérer que la bibliothèque de l’école puisseo ffrir des livres écrits dans les languesdominantes de la population étudiante (p. ex.:espagnol, chinois);

– e n c o u r a g e r l’usage des fiches de réponsecomme un moyen d’observer le progrès del’élève;

– donner de l’aide pour les compositions écrites.

ALF ET PDF - LES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT

ET D’APPRENTISSAGE

– O ffrir des appuis à l’apprentissage concrets etvisuels (modèles, tableaux, graphiques, cartesgéographiques, images, cartes éclair, d i a g r a m-m e s, bannières, jeux de mots);

– enseigner aux élèves à paraphraser, à org a n i s e rle matériel et à le présenter;

– simplifier le texte ou avoir des manuelsscolaires qui offrent des degrés de diff i c u l t é svariables au niveau de la lecture et de lac o m p l e x i t é ;

– employer plusieurs indices non verbaux, (p. ex.:les gestes, les expressions faciales);

– expliquer le sens du langage corporel et ce quiest approprié et acceptable ;

– i n c o r p o r e r, dans le programme, le casse-tête etl’apprentissage coopératif comme stratégiesd ’ a p p r e n t i s s a g e ;

– demander à des élèves qui partagent la mêmeculture linguistique d’agir en tant qu’interprètes,partenaires de classe, tuteurs ou tutrices;

– o ffrir une liste de vérification de projets avec leséchéanciers et les ressources essentielles;

– envoyer à la maison une brève description duprojet et garder les parents informés, si possible,s’assurer de leur collaboration;

– faire en sorte que les élèves voient bien etentendent bien (éviter, par exemple, de lesplacer au fond de la classe).

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ALF ET PDF - LES STRATÉGIES D’ÉVALUATION

– Allouer du temps pour terminer les tâches oules tests;

– expliquer ou simplifier les consignes et lesquestions, si nécessaire, afin de s’assurer queles élèves comprennent la tâche qui leur estassignée;

– offrir un choix de travaux ou de tests (nonseulement des dissertations ou des travauxécrits);

– essayer de faire faire l’évaluation de l’élèvepour son placement et son programme dans salangue maternelle;

– varier ses méthodes d’évaluation;– employer les jeux de rôle, la dramatisation, les

saynètes, la démonstration pour l’enseigne-ment ou les tests;

– écrire des tests de closure, utiles pour levocabulaire et la compréhension.

EN RÉSUMÉ

Un environnement de classe accueillant etsoutenant aide l’élève à s’ajuster et à s’intégrer à lanouvelle culture pendant son apprentissage de lanouvelle langue. Les résultats de recherchessuggèrent qu’il faut de deux à sept ans à un élèvepour atteindre une habileté langagière égale à celledes élèves dont le français est la langue maternelleen lecture, en écriture et dans la conceptualisationd’idées abstraites9.

4. Les nouvelles technologies del’information et descommunications

INTRODUCTION GÉNÉRALE SUR L’INTÉGRATION DES

NOUVELLES TECHNOLOGIES

Le texte qui suit est une adaptation du texteIntroduction générale sur l’intégration desnouvelles technologies de Pierre Beaudin.

Pour mieux préparer les élèves de l’Ontario àa ffronter les nouvelles réalités du monde dutravail, il est essentiel de posséder de solidescompétences dans l’utilisation efficace desnouvelles technologies de l’information et descommunications. Afin d’atteindre ce but, l’élève

doit non seulement avoir accès à ces technologies,mais celles-ci doivent être intégrées à lapédagogie.

Pour la première fois, l’élève a un accès illimité àla documentation et à l’information. Toutefois, lasomme énorme d’information disponible repré-sente non seulement un atout mais aussi un défi.

L’utilisation des NTIC doit donc favoriser ledéveloppement d’habiletés intellectuelles et dequalités personnelles durables davantage que lescompétences techniques qui de toutes façonsseront appelées à évoluer constamment.

Les qualités à développer sont, entre autres,l’autonomie, la capacité de raisonner, la créativité,l’aptitude à résoudre des problèmes, la capacité detravailler en équipe, le sens des responsabilités, lacapacité d’adaptation, la capacité et la volontéd’apprendre tout au long de sa carrière.

L’élève doit « apprendre à apprendre » parl’expérience, de manière autonome et en colla-boration. L’élève peut jouer un rôle plus actif dansson apprentissage car l’accès à l’information sefait sur une base individuelle : l’élève doit lasélectionner, la comprendre, la traiter et la diffuser.La ou le pédagogue ne joue plus le même rôlequ’auparavant. L’enseignant ou l’enseignante peutdevenir un modèle à imiter, un ou une guide, unmentor, un ou une partenaire dans un apprentissageréalisé en commun.

Si l’élève doit « apprendre à apprendre », il faut luifournir certaines conditions :

– offrir une motivation extrinsèque;– tenter d’inspirer une motivation intrinsèque;– des contextes d’apprentissage réels;– faire appel aux intelligences multiples

(Gardner);– offrir des occasions fréquentes de développer

la créativité;– énoncer des attentes claires et précises;– confronter l’élève à certains problèmes;– fournir les outils, les méthodes et l’aide

nécessaire;– imposer certaines contraintes.

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CERTAINS PRINCIPES DE BASE POUR

L’INTÉGRATION DES NTIC

– La technologie n’est pas une fin en soi : elleest un outil;

– on apprend à utiliser un outil afin de fabriquerou de modifier quelque chose;

– les NTIC doivent être au service de la personneet de l’apprentissage, non le contraire;

– les NTIC ne sont ni bonnes ni mauvaises;– elles peuvent nous aider à renouveler

radicalement la pédagogie et à améliorer laqualité de l’apprentissage;

– l’utilisation des NTIC doit découler descontenus et des attentes des programmes-cadres;

– si un objectif peut être mieux atteint sans lerecours à une NTIC, il faut utiliser l’approchela plus valable, la plus efficace.

LE PROCESSUS CRÉATIF

La société et les employeurs ont de plus en plusbesoin d’individus capables d’innover et de créer.Il faut donc inciter nos élèves à créer et à avoir unstyle de pensée souple qui leur permette des’adapter aux changements et de trouver dessolutions nouvelles aux problèmes posés.

4.1 LES CONSIDÉRATIONS PRATIQUES

Les renseignements contenus dans le textesuivant ont été offerts par madame SophieGodbout, spécialiste en technologie éducative.

Place de la technologie en éducationL’école secondaire peut offrir de nombreux coursd’éducation technologique « Grâce à ces cours, lesélèves peuvent reconnaître la pertinence de latechnologie et de ses applications pour les êtreshumains, la société et l’environnement. » (ÉSO, p. 63)

Tout trouver sans perdre.... son temps !

Voici des conseils pratiques pour réaliser demultiples recherches sur Internet, le réseau desréseaux.Tes alliés : Les outils de recherche sur Internet.

Les moteurs de rechercheLes gestionnaires de recherche gèrent des donnéesà partir d’ordinateurs afin d’enrichir les bases dedonnées.

Alta Vista — http://www.altavista.telia.com

Les répertoires de rechercheLes répertoires de recherche sont en fait descatalogues dans lesquels sont classés les meilleurssites traitant de différents thèmes.

Yahoo — http://www.yahoo.comLa Toile du Québec — http://www.toile.qc.caFrancité — http://www.i3d.qc.ca

Les courtiers de rechercheLes courtiers de recherche interrogent PLUSIEURSoutils indépendants en même temps, MégaFrancitéregroupe 1500 moteurs de recherche !

MégaFrancité — http://www.francite.comSavvy Search —

http://guaraldi.cs.colostate.edu:2000

Une fouille dans l’immense réseau InternetAvant de commencer une recherche, faire une listedes mots clés liés au thème de ta recherche. Parexemple, si l’on traite du thème hydrographie, ony retrouve les mots clés suivants: océan, rivières,mer, golf, Grands Lacs, etc. Ajouter cette liste dessynonymes aux termes énumérés.

1. Lire attentivement les procédures techniquesci-dessous pour la recherche d’informations.

2. Naviguer et explorer. Commencer la rechercheavec les répertoires généraux (YA H O O ,Francité, La Toile du Québec).

3. Naviguer et explorer à fond les ressourcesd’informations. Poursuivre avec les courtiersde recherche (MégaFrancité, SavvySearch).

4. Utiliser les techniques de requêtes en donnantdes règles de recherche aux moteurs.

Les techniques de requête d’informationIl est possible de mettre plus d’un mot clé dansune requête. Les opérateurs logiques (et, and,

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ou, or) varieront selon que l’on choisitd’effectuer une recherche à partir d’un moteuranglophone ou francophone.

L’utilisation des accents permet d’éliminer toutle contenu non francophone d’une recherche.Néanmoins, il est fortement suggéré de fairedes recherches avec et sans les accents,puisque certains concepteurs n’ont pas misd’accents dans leurs pages.

5. Compiler les résultats des recherches à l’aidedu fichier de signets. Les FrancoDico

Il est recommandé de se doter des véritablesoutils d’internautes : une base de connaissance,un dictionnaire et un glossaire et le 911 des TI !

Telecom Database Français-Anglais / Base deconnaissance Télécom English-FrenchExcellent pour l’Ontario bilingue ! On estassuré la traduction des termes anglais. Troisoutils de recherche; des liens accessibles, unindex alphabétique et un outil de requête y sontofferts.http://www-inf.int-evry.fr/~molinie/bct/

Le dictionnaire de l'informatique. Lienshttp://www.netweb.org/dico/divers/lien.shtml

Glossaire informatique des termes de laCommission ministérielle de terminologieinformatique On y trouve, pour la plupart des termes, leterme anglaishttp://www-rocq.inria.fr/~deschamp/www/CMTI/

glossaire.html

Le 911 des TIUne impressionnante base de connaissancesregroupant des produits, des logiciels téléchar-geables, les organismeshttp://www.avantage.com/ericch/911.htm10

4.2 L’UTILISATION DES SERVICESINFORMATIQUES

Le texte suivant est une adaptation d’un texteprovenant de l’École secondaire publique DeLa Salle - Conseil des écoles publiques de l’Estde l’Ontario.

RÈGLEMENTS

Droit d’accès au réseau d’ordinateursTout usager doit obtenir un code d’accès. Il eststrictement défendu de partager son code d’accèsavec une autre personne.

Limite d’accèsLes élèves ont accès aux divers logiciels à partir del’interface WINDOWS seulement. Il est interditd’accéder aux systèmes d’exploitation DOS etNOVELL, ou d’installer des fichiers exécutables(*.exe, *.bat, *.sys ...) non autorisés. La gestiondes fichiers personnels (ouvrir, sauvegarder) se faità partir des applications et se limite aux répertoiresPartage et Travaux.

La production ou la possession de matérielg r o s s i e r, vulgaire, sexiste, raciste, haineux,obscène, injurieux ou malfaisant est strictementinterdite, que ce soit par Internet ou par le réseaude l’école ou du Conseil.

On ne doit utiliser les installations informatiquesqu’à des fins scolaires et parascolaires.

et, and, + : Les deux mots clés serontcontenus dans la liste.

ou, or : La liste contiendra l’un ou l’autredes mots clés recherchés.

sauf, not, - : La liste contient le premier motclé et non le second.

* : L’astérisque permet de tronquer des motsclés à rechercher, p. ex.: hydro*, on yretrouverait, hydro, hydro-électricité,hydrogaphie, etc.

“ ” : Les guillements anglais permettrontde trouver un groupe de mots clés àrechercher intégralement, p. ex.:“hydrographie +canada”.

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4.3 LA DEMANDE D’ACCÈS À ______________________________________________________ 11

(INDIQUER LE NOM DE L’ÉCOLE)

Date de la demande : _______________________________________________________________________________________

Nom : _________________________________________________________________ Classe titulaire : __________________

Thème de la recherche : _____________________________________________________________________________________

Brève description du sujet de la recherche :

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

En rapport avec le cours suivant : ____________________________________________________________________________

______________________________________________________________

Signature de l’enseignante ou de l’enseignant responsable

Bloc de temps requis : _______________ heures : ___________ minutes : ___________

Date requise – choix : _______________________________________________

deuxième choix : ______________________________________________

Bloc de temps accordé : ______________________________________________________

Autorisation accordée par : ___________________________________________________

CERTIFICAT DE COMPÉTENCE : OUI ❏ NON ❏

J’ACCEPTE DE RESPECTER L’ÉTHIQUE DU RÉSEAU.

_____________________________________________________________

Signature de l’élève

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Manipulation abusiveLe vandalisme, la négligence, les modifications oudommages au matériel informatique ne seronttolérés. Il faut éviter toute action susceptible denuire au bon fonctionnement des installationsinformatiques.

ResponsabilitéEn début de la session à l’ordinateur, l’usager estresponsable de rapporter tout manque, bris,défectuosité ou vandalisme reliés à son poste detravail.

UtilisationTout usager doit respecter les règles établies parl’école et les directives du personnel en ce qui atrait à l’utilisation du matériel informatique. On nedoit pas tenter d’utiliser ni de copier des fichiers,des programmes ou des renseignementsappartenant à autrui sans autorisation.

InternetL’accès à Internet est réservé aux travaux scolairesexclusivement.

Il faut respecter les droits de propriété en citant lenom de l’auteur en références bibliographiques.

Il est interdit d’accéder à des sites qui vont àl’encontre du bon goût et des convenancessociales, comme sexisme, racisme, intolérancereligieuse, etc.

SanctionToute conduite contrevenant à ces règlementsrisque d’entraîner une révocation des privilègesd’utilisation. D’autres mesures disciplinairespourront également s’appliquer. Voir le code deconduite de l’école.

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5. La santé et la sécurité

5.1LA SÉCURITÉ AU LABORATOIRE

Le texte suivant est une adaptation d’un textep rovenant du Conseil scolaire de districtcatholique de l’Est ontarien.

L’enseignante ou l’enseignant devra fairel’adaptation du guide ci-dessous selon lelaboratoire ou l’atelier utilisé.

VOUS ÊTES LA P R I N C I PALE CAUSED’ACCIDENT DANS LE LABORATOIRE!

QUAND ET POURQUOI ÊTES-VOUS ENDANGER?Vous devenez en danger lorsque vous agissez parignorance ou négligence, ou les deux à la fois.N'oubliez pas cette mise en garde parce que lapersonne la plus susceptible de subir les effets devos erreurs, c'est VOUS!

IGNORANCE : écoutez bien attentivement toutesles instructions et les mises en garde. Lorsque vousne savez pas quoi faire, avant de commencer,relisez les directives et, si vous ne compreneztoujours pas, posez des questions.

NÉGLIGENCE : pensez avant d'agir. Concentrez-vous sur le travail en cours. Si vous pensez d'abordà ce que vous faites, il est facile de détecter lessituations dangereuses. Lorsqu'un accidentsurvient, restez calme: avertissez votre professeurs u r- l e - c h a m p .

QUELS SONT LES DANGERS?1. coupures et brûlures 2. blessures aux yeux 3. décharge électrique4. empoisonnement5. incendies6. explosions

1. COUPURES ET BRÛLURESBeaucoup d'appareils de laboratoire sont faits deverre; manipulez-les avec précaution faute dequoi ils peuvent se fracasser et vous blesser.

Signalez toujours les choses ou les pièces quevous trouvez cassés; ne les remettez pas dans unplacard : quelqu'un peut risquer de se couper.

Avant d'insérer un bouchon de caoutchouc dansun tube de verre, il faut les enduire de glycérine.Cette précaution diminuera la friction entre leverre et le bouchon.

Le maniement des scalpels et des rasoirsrequiert beaucoup d'attention : ne vous prome-nez pas dans le laboratoire avec une lamedécouverte à la main. Les appareils dedécoupage doivent toujours être bien aiguisés;l'utilisation d'un appareil émoussé exige plus deforce et risque de causer des blessures sérieusesen cas de faux mouvements. Demandez unelame de rechange au besoin.

Le fait de ramasser un appareil chaud à mainsnues avant qu'il ne soit refroidi cause souventdes brûlures. N'oubliez pas que certaines piècesgardent la chaleur remarquablement longtempsaprès avoir été chauffées. Si, toutefois, vousvous brûlez, laissez couler de l'eau froide sur labrûlure.

Plus les brûleurs Bunsen sont disposés à l'arrièrede l'établi, moins il y a de risques de vous brûlerles cheveux et les vêtements. Par mesure desécurité, nouez vos cheveux longs en arrière!S'il vous faut vous éloigner de votre brûleurBunsen, laissez brûler une flamme jaune.

2. BLESSURES AUX YEUXVos yeux sont précieux. Prenez-en soin! Ilspeuvent s'abîmer bien facilement et uneparticule d'un corps solide ou d'un produitchimique dans l'œil peut causer beaucoup dedouleur même si elle ne cause pas de blessurepermanente. Il ne faut jamais regarder àl'intérieur des flacons ou des éprouvettes par lehaut; il vaut mieux regarder à travers les parois.

Redoublez de prudence si vous faites uneexpérience où le produit chimique risque dejaillir de l'éprouvette ou du flacon, le bon sens

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exige le port des lunettes de sécurité.L'éprouvette ou le flacon ne doit jamais pointeren direction d'une autre personne.

Si un de vos camarades de classe a reçu unproduit chimique nocif dans l'œil, il vous fautagir immédiatement : chaque seconde compte!

Faites venir l’enseignant ou l’enseignante. À lastation pour laver les yeux, faites coulerbeaucoup d'eau froide dans l'œil.

Il est très dangereux de se servir d'unmicroscope à la lumière directe du soleil : si lemicroscope reflète le soleil par accident, vousrisquez d’abîmer vos yeux de façon permanente;n'oubliez pas les propriétés grossissantes d'uneloupe. Ne fixez jamais le soleil à l'œil nu ou aumoyen de jumelles de télescopes.

3. DÉCHARGE ÉLECTRIQUEL'électricité peut aussi causer des brûlures, maisla décharge est le danger principal lié àl’utilisation de l’électricité.

Ne jamais essayer d'introduire dans une priseautre chose que la fiche qui convient à cetteprise électrique.

Ne jamais manipuler les appareils électriquesavec les mains mouillées.

Ne jamais enlever le couvercle d'une pièced'équipement lorsqu'elle est branchée sur uneprise électrique.

Toujours vérifier l'appareil avant de le brancher,au cas où il y aurait des fils nus ou desserrés.

S’assurer que l'interrupteur de tout dispositif esthors circuit avant de le brancher.

4. EMPOISONNEMENTPlusieurs dangers se cachent dans le laboratoire.N'oubliez-pas que l'ignorance est votre pireennemi, surtout lorsqu'il s'agit de substancestoxiques dont certaines peuvent vous rendremalade même si, sur le coup, vous ne ressentezaucun effet.

Ne jamais goûter à quoi que ce soit dans lelaboratoire, à moins d'indications contraires devotre enseignant ou enseignante.

Étiqueter tout produit chimique que vous devezlaisser après un cours afin que les autrespersonnes puissent les identifier.

Verser le contenu du flacon en le tenant de façonà ne pas toucher l'étiquette. Si tout le monde suitcette indication, l'étiquette reste lisible et vosmains restent propres!

Ne pas mâcher son crayon : vous ne savez pas àquoi il a déjà servi!

Toujours se laver les mains après avoir travaillédans un laboratoire.

Toujours nettoyer l’établi si vous renversezquelque chose.

Les gaz et les vapeurs sont souvent toxiques,donc il faut prendre les précautions suivantes :

– sauf indication contraire, servez-vous d'unehotte à fumée s'il se dégage des vapeurs devotre expérience;

– servez-vous uniquement de petites quantitésde composés chiniques à la fois;

– servez-vous d'une spatule pour manipuler lespoudres, la poussière peut être toxique;

–ne mettez pas le nez directement dansl'ouverture d'une éprouvette pour inhaler; ilvaut mieux faire avancer les vapeurs vers vousd'un geste de la main, s'il vous faut les mettreà l'essai;

– gardez sous couvercle les cultures de fongi etde bactéries puisqu'elles peuvent facilements'échapper dans l'air.

Certains composés chimiques pénètrentfacilement à travers la peau et peuvent s'infiltrerdans le sang. Il est très rare qu'on les utilise àl'école, mais il est plus prudent de ne pas oublierde manipuler tous les produits chimiques avecsoin. Si toutefois vous laissez tomber un produitchimique sur la peau, lavez la partie atteinte toutde suite.

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Pour éviter tout accident en manipulantcertaines substances, le port des lunettesprotectrices est de rigueur.

5. INCENDIEDans le laboratoire, vous allez souvent manipulerdes substances qui s'enflamment facilement.Éteignez toujours votre brûleur Bunsen ou àalcool lorsque vous vous servez d'un liquideinflammable. Servez-vous d'un bain d'eau chaudepour chauffer les liquides inflammables.

Si toutefois un liquide prend feu dans un petitrécipient, accidentellement, essayez de couvrirl'embouchure du récipient avec un livre ou unchiffon humide. Cette action empêche l'oxygèned'alimenter le feu et a pour but de l'étouffer.Sinon, tenez-vous bien à l'écart et faites venir lapersonne responsable.

Lorsque vous faites chauffer un liquide, tenezvous toujours debout. Si vous êtes assis lesgenoux sous l'établi et que le flacon se fracasse,vous risquez de vous faire brûler grièvement.

Pour allumer un brûleur Bunsen (ou à alcool),ne vous servez jamais d'un briquet à butane oud'un morceau de papier, mais d'une allumette,d'une éclisse ou d'un allumeur. Un morceau depapier est difficile à éteindre et vous risquez demettre le feu à la poubelle en l'y jetant!

Manipulez les produits chimiques avecbeaucoup de soin; si vous ne savez pas commentvous y prendre, demandez à la personneresponsable. Certaines substances peuventcouver dans la poubelle pendant un certaintemps avant de prendre feu. D'autres, surtout lesliquides inflammables, peuvent exploser si vousles versez dans l'évier.

6. EXPLOSIONSCette section ne traite pas de la détonation qui seproduit quand on fait exploser un pétard;heureusement cela n'arrive pas souvent dans unlaboratoire de salle de classe. La plupart dutemps, l'explosion fait « pan » et soudainement

le contenu de l'éprouvette jaillit à travers lapièce. Voici quelques règles de sécurité simplespour faire chauffer ou pour mélanger desproduits chimiques:

– servez-vous toujours des pinces convenablespour tenir l'éprouvette;

–éloignez toujours l'embouchure de l'éprouvettede votre corps et des autres personnes et gardez-en le contenu en mouvement;

–concentrez-vous toujours sur ce que vousfaites;

–portez correctement et constamment leslunettes de sécurité lorsque votre enseignantou enseignante vous y invite;

– travaillez à bout de bras à côté de l'éprouvetteet non pas en y faisant face;

– ne dérangez jamais le travail des autres.

Si vous avez déjà pensé que ce serait amusantd'essayer de faire des feux d'artifice à la maison,de grâce, n'y pensez plus! Beaucoup de gens ontenfreint cette mise en garde et ont fini par perdrel’usage de la vue ou des mains! La même règles'applique au laboratoire: demandez lapermission à la personne responsable avantd'essayer quelque chose de nouveau. Ne faitesjamais une expérience non autorisée.

LE RANGEMENT

Rangez tous les appareils dans les endroitsa p p r o p r i é s .

Essuyez soigneusement l'espace qui vous estalloué sur l'établi.

Servez-vous de votre jugement pour disposer desordures et mettez-les à la bonne place, surtout pasdans l'évier.

Ne versez pas d'allumettes, de papier ou d'autresmatériaux insolubles dans l'évier.

Rangez votre tabouret sous l'établi.

Lavez-vous les mains.

Fermez tous les tiroirs lorsque les élèvescirculent dans un espace confiné.

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CONSEILS GÉNÉRAUXTenez les allées libres de tabourets, de sacs degymnase et de livres. Tous ces sacs doivent êtreplacés en avant ou en arrière de la classe, selon lesdirectives :

– travaillez à votre place pendant l'expérience. Cen'est pas le temps de circuler inutilement pourjaser avec vos camarades;

– ne courez jamais dans le laboratoire;

–chuchotez ou parlez très calmement etdoucement à votre partenaire;

–ne criez jamais lorsque vous vous adressezà votre camarade de l'autre côté de la pièce;

– faites attention à ne pas distraire les autres;

– n'apportez jamais de nourriture ni de boissonsdans le laboratoire (incluant les bouteilles d'eau);

– n'apportez pas votre manteau dans le laboratoire;

– les règlements de sécurité s'appliquent tout aussibien à la maison qu'au laboratoire. Il se peut queles membres de votre famille les trouvent utiles.

FAITES VOS ÉTUDES EN TOUTE SÉCURITÉ

✄..................................................................................................................................................................Découpez au pointillé et remettre cette déclaration à votre enseignante ou enseignant une fois signée.

Déclaration de l'élève12

initiales

_____ 1. J'ai lu et je comprends le document « Sécurité au laboratoire ».

_____ 2. J'ai inclus ce document dans mon cahier de notes.

_____ 3. Je consens à observer les règles de sécurité en tout temps pour ma sécurité et la sécurité de mes camarades de classe.

_____ 4. Je comprends que si je n'observe pas les règles de sécurité dans le laboratoire, l’enseignant ou l’enseignante me donnera un travail quelconque à faire pour m’inculquer l'importance de la sécurité au laboratoire.

_____ 5. Je comprends que si je continue à ne pas observer les règles de sécurité dans le laboratoire, mes privilèges de laboratoirepourront être annulés.

signature de l'élève __________________________________________________

date ________________________________________________

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L’ É VA L U ATION DU RENDEMENT1. Définitions

1.1 L’ÉVALUATION DIAGNOSTIQUE

« Mode d’évaluation qui a pour butd’apprécier les caractéristiques indivi-duelles d’un sujet, lesquelles devraientavoir des influences positives ounégatives sur son cheminementd’apprentissage. (...) L’ é v a l u a t i o ndiagnostique permet d’identifier lesdifficultés individuelles, d’en déceler lescauses et d’en déterminer les mesurescorrectives. » (Renald Legendre, Diction -naire actuel de l’éducation, Guérin, 1993,p.582.)

« Objectifs spécifiques :

I) évaluer les habiletés, les intérêts, lescapacités, les difficultés et le niveaude réussite d’une ou d’un élève, d’ungroupe ou d’une classe;

II) déterminer les causes sous-jacentes àdes difficultés d’apprentissage;

III) déterminer les modifications perti-nentes ou nécessaires à apporter auprogramme pour une ou un élève, ungroupe ou une classe. » (R.J. Corn-field et al., Construire la réussite,L’évaluation comme outil d’inter -vention, Les Éditions de la Chene-lière, 1994, p. 8.)

1.2 L’ÉVALUATION FORMATIVE

« Évaluation diagnostique d’une personne,d’un objet, d’une situation, d’uneproduction, etc. dans un but d’assistance,d’amélioration, de correction s’il y a lieu.(...) Le but de l’évaluation formative n’a rienà voir avec quelque jugement ou verdictque ce soit.(...) Évaluation intervenant enprincipe, au terme de chaque tâched’apprentissage et ayant pour objetd’informer élève et maître du degré demaîtrise atteint et, éventuellement, de

découvrir où et en quoi un élève éprouvedes difficultés d’apprentissage, en vue delui proposer ou de lui faire découvrir desstratégies qui lui permettent deprogresser. (...)La régulation des apprentissages, c’est-à-dire, ce qui doit faire suite à une actiond’évaluation formative, peut être réaliséede diverses façons; l’enseignementcorrectif demeure le moyen le plussouvent indiqué dans les définitions del’évaluation formative; la rétroaction(feedback) est aussi un moyen qui sembles’affirmer de plus en plus dans les écrits àtendance didactique. » (Renald Legendre,op. cit., p.582-584.)

« L’évaluation formative se fait de façoncontinue au cours de l’enseignement. Sonobjectif est d’améliorer l’enseignement etl ’ a p p rentissage et non de simplementclasser ou noter les élèves. Elle permetaux élèves, aux enseignantes et auxenseignants de garder à l’esprit lesobjectifs à atteindre et les progrèsaccomplis. Les résultats de l’évaluationformative doivent être analysés et utiliséspour donner une nouvelle direction auxe fforts de l’enseignante ou del’enseignant et des élèves. » (R.J.Cornfield et al., op.cit. p.8.)

1.3 L’ÉVALUATION SOMMATIVE

« Évaluation effectuée à la fin d’un cycleou d’un programme d’études ou encore, àla suite d’apprentissages extrascolaires,ayant pour but de connaître le degréd’acquisition de connaissances oud’habiletés d’un élève afin de permettrela prise de décisions relatives entre autres,au passage dans la classe supérieure, à lasanction des études et à la reconnaissancedes acquis expérientiels. (...)L’évaluation sommative sert à informerl’élève et l’enseignant sur la maîtrise d’unensemble d’objectifs. La décision qui enrésulte peut être d’o rd re pédagogique(des mesures de récupération, parexemple) ou d’ordre administratif (desnotes qui apparaissent sur le bulletin

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scolaire, qui font que certains élèves« passent » ou ne « passent pas », parexemple). » (Renald Legendre, op. cit.,p. 586.)

« L’évaluation sommative s’effectue à lafin d’une étape, d’un trimestre ou d’uncours. Elle fournit un bilan de ce quel’élève a appris. Elle permet donc deprendre des décisions relatives àl’orientation des élèves.

Objectifs spécifiques:

I) porter un jugement sur lesapprentissages réalisés par l’élève;

II) attester la maîtrise des objectifs;

III) fournir aux parents les résultats desapprentissages de leur enfant à l’aidede points de repères très clairs;

IV) mesurer l’efficacité d’un pro-g r a m m e . » (R.J. Cornfield et al., o p .cit., p . 9 . )

2. Les principes directeursLes principes suivants accompagnent les cinqvidéocassettes de TFO qui portent surl’évaluation : ÉVALUATION : UNE VISIONNOUVELLE

Il faut offrir aux élèves une variété destratégies d’évaluation afin de leur donnerl’occasion de démontrer l’acquisition desconnaissances et habiletés.

Cette variété permet de tenir compte desdifférents styles d’apprentissage des élèves.

Il doit exister un lien étroit entre les stratégiesd’évaluation et les stratégies d’enseignement.Une tâche d’évaluation doit être semblableaux tâches qui ont été présentées lors del’apprentissage. Semblable mais non iden-tique.

Avant d’élaborer une tâche d’évaluation, il estessentiel de déterminer les compétences viséeset les critères de chacune de ces compétencespar rapport à la tâche. Il n’est toutefois pasnécessaire d’évaluer les quatre compétences àchaque évaluation.

L’élève doit connaître et comprendre lescritères d’évaluation avant d’entamer unetâche d’évaluation.

L’élément clé de l’évaluation est latransparence. Les critères d’évaluationdevraient être rédigés dans un langage quel’élève comprend.

3. La grille d’évaluation durendement

Dans les curriculum, les attentes et les grillesd’évaluation du rendement sont les deux élémentsclés de l’évaluation.Tous les programmes-cadres présentent des grillesd’évaluation adaptées à leur programme.Le ministère de l’Éducation projette de finaliser ledossier d’évaluation en produisant des modèles degrilles de même que des copies types. Encollaboration avec TFO, le Ministère a aussipréparé une série de cinq émissions portant surl’évaluation.

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LA BOÎTE À OUTILS

LES STYLES D’APPRENTISSAGE

Style d’enseignement / apprentissage « L’une des caractéristiques de l’enseignantefficace demeure sa capacité de varier sonstyle et ses stratégies d’enseignement. (...)Un effort devrait être déployé en vue decréer un environnement scolaire tel quechaque élève y trouve ce qui correspond lemieux à son style d’apprentissage. En outre,plus l’enseignant connaît ses élèves, leurscaractéristiques et leurs styles d’appren-tissage, plus il sera à même de combler leursattentes et leurs besoins13. »

Dans les esquisses de cours, les rédacteurs etrédactrices ont essayé de tenir compte des stylesd’apprentissage variés des élèves.

1. Définitions et modèlesThéorieLes chercheurs sont portés à définir le terme styled’apprentissage comme s’il existait seulement unethéorie de style d’apprentissage. En réalité, lesthéories sont nombreuses et diverses; il n’existeaucune théorie dominante. Aucune théorie inté-grante n’a été développée et en conséquenceaucune définition globale n’existe pour le styled’apprentissage.BONHAM, L.A. (1988).

Style d’apprentissage / cognitifOn retiendra que le style cognitif relève dutempérament inné, de la nature même de lapersonne, cette dernière n’ayant en quelque sortepas pleine autorité sur celui-ci. Le s t y l ed ’ a p p re n t i s s a g e relève davantage d’unepréférence, de forces plus conscientes, d’un choixplus délibéré quant aux façons de composer avecles conditions extérieures d’apprentissage. End’autres termes, on peut proposer diff é r e n t e sapproches au sujet en situation pédagogique;l’agent peut intervenir sur les façons habituelles dusujet d’apprendre. Bien que le sujet ait desprédilections pour l’une ou l’autre des formules

d’apprentissage proposées, son mode d’acquisitionde connaissances peut être éduqué, peut devenirlui-même objet d’apprentissage. Quant au stylecognitif, il est téméraire et improbable d’en arriverà le modifier. À titre d’exemple, il serait vain detenter d’entraîner un droitier à devenir gaucher;cela nécessiterait une trop grande dépensed ’ é n e rgie de sa part, énergie qu’il devraitsoustraire ailleurs au détriment de ses forcesactives et de ses disponibilités du moment. Auxmoindres conditions de stress, il reviendrait par laforce des choses, à ses automatismes premiers, lesmieux développés et les plus engagés à le servir.En résumé, le style cognitif est inné et statique, lestyle d’appre n t i s s a g e peut être acquis etdynamique.(...)

Modèle de KOLB (1984).À partir des divers modes d’apprentissage, KOLB(1984) identifie quatre modes d’apprentissage. Lafigure illustre sommairement la relation entre lesmodes et les styles d’apprentissage selon KOLB(1984) ibid.

Relations sommaires entre les modes et lesstyles d’apprentissage selon D.A. KOLB (1984)

Le style divergentLe Sujet manifeste une plus grande dispositionpour l’expérience concrète et l’observationréflexive : imagination; habileté à percevoir unobjet selon différentes perspectives; conscience dela signification et des valeurs; capacité de

LES APPROCHES PÉDAGOGIQUES

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LA BOÎTE À OUTILS Les approches pédagogiques

synthèse, habileté à trouver un sens à des pièceséparses (d’où l’adjectif divergent); accent surl’adaptation par observation plutôt que par action;réussite dans des situations qui font appel à desidées alternatives (p. ex.: séance de remue-méninges); intérêt porté aux personnes;importance accordée aux sentiments.

Le style assimilateurLe Sujet manifeste une plus grande disposition pourla conceptualisation et l’observation réflexive :préférence pour le raisonnement inductif; habileté àcréer des modèles théoriques qui fournissent desexplications intégrées de phénomènes disparatesdavantage orientés vers les idées et concepts quevers les personnes; importance accordée auformalisme plutôt qu’à l’utilité.

Le style convergentLe Sujet manifeste une plus grande dispositionpour la conceptualisation et l’expérimentationa c t i v e : préférence pour le raisonnementhypothético-déductif; facilité de résolution deproblèmes, plus particulièrement les problèmesdont la solution est unique (c’est pourquoi le styleest appelé convergent); facilité d’applicationpratique des idées; contrôle de l’expression desémotions; préférence pour des tâches techniquesplutôt que pour l’implication dans descontroverses interpersonnelles ou sociales.

Le style accommodateurLe Sujet manifeste une plus grande dispositionpour l’expérience concrète et l’expérimentationactive : capacité d’adaptation aux circonstancesqui changent; capacité de modifier un plan, derejeter une théorie; attrait pour l’action, laréalisation; faire des plans, exécuter des tâches,

participer à de nouvelles expériences; acceptationdu risque; résolution de problèmes par essais eterreurs; tendance à se fier aux informations desautres plutôt que sur sa propre analyse; aisanceavec les autres14. »

Il existe évidemment plusieurs modèles de stylesd’apprentissage. À la page suivante, nous vous enprésentons un parmi d’autres. Vous pouvez leprésenter à vos élèves, non pas comme le modèle,mais pour les sensibiliser au fait qu’elles et ilsauraient avantage à trouver leur styled’apprentissage., Les élèves qui suivent le coursStratégies d’apprentissage I auront la chanced’explorer plus à fond leur style d’apprentissage.

2. Connaître son styled’apprentissage

Nous avons tous et toutes nos façons d’apprendre,ce qu’on appelle notre style d’appre n t i s s a g e.Connaître son style d’apprentissage permet demieux participer aux cours et de mieux étudier.Voici deux tableaux qui pourraient t’être fortutiles. Si tu as un style visuel, tu liras attentivementles tableaux et tu pourras reproduire une bonnepartie des idées. Si tu as un style auditif, tu aurastendance à retenir les idées une fois que vous enaurez discuté en classe.

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LES STYLES D’APPRENTISSAGE

AUDITIF VISUEL

Compréhension – Il comprend par étapes (analyse).

– Il traite les données une à une,pas à pas, en séquencessuccessives.

– Il aime travailler en équipe; seconcentre facilement dans unenvironnement bruyant.

– Il comprend globalement(synthèse).

– Il traite les données dans unensemble, les parties dans untout.

– Il travail le mieux en solitaire,en silence.

Résolution de problèmes – Il veut tout avoir en main etréfléchir avant de passer à l’action.

– Il aime connaître le « pourquoides choses » ; il demande :« Explique-moi », « Dis-moi ».

– Il décompose le problème enproblèmes plus simples etexplique son raisonnement.

– Il part de la règle pour trouverl’exemple.

– Il passe rapidement à l’action :« aussitôt dit, aussitôt fait ».

– Il aime connaître le « comment faire »; il demande :« Montre-moi », « Qu’est-ce queje dois faire? ».

– Il applique des schémas, desmodèles de résolution.

– Il part de l’exemple pour illustrerla règle.

Prédominance – La partie gauche de son cerveauest plus active.

– Il aime la logique, l’abstraction(langages oraux, mathématiques).

– La partie droite de son cerveauest plus active.

– Il aime les formes, le concret (ilest plutôt « artiste »). Il a le soucidu détail. Il a de l’intuition, del’imagination, de l’émotion.

Mémorisation – Il a une mémoire auditive(magnétophone).

– Il utilise les sons, les explicationsorales.

Exemple: il mémorise facilementun trajet expliqué au téléphone. Ilse rappelle en évoquant les sonsou la voix.

– Il a une mémoire photographique(caméra).

– Il utilise les couleurs, les images,les dessins, les tableaux.

Exemple: il mémorise facilementun trajet s’il voit une carte. Il serappelle en évoquant les imagesmémorisées.

Autres – Il n’a pas besoin de regarder celuiqui parle pour l’écouter.

– Il « écoute » la télé sans la voir.

– Il regarde celui qui lui parle.

– Il « regarde » la télé sans l’écouteret a toujours envie de faire descommentaires à haute voix.

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CONSEILS AUX PERSONNES AUDITIVES

À L’ÉGARD DE CE QUE TU ENTENDS À L’ÉGARD DE CE QUE TU VOIS

– Tu t’imagines que tu dois le raconter à un amisous forme d’histoire.

– Tu t’imagines que tu joues dans un sketch; tudevras distinguer les acteurs et le décor, lenécessaire et l’accessoire.

– Tu dois simuler le son des mots dans ta tête, lirefort dans ta tête et même bouger tes lèvres.

- Tu dois démonter le schéma, le dessin, la photo,la carte... ou les reconstruire dans ta tête.

- Tu dois parcourir le schéma, le dessin, la photo,la carte... en partant d’un point vers un autre touten commentant le trajet.

– Tu suis le schéma, le dessin, la photo, la carte...avec ton doigt en faisant des gestes. Tuimagines une circulation, un mouvement, unfluide qui se déplace sur le schéma.

CONSEILS AUX PERSONNES VISUELLES

À L’ÉGARD DE CE QUE TU ENTENDS À L’ÉGARD DE CE QUE TU VOIS

– Tu fais un schéma pour représenter les objets et leurs positions respectives décritsdans le texte.

– Tu places les données ensemble sur une autrefeuille.

– Tu places tous les éléments sur un mêmegraphique.

– Tu représentes des liens entre les objets àl’aide de flèches.

– Tu imagines que tu dois préparer une affichepour faire comprendre le problème aux autresélèves.

– Tu observes le schéma, le dessin, la photo, lacarte... pour faire des regroupements, desassociations.

– Tu indiques visuellement à l’aide de flèchesces regroupements et ces associations.

– Tu te demandes: « Ai-je déjà vu quelque chosede semblable? »

– Tu modifies le schéma, le dessin, la photo, lacarte... en conservant toutes les modificationsque tu y as apportées.

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LES STRATÉGIES D’ENSEIGNEMENT1. L’ enseignement stratégique

Le texte suivant est une synthèse del’enseignement stratégique provenant de deuxlivres du même auteur, Jacques Tardif, Pour unenseignement stratégique (1994) et Le transfertdes apprentissages (1999), publiés aux ÉditionsLogiques. Cette synthèse a été réalisée par RéalCharette, Réseau de l’Est.

Jacques Tardif préconise SIX grands principespédagogiques sur lesquels repose son cadre deréférence en enseignement stratégique.

• L’ a p p rentissage est un processus actif etconstructif.Les enseignantes et les enseignants doiventprendre conscience du fait que l’élève construitson savoir d’une façon personnelle etprogressive.

• L’apprentissage est l’établissement de liensentre de nouvelles données et des connais-sances antérieures.Les enseignantes et les enseignants doiventcomprendre qu’une ou un élève ne peut traiterl’information sans établir des liens avec desconnaissances qu’elle ou il a emmagasinéesdans sa mémoire à long terme. Une attentionparticulière doit être accordée auxconnaissances antérieures de l’élève, puisquecelles-ci constituent le filtre de traitement desnouvelles données, filtre par lequel la construc-tion de toute connaissance va s’opérer.

• L’apprentissage concerne autant les connais-sances procédurales et conditionnelles que lesconnaissances déclaratives d’un savoir o ud’un savoir-faire à acquérir.

– les connaissances déclaratives correspondentau quoi;

– les connaissances procédurales au commentfaire;

– les connaissances conditionnelles déterminentquand et pourquoi utiliser une connaissancedéclarative ou procédurale.

• L’ a p p rentissage exige l’organisationconstante des connaissances.Les recherches en psychologie cognitive ontclairement montré que les personnes jugéesexpertes sont capables d’organiser leursconnaissances dans la mémoire à long terme, etégalement de traiter de nombreuses données oude réutiliser plusieurs connaissancessimultanément.

• L’ a p p rentissage concerne autant lesstratégies cognitives et métacognitives que lesconnaissances théoriques.La maîtrise des stratégies cognitives etmétacognitives (savoir-faire procédural etconditionnel) s’acquiert grâce à unenseignement explicité de ces stratégies, soitl’enseignement du quoi, du pourquoi, ducomment et du quand d’une stratégie à partir demodelage, de pratique guidée, de pratiquecoopérative et de pratique autonome.

• La motivation scolaire détermine le degréd’engagement, de participation et depersistance de l’élève dans ses appre n-tissages.L’image de soi, les sentiments de compétence etde sécurité influent sur les comportements ensituation d’apprentissage. C’est particuliè-rement à l’école que l’élève construit son imagede soi en tant qu’apprenante ou appartenant etqu’elle ou il acquiert un sentiment de sécurité etd’autœfficacité à l’égard des tâches scolaires.

La phase d’intégration de la démarched’apprentissage doit offrir à l’élève l’occasiond’actualiser ses capacités, de transférer lesconnaissances et de poser un regard critique surl’ensemble de sa démarche, afin de faire le bilande ses apprentissages et de se fixer de nouveauxobjectifs. Afin de favoriser le transfert desconnaissances, on se doit :

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a) de proposer de nouvelles situations, de nou-veaux contextes qui permettront aux élèvesde reconnaître les conditions d’utilisation dessavoirs et des savoirs-faire qui ont été traités :

– activité de synthèse;

– tâche complète et complexe;

– résolution de problèmes;

b) d’inciter les élèves à généraliser des règles,des principes, des concepts et des habiletés;

c) d’amener les élèves à prévoir les lieux detransfert possibles des apprentissages maîtrisés.

Pour ce qui est du transfert des connaissances àl’école, les limites sont nombreuses et ellessoulèvent des questions importantes surl’efficacité des interventions pédagogiques. Ilimporte d’être conscient que c’est l’élève quifait le transfert et elle seule, lui seul. L’élève faitle transfert des connaissances surtout lorsqu’elleou il découvre la possibilité d’intégrer desconnaissances et des stratégies dans sadynamique personnelle et de se constituercomme sujet de ses propres actes.

Les propos de l’auteur nous amènent àconcevoir que :– l’apprentissage est un processus actif de

construction du savoir et du sens, réalisé parl’élève;

– le rôle de l’enseignante ou de l’enseignant nese limite pas à présenter l’information, maisconsiste aussi à introduire l’élève dansl’élaboration de stratégies cognitivesnouvelles et mieux adaptées à ses besoins;

– les stratégies d’enseignement doivent mettrel’accent sur des tâches authentiques quiposent des défis stimulants aux élèves et quileur permettent de développer leur capacitéde raisonnement supérieur.

RÉFÉRENCES

TARDIF, Jacques, et Yolande OUELLET, Vers unplus haut degré de professionnalisation : unscénario d’interventions avec des enseignantsdu primaire et du secondaire, Cahier de larecherche en éducation, Thématique, Lapratique, source de recherche et de formation,Université de Sherbrooke, faculté del’Éducation, Éditions de CRP, 1995, p. 57 à 88.

PICARD, Jocelyne et Yolande OUELLET,R a p p o rt d’une re c h e rche-action. Stratégiesd’apprentissage et méthodes et techniques detravail, Loretteville, Commission scolaire deLa Jeune Lorette, 1996.

TARDIF, Jacques, Pour un enseignement straté -gique. L’apport de la psychologie cognitive,Montréal, les Éditions Logiques, 1994.

TA R D I F, Jacques et Philippe MEIRIEU, S t r a t é g i e spour favoriser le transfert des c o n n a i s s a n c e s .Vie pédagogique 98, mars-avril 1996.

TARDIF, Jacques, Le transfert des apprentissages,Montréal, les Éditions Logiques, 1999.

2. Les principes didactiquesgénéraux

En se référant au cognitivisme, Jacques Henryrésume « quelques énoncés de principes simples,voire simplistes, mais qu’il est facile de perdre devue. »

C’est l’élève qui apprend. Apprendre est unprocessus actif qui exige que l’élève s’investisse etse mobilise. C’est ce à quoi l’on fait référencequand on dit que l’élève est un sujet apprenant ouqu’il est l’agent de son propre apprentissage.

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L’élève doit avoir des raisons d’apprendre. Ilfaut que l’élève sente un minimum de motivationet de confiance devant l’apprentissage et qu’iltrouve du sens à faire ce qu’on lui demande.

L’élève apprend pour faire. L’apprentissage doitpermettre de réaliser des actions et d’accomplirdes tâches qui étaient inaccessibles avant. Sansêtre exclusivement utilitaire, l’apprentissage doitêtre utile et trouver des applications dans la « vraievie ». Quand on dit que l’acquisition de connais-sances ne se justifie que dans le contexte dudéveloppement d’habiletés, on veut direexactement cela.

L’élève apprend en faisant. C’est par l’expé-rience personnelle, par des manipulationsconcrètes et par l’accomplissement de tâches quel’élève peut intérioriser les informations et lesstratégies d’apprentissage.

L’élève apprend en se regardant faire .L’apprentissage vise, en bout de ligne, lacorrection des erreurs. Mais ce sont aussi leserreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il fautque l’élève apprenne à se connaître et à secomparer, trouve ses erreurs et ses réussites, sachequelles façons de faire aboutissent à des réussites

et pourquoi. En conséquence, l’apprentissage doitintégrer des phases de rétroaction, d’objectivation,de métacognition, autant de termes techniquesdésignant l’action de réfléchir sur ce qu’on a faitpour mieux faire ce qu’on va faire.

L’élève utilise des stratégies pour apprendre.Même quand il semble apprendre peu ou mal,l’élève n’apprend pas au hasard : il part de ce qu’ilsait et essaie de ramener les nouvelles situations àd’autres qu’il connaît. Quand une méthode a bienfonctionné, il va l’utiliser à nouveau jusqu’à cequ’il en découvre les limites ou qu’il en inventeune meilleure. Il va facilement généraliser, sedonner des recettes, sinon des règles.L’enseignement doit capitaliser sur cette capacitéen la rendant explicite et en l’encourageant.

L’élève apprend à partir de ce qu’il connaîtdéjà. Devant une situation nouvelle, il essaie detrouver des éléments connus, des structuresfamilières qui peuvent servir de points de repère.Avant d’inventer de nouvelles stratégies, ilessaiera d’abord celles qu’il connaît. Bref, pourapprendre, il fait appel à son expérience et à sesconnaissances antérieures15. »

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2.1 LA DÉMARCHE GÉNÉRALE D’APPRENTISSAGE

Le tableau qui suit illustre et résume le processus d’apprentissage décrit par les principes didactiques généraux précédents.

Je suis placé devant une tâche.JE SUIS PRÊT

J’APPRENDS

JE MAÎTRISE

MISE ENSITUATION

EXPÉRIMENTATION

OBJECTIVATION

RÉINVESTISSEMENT

Je maîtrise les préalables.

Je suis motivé par la tâche.

J’ai une idée claire de ce que l’on attend de moi.

J’ai confiance de pouvoir accomplir la tâche.

Je fais appel à ce que je sais déjà.

Je m’en sers pour obtenir de nouvelles informationset choisir une stratégie pour accomplir la tâche.

J’essaie d’accomplir la tâche.

J’évalue ma performance.

Je corrige mes erreurs et je m’ajuste.

J’accomplis correctement la tâche.

J’accomplis correctement des tâches similaires.

J’accomplis correctement des tâches similaires plus difficiles.

J’accomplis correctement n’importe quelle tâche de ce type.

Je me sers de cette nouvelle habileté pour apprendre. nouvelle situationd’apprentissage

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3. Les stratégies d’enseignement et d’apprentissageCes stratégies d’enseignement et d’apprentissage sont placées à titre de suggestions. Elles ne conviennentpas forcément à toutes les matières ni à toutes les personnalités.

3.1 LISTE ET DÉFINITIONS

Définitions

Une activité dirigée de lecture et de réflexion est un processus quipermet aux élèves d’établir des objectifs et de faire des prévisions àpropos des textes qu’ils lisent.

L’apprentissage en petits groupes est une façon d’organiser les expériencesdu programme d’études afin d’assurer la participation des élèves etl’interdépendance des tâches d’apprentissage. Les élèves ont besoin del’orientation et de l’appui de l’enseignante ou de l’enseignant afin d’ap-prendre comment travailler en collaboration, de façon efficace et organisée.

Le calcul mental est un processus ou une activité qui permet aux élèvesd’effectuer mentalement une série d’opérations.

Une cartographie est une représentation de données physiques,démographiques ou numériques sous forme visuelle.

L’objectif de cette méthode d’apprentissage coopératif est de permettreaux élèves d’acquérir des perspectives et des points de vue variés enparticipant à des groupes spéciaux, en mettant en commun et enintégrant les connaissances acquises au sein d’un groupe.

Les centres d’apprentissage décrivent des lieux désignés dans lesquelsdes activités d’apprentissage ont lieu afin de favoriser les choix, lesréflexions et les interactions avec les autres élèves.

Le classement est une forme de réflexion inductive dans laquelle lescritères établis ou proposés par les élèves permettent de classer et dedésigner des groupes.

Le compte rendu de lecture décrit les rapports réfléchis et personnels queles élèves ont avec des idées, des émotions, le langage et les expériencesqui se rapportent à un texte littéraire.

La conférence en équipe de deux permet de discuter d’idées et de problè-mes variés en paires ou en petits groupes; elle peut être réalisée de diversesfaçons, avec l’enseignante ou l’enseignant, les autres élèves ou les parents.

Les stratégiesd’enseignement/apprentissage

Les activités dirigéesde lecture et deréflexion

L’apprentissagecoopératif*

Le calcul mental

La cartographie

Le casse-tête (jigsaw)*

Les centresd’apprentissage

Le classement

Le compte rendu delecture

La conférence

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La conférencière/leconférencier

Le contratd’apprentissage

La définition deproblèmes

Les devoirs

Les discussions

Les discussions à deux

L’écriture dirigée

L’enquête

L’enseignement assistépar ordinateur

L’enseignement par lespairs

Une personne spécialiste de l’extérieur de l’école est invitée à venirprésenter des idées, des points de vue différents, des opinions et desexpériences concrètes, et à répondre aux questions posées par les élèves.

Un contrat d’apprentissage est un plan d’activités négociées entrel’enseignante ou l’enseignant et les élèves et qui vise à répondre auxbesoins et aux intérêts d’un ou d’une élève ou d’un petit groupe d’élèves.Par exemple, un contrat d’apprentissage peut résumer, élargir oumodifier les attentes du programme, ou modifier le cadre et les attentessur le plan de l’apprentissage.

La définition de problèmes est une composante de la résolution deproblèmes qui permet aux élèves et à l’enseignante ou à l’enseignant nonseulement de résoudre des problèmes, mais également d’appliquer leurcréativité et leur esprit critique à l’élaboration de nouveaux problèmesqui stimulent la réflexion des autres élèves.

Les devoirs sont des travaux qui sont réalisés par les élèves en dehors dela classe, généralement pour leur permettre de revoir ou terminer lestravaux donnés en classe.

Les discussions sont des échanges structurés qui permettent aux élèvesd’explorer des sujets de réflexion, de réagir à des idées, de traiter desinformations et d’articuler leurs réflexions dans des échanges verbauxavec les enseignantes et enseignants et les autres élèves.

Les élèves réfléchissent seuls, pendant un certain temps, à une questionposée par l’enseignante ou l’enseignant, puis se regroupent par deux afind’échanger leurs idées. Ils présentent ensuite une réponse commune à laclasse.

L’écriture dirigée est une méthode qui permet d’orienter les réflexionsdes élèves par le biais d’expériences de rédaction qui favorisent leurcompréhension des procédés, des objectifs et des formes.

L’enquête est une méthode qui permet de faire des apprentissages, deposer des questions et de résoudre des problèmes lors d’activités enclasse, ou d’effectuer une recherche à propos d’un sujet, d’une question,d’un phénomène ou d’une idée.

L’enseignement assisté par ordinateur donne l’occasion aux élèvesd’utiliser un ordinateur afin d’acquérir de nouvelles connaissances oud’approfondir la matière qu’ils ont déjà étudiée.

Les élèves ou des groupes d’élèves qui ont acquis des compétences oudes connaissances dans un domaine particulier enseignent ce qu’ils ontappris aux autres élèves.

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L’entrevue

L’étude de cas

Les étudesindépendantes

Les exercices en petitsgroupes

Les explications orales

L’exposé

La générale, larépétition, la pratique

Le graphique

L’improvisation

Les indices

Le jeu de rôle

Une entrevue est une conversation ou un dialogue qui favorise lacollecte des données ou de points de vue nouveaux auprès de lapersonne interviewée.

Un problème concret est choisi et étudié par les élèves. L’étude de caspeut être réalisée à partir d’un problème réel ou simulé. L’étude de casfait souvent appel à un jeu de rôle qui permet aux élèves de comprendreclairement le problème et de déterminer des solutions possibles.

Les études indépendantes permettent aux élèves, sous la direction del’enseignante ou l’enseignant, d’apprendre à organiser et explorer endétail, de façon indépendante, un domaine d’intérêt ou à approfondirleur apprentissage.

Les élèves font des exercices et des révisions à deux ou en petitsgroupes, afin de consolider leurs connaissances ou d’approfondir leursaptitudes.

Les explications orales représentent une méthode qui permet aux élèvesde justifier leur raisonnement en communiquant oralement.

L’exposé est une présentation orale de l’information au cours de laquellel’élève doit prendre des notes.

La générale, la répétition ou la pratique est une technique qui pours’exercer à plusieurs reprises afin de mémoriser des faits, des règles, desmodèles, des compétences, des méthodes ou des stratégies qui doiventêtre activés instantanément et appliqués afin d’approfondir certainsapprentissages ou de faire la démonstration des connaissances acquises.

Le graphique est un outil visuel pour régler un problème. Il fait appel àune description et à une interprétation du monde à l’aide de nombres,ainsi qu’à la représentation de ces notions sous forme visuelle.

L’improvisation est un procédé qui aide les élèves à réaliser desexpériences et à faire des créations dans le cadre de structuresprévisibles.

Les indices sont des mots, des phrases ou des énoncés pour orienter oususciter la réflexion.

Le jeu de rôle permet aux élèves et à l’enseignante ou à l’enseignantd’explorer les pensées et les émotions d’une autre personne en secomportant, dans un contexte dramatique, comme le ferait cettepersonne.

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Le journal desapprentissages

Le journal réponse

La lecture à haute voix

La lecture assistée

La lecture autonome

La lecture dirigée

La lecture dramatique

La lecture en chœur

La lecture individuelle

Les marionnettes

La mémorisation

Les élèves indiquent par écrit le processus et le contenu de leursapprentissages dans un journal personnel.

Le journal réponse est une forme d’écriture qui permet aux élèvesd’établir des liens réfléchis avec les textes littéraires ou autres, à l’aided’explorations, d’analyses, de questions, de réflexions ou d’interpré-tations, ce qui leur fait connaître de nouveaux points de vue et enrichitleur appréciation ou leur compréhension.

La lecture à haute voix donne l’occasion à l’enseignante ou àl’enseignant et aux élèves de lire des textes, des récits ou des poèmesafin de réaliser des apprentissages variés.

La lecture assistée permet aux élèves de lire un texte en compagnied’une personne d’expérience.

La lecture autonome donne aux élèves le temps nécessaire pour lire destextes de leur choix de façon régulière.

La lecture dirigée est une méthode qui permet à l’enseignante oul’enseignant de soutenir l’apprentissage des élèves et d’appliquer destechniques de lecture par le biais d’interactions à propos des idées et desinformations contenues dans le matériel de lecture, et de leur interprétation.

La lecture dramatique est une technique pour représenter concrètementune narration tirée d’un roman, d’un récit, d’un livre d’illustrations oud’un poème.

La lecture en chœur donne à un groupe l’occasion de réaliser laprésentation orale d’un texte, généralement un poème, après l’avoir répété.

La lecture individuelle est une composante du programme de lecture quipermet aux élèves de faire des lecture et des apprentissages à partir detextes choisis en fonction de leur intérêt dans un ensemble de textessélectionnés au préalable par l’enseignante ou l’enseignant, ou par le oula bibliothécaire.

Les marionnettes sont manipulées par les élèves, ou l’enseignante oul’enseignant, afin d’analyser un récit, un personnage, une question ouune information.

La mémorisation est un exercice mental, oral ou écrit qui permet lerappel rapide de données afin de les traiter ou de les transférer à d’autrescontextes.

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Le modèle

La narration

La numérotation

Les objets à manipuler

La participationcommunautaire

Les procédésmnémotechniques

La psalmodie

La rédaction-apprentissage

La rédaction d’unjournal personnel

La recherche

La réflexion à hautevoix

La fabrication d’un modèle permet de reproduire des systèmes réels ouimaginaires, des objets, des idées, des technologies, des événements,des contextes, des animaux, des phénomènes.

La narration permet de raconter une histoire plutôt que de la lire à hautevoix.

La numérotation est une méthode pour approfondir les connaissances oules compétences des élèves. Les élèves sont répartis en petits groupes(généralement de quatre) et chaque élève reçoit un numéro. L’ensei-gnante ou l’enseignant pose un problème (p. ex., chaque groupe doiteffectuer une recherche documentaire sur l’utilisation des guillemets) etindique une période limite de temps. Les élèves travaillent ensemble afinde répondre à la question et s’assurent que chaque membre du groupecomprend la réponse. L’enseignante ou l’enseignant annonce unnombre, et l’élève correspondant dans chaque groupe donne sa réponse.

Les objets à manipuler donnent aux élèves l’occasion de travailler avecdu matériel qui fait appel à leurs sens et qu’ils peuvent toucher, déplaceret réorganiser.

La participation communautaire permet aux élèves d’établir des liens decollaboration avec la collectivité. Cette collaboration prend la formed’une vaste gamme d’activités, de réalisations et d’expériencesd’apprentissage scolaire.

Les procédés mnémotechniques sont des indices qui favorisent le rappelde certaines données qui ont été mémorisées.

La psalmodie est une méthode d’exploration des groupes de mots en leslisant de façon rythmique.

La rédaction-apprentissage est un procédé pour acquérir de nouvellesconnaissances par le biais de l’écriture.

La rédaction d’un journal personnel favorise l’expression des idées, desexpériences, des questions, des réflexions et des connaissancespersonnelles ainsi que des nouveaux apprentissages, de façon régulière.

La recherche est une méthode d’enquête qui permet aux élèves de réunir,c h o i s i r, organiser et présenter de l’information afin d’approfondir leursconnaissances et leur capacité à effectuer de nouveaux apprentissages.

La réflexion à haute voix est un exercice qui permet à l’enseignante ouà l’enseignant et aux élèves de verbaliser un processus ou une méthodependant son application.

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Le remue-méninges

La simulation

Le tableau

Le test de closure

Le théâtre-forum

Le tour de table

Le travail en duo

La visualisation

Le voyage éducatif

Le remue-méninges est une technique de recherche des idées. Les élèvesélaborent une liste d’exemples, d’idées ou de questions afin d’illustrer,d’approfondir ou d’explorer une idée centrale ou un sujet.

La simulation est une reproduction de la réalité dans laquelle les élèvesréagissent comme si la situation était réelle.

Un tableau est créé par un groupe de personnes silencieuses etimmobiles qui reproduisent une scène.

Le test de closure consiste à indiquer les phrases ou les mots manquantsdans un texte. Le test de closure favorise l’écoute et la compréhensionde lecture.

Présentation d’un problème sous une forme non résolue, devant unauditoire invité à proposer et appliquer des solutions. Un certain nombrede solutions sont appliquées lors de chaque séance, ce qui permet demettre en commun les connaissances, les méthodes et l’expérience.

Dans un tour de table, les élèves, en petits groupes, ont des échangesstructurés avec chaque élève, qui présente des idées et de l’information. Ce tour de table fait appel à des textes rédigés par chacun desparticipants.

Le travail en duo permet d’apparier des élèves en fonction de leur âgepour favoriser le soutien mutuel lors de diverses activités relatives auprogramme.

La visualisation est un processus qui permet de voir, d’imaginer unobjet, un événement ou une situation.

Le voyage éducatif permet aux élèves, à l’enseignante ou l’enseignant,ainsi qu’aux bénévoles, de quitter l’école pour poursuivre diversesactivités d’apprentissage17.

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3.2 L’APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

Définition18

L’apprentissage en petits groupes est une façond ’ o rganiser les expériences du programme d’étudesafin d’assurer la participation des élèves etl’interdépendance des tâches d’apprentissage. Lesélèves ont besoin de l’orientation et de l’appui del’enseignante ou de l’enseignant pour apprendre àtravailler en équipe de façon efficace et org a n i s é e .

Caractéristiques L’apprentissage coopératif:

– est particulièrement utile pour les petits groupes(de deux, trois, quatre);

– exige que l’enseignante ou l’enseignant constitueles groupes;

– exige au début que les groupes travaillentpendant de courtes périodes à des projets limitésqui présentent une pertinence directe;

– évolue au fur et à mesure des compétences desélèves pour le travail coopératif, jusqu’à ce queles projets deviennent de plus en plus ouverts oucomplexes, et que les groupes travaillent pendantde plus longues périodes;

– fait appel à des échanges, après l’exécution destâches, afin de mettre l’accent sur lescompétences nécessaires pour réaliser le travail.

Moment approprié L’apprentissage coopératif est utilisé :

– pendant de courtes périodes afin de favoriser leséchanges directs, d’aider les élèves à atteindre lanorme et de répéter ou mettre en pratique lescompétences à acquérir ou les notions àmaîtriser;

– afin de permettre, sur une période plusimportante, d’effectuer des travaux d’acquisitionde connaissances, de résolution de problèmes, derecherche et de découverte;

– pour favoriser l’acquisition des compétences etdes valeurs nécessaires pour collaborer avecd’autres personnes.

Rôles de l’enseignante ou de l’enseignant L’enseignante ou l’enseignant :

– choisit les éléments d’apprentissage qui seronttraités plus efficacement par le biais du travail enpetits groupes;

– évalue les compétences et les valeurs quedoivent posséder les élèves pour travailler encollaboration, et choisit des tâches appropriées etles compétences à enseigner;

– établit généralement la composition des groupes;

– élabore et explique les travaux d’apprentissage,les contrôles et les échéanciers;

– contrôle le travail et intervient au besoin afind’aider les groupes à résoudre des problèmes;

– observe le travail des groupes afin de prendre lesdécisions pédagogiques appropriées;

– rassure les élèves en leur expliquant que letravail en groupe exige de la patience, desnégociations, une ouverture d’esprit, et qu’il estgénéralement une exigence de la vieprofessionnelle.

Observations L’apprentissage coopératif :

– permet aux élèves d’approfondir progressive-ment les expériences d’apprentissage en petitsgroupes, au fur et à mesure qu’ils apprennentà travailler avec d’autres;

– exige que les élèves réalisent des interactions enpetits groupes pour contribuer à son succès.

On retrouve CINQ éléments de base dansl’apprentissage coopératif19

L’interdépendance positive : tous les membresde l’équipe se sentent liés les uns aux autres dansl’atteinte d’un but commun. Chaque individudoit réussir pour que l’équipe réussisse. Chaquemembre valorise l’effort individuel. Pourfavoriser cette interdépendance positive, l’ensei-gnante ou l’enseignant demande au groupe deremettre un seul produit, ne distribue qu’unefeuille de consigne à l’équipe, confie à chaquemembre de l’équipe une tâche distincte etl’équipe travaille habituellement ensemble,autour d’une même table.

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La responsabilité de chaque membre : chaquemembre de l’équipe doit pouvoir rendre comptede l’atteinte de l’apprentissage visé. Ainsi, touten étant responsable de son propre appren-tissage, les membres sont aussi responsables decelui des autres.

L’interaction face à face : pour partager cetteresponsabilité, les membres doivent travaillerprès les uns des autres. C’est en parlant que lesgens explorent les idées, les clarifient, s’appro-prient l’information et l’expérience. Quand laconversation a un but, les élèves apprennentbeaucoup les uns des autres.

Les habiletés sociales : le travail coopératifnécessite l’emploi d’habiletés sociales telles quele respect de son tour de parole, l’encoura-gement, l’écoute, l’aide, la clarté des propos, lavérification, la compréhension, la confiance, leleadership, la prise de décision et la gestion desconflits. La plupart des méthodes traditionnellesde travail en équipe n’enseignent pas ceshabiletés.

Le cheminement du groupe : cette stratégieimplique le fait que périodiquement les membresdu groupe doivent prendre du temps pour évaluerleur collaboration et se donner des cibles pours’améliorer. Pour faire cette évaluation, vouspouvez demander aux élèves de réfléchir seulssur la qualité du travail de leur équipe lors d’unexercice précis. Puis, demandez-leur commentils pourraient augmenter leur performance sil’activité était répétée. Invitez-les ensuite àpartager leurs réflexions avec les membres del’équipe et à trouver des moyens d’améliorer leurhabiletés sociales. Ce moment de réflexionpermet aux membres de l’équipe d’améliorerleurs interactions lors des prochaines activitésd’apprentissage coopératif.

Il faut enseigner les habiletés sociales20

Pour chaque activité d’apprentissage coopératif, ilne faudrait pas viser seulement l’atteinte d’un butpédagogique, mais aussi celle d’un objectifd’habileté sociale. Ainsi, l’enseignante ou l’ensei-

gnant pourrait dire : « On parle à voix basse. »,« Tout le monde apporte la contribution de sesidées. », « Vous demandez de l’aide, si vous enavez besoin », « On écoute attentivement les autresmembres de l’équipe. », « On encourage lesmembres de l’équipe. », « On s’assure de nelaisser personne de côté. » On ne devrait pas viserl’atteinte de plus de une ou deux habiletés socialespendant l’activité17.

L’apprentissage coopératif vous intéresse?Lisez L’apprentissage coopératif, Rencontre ducœur et de l’esprit, de Laurie Stevahn, BarrieBennett et Carol Rolheiser, Ajax, EducationalConnections, 1995, p.346

48


3.3 LE CASSE-TÊTE (JIGSAW)

Définition L’objectif de cette méthode d’apprentissagecoopératif est de permettre aux élèves d’acquérirdes perspectives et des points de vue variés enparticipant à des groupes spéciaux, en mettant encommun et en intégrant les connaissances acquisesau sein d’un groupe.

Les groupes sont formés, puis chaque élève reçoitun numéro et il s’intègre à d’autres groupes enfonction du numéro (tous les numéros 1 ensemble,tous les numéros 2 ensemble, etc.). Dans ce secondgroupe, les élèves reçoivent un sujet ou unequestion à étudier. À la fin d’une certaine périodede temps, les élèves retournent dans leur grouped’origine respectif et présentent les nouvellesconnaissances ou les nouveaux points de vuequ’ils ont acquis au sein de leur deuxième groupe.

Objectifs Le casse-tête :

– stimule la participation de la part des élèves;

– aide à l’acquisition de compétences et d’aptitu-des interpersonnelles;

– favorise la prise de risques lors des expériencesd’apprentissage.

Moment approprié Le casse-tête permet :

– d’aider les élèves à passer en revue du matériel etdes perspectives variés;

– d ’ a c q u é r i r, de reconnaître et de mettre encommun des connaissances spécialisées au seind’un groupe;

– d’approfondir ou de revoir la matière déjàétudiée;

– de déterminer des questions ou des problèmes enrapport à un sujet;

– de fournir des points de vue variés à propos d’unsujet complexe donné.

Le casse-tête est principalement utilisé de deuxfaçons :

– la matière est divisée en sections, et chaquegroupe numéroté reçoit une section qu’il doitapprendre, explorer et présenter au groupeinitial;

– les élèves en classe partagent une expérienced’apprentissage commune, puis les groupesspécialisés adoptent des approches distinctespour analyser cette expérience ou y réagir (p. ex.,en préparant une pièce de théâtre, en rédigeantun poème, en faisant un exposé oral ou enprésentant un problème et en indiquant unesolution possible – dans ce cas, chaque groupespécialisé présente ce matériel à l’ensemble de laclasse. Des discussions en groupe peuventensuite être organisées.

Rôle de l’enseignante ou de l’enseignant L’enseignante ou l’enseignant :

– donne aux élèves tout le temps nécessaire pourbien comprendre le processus;

– organise à l’avance le matériel d’apprentissage;

– détermine les objectifs, décrit les étapes et établitun échéancier;

– évalue l’apprentissage des élèves, grâce à desobservations constantes, et modifie leprogrammeau besoin.

Observations Le casse-tête :

– exige que les élèves fassent preuve d’exactitudepour présenter l’information à leur grouped’origine et qu’ils aient des compétences enécoute active;

– exige le choix de sujets simples si l’exercice estréalisé dans une période de temps assez courte(p. ex., de trente à soixante minutes)21.

49


L’ÉVALUATION DU RENDEMENT1. Les stratégies d’évaluation du rendement

1.1 LISTE ET DÉFINITIONS

Les stratégiesd’évaluation

L’autoévaluation

Le commentaireanecdotique

La conférence

La démonstration

La démonstration deshabiletés

L’entrevue

L’épreuve et l’examen

L’essai

Le journal

Le journal desapprentissages

La liste de vérification

L’observation

Définitions

Évaluation par les élèves de leurs progrès quant aux connaissances, auxcompétences ou aux méthodes.

Brève narration réalisée par l’enseignante ou l’enseignant d’un événement,d’un incident ou d’un comportement se rapportant à des élèves.

Réunion de l’enseignante ou de l’enseignant avec un ou plusieurs élèves,dans certains cas avec les parents, afin de passer en revue les progrèsréalisés.

Stratégie d’évaluation permettant à un ou une élève d’illustrer sescompétences personnelles en réalisant des travaux précis.

Collecte de données qui met l’accent sur la variété des expériences desélèves lorsqu’ils cherchent à atteindre les résultats prévus au programme.

Conversation orientée par l’enseignant ou l’enseignante en fonction d’unesérie préétablie de questions qui visent à obtenir des renseignementsprécis de la part d’un ou d’une élève.

Méthode d’évaluation qui permet aux élèves d’indiquer par écrit ce qu’ilsconnaissent ( matière) et peuvent faire (compétences).

Travail papier/crayon qui invite l’élève à rédiger une réponse structuréese rapportant à une question, un sujet ou un court énoncé.

Méthode d’évaluation qui permet à l’enseignante ou l’enseignant de noterfréquemment les réponses et les réflexions des élèves concernant leurslectures, leurs observations et leurs discussions.

Dossier permanent dans lequel l’élève indique ce qu’il fait lors de sestravaux ou de ses devoirs.

Liste des compétences, notions, comportements, procédés ou attitudesservant à faciliter l’évaluation des réalisations des élèves.

Procédé permettant de suivre et de noter de façon systématique lescomportements des élèves afin de faire des choix pédagogiques.

50


Le portfolio

Les questions et lesréponses

La réponse sélective

Ensemble des travaux effectués par un élève selectionnés pour illustrerla variété et l’ampleur de ses réalisations, ses compétences et sesaptitudes en fonction du temps et du contexte.

Méthode d’évaluation pour déterminer pendant l’enseignement si lesélèves ont compris la matière présentée et s’ils peuvent l’utiliser.

Évaluation papier/crayon de la faculté de mémorisation et decompréhension des élèves; exercice qui fait appel à des questions necomportant qu’une seule bonne réponse22.

51


1.2 LE JOURNAL DES APPRENTISSAGES

DéfinitionLe journal des apprentissages :

– est un processus qui consiste, pour l’élève,à noter ses faits et ses gestes pendant l’exécutiond’une tâche ou d’une assignation particulière;

– rend visible les pensées et les actions de l’élève,à travers de nombreuses notations échelonnéesdans le temps.

ObjectifsLe journal des apprentissages est utilisé pour :

– démontrer le progrès de l’élève et sa croissancepersonnelle sur une période de temps donnée;

– o ffrir à l’élève des occasions de faire descollectes d’informations et de les interpréter, deposer des questions et d’établir des liens.

CaractéristiquesLe journal des apprentissages :

– est un outil pratique si les élèves travaillent à unprojet qui s’étend sur plusieurs jours ousemaines;

– peut servir d’amorce à la discussion lors d’uneconférence pour évaluer les progrès;

– offre des possibilités illimitées pour la lecture etl’écriture individuelle.

Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignantL’enseignante ou l’enseignant :

– présente la ligne de conduite pour la tenue dujournal des apprentissages;

– donne une rétroaction aux élèves sur une baserégulière23.

52


1.3 LE PORTFOLIO

Définition24

Le portfolio:– consiste en un échantillonnage des travaux d’un

élève. Il s’agit d’un ensemble réfléchi etsélectionné en collaboration avec d’autres.

– démontre l’ampleur et la profondeur du travailaccompli par l’élève, ses capacités, ses forces,ses faiblesses, ses connaissances et ses habiletéspendant un temps défini et dans une variété decontextes;

– suppose, dans son processus, la participation del’élève dans le choix du matériel.

ObjectifsOn utilise le portfolio afin de:– documenter le travail et les progrès de l’élève;– donner une vue d’ensemble des progrès de

l’élève, de ses efforts et de ses réalisations;– permettre à l’élève de réfléchir à son propre

apprentissage;– donner la chance à l’élève de s’approprier son

apprentissage;– donner confiance à l’élève dans ses habiletés

comme apprenante ou apprenant;– favoriser un processus continu dans lequel

l’élève démontre son travail et s’évalue afin des’améliorer.

CaractéristiquesLe portfolio:– permet de suivre l’élève à la trace et de l’évaluer

pendant une période de temps donnée;– favorise le développement d’habiletés telles que

l’autoévaluation et la formulation d’objectifs;– a un but formulé et un auditoire cible, éléments

importants au processus dans son entier;

– peut inclure des travaux que l’élève etl’enseignante ou l’enseignant considèrent desexemples importants de l’apprentissage;

– peut devenir le sujet de conférence ou d’entrevueavec l’élève, l’enseignante ou avec l’enseignantet les parents;

– donne la chance à l’élève de s’exercer, d’évalueret de choisir son propre travail.

Le rôle de l’enseignante ou de l’enseignantL’enseignante ou l’enseignant:– fait des évaluations formatives régulières

pendant la période où les élèves montent leurportfolio afin de cerner les besoins et les progrèsde chaque élève en fonction des attenteséducatives particulières et dans le but d’offrir desrenseignements supplémentaires;

– offre une rétroaction régulière aux élèves quant àleur performance, en fonction de critèrespréétablis;

– détermine ou discute avec les élèves de l’utilitéde leur portfolio, des critères de sélection (p. ex.,le nombre d’éléments, les catégories) et le tempsalloué pour monter leur portfolio;

– lit les réflexions et les commentaires de l’élèvesur l’évaluation de son apprentissage personnel.

Pour en connaître davantage sur l’utilisation duportfolio consulter :« Le portfolio scolaire : Une autre façon d’évaluerles apprentissages », dans Vie Pédagogique, no103, avril-mai 1997.G e o rgette Goupil, P o rtfolios et dossiersd’apprentissage, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1998, 78 pages. Il est aussi possible de seprocurer la vidéocassette chez le même éditeur.

53


1.4 LA GRILLE D’ÉVALUATION PAR L’ÉLÈVE : DISCUSSION EN PETITS GROUPES

Membres du groupe : Date :

Sujet :

Note: Le chiffre 1 désigne le plus faible et le 4, le plus fort.

Nous comprenions la tâche.

Tout le monde a participé.

La discussion était amicale.

Nous avons présenté nos idéeslibrement.

Nos décisions étaient fondées surun consensus.

La discussion a été très fru c t u e u s e .

Nous ne comprenions pas la tâche.

Seulement une ou deux personnesont participé.

La discussion n’était pas amicale.

Nous hésitions à présenter nos idées.

Nous n’avons pris aucune décision.

La discussion a été une perte detemps.

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LE FONCTIONNEMENT DE NOTRE GROUPE

J’ai aidé le groupe.

Le sujet m’intéressait beaucoup.

J’ai appris beaucoup.

J’ai prêté beaucoup d’attention à ladiscussion.

J’ai essayé d’avoir une attitudeouverte.

J’ai soutenu les idées et les opinionsdes autres.

Je n’ai rien dit.

Le sujet ne m’intéressait pas.

Je n’ai rien appris.

Je n’ai pas prêté attention à ladiscussion.

J’ai gardé mes idées pour moi.

Je n’ai soutenu aucune idée ouopinion.

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MA CONTRIBUTION PERSONNELLE

Notre discussion de groupe a étéexcellente.

Ma contribution personnelle a étéexcellente.

Notre discussion de groupe a étépeu fructueuse.

Ma contribution personnelle a étéfaible25.

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4 3 2 1

NOTE GLOBALE

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1.5 LA GRILLE D’ÉVALUATION PAR LES CAMARADES : EXPOSÉ ORAL

Nom de l’élève : Date :

Nom des responsables de l’évaluation :

Sujet :

Note: Le chiffre 1 désigne le plus faible et le 4, le plus fort.

L’élève avait de l’assurance.

L’élève regardait les membres de l’auditoire dans les yeux.

L’élève a parlé d’une voix claire et agréable.

L’élève a bien introduit son sujet.

L’élève a utilisé des éléments visuels intéressants.

L’élève a fait participer l’auditoire.

L’élève a utilisé ses notes.

L’élève a invité l’auditoire à lui poser des questions et y a répondu.

L’élève a respecté le temps alloué.

L’élève connaît bien sa matière.

L’élève répond bien aux questions.

L’élève a bien fouillé son sujet.

Exposé solide et impressionnant.

L’élève a résumé l’exposé 26.

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VOIX

LANGAGE CORPOREL

INTRODUCTION

ORGANISATION

CONNAISSANCE DU SUJET

CONCLUSION

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LA BOÎTE À OUTILS

L’ENSEIGNANTE OU L’ENSEIGNANT EN SALLE DE CLASSE : LES OUTILS D’APPUI

Après avoir pris en compte les exigences du Ministère face àl’école de langue française et à la planification des programmesd’études, nous vous offrons dans la présente section des outilsd’appui qui vous permettront d’aider les élèves à développer deshabiletés en communication, et de leur donner des moyens deréussir.

La présente section n’est pas exhaustive. Il vous appartient del’enrichir. Pourquoi ne pas commencer à échanger vos bonnesidées, à partager vos succès au moyen d’Internet!

De même que la première partie de la présente section Les outilsfavorisant les habiletés de communication, n’est pas réservéeaux enseignantes et aux enseignants de français, la partieintitulée Les habiletés et moyens favorisant la réussite n’est pasla chasse gardée des conseillères et des conseillers enorientation.

LES OUTILS FAVORISANT LES HABILETÉS DE COMMUNICATION1. La méthode de recherche documentaire

Les SIX ÉTAPES d’un projet de rechercheJe cerne le sujet

Je cherche des sources d’informationJe sélectionne les documentsJe prélève de l’information

Je traite l’informationJe communique l’information

ÉTAPE 1 : JE CERNE LE SUJET

ÉTAPE 2 : JE CHERCHE DES SOURCES D’INFORMATION

ÉTAPE 3 : JE SÉLECTIONNE LES DOCUMENTS

ÉTAPE 4 : JE PRÉLÈVE DE L’INFORMATION

ÉTAPE 5 : JE TRAITE L’INFORMATION

ÉTAPE 6 : JE COMMUNIQUE L’INFORMATION

Je rédige mon travailJe m’assure d’avoir respecté les consignes

Je cite mes sourcesJ’évalue mon travail

matériel pour la rédaction, rédactionfond, formecitations, références, liste des documents consultésrelectures, corrections, aide-mémoire, retour sur ladémarche27

J’analyse les informations recueillies

Je réfléchis à l’ensemble de mon travail

matériel en main, analyse des notes de lecture

organisation du travail, liens, plan de rédaction final,message

Je lis rapidement

Je lis attentivement et prends des notes

Je classe mes notes

techniques de lecture rapide

notes de lecture

classement des notes, révision du plan provisoire

Je classe et sélectionne les documents trouvésJe repère le contenu utile

Je note la référence

documents trouvés points d’accès, évolution de la compréhension du sujetliste bibliographique ou base de données,caractéristiques des documents

Je trouve les sources de documents nécessairesÀ l’aide de mots clés, j’amorce la recherche

types de document, répertoiredivers types de recherche, combinaisons d’expressions

J’analyse le travail à exécuterJe détermine ce que je sais

Je me fais une vue d’ensemble du sujet

Je choisis l’angle sous lequel je vais traiter mon sujetJe planifie ma recherche

consignes, choix du sujet, question de départremue-méninges, liste de mots clésexploration, synonymes des mots clés, sourcesd’informations angle donné au sujet, idée directrice, mots clésretenus plan provisoire, plan de travail

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LA BOÎTE À OUTILS L’enseignant ou l’enseignante en salle de classe : les outils d’appui

2. Les stratégies d’écouteAPTITUDES À ÉCOUTER ET À S’EXPRIMER

L’écoute active fait partie de l’apprentissage. L’écoute active s’apprend.Voici quelques exemples de consignes qui pourraient te rendre service :

– détermine le but de l’écoute;

– porte attention à la personne qui parle ous’exécute;

– suis les directives et les instructions;

– retiens l’essentiel des idées;

– réagis de façon appropriée aux idéesexprimées;

– détermine le moment approprié pour parler ouposer des questions;

– laisse les autres s’exprimer à leur tour;

– parle de façon claire et précise;

– pose des questions afin de clarifier un énoncéou d’obtenir plus d’information;

– réagis en tenant compte des opinions d’autrui;

– utilise et interprète de façon appropriée lesexpressions faciales, la gestuelle et le langagecorporel28.

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58


QUATRIÈME ÉTAPE INTERPRÉTATION

TROISIÈME ÉTAPE RÉVISION

3. Le processus de lecture29

PREMIÈRE ÉTAPE PRÉLECTURE

L’élève se donne un but précis (p. ex., se divertir, s’informer). Il ou elle fait appel à ses

connaissances antérieures et prévoit le contenu. Pour se faire une bonne idée du contenu, l’élève

examine le document et divers indices tels que la table des matières, l’index, le résumé à l’endos,

la division en paragraphes ou en chapitres.

L’élève construit le sens du texte en ayant recours à une gamme de stratégies pour le décoder

( p . ex., les indices sémantiques, syntaxiques et morphologiques) et en adaptant sa manière de lire

selon son intention (p. ex., une lecture rapide, en survol ou en diagonal, ou encore une lecture

a t t e n t i v e ) .

L’élève retourne en arrière pour reconstruire le sens du texte, en reconstituer le contenu et réviser

ses stratégies de lecture.

L’élève dégage mentalement le sens général du texte, repère les caractéristiques du genre de texte,

retourne sur certains points, prévoit le déroulement de l’histoire, relit et fait des inférences.

DEUXIÈME ÉTAPE LECTURE

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CINQUIÈME ÉTAPE INTÉGRATION

L’élève réagit au texte de façon positive ou négative, le résume ou l’explique. Il ou elle établit des

liens entre les informations tirées de ses lectures et de ses expériences ou de ses apprentissages

dans diverses matières. L’élève fait un examen critique du texte, tire des conclusions et transpose

le contenu dans un autre contexte.

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DA N S TO U T E S L E S S I T U AT I O N S D E C O M M U N I C AT I O N,O N R E T R O U V E L E S É L É M E N T S S U I VA N T S :

– Un émetteur ou une émettrice : c’est lapersonne qui transmet un message et dont lerôle est de produire un discours.

– Un récepteur ou une réceptrice : c’est lapersonne qui reçoit le message et dont le rôleest de lire ou d’écouter un discours pour lecomprendre et l’interpréter.

– Une intention précise de communication :c’est le but de la production du discours( i n f o r m e r, faire agir, prévenir, etc.) ou laréception de ce discours (s’instruire, sedistraire, agir, etc.).

– Un message : c’est ce que l’émetteur oul’émettrice communique dans son discours.C’est ce que le récepteur ou la réceptricedécode ou comprend du discours.

– Une forme de communication : (recette,exposé oral, rapport de laboratoire, compterendu, directives, consignes, etc.).

– Un code : c’est le langage qui permet deréaliser le discours. Le code le plus employédans une situation de communication est lalangue écrite ou parlée. Cependant, rienn’exclut le son, le geste, l’image ou lesymbole. D’ailleurs, nous sommes entourés decodes. Il y a le langage des personnesdéficientes auditives ou visuelles, la LSQ oule braille; les codes mathématiques, +, -, etc.,les symboles chimiques, etc.

– Un contexte : c’est l’environnement danslequel le discours est produit. Il inclut lesaspects physique, social et culturel.

COMMENT DÉTECTER LES SITUATIONS

DE COMMUNICATION

L’émetteur Qui communique le message?

Le récepteur Qui reçoit le message?

L’intention Quel est le but du message?

Le message Quel est le contenu du message?

La forme Sous quelle forme le message est-il communiqué?

Le code Comment émet-on le message?

Le contexte Quelles sont les circonstances qui entourent l’acte de communication?

4. Les composantes de la situation de communicationOn appelle situation de communication toute situation où deux ou plusieurs personnes échangent desidées, des nouvelles ou des renseignements. Cet échange (ou message) peut être oral (conversation,cours, radio, etc.), écrit (journaux, lettres, travail de recherche, etc.) ou visuel (affiches, panneaux decirculation, ordinateur, etc.).


5. Le processus d’écriture30

PREMIÈRE ÉTAPE PRÉÉCRITURE

DEUXIÈME ÉTAPE R É D A C T I O N

Cette première étape en est une de mise en place des matériaux. Ce qui domine ici, c’est la recherche desidées qu’on note en vrac à l’aide de formules, de schémas, de séquences, de mots clés... Dans cette étape declarification des idées, il faut clairement définir le sujet, le préciser, opposer faits et opinions, noter toutes lesinformations pertinentes, prévoir un ordre et une mise en place selon une structure précise. Il est importantde ne pas court-circuiter le processus. C’est le moment de préciser toutes les composantes de la situation decommunication (intention, message, code, contexte, destinataire). On peut exploiter toutes les expériencesqu’ont vécues les élèves... et toutes les formes. C’est le moment de miser sur ce que Britton appelle le «s e n s eof audience», c’est-à-dire la capacité de s’ajuster au destinataire et à la situation.

On entend ici par écriture la mise par écrit des idées (du message) sans égard à la correction. Il s’agit demettre par écrit, le plus rapidement possible, les idées qui tourbillonnent dans sa tête. Il ne faut surtout pasque ces idées se perdent. Comme il ne s’agit que d’une ébauche, la malpropreté, les incorrections et leschoix douteux ne sont pas importants pour l’instant. L’ e ffort de clarification de la pensée se poursuit au furet à mesure que le scripteur choisit des formulations. Les habiletés de pensée et les habiletés linguistiquessont ici indissociables. C’est le moment de faire des choix, moment qui procède le plus souvent par pauses,bonds, retours.

Cette étape doit permettre d’assurer la clarté de la pensée. Au besoin, il s’agit d’une réorganisation, demodifications. Il peut s’agir d’une nouvelle composition plutôt que d’une transcription. Le scripteur- l e c t e u rvérifie l’agencement des phrases en fonction de la clarté de la pensée et de l’exactitude du message. Cetravail s’est déjà fait en partie, au fur et à mesure, lors de l’écriture. Cette étape suppose la capacité dedécentration, c’est-à-dire la capacité de voir le texte écrit d’un point de vue objectif. Ainsi, le scripteur,devenu lecteur, doit pouvoir entrer dans la peau d’un autre, au-delà de tout égocentrisme.

Voici le juge! Il doit améliorer les structures de surface, les rendre correctes, les polir un peu pour améliorer lestyle. Mais la pensée doit demeurer claire et précise. Pourquoi corriger? Parce que le(s) lecteur(s) s’attend(ent)au respect des contraintes linguistiques et extralinguistiques. Il faut donc s’occuper du code linguistique etextralinguistique par souci d’efficacité d’abord, et par respect des convenances. Eh oui! Comme le langage estsocial, il doit être convenable, comme les vêtements et les manières. Toutefois, la société tolère, sinonencourage, l’originalité. Le juge est mécanicien. Il doit s’occuper de la mécanique du langage : syntaxe,orthographe, ponctuation, lexique, paragraphes, transition, morphologie, etc. La correction! Seul ou avecd’autres? Les deux, selon le cas. L’aide des camarades et de l’enseignant peut être précieuse. Encore faut-il nepas encourager la paresse!

TROISIÈME ÉTAPE R É V I S I O N

Enfin! Le scripteur rend son texte public. Il le présente d’une quelconque façon au(x) destinataire(s) qui lelira(ont). Si l’on veut développer chez l’élève le «sense of audience» de Britton, il est très important d’assurerle plus souvent la publication des textes. Cela s’avère indispensable pour la motivation.

CINQUIÈME ÉTAPE P U B L I C AT I O N

QUATRIÈME ÉTAPE C O R R E C T I O N

61

62


6. Les étapes de préparation et deprésentation d’unecommunication oraleNote à l’enseignante ou à l’enseignant : si voustrouvez ce dossier trop complexe pour des élèves de 9e

année, vous pouvez en simplifier la présentation. Voustrouverez également une autre référence à la fin de cetexte.

Organise ton contenu en vue d’une présentation Un conseil : commence ton travail le plus tôtpossible. N’attends pas à la dernière minute, car tudois te documenter, analyser et extraire des idées,les résumer, fabriquer des outils visuels ett’exercer à quelques reprises. Cela prend du temps!

1. P r é p a re le contenu de ton exposé : sujet, planprovisoire, documentationDécide de l’objectif de l’exposé : informer? con-vaincre?

Cerne le sujet : – fais un remue-méninges sur ton sujet;– cerne l’objet précis de ton exposé;– établis ensuite une idée directrice;– rédige un plan provisoire que tu vas, bien sûr,

modifier au fur et à mesure de l’évolution deta recherche;

– documente-toi;– note la référence des documents retenus sur

des fiches;– classe tes fiches au fur et à mesure de

l’évolution de ta recherche et modifie le planen conséquence.

2. Rédige le développementLe développement :– chacune des idées principales et secondaires;– rédige assez de matière pour remplir le temps

qui te sera alloué;– prends garde de ne pas t’éloigner de ton idée

directrice;– ne t’étends pas sur des données que tes

camarades de classe connaissent;– fais des phrases courtes;

– utilise des verbes actifs; – souligne les idées importantes sur lesquelles tu

veux insister, soit en les répétant d’une autrefaçon, soit en utilisant un outil visuel;

– explique les termes techniques que tu vasutiliser fréquemment au cours de ton exposé.

L’argumentation :– ton argumentation doit être claire et

convaincante;– apporte des arguments qui justifient tes

affirmations;– distingue les faits des opinions;– inclus les citations soigneusement notées afin

d’être en mesure de donner la référence aubesoin;

– fais des synthèses au moment opportun. Parexemple: « Pour résumer... »;

– relis tes fiches et élimine tout ce qui ne sertpas à alimenter ton idée directrice.

3. Réfléchis à la conclusionRéflexion :– résume rapidement les principaux points de

ton discours;– récapitule l’idée directrice. Amène l’auditoire

à partager tes vues.

4. Réfléchis à l’introductionRéflexion :– trouve un argument déclencheur qui pourrait

ressembler à une réflexion, une anecdote, unequestion, une déclaration;

– annonce ton sujet;– présente ton objectif;– résume rapidement les grandes lignes de ton

exposé et la manière dont il se déroulera.

Résume ton exposé :– rédige des fiches aide-mémoire;– conçois des transparents efficaces.

Rédige le plan final :– maintenant que ta recherche est terminée, que

tes idées sont en ordre, rédige le plan final;– pose-toi les questions suivantes:

Phase de préparation

63


• Les idées principales et secondairespeuvent-elles être traitées dans le tempsalloué?

• Sont-elles trop ou trop peu nombreuses?• En sais-je suffisamment sur chacune d’elles?• Les idées retenues sont-elles dans l’ordre

final de communication?• Comment vais-je accrocher l’auditoire au

début de l’exposé?• Quelles illustrations, quels exemples vais-je

choisir pour prouver, illustrer, expliquermon propos?

• Quels moyens audiovisuels vais-jeemployer?

Prépare-toi à parler devant un groupe — Exposé par une personne– exerce-toi : la peur de parler en public vient

d’un manque d’habitude. Pour améliorer taconfiance, pense que tu vas réussir et fais desrépétitions;

– vérifie les lieux, le matériel et les appareils;– tu as le trac : respire;

• établis le contact avec l’auditoire;• parle avec tout ton corps : regard, voix,

gestes.

Présente1 . l ’ i n t ro d u c t i o n

– Commence par saluer l’auditoire;– trouve un élément déclencheur;– annonce ton sujet;– présente ton objectif;– résume rapidement les grandes lignes de ton

exposé et la manière dont il se déroulera.

2 . le développement– Annonce chaque idée principale;– développe ensuite les idées secondaires;– rappelle finalement l’idée principale;– pense à une phrase de transition entre chaque

idée principale, une phrase qui fait le lienentre le sujet que tu viens de terminer et celuique tu vas aborder.

3 . la conclusion– Résume rapidement les points principaux de

ton discours;– récapitule l’idée directrice : c’est elle que

l’assistance devrait retenir;– amène l’auditoire à partager tes vues;– réponds aux questions;– remercie l’auditoire.

J’utilise des outils audiovisuels/multimédia;j’utilise l’ordinateur– Je fais usage des outils de présentation;– j’utilise des accessoires audiovisuels,

manuels (tableaux, affiches, etc.);– j’utilise des appareils audiovisuels /

multimédias;– je me sers de l’ordinateur.

Tu présentes un exposé en équipe?– Allie-toi avec des camarades de classe en qui

tu as pleinement confiance pour entreprendrece travail. Un exposé, ça se préparelongtemps à l’avance;

– répartissez le travail;– partagez-vous équitablement les

responsabilités;– exercez-vous d’abord à la maison et ensuite,

en groupe, à l’école;– durant l’exposé, il faut qu’il y ait interaction

entre les membres du groupe. Le public doitsentir que vous faites une « bonne équipe »31.

Phase de présentation

64


7. Les étapes du processus decréationNote à l’enseignante ou à l’enseignant : ce textequi s’adresse à la clientèle inscrite à des coursd’art peut s’adapter à toutes les matières.

Pour la collecte de l’information faisant partie dudossier de documentation, l’enseignante oul’enseignant doit encourager l’utilisation desources d’information variées et originales. Cessources peuvent prendre la forme d’une définition,de documentaires, de livres, de périodiques, dejournaux, d’entrevues avec des artistes ou despropriétaires de galerie, de sondages auprès d’ungroupe cible, de films, de vidéocassettes, etc.

Plus l’information est différente et fouillée, plusl’énoncé du problème artistique risque d’êtreintéressant. C’est ici que l’élève cerne de façonplus précise sa recherche. L’énoncé doit êtreouvert, c’est-à-dire qu’il appelle plusieurs ré-ponses possibles. Par exemple: « Comment,à travers la sculpture, puis-je conscientiser lapopulation étudiante au fait que la pollution est unproblème réel et sérieux? »

Maintenant que nous avons un énoncé, trouvonsdes pistes de solutions : il s’agit de l’étape de lacollecte des idées. Afin d’amener l’élève à trouverdes idées nombreuses, variées et originales, on peutse servir de toutes les techniques de penséesd i v e rgentes, telles que le remue-méninges, lescombinaisons forcées, les analogies, les voyages defantaisie, la liste de contrôle, la liste d’attributs, etc.Il est très important de générer une grande quantitéd’idées afin de trouver les plus prometteuses.

Nous voilà arrivés à la manipulation. C’est ici quel’élève fait une présélection d’une dizaine desidées les plus intéressantes et les plus prometteusespour en faire des petites études ou des échantillons.Cette étape précède celle de l’évaluation et elle esttrès importante puisque l’œuvre d’art sera unproduit concret.

L’é v a l u a t i o n est une phase extrêmementimportante et fait appel aux habiletés d’analyse etde synthèse. L’élève apprend à élaborer descritères d’évaluation. Ces derniers peuventconsister en l’originalité du concept, l’originalitéde la composition, l’originalité du matériel ou de latechnique employée, la disponibilité du temps etdes matériaux, la force du message, etc.

En attribuant des points à chacun des critères ou àchacune des idées, l’élève peut choisir l’idée ou lesidées les plus prometteuses. Certaines idéescompatibles peuvent être regroupées afin de rendrel’œuvre encore plus originale et forte.

Les travaux artistiquesNous sommes prêts à l’exécution actualisée par lestravaux artistiques. Ici, l’élève doit avoir le soucidu travail fini et ne pas se décourager face auxproblèmes techniques ou conceptuels. L’ e n s e i-gnante ou l’enseignant sert de personne-ressourceou trouve un mentor pour certains projets quidépassent son champ d’expertise.

Une fois finie, l’œuvre doit passer à l’étape del ’é v a l u a t i o n. Trois paliers d’évaluation sontencouragés: l’autoévaluation, l’évaluation par lespairs et l’évaluation par l’enseignante ouenseignant ou par des artistes professionnels.

À partir de l’évaluation et de l’introspection quefait l’élève de son œuvre, il peut réaliser d’autresœuvres avec le même énoncé de problème ou peuten composer une autre à partir des connaissancesacquises lors du processus de création d’unepremière œuvre. C’est ainsi qu’on élabore denouveaux défis et que tout recommence.

Le processus permet à l’élève de revenir à desétapes précédentes, au besoin. Par exemple, aprèsavoir fait face un problème à l’étape de lamanipulation, il peut retourner faire une recherchetechnique pour l’aider à solutionner son problème.

65


L’élaboration du projet de travail, le dossier dedocumentation produit sous formes variées ainsique tous les échantillons et les œuvres d’art fontpartie du PORTFOLIO de l’élève.

Dans tout ce processus, un des rôles del’enseignante ou de l’enseignant consiste à aiderles élèves à résoudre des problèmes techniques ouartistiques. L’enseignant ou l’enseignante peut lefaire lui-même, ou elle-même, ou avoir recoursà des ressources à l’intérieur ou à l’extérieur del’école. Mais son rôle le plus important dans leprocessus créateur est, selon Jérôme Bruner, d’êtreun « frustrateur efficace ».

C’est en posant des questions pertinentes quel’enseignante ou l’enseignant poussera l’élève àaller chercher un autre genre d’information, àréfléchir davantage et à aller plus loin. L’élèvedépasse ses connaissances afin de créer une œuvred’art unique, la sienne32.

8. La présentation matérielle d’un document

PLAN DE LA PRÉSENTATION

Observe le plan de cette présentation. Tu pourras t’eninspirer quand ton enseignante ou ton enseignant tefera rédiger un travail important. Dans la présenteunité, il n’est question que de la présentation matérielledu document :

• La page de titre

• Le plan

• La mise en pages

• Les chiffres d’appel

• Les citations

• L’emploi des abréviations

• La bibliographie

• Les fiches

66


67


LA PAGE DE TITRE

La présentation de la page de titre peut présenter quelques variantes, mais certains renseignementsdoivent y apparaître.

LE PLANIl existe différentes façons de présenter un plan. Nous t’en suggérons une, mais ton école en a peut-êtreadopté une autre. Il faudra alors la suivre.

MODÈLE 1 MODÈLE 2

(Titre du travail)

par

(Nom de l’élève ou des élèves)

Travail présenté à (nom de l’enseignante ou de l’enseignant )

dans le cadre du cours (cote, nom du cours)

(Nom de l’établissement d’enseignement)(Date de remise, mois et année)

(Titre du travail)

Travail présenté à (section de l’école)le (date de remise)

dans le cadre du cours (cote, nom du cours),

donné par (nom de l’enseignante ou de l’enseignant)

(Nom de l’élève ou des élèves)

Le sujet ou laquestion

Lesrenseignements

L’établissement

La suscription

I. IntroductionA.Idée principale

1. Idée secondaire

2. Idée secondaire

II. DéveloppementA. Idée principale

1. Idée secondaire

2. Idée secondaire

3. Idée secondaire

B. Idée principale1. Idée secondaire2. Idée secondaire

C. Idée principale1. Idée secondaire

2. Idée secondaire

3. Idée secondaire

III. Conclusion

A. Idée principale1. Idée secondaire

2. Idée secondaire

Ton plan sera plus ou moins détaillé selon lesexigences du travail de recherche. N’écris pas enphrases complètes. Emploie des groupesnominaux ou des groupes verbaux.

68


LA MISE EN PAGES

Transcris ton travail, à l’aide d’un ordinateur oud’une machine à écrire, sur du papier blanc nonligné de 26,6 x 28 cm.

La marge supérieure est de 3,5 cm. La margeinférieure (même si elle contient des références) etles marges latérales sont de 2,5 cm.

Commence la première page de ton texte au tierssupérieur et les autres pages sous la marg esupérieure de 3,5 cm.

Au début de chaque paragraphe, ajoute à la margede gauche un alinéa d’environ 2,5 cm.

Écris le numéro de la page dans le coin supérieurdroit à 1 cm au-dessus de la première ligne detexte. Écris le chiffre sans point, ni tiret, ni barreoblique, ni parenthèses.

Compte les pages qui portent un titre (page de titre,plan, bibliographie) mais ne les pagine pas.Si ton enseignante ou ton enseignant accepte untravail manuscrit, il doit être propre et lisible.

Marge du haut 3,5 cm

Marge du bas 2,5 cm

Pagination 2

2,5 cmMarge de gauche

Deuxième ligne de note

à simpleinterligne

2,5 cm Début du paragraphe et première ligne du texte

Citation de plus de trois lignes

À simple interligne

Chiffre d’appel d’unenote infrapaginale1

Texte à double interligne2,5 cm

Marge de droite

2,5 cm Nouveau paragraphe

Dernière ligne

1. Note

2. Note

2 cm 2 cm

Citation de plus de trois lignes

À simple interligne 2

2 cm 2 cm

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LES CHIFFRES D’APPEL

À l’intérieur de ton texte, il arrive parfois que tuveuilles employer une citation pour appuyer uneopinion. Puisque cet extrait n’est pas de toi, pouréviter toute forme de plagiat, tu dois obligatoi-rement en donner la référence. Pour cela, tu teserviras du chiffre d’appel (aussi appelé appel denote ou note infrapaginale). Le chiffre d’appel seplace avant la ponctuation finale et les guillemets(s’il y a lieu) qui ferment une citation. Exemple :« J’ai un talent ... 33 ». Le chiffre d’appel est reportéau bas de la page, ou à la fin du document, et estsuivi, après deux espaces, de la référencebibliographique. Les notes sont numérotéesconsécutivement jusqu’à la fin du travail. Lesnotes au bas des pages, ou à la fin du document,s’écrivent à simple interligne mais sont séparéesentre elles par un double interligne.Les notes de bas de page sont séparées du texte parun filet de 5 cm, précédé et suivi d’un doubleinterligne.

LES CITATIONS

Dans un travail de recherche ou une dissertation, ilarrive parfois que l’on veuille appuyer nosarguments par une citation.

a) Les citations courtesPlace entre guillemets les citations de troislignes ou moins. « J’ai un talent rare pour faireapparaître... et disparaître les objets34. »

b) Les citations longuesTranscris les citations de plus de trois lignes enretrait de 2 cm de la marge de gauche et de lamarge de droite. Tu écris à simple interligne etsans guillemets.

J’ai retrouvé les pistes des rivières et desforêts, comme au temps de mes parents. J’aivoyagé durant d’innombrables jours,souvent seule. Je me suis aussi attardée dansdes tribus accueillantes. Et même, une fois,j’ai survécu à la colère de l’une d’elles,particulièrement mal disposée envers lesvoyageurs étrangers34.

c) Les citations de versSi tu cites des vers, tu les transcris hors texte,comme la citation longue, mais seulement pourla marge de gauche.

Écoute plus souventLes choses que les êtres.La voix du feu s’entend,entends la voix de l’eau,écoute dans le vent le buisson en sanglots,C’est le souffle des ancêtres(...) 36

L’EMPLOI DES ABRÉVIATIONS

La première fois que tu cites un ouvrage, tu enfournis la description bibliographique complète3 7.

– Si la citation suivante cite le même ouvrage,emploie l’abréviation I b i d . ou I b i d . ( p o u ri b i d e m , qui signifie en latin, « au mêmeendroit »). Indique la page, sauf s’il s’agit de lamême page38.

– Si tu veux signaler un autre ouvrage d’uneauteure ou d’un auteur que tu viens de citer,emploie l’abréviation Id. ou Id. (pour Idem, quisignifie en latin « le même »). À ce moment, nerépète ni le prénom ni le nom de cette personne.

– Si tu veux citer encore une fois un ouvrage quetu as déjà cité et si cet ouvrage ne précède pasimmédiatement ta citation, emploie op. cit. ouop. cit. (pour opere citato, qui signifie en latin« ouvrage cité »). Tu écris le prénom et le nomde l’auteure ou de l’auteur, suivis de op. cit. ouop. cit., le numéro de la note où apparaît laréférence complète pour la première fois et lapage de ta dernière citation.

LA BIBLIOGRAPHIE

– Dans la bibliographie, on trouve toute ladocumentation que tu as utilisée pour faire tontravail.

– Tu la présentes sur une page séparée à la fin deton travail.

– Sépare toutes tes indications bibliographiquespar une virgule et ajoute un point à la fin.

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– Écris chaque référence à simple interligne etsépare tes références par des doubles interlignes.

– Suis les mêmes règles que celles que tu assuivies pour les références en bas de pages.

Sauf que :– pour énumérer les ouvrages consultés, tu mets

en ordre alphabétique le nom des auteures ouauteurs;

– le NOM de l’auteure ou de l’auteur est écrit enlettres majuscules et précède le prénom;

– s’il y a deux personnes qui ont participéà l’ouvrage, le NOM et le prénom de la premièrepersonne sont suivis du prénom et du NOM dela deuxième personne;

– s’il y a plus de personnes, écris le NOM et leprénom de la première suivi de l’abréviation etal. (qui signifie en latin « et les autres »).

• Le dictionnaire : si tu as consulté un dictionnai-re ou une encyclopédie, sépare les indicationsbibliographiques par une virgule et dispose-lesainsi : le NOM (en lettres majuscules), leprénom (en lettres minuscules), le titre dudictionnaire ou de l’encyclopédie ( en italiqueou souligné), le tome (s’il y a lieu), le lieud’édition, la maison d’édition, l’année depublication, le nombre de pages.

• Le journal : si tu as consulté un article de jour-nal, sépare les indications bibliographiques parune virgule et dispose-les ainsi : le NOM du oude la journaliste (en lettres majuscules), leprénom (en lettres minuscules), le titre del’article du journal entre guillemets, le titre dujournal ou de la revue (en italique ou souligné),la date de publication (jour, mois, année), la oules pages où tu as trouvé l’article.

Voici un modèle de bibliographie.

BIBLIOGRAPHIE

BERTRAND, Germain et al., Paroles, mots etv i g n e t t e s, (série Mots et discours 2), coll.Français Atout, Laval, Mondia, 1988, 72 p.

BILLON, Pierre, L’enfant du cinquième Nord,Paris, Les Éditions du Seuil, 1982, 309 p.

C H A RTIER, Jean, « Regards d’écrivains surl’œuvre de Pierre Perrault », Le Devoir, 28 avril1999, p. B 7.

LEGENDRE, Renald, D i c t i o n n a i re actuel del’éducation, 2e édition, Montréal, Guérin, 1993,1500 p.

LÉGER, Lise, Menteuse, Manon Rousseau!,Ottawa, CFORP, 1993, 70 p.

71


LES FICHES

En faisant tes recherches, tu voudras consigner defaçon méthodique une quantité de renseignements.Ce sera parfois une référence à un livre, d’autresfois, une réflexion ou encore une citation. Àl’occasion, tu voudras retourner consulter un livre,et le fait d’avoir consigné des renseignements terendra service. La technique que nous te proposonssera utile tout au long de tes études secondaires etmême pendant tes études collégiales ou univer-sitaires.

a) La fiche bibliographique d’un livre

b) Les fiches documentairesTu peux consigner d’autres renseignements sur troistypes de fiches :

– la fiche-citation, (C.I. - indique une citationintégrale);

– la fiche-résumé, (R. - indique un résumé);

– et la fiche commentaire personnel, (C.P. - indiqueun commentaire personnel).39

Tu ne dois écrire qu’une seule idée par fiche. A i n s i ,chaque fiche fera référence à une seule idée d’unseul auteur.

La fiche-citation

La fiche-résumé

La fiche commentaire personnel

TRAVAUX DE RECHERCHE Présentation

« Le cinéma est-il un art d’après vous ? On peut répondre OUI : il tente de créer une œuvre(un film) à partir de procédés généraux (images,mouvements, sons) et de procédés spécifiques(procédés picturaux, narratifs, sonores, etc.). De plus,une œuvre filmique tente elle aussi de dépasser leslimites du temps, de l’espace, de l’individualité(...) »

C.I. - Espinasse, M.-C. et al., Parcours sans détourLa prise de notes, p. 158


Je partage l’opinion de l’auteure à l’effet que lecinéma est un art. Il faudra faire une référence àc e rtains films en particulier qui ont contribué àjustifier cette affirmation.

C.P. - Espinasse, M.-C. et al., Parcours sans détourLa prise de notes, p. 158


Selon l’auteure, le cinéma est un art. L’auteure nommeles procédés généraux et spécifiques qui créentl’œuvre. Elle explique en quoi le cinéma ressemble auxautres formes d’art.

R. - Espinasse, M.-C. et al., Parcours sans détourLa prise de notes, p. 158

ESPINASSE, M.- C., et al., (Auteure-s. ou auteur-s)

P a rcours sans détour. Guide d’accompagnementméthodologique, Montréal, AQPC, 1996.

(Titre et complément bibliographique)

231 pages (Nombre de pages)(Cote de la bibliothèque)

(Lieu d’emprunt)

72


9. Le rapport de laboratoire — troismodèles

Ces modèles sont présentés à titre d’exemple.

MODÈLE 2MODÈLE 1

TITRE DE L’EXPÉRIENCEÀ noter que les consignes sont adaptées àl’expérience.

Mise en situation : l’enseignante ou l’enseignantexplique la situation et donne la consigne.

Matériel disponible : on énumère la liste du matérielque l’élève devrait retrouver à son poste de travail.

Tâches à exécuter :

a) L’élève cerne le problème à résoudre découlant dela mise en situation présentée.

b) L’élève écrit les étapes du processus à suivre afinde résoudre le problème énoncé.

c) L’élève effectue les manipulations indiquées àl’étape précédente. Il ou elle inscrit ses données ci-dessous.

d) L’élève utilise ses données pour résoudre leproblème énoncé à la première étape.

e) L’élève nomme, s’il y a lieu, un autre moyen quipourrait améliorer les résultats de son expérience,et justifie son choix.

f) L’élève détermine la fiabilité de ses résultats. Il ouelle justifie sa réponse à l’aide de donnéesmathématiques.

TITRE DE L’EXPÉRIENCEÀ noter que les consignes sont adaptées àl’expérience.




a) L’élève cerne le problème à résoudre découlant dela mise en situation présentée.

b) L’élève indique toutes les étapes à suivre pourrésoudre le problème énoncé précédemment. Il ouelle écrit les étapes dans l’ordre où elles serontexécutées. Il ou elle n’utilise que le matériel prévuà son poste.

c) L’élève réalise son expérience en suivant les étapesindiquées à l’étape précédente. Il ou elle inscrit lesdonnées ci-dessous.

d) L’élève note les conclusions tirées des donnéesrecueillies à l’étape précédente.

e) L’élève explique se démarche. Il ou elle peutproposer des méthodes pour en arriver à plus deprécision.

f) S’il y a lieu, l’élève peut comparer ses résultatsavec d’autres résultats connus (par exemple, desrésultats d’expériences faites par des entreprises).

73


40

Ce troisième modèle de rapport de laboratoire, estsemblable au premier modèle à l’exception despoints suivants :

MODÈLE 3

TITRE DE L’EXPÉRIENCEÀ noter que les consignes sont adaptées à l’expérience.




a) L’élève cerne un problème à résoudre ou unphénomène à explorer avec ses pairs et sonenseignante ou enseignant.

b) L’élève détermine un protocole à suivre et lematériel nécessaire pour faire l’expérience.

c) L’élève présente sa liste de matériel et sonprotocole à l’enseignante ou l’enseignant pourapprobation (il peut s’agir d’une étaped’évaluation du travail déjà fait).

d) Une fois la permission accordée, l’élève faitl’expérience. Il n’est pas nécessaire, ni mêmesouhaitable, que tous les élèves fassent la mêmeexpérience.

e) Une partie du rapport pourrait être constituée desuggestions pour améliorer le protocole, unpartage des résultats parmi tous les élèves de laclasse avec une discussion sur les protocoles quiont semblé fonctionner le mieux ainsi qu’uneévaluation de la fiabilité et de la validité desrésultats.

74


10. Les organisateurs textuels

Si tu veux que ton texte ait du sens, tu dois l’organiser. D’une part, tu choisiras des titres que tusouligneras ou écriras en caractères gras; d’autre part, tu formuleras des phrases que tu organiseras ensuiteen paragraphes. Peut-être ajouteras-tu des illustrations!

Les titres soulignés, les caractères gras, les paragraphes, les illustrations, etc. sont des organisateursvisuels de ton texte.

Quand tu parles, et particulièrement quand tu écris, tu te sers d’organisateurs textuels pour assurer lacohérence de ton texte, c’est-à-dire le rapport logique entre tes idées. Les organisateurs textuels assurentl’ordre, la progression de ta pensée. Il peut s’agir d’un mot, d’une expression ou d’une phrase. Tu t’ensers pour indiquer la situation dans l’espace, la situation dans le temps et les relations logiques.

LES ORGANISATEURS TEXTUELS

Relations spatiales Situations temporelles Relations logiques

Ci-haut

ci-bas

en avant

près de

en arrière

avant

après

d’abord

puis

enfin

avant tout

finalement

Il faut maintenant considére r

en somme

ainsi

donc

c’est pourquoi

tandis

Les organisateurs textuels ne sont pas toujours des mots; ils peuvent aussi être des phrases. On les voitsouvent au début ou à la fin d’un paragraphe pour établir le lien entre ce qui précède et ce qui suit. Par exemple : « Non seulement le soleil est-il... mais encore... ».

Plus ta pensée sera claire, mieux tu te serviras à bon escient des organisateurs textuels.

75


11. Les marqueurs de relationObserve cette phrase :Tu peux maintenant faire ton expérience de labora -t o i re. Pourtant, ton cahier d’expérience est prêt.Tu te rends sûrement compte que cette phrase estboîteuse. Que pourrais-tu dire à la place?

Plusieurs réponses sont possibles selon l’intentionprécise que tu as. Par exemple : Tu peux mainte -nant faire ton expérience de laboratoire parce queton cahier d’expérience est prêt.

Remarque que la première phrase fait ressortir uneidée d’opposition alors qu’elle n’est pas justifiée.Dans l’autre cas, c’est la cause qui explique defaçon logique le sens de la phrase.

Ces petits mots qui établissent des liens logiquesdans un texte se nomment « marqueurs de relation » .Quelle que soit la matière que tu étudies, dès que tucommuniques, oralement ou par écrit, tu as besoinde ces marqueurs de relation pour assurer la clarté etla logique de ton message.

ADDITION Ajouter une idée ou unargument complémen-taire à ceux émisprécédemment :

d’autant plus que

et

puis

aussi

ainsi que

de même que

de plus

encore que

bien plus que

ensuite

par ailleurs

non seulement

mais encore, etc.

CONDITION Exprimer unesupposition ou unehypothèse :

si

à la condition que

à moins que

à supposer que

au cas où

pour peu que

pourvu que

en admettant que

dans l’hypothèse où

en supposant, etc.

OPPOSITIONMettre en parallèledeux idées ou deuxarguments différents :

mais

cependant

toutefois

pourtant

par contre

en dépit de

malgré

plutôt que

néanmoins

au contraire

même si

bien que

quoique, etc.

CONSÉQUENCEFaire le bilan des idéesou des arguments émisprécédemment :

donc

ainsi

alors

c’est pourquoi

par conséquent

en conséquence

de manière que

à tel point que

de sorte que

tellement que, etc.

MARQUEURS DE RELATION41

76


CAUSE Expliquer l’idée oul’argument émis :

parce que

attendu que

car

étant donné que

puisque

vu que

sous prétexte que

comme, etc.

TEMPS Présenter l’époque, le mo-ment ou la durée de l’idéeou de l’argument émis :

alors que

après que

avant que

au moment où

tandis que

pendant que

chaque fois que

aussi longtemps que

depuis que

dès que

en même temps que

jusqu’à ce que

lorsque

quand, etc.

BUT Dévoiler l’objectif del’idée ou de l’argumentémis :

comme

ainsi que

autant que

plus que

moins que

aussi bien que

de même que

tant que, etc.

COMPARAISONM e t t re en parallèle deuxidées ou deux arg u m e n t ssemblables ou diff é rents :

afin que

pour que

de façon que

de manière que

pour cela

pour ce faire

dans le but de, etc.

MARQUEURS DE RELATION

12. Les procédés de manipulation linguistiqueTu fais une présentation, peu importe dans quelle matière, et tu veux améliorer ton style? raffiner tapensée? ajouter des renseignements? éliminer des mots en trop? tu te sers alors du procédé demanipulation linguistique. La manipulation linguistique est une opération qui consiste à transformer desphrases dans le but d’en améliorer la formulation, d’ajouter des précisions ou des variations ou encore desimplifier. Tu peux avoir recours aux procédés suivants :

L’addition : elle consiste à ajouter un mot, un groupe de mots ou une phrase dans un texte.

La soustraction : elle consiste à supprimer un mot, un groupe de mots ou une phrase dans un texte.

Le déplacement : il consiste à changer la place d’un mot, d’un groupe de mots ou d’une phrase dans untexte. Tu remarqueras les effets stylistiques des déplacements. Il arrive fréquemment qu’on utilise ceprocédé pour mettre certaines idées en évidence.

Remarque que certains adjectifs n’ont pas le même sens s’ils sont placés avant ou après le nom. Par exemple :un grand homme; un homme grand. Quelle différence y a-t-il entre les deux formulations?

Le remplacement : il consiste à remplacer un mot, un groupe de mots, le complément dans un groupepar un autre complément (nominalisation, pronominalisation).

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TEXTE ORIGINAL

Verse le liquide dans le tube.

L’enfant avait fait son creux, et il dormait.

ADDITION

Verse prudemment le liquide chaud dans le tube.

E n t re l’homme et la femme, l’enfant, tant bien quem a l, avait fait son creux, et il dormait. (Antoine deS a i n t - E x u p é ry, Te rre des hommes, 1939, éd. Gallimard . )

TEXTE ORIGINAL

J’ai parlé à Michel.

Mon objectif cette année : la réussite de mon annéescolaire!

Je savais que tu voulais réussir ton année scolaire.

Le prix de l’essence a augmenté; les compagniespétrolières s’enrichissent davantage.

REMPLACEMENT

Je lui ai parlé.

Mon objectif cette année : réussir mon année scolaire !

Je le savais.

L’augmentation du prix de l’essence a permis auxcompagnies de pétrole de s’enrichir davantage.

TEXTE ORIGINAL

Quand vous aurez tout rangé, vos cahiers, vos stylos,vos livre s , nous commencerons la projection du film.

SOUSTRACTION

Quand vous aurez tout rangé, nous commenceronsla projection du film.

TEXTE ORIGINAL

Nous commencerons la projection du film quandvous aurez tout rangé.

DÉPLACEMENT

Quand vous aurez tout rangé, nous commenceronsla projection du film.

13. Le registre de la langue

Quand tu parles à tes camarades, quand le lecteur ou la lectrice de nouvelles lit les informations à la radioou à la télévision, quand l’ambassadeur du Canada en France échange avec l’ambassadeur de France auCanada, par exemple, tous vous parlez français. Cependant, le registre de la langue n’est pas le même. Ilvarie en fonction des situations et des interlocuteurs.

Quand tu parles à tes camarades, quand tu fais une présentation orale, quand tu écris une dissertation, tonregistre de langue n’est pas le même. Il varie selon les circonstances. Il est important d’adapter le registre de la langue à la situation de communication.

On reconnaît quatre registres de la langue: le registre soutenu, le registre neutre, le registre familier et leregistre populaire.

À l’occasion, si tu as des doutes quant à l’emploi d’un mot, consulte le dictionnaire. Ce dernier précise sile mot est familier, populaire ou technique, etc.

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REGISTRE SOUTENU

Voiture

Mener une vie deplaisir

Que dis-tu?

REGISTRE NEUTRE

Auto

S’amuser

Qu’est-ce que tu dis?

REGISTRE FAMILIER

Char

Avoir du fun

Tu dis quoi?

REGISTRE POPULAIRE

Bazou

Être su’l« party »

Quoi? Han? Quéssé?42

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LES HABILETÉS ET LES MOYENSFAVORISANT LA RÉUSSITE

1. La motivationLe texte suivant est une adaptation du texte La motivation de Georges Moyen.

La motivation peut se comparer à un moteurintérieur qui nous fait avancer. Elle est mise enaction par un but à atteindre. Ici, le but à atteindreest la réussite dans tes études.

Il faut de la motivation pour atteindre quelque butque ce soit: réussir des études, arrêter de fumer, etc.

Bien que la motivation soit un sentiment difficile àcerner étant donné les multiples causes quipeuvent l’influencer, on peut avancer qu’unepersonne a généralement davantage de motivation:

– lorsqu’elle s’engage dans une action qui a dusens pour elle (un but);

– lorsqu’il s’agit d’une action dont elle retirera unesatisfaction;

– lorsqu’il s’agit d’une action qu’elle croit possiblede mener à bien pour atteindre le but visé.

Tu dois être en mesure de bien déterminer ce que tuveux, afin de préciser un but significatif pour toi.

Dans cette perspective, tu peux facilementt’apercevoir qu’il existe un lien très étroit entre lamotivation et le choix d’orientation: plus tonorientation « colle » à toi, au genre de personne quetu es, plus la motivation a des chances d’être grande.

Naturellement, il n’y a pas que l’orientation quipeut influer sur ta motivation. D’autres facteurspeuvent également la modifier: la forme physique(fatigue excessive en fin de session); la tendance auperfectionnisme à outrance dans les études(entraînant l’impossibilité de sentir que tu as atteintton but); des rapports difficiles avec un enseignantou une enseignante ou avec les autres élèves dansun cours; des problèmes personnels non reliés auxétudes (conflits avec les parents, séparation, perte

d’un être cher, problèmes relationnels, problèmesd’estime de soi, etc.); toute autre perturbation quipeut survenir dans ta vie et qui monopolise le grosde ton énergie, t’en laissant peu pour te concentrersur la réalisation des buts fixés.

Il est également utile de savoir qu’il existedifférents types de motivation.

Il y a la motivation externe : elle implique que cesont des raisons extérieures qui t’amènent à agir. Laplus courante est sans doute la pression sociale (quivient du milieu social, de la famille ou descamarades) qui te poussent à te conformer à unecertaine manière d’être pour que les autres individusdu milieu auquel tu veux adhérer t’acceptent.

Il y a ensuite la motivation interne : elle vient del’intérieur et elle est directement alimentée par tespropres intérêts, besoins ou valeurs. Ce type demotivation est également plus agréable parcequ’elle est en harmonie avec ta nature, toncaractère, et ta personnalité.

Il y a les motivations positives : ce sont surtout lesavantages que tu peux retirer d’un effort.

Il y a les motivations négatives : ce sont les incon-vénients qui surviendront si tu ne fais pas suffi-samment d’efforts.

Naturellement, il est plus productif et plusencourageant de te centrer sur les motivationspositives.

Il y a également les motivations immédiates :celles-ci ont un rapport au plaisir instantané que tupeux retirer d’un effort que tu fournis. Parexemple, si tu es une personne curieuse, il estpossible que tu retires du plaisir à réaliser untravail de recherche dans un sujet qui t’intéresse.

Enfin, il y a les motivations à long terme : celles-ci sont reliées à un but éloigné, auquel tu tienss u ffisamment pour faire les efforts et lescompromis nécessaires dans l’immédiat.

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Il faut cependant que tu allies une satisfactionimmédiate (avoir suffisamment de plaisir à suivretes cours) à ton but ultime (réussir tes études pouravoir accès à un emploi intéressant) si tu veux êtreen mesure d’avoir l’élan nécessaire pour terminertes études43.

Tu manques de motivation? Sais-tu pourquoi?Il peut y avoir plusieurs raisons à ton manque demotivation. Avant de régler le problème, il fautd’abord essayer d’en trouver la cause.

– Tu as des problèmes personnels? N’oublie pasque l’école t’offre de l’aide au serviced’orientation. N’hésite pas à consulter un ou unepsychologue ou encore un professionnel ou uneprofessionnelle.

– Tu travailles fort, mais tu ne réussis pas commetu le souhaiterais? Faudrait-il revoir l’organi-sation de ton temps? Tes attentes sont-ellesréalistes? Les cours sont-ils trop difficiles pourtoi?

– Tu ne vois pas la fin de tes études? de tes efforts?de tes difficultés? Et si tu prenais le tempsd’analyser le problème. Peut-être trouverais-tudes solutions.

L’auteure et pédagogue Jacqueline Caron parle dela « politique des petits pas » : la PPP. Il estsurprenant de constater combien ces petits paspeuvent mener loin. Un proverbe que tu as peut-être déjà entendu dit : « Le plus long des voyagescommence par un simple pas. »

Voici quelques suggestions qui pourraient te rendreservice:

– formule un but précis à atteindre;

– formule un but réaliste;

– donne-toi des objectifs à court terme pouratteindre tes objectifs à long terme;

– fais preuve de régularité et de prévoyance;

– prends le temps d’apprendre;

– essaie de faire des liens entre ton vécu et ce quetu apprends;

– associe-toi à d’autres pour travailler;

– permets-toi de relaxer de temps en temps44.

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I

D

É

E

S

2. La résolution de problèmesQuelles sont les connaissances à acquérir?

– Un problème se présente lorsqu’on ne sait pas comment accomplir une tâche donnée.

– Un problème peut admettre plus d’une solution. Il s’agit de faire une recherche en vue de prendre ladécision qui semble la meilleure en fonction des informations recueillies, de ses goûts personnels et descritères établis (coût, temps, etc.).

Étapes de la résolution de problèmesIl y a plusieurs modèles de résolution de problèmes : certains sont très simples, d’autres plus complexes.Quel que soit le modèle adopté, l’élève doit reconnaître les éléments de base qui se retrouvent dans tousles modèles45.

MODÈLE 1

Comprendre le problème

Concevoir un plan

Mettre le plan à exécution

Revenir sur la démarche

Résoudre le problème

(Pola)

MODÈLE 2

Indiquer le problème

Définir le problème

Émettre des solutions possibles

Établir des critères

Sélectionner une idée et la faire accepter

(J. Bellanca)

MODÈLE 3

Reconnaître le problème

Déterminer le vrai problème

Trouver des idées

Vendre ses idées aux autres

Faire un plan d’action

Relever le défi

(J. Bellanca, R. Fogarty)

MODÈLE 4

Reconnaître le problème

Décrire le problème

Analyser le problème

Faire un scénario de résolution

Évluer l’efficacité des solutions privilégiées

Mettre en application la solution retenue

Trouver de nouvelles solutions, au besoin

(J. Tardif)

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3. La prise de notes

Savoir prendre des notes peut te rendre service àbien des égards. D’abord, cela t’oblige à teconcentrer pendant le cours et donc à mieuxcomprendre; puis, cela te permet de te relire pourdéterminer ce que tu as compris et les questionsque tu devras poser à ton enseignante ou tonenseignant; enfin, des notes bien prises t’aideront àte préparer aux examens.

Comment peux-tu devenir spécialiste de la prise denotes?

Souviens-toi que tu dois suivre trois étapes :

AVANT LE COURS

PENDANT LE COURS

APRÈS LE COURS

– Relis les notes du cours si tu en as le temps.

– Prépare tout le matériel requis: cahier, crayons,stylo, règle, gomme à effacer.

– Souviens-toi que tu ne peux pas tout prendre ennotes et qu’il va donc falloir faire un choix. Laprise de notes n’étant pas chose facile, il ne fautpas te décourager. Mieux vaut prendre des notesincomplètes que de laisser une page blanche.

– Écris d’abord la date.

– Note ensuite le sujet de la leçon. Comment lesavoir? Tu remarqueras que ton enseignante outon enseignant l’écrit habituellement au tableauou commence son cours en disant : « Aujour-d’hui, nous allons... ».

– Suis le plan de la leçon. Il est souvent écrit autableau, ou on te l’indique au fur et à mesure.

– Note quelques exemples. Ils te permettront de terappeler plus facilement l’idée.

– Tu peux remplacer les mots courants par desabréviations : tjrs, qqs, svt.

– Qu’est-ce qui est important? À part le plan,observe bien et écoute attentivement. To nenseignante ou ton enseignant te donnerégulièrement des indices verbaux et nonverbaux.

Exemples d’indices verbaux : Revoyons les idéesde la leçon précédente. Notez bien ceci. Cettequestion a souvent été demandée à l’examen. Jerépète., etc.

Exemples d’indices nonverbaux : L’enseignanteencercle une idée, souligne à quelques reprises,indique longuement un renseignement au tableau,hausse le ton, etc.

– Relis les notes du cours précédent et complète-les, s’il y a lieu.

– Fais tes devoirs.

– S’il y a quelque chose que tu ne comprends pas,indique un point d’intérogation dans la marge (?)pour te faire penser à demander des explicationsau prochain cours.

APRÈS LE COURS

PENDANT LE COURS

AVANT LE COURS

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4. La mémoire

Maximiser sa mémoire

Le texte qui suit a été rédigé à la suite duvisionnage de la vidéocassette P a s s e p o r tétudiant: maximiser sa mémoire de TFO.

« La mémoire est une faculté qui oublie », ditl’adage.

La mémoire ne serait-elle pas une faculté qu’ilnous faut apprendre à connaître et à maîtriser? Àchaque instant, nous acquérons des connaissancesavec lesquelles nous forgeons notre quotidien etnotre avenir.

Pour utiliser pleinement notre mémoire, il fautprendre conscience de ses modes de fonctionne-ment et développer des attitudes et des techniquesqui nous permettront de nous retrouver dans cevaste entrepôt où chaque jour s’accumulent desinformations indispensables à l’apprentissage.

Trucs : il n’y a pas de trucs magiques pourmémoriser l’information que l’on reçoit en classe.

Comment fonctionne la mémoireLa mémoire n’est pas une bibliothèque où tout estbien rangé sur des étagères. La mémoire ne jetterien. Tout ce qu’on perçoit est entreposé dans notremémoire, mais selon des règles qui nous échappentla plupart du temps.

Deux types de mémoire : la mémoire à courtterme et la mémoire à long terme.

La mémoire à court terme est celle qui nouspermet de nous rappeler un numéro de téléphone,juste le temps de le composer. Mais si on composece numéro de téléphone assez souvent, il laisse unetrace dans notre mémoire et s’inscrit dans notremémoire à long terme.

Lorsqu’on lit un texte, on peut se le rappeler àmoitié. Mais au bout de 24 heures, on peut n’enavoir retenu que 20 pour cent. C’est pourquoi il estnécessaire de le réviser le plus tôt possible. Il estimportant de bien connaître le fonctionnement desa mémoire.

La mémoire fonctionne aussi par associationIl est plus facile de se rappeler un ensemble plutôtqu’un élément en particulier. Certaines associa-tions se font spontanément. Mais on peut les fairedélibérément.Par exemple: lire un article et faire une associationavec la couleur de la reliure ou l’endroit où on l’a lu.

La mémoire fonctionne selon deux modes :

– le mode automatique;

– le mode manuel.

En mode automatique, l’importance des souvenirsest marquée par les circonstances heureuses oumalheureuses, tandis qu’en mode manuel, lamémorisation est faite consciemment.

En mode manuel, c’est nous qui marquons lessouvenirs qui ont de l’importance. Un peu commelorsqu’on lit un texte, on souligne les mots quinous apparaissent importants.

Techniques de mémorisationChaque individu mémorise d’une façon qui lui estpropre. C’est pourquoi on dit qu’il y a despersonnes auditives et visuelles. Mais il y a tout demême des techniques qui ont fait leurs preuves etque tout le monde peut utiliser à différents degrés.

On apprend à travers TROIS sens : la vue,l ’ o u ï e et le sens kinesthésique, c’est-à-dire letoucher et le mouvement.

TECHNIQUES EFFICACES

- Mémoriser, c’est répéter. Le cerveauenregistre l’information à force derépétition.

- Moins de 24 heures : lire ce que l’onapprend en classe à l’intérieur de 24heures pour passer de la mémoire à courtterme à celle du long terme.

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– Lorsqu’on lit, on utilise la vue.

– Lorsqu’on lit à voix haute, on utilise la vue etl ’ o u ï e .

– Lorsqu’on lit à voix haute le texte qu’on est entrain d’écrire, on utilise les trois sens : la vue,l’ouïe et le sens kinesthésique. En même temps,on crée une situation où 2 + 2 pourrait faire 6,c’est-à-dire que le résultat est plus grand que lasomme des composantes.

Chaque technique fait appel à une zone différentedu cerveau.

La mémorisation comprend DEUX phases :

– l’enregistrement des informations;

– la récupération des informations.

L’essentiel du travail de mémorisation consistedonc à traiter l’information avant qu’elle soitconsignée dans la mémoire. On s’eff o r c e r ad’accompagner chaque information d’un moyenqui facilitera sa récupération.

D’autres moyens On se rappelle de 90 pour cent de ce qu’on fait.On se rappelle de 75 pour cent de ce qu’on voit.On se rappelle de 20 pour cent de ce qu’on entend.

– On peut mémoriser un texte en le répétant tout enmarchant, en l’intégrant dans un jeu et même enle chantant.

– Ce que l’on apprend, on peut l’expliquer àquelqu’un d’autre.

– Plus on utilise l’information, plus elle estsusceptible d’être retenue.

– On l’a vu, tout passe par la mémoire à court terme.

– En réutilisant l’information, on s’assure qu’ellepasse dans la mémoire à long terme.

C’est une bonne idée d’insérer des pauses dansnotre session de travail, où l’on fait des choses quinous plaisent.

Il y a également des trucs mnémotechniquescomme l’utilisation de sigles ou d’acronymes telsque ACFO, ONU, USA. Au moyen de quelqueslettres on peut retenir plusieurs mots. On peut aussiinventer une phrase amusante comme : « Mais oùest donc car ni or? » qui nous permet de retenirtoutes les conjonctions de coordination.

La visualisation est aussi un moyen mnémotech-nique très efficace, surtout quand les notions qu’onveut retenir sont associées à de lieux qui nous sontfamiliers. Il s’agit de trucs qui peuvent être utilisésparticulièrement quand il s’agit de mots, dates ouconcepts qu’il faut connaître par cœur. Ces trucs neremplacent cependant pas les autres moyens commel’association, la révision active ou la synergie dess e n s .

En bref Toutes nos perceptions passent dans la mémoire àcourt terme avant d’être stockées dans la mémoireà long terme.

Pour faciliter la récupération de nos souvenirs, ilfaut créer des associations en utilisant la synergiede nos sens. La pratique de l’imagerie mentale (lavisualisation) et la connaissances des modesdominants de perception aident grandement auxprocessus de mémorisation et d’apprentissage.

QUELQUES CONSEILS

Il a été démontré que le fait

d’étudier devant la télévision

disperse l’attention. Par contre,

un certain choix de musique

peut être utile. Il paraît que la

musique de Mozart stimule

l’activité intellectuelle.

L’éclairage est aussi important :

si possible utilise l’éclairage

naturelle46.

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5. L’attention et la concentration

Le texte suivant est une adaptation du texte« Attention et concentration » de Georges Moyen.

L’attention peut se comparer à la lentille d’unecaméra que l’on met au foyer pour obtenir uneimage claire et précise. Le degré de perfection decette lentille pourrait par ailleurs se comparer à lacapacité de concentration: plus la capacité deconcentration est grande, plus l’attention estgrande.

On peut dire qu’il existe D E U X s o rt e sd’attention : l’attention spontanée et l’attentionvolontaire.

L’attention spontanée est celle que tu portesspontanément sur un objet, ou un événement, àcause de sa soudaineté, de sa forme, de sa couleur,de son originalité, etc. Elle s’exerce quand quelquechose t’attire malgré toi et commande tonattention. Par exemple: un coup de klaxon qui tefait te retourner et oublier durant un moment toutce qui se passe autour.

En revanche, il en va autrement de l’attentionvolontaire. Elle suppose une part de volonté. Celaveut dire qu’il te faudra faire un effort pour mettrehors du champ de ton attention tout autre chose àl’exception de celle sur laquelle tu désires teconcentrer. Si tu as à lire un article ou un livre, parexemple, tu vas devoir t’appliquer à le comprendretout en t’efforçant d’oublier les bruits environnantset les idées qui te traversent l’esprit et qui ne sontpas reliées à ce que tu es en train de faire ou decomprendre. C’est surtout ce genre d’attentiondont il sera question dans la présente section.

Si on examine les conditions reliées àl’environnement qui interfèrent avec le degréd’attention, on remarque que les préoccupationsd’ordre matériel (prêt ou bourse d’études quin’arrive pas, surcharge de travail à cause d’un

emploi à temps partiel, problèmes de logement,etc.) ou d’ordre émotif (rupture amoureuse ouamicale, conflits avec les parents, perte d’un êtrecher, etc.). De même, la qualité de l’environ-nement physique dans lequel tu travailles a un effetsur ta capacité à te concentrer. Un mauvaiséclairage, un bruit ambiant sur lequel tu n’as aucuncontrôle, l’absence d’un plan de travail sur lequeltu peux t’étendre et disposer tes outils de travail àton gré, sont autant d’éléments qui peuventdiminuer ta capacité à te concentrer. Par exemple,tenter d’étudier au beau milieu de la cafétéria estsûrement moins efficace qu’étudier en solitairedans une pièce claire, calme et aérée.

De même, ta personnalité influe sur le degréd’attention que tu peux déployer quand tu fais untravail. Ainsi, il existe des personnes autempérament porté à la réflexion et à l’intériorité,donc ayant déjà l’habitude de se concentrer sur uneidée ou un problème. Par contre, d’autrespersonnes ont un tempérament tourné versl’extérieur et se laissent plus facilement distrairepar ce qui se passe autour d’elles. Ce sontgénéralement des personnes plus axées versl’action que vers la réflexion. Il existe aussid’autres facteurs qui modifient ta capacitéd’attention et de concentration: le manque deconfiance en toi-même, la peur de l’échec ainsique le manque de motivation pour certainesmatières ou certains types de travaux et enfin, unemauvaise hygiène physique et mentale (mauvaisealimentation, sommeil insuffisant, absence depauses pour récupérer, etc.)47.

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LA BOÎTE À OUTILS

CONCLUSION

Une bonne boîte à outils s’améliore avec le temps. Au marteau etaux clous qu’on avait au début s’ajouteront l’équerre, puis lecompas. De la même manière, nous vous encourageons à enrichircette boîte à outils.

Nous souhaitons que les exigences des nouveaux programmes-cadres vous incitent à tenter de nouvelles expériences et à lespartager avec vos collègues de la province.

Il ne reste plus qu’à enfiler le tablier de l’ébéniste.

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LA BOÎTE À OUTILS

O N TARIO, MÉFO, Guides/Méthodes d’enseignement et d’apprentissage, Toronto, 1998.

O N TARIO, MÉFO, Investir dans l’animation culturelle, Guide d’intervention, paliers élémentaire et secondaire, Toronto, 1994, 96 p.

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É VA L U ATION : UNE VISION NOUVELLE, TFO (série de vidéocassettes portant sur l’évaluation, 718402, 718404, 718406,

718408, 7184010, 1999).

Passeport Étudiant : maximiser sa mémoire, TFO, (530003).

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LA BOÎTE À OUTILS Bibliographie

LES NOTES

1. MÉFO, Planification des programmes et évaluation, 1999, p. 4.

2. MÉFO, Investir dans l’animation culturelle,Guide d’intervention, paliers élémentaire et secondaire,1994, 96 p.

3. Ibid., p. 9.

4. Ibid., p. 10.

5. Ibid., p. 36.

6. Traduction libre et adaptation de la version anglaise du Teacher Guides, Toronto, 1998.

7. Vous trouverez un modèle de contrat à la page 24 du livre suivant : Leclerc, M. Par quatre chemins,Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 1998.

8. Ministère de l’Éducation et de la Formation de l’Ontario, Éducation de l’enfance en difficulté -Manuel d’information, 1985.

9. Traduction libre et adaptation de la version anglaise du Teacher Guides ESL/ESD Guide .

10. Renseignements gracieusement offerts par Madame Sophie Godbout, spécialiste en technologieéducative.

11. École secondaire publique De La Salle, Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario.

12. Adaptation d’un document traduit par Jérôme Bézaire et Christiane Zufferay. Permission dereproduire accordée par le Conseil scolaire de district catholique de l’Est ontarien.

13. R. Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal, Guérin, 1993, p. 1199.

14. Ibid., p. 1196-1198.

15. http://discas.educ.infinit.net

16. Idem.

17. MÉFO, Guides/Méthodes d’enseignement et d’apprentissage, 1998.

18. Idem.

19. Idem.

20. Traduit de Sample Course Profile for Science Grade 9, Appendix 3.

21. MÉFO, Guides/Méthodes d’enseignement et d’apprentissage, 1998.

22. Idem.

23. MÉFO, traduction de Teacher Guides, 1999.

24. MÉFO, traduction de Teacher Guides, 1998.

25. R. Charette, Réseau de l’Est.

26. R. Charette, Réseau de l’Est.

27. Hélène Guertin, Chercher pour trouver. (Site consulté le 22 avril 1999) Internet :http://tornade.ere.umontreal.ca/guertin/secondai/

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LA BOÎTE À OUTILS

28. MÉFO, Guides/Méthodes d’enseignement et d’apprentissage, p. 10. (traduction libre)

29. MÉFO, Français, Le curriculum de l’Ontario 9e et 10e année, 1999, p. 6.

30. G. Bertrand, et al., Dossier d’écriture, Vanier, CFORP, 1987, 30 p.

31. Hélène Guertin, C h e rcher pour tro u v e r, (Site consulté le 17 avril 1999), Internethttp://tornade.ere.umontreal.ca~guertinh/secondai/

32. Texte adapté de J. Doucet, « Être artiste : transformation de l’information », Entre nous, octobre 1988,p. 30-31.

33. L. Léger, Menteuse, Manon Rousseau!, Ottawa, CFORP, 1993, p. 22.

34. Ibid., p. 10.

35. J. Bello, Le Chamane fou, Québec, Boréal Junior plus, 1997, p. 37.

36. L. Léger, Menteuse, Manon Rousseau!, Ottawa, CFORP, 1993, p. 22.

37. Birago Diop « Leurres... et lueurs », Anthologie de la nouvelle poésie nègre et malgache de languefrançaise, PUF, dans Anthologie de textes littéraires, D’ailleurs à ici, Ottawa, CFORP, 1999, p. 24.

38. Idem.

39. Les notes du cours FRA4A-6, Leçons 1-5 du Centre d’études indépendantes, MÉFO, 1991, ont servià la préparation de cette unité.

40. Modèle proposé par Hervé Jodoin de l’OQRE.

41. Tableau présenté dans Déclic de L. Marin et L. Pérot (français, 5e secondaire), Laval, ÉditionsBeauchemin, 1990, p. 25-26.

42. C. St-Denis et A. Marquis, Mots de passe, sec. 1, Laval, Mondia, p. 121.

43. Texte adapté de : G. Moyen, La motivation, Collège de Valleyfield.

44. Idem.

45. Modèles tirés de l’affiche La résolution de problèmes, Vanier, CFORP, 1994.

46. Texte libre, TFO, Vidéocassette, Passeport étudiant : maximiser sa mémoire, (53003).

47. G. Moyen, Attention et concentration, Collège de Valleyfield.

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LA BOÎTE À OUTILS Les notes

boite a outils

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