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Avant-propos

L’initiation à la grammaire proposée dans l’ouvrage s’articule autour de plusieurs modules repre-nant les éléments grammaticaux mentionnés dans les programmes :• les articles et les noms ;• la phrase ;• les pronoms personnels sujets ;• le verbe ;• les accords.

Chaque module est composé de fiches à destination de l’enseignant (disponibles dans cet ouvrage), de fiches pour les élèves et de fiches-cartes à usage collectif (disponibles sur le cédé-rom d’accompagnement).

Chaque fiche à destination des enseignants présente une séquence (une leçon) à réaliser au cours d’une ou deux semaines suivant les séquences et le rythme de travail des élèves. Chaque séquence est à décomposer en plusieurs séances courtes pouvant ou non correspondre aux différentes phases de la séquence. Une, deux, trois ou quatre fiches pour l’élève accompagnent la fiche d’activités.

Chaque séance débute par une phase d’approche de la notion au cours de laquelle peuvent être utilisées les fiches-cartes. Suivent une phase de consolidation de ce qui a été trouvé, une phase de manipulation de la langue puis une phase d’entraînement. Une courte situation de production écrite permettant de réinvestir les acquis termine la séquence. Après certaines séquences, des traces écrites sont gardées sur un cahier. On trouvera sur le cédérom des fiches proposant ces traces écrites à imprimer et découper.

Parallèlement (dans les « activités liées »), une séance de vocabulaire est proposée ainsi que la lecture par l’enseignant d’albums dans lesquels les élèves retrouvent implicitement la notion étudiée.

Au début de chaque module, on trouvera une évaluation. Elle sera menée en fin de module pour vérifier si les notions grammaticales étudiées sont acquises et notamment, concernant la phrase et le verbe, si les élèves sont capables de les utiliser à partir du capital de mots qu’ils possèdent.

Cette initiation à la grammaire, telle qu’elle est proposée dans l’ouvrage, n’est pas à commencer dès la rentrée. Il paraît raisonnable de la débuter après les vacances de la Toussaint.

Ire partIe

Les fondements théoriques

La démarche

I LES PROGRAMMES DE 2008

Au cycle 2, les apprentissages de la lecture et de l’écriture s’accompagnent d’une première initia-tion à la grammaire et à l’orthographe.

Les cinq contenus suivants sont attribués à cette initiation en grammaire et en orthographe.

La phrase Identifier les phrases d’un texte en s’appuyant sur la ponctuation (point et majuscule).

Les classes de mots• reconnaître les noms et les verbes et les distinguer des autres mots ;• distinguer le nom et l’article qui le précède, identifier l’article ;• approche du pronom, savoir utiliser oralement les pronoms personnels sujets.

Les genres et nombres Repérer et justifier des marques du genre et du nombre : le -s du pluriel des noms, le -e du féminin de l’adjectif, les terminaisons -nt des verbes du 1er groupe au présent de l’indicatif.

Le verbe Utiliser à l’oral le présent, le futur et le passé composé.

L’orthographe grammaticale Les élèves doivent commencer à utiliser de manière autonome les marques du genre et du nombre (pluriel du nom, féminin de l’adjectif, terminaison -nt des verbes du 1er groupe) ainsi que la majuscule (début de phrase, noms propres de personne).

Ce qui est nouveau dans ces programmes 2008 pour le CP, c’est le passage d’une grammaire implicite où les élèves découvraient, en les observant en lecture et en écriture, le nom, le verbe, la relation sujet-verbe, les relations à l’intérieur du groupe nominal, à une grammaire explicite où, dans des séquences spécifiques, les élèves identifient, nomment des éléments grammaticaux.

II DE QUELLE GRAMMAIRE S’AGIT-IL ?

Traditionnellement, la grammaire enseignée à l’école jusque dans les années soixante définissait la nature des mots et les fonctions dans la phrase d’après leur sens et elle accordait une large place à la terminologie. La grammaire structurale a bouleversé la grammaire traditionnelle en introduisant les manipulations syntaxiques : effacement, expansion, déplacement, encadrement, pronominalisation, transformation passive… La grammaire de texte a ensuite permis d’appréhen-der de nombreux faits linguistiques qui ne pouvaient l’être que dans une perspective textuelle : substituts, connecteurs marquant la cohésion d’un texte et conditionnant la compréhension des textes en lecture.

Dans le présent ouvrage, il s’agit d’un compromis entre ces grammaires, la grammaire tradition-nelle qui définit les éléments du point de vue du sens et la grammaire structurale qui s’appuie sur les manipulations syntaxiques pour identifier les différents éléments grammaticaux. C’est la grammaire de phrase qui est privilégiée pour l’identification de certains phénomènes, la gram-maire de texte pour d’autres. On joue ainsi de la complémentarité de ces différentes approches pour initier les élèves à l’étude de la langue.

Exemples

Les élèves identifient le nom à la fois comme mot désignant une personne, un animal, une chose ou une idée et comme mot noyau du groupe nominal.

Le verbe est dans la phrase le mot signifiant un phénomène dynamique (une action) et c’est le mot qui se conjugue en mode, en temps et en personne.

La phrase, ensemble de mots ayant du sens, est travaillée isolément mais elle est travaillée aussi comme élément d’un texte. Les pronoms, qu’ils désignent des personnes dans un dia-logue ou qu’ils soient substituts, sont approchés au sein de courts textes.

6

III QUELLE DÉMARCHE D’ACQUISITION DES CONNAISSANCES ?

L’objectif de l’étude de la langue est clairement défini dans les compétences de fin de cycle 2 : savoir utiliser ses connaissances sur la langue (lexicales, orthographiques et grammaticales) pour mieux écrire un texte court. Les deux questions fondamentales sont les suivantes : comment acquérir des connaissances sur la langue et comment conduire les élèves à savoir les réutiliser en situation de lecture et d’écriture ?

Des réponses sont proposées à travers les activités de l’ouvrage.

Les élèves doivent construire leurs connaissances Les connaissances grammaticales ne sont pas imposées sous forme de règles à appliquer. Les élèves s’imprègnent des structures de la langue écrite en l’écoutant et en verbalisant des observations. Ils prennent conscience de la façon dont la langue fonctionne et acquièrent des connaissances en la maniant.

La lecture de textes par le maître permet cette imprégnation, textes choisis en fonction de la notion grammaticale avec laquelle on veut familiariser les élèves : des textes au présent, au passé composé, des textes écrits à la 1re personne, à la 3e personne, des textes avec des groupes nominaux expansés…

Exemple

Au cours du module sur la phrase, l’enseignant présente l’abécédaire L’Extraordinaire Abécédaire de Balthazar de Marie-Hélène Place, illustré par Caroline Fontaine-Riquier, chez Hatier Jeunesse, dans lequel chaque lettre est reprise dans des mots insérés dans une phrase.

Une manipulation de la langue guidée par le maître permet de construire un savoir grammatical que les élèves pourront réinvestir dans différentes situations d’écriture ou de dictée. Ainsi, dans des textes, ils changent la personne et le temps, perçoivent les modifications sonores puis les découvrent à l’écrit et les utilisent en dictant au maître les changements. Dans des phrases, ils effectuent des opérations de suppression, de déplacement, de remplacement pour faire appa-raître des ressemblances et des différences, reconstituent de nouvelles phrases qu’ils dictent au maître. Au cours du travail sur le nom, ils classent des noms suivant ce qu’ils désignent, suivant le genre, le nombre, ils regroupent des noms sous un terme générique.

Exemple

Lire ces deux textes aux élèves, compter le nombre de phrases et leur demander qui est désigné par je : Je suis un petit chat noir. Je suis né au printemps. Bientôt je vais avoir un an. Je fais souvent des bêtises.Je suis le Petit Chaperon rouge. Je porte une galette à ma grand-mère malade. Je dois traverser le bois et je n’ai pas peur du méchant loup.Mémoriser ces deux textes.

Redire les deux textes en faisant parler plusieurs chats, en faisant parler le Petit Chaperon rouge et le Petit Chaperon bleu. Faire dire qui est désigné par nous.Nous sommes des petits chats noirs. Nous sommes nés au printemps. Bientôt nous allons avoir un an. Nous faisons souvent des bêtises.Nous sommes le Petit Chaperon rouge et le Petit Chaperon bleu. Nous portons une galette à notre grand-mère malade. Nous devons traverser le bois et nous n’avons pas peur du méchant loup.

6

Quelle démarche d’acquisition des connaissances ?

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Les élèves réutilisent le savoir acquis si celui-ci fait sens pour euxLes élèves doivent absolument faire le lien entre ce qu’ils découvrent lors des séquences d’étude de la langue et ce qu’ils écrivent quand ils produisent de l’écrit. L’approche en contexte du fonc-tionnement de la langue, comme on l’a vu dans le paragraphe précédent, favorise ce rapproche-ment mais ne suffit pas. Il faut créer le besoin de recourir à la notion étudiée pour écrire. C’est l’objectif de la courte situation de production écrite, qui doit être proposée à l’élève à la fin de chaque situation d’apprentissage d’une notion. Il s’agit d’une activité d’entraînement ciblée sur le réinvestissement de la notion étudiée au cours de laquelle l’élève, pour écrire, a besoin d’utiliser ce qu’il vient d’apprendre sur le fonctionnement de la langue.

Exemple

À la suite de la séquence sur le passé, présent, futur :Écrire au tableau des noms connus des élèves, des mots invariables. Écrire aussi au présent, au futur, au passé, des verbes qu’ils peuvent lire et leur demander d’utiliser tous ces mots pour écrire trois phrases :Hier, …………………………………………Aujourd’hui, …………………………………………Demain, …………………………………………

Les élèves qui ne sont pas capables de réaliser cette activité dictent les phrases à l’enseignant, qui prend en charge leur écriture.

L’objectif des activités proposées dans l’ouvrage n’est pas de savoir nommer les éléments gram-maticaux (les élèves le feront, car il faut appeler les choses par leur nom). Mais l’acquisition de la terminologie ne doit pas être une fin en soi. La grammaire enseignée et la démarche mise en œuvre visent essentiellement à rendre les élèves capables d’utiliser leurs connaissances sur la langue.

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Quelle démarche d’acquisition des connaissances ?

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10

IV CONTENU DU CÉDÉROM

Les ressources du cédérom sont indispensables à la mise en œuvre des séances. Les médias sont accessibles sur tout ordinateur Mac ou PC équipé d’un lecteur de cédérom.

Le pictogramme renvoie aux médias contenus sur le cédérom.

• Seize fiches-cartes à usage collectif. À imprimer ou à projeter en classe par vidéoprojecteur ou sur TBI. Elles sont essentiellement exploitées en phase d’approche.Les fiches-cartes N et O du module 5 sont présentées sur le cédérom sous deux formats dif-férents. En effet, toutes les illustrations de chaque fiche doivent être présentées ensemble aux élèves. Par souci de lisibilité, deux versions de chaque fiche ont été conçues : l’une, destinée à la projection, propose toutes les illustrations sur une page ; l’autre, destinée à l’affichage au tableau, comporte une illustration par page.

• quarante et une fiches imprimables ou projetables à destination des élèves, dont cinq fiches d’évaluation à effectuer en fin de module.

• Onze traces écrites récapitulant les points essentiels, imprimables et projetables. L’élève pourra les découper et coller dans son cahier.

• les textes à transposer tirés des fiches d’activités ainsi que des textes à transposer supplémen-taires pour manipuler les accords de genre et de nombre, les substitutions, la pronominalisation, le changement de temps et de personne. Le fichier est sous deux formats, .pdf pour l’impression et .doc si l’enseignant souhaite adapter les énoncés.

Légendes des icônes utilisées dans le cédérom

Ce bouton permet d’ouvrir le document en format .pdf, afin de le projeter au tableau ou de l’imprimer.

Ce bouton permet d’enregistrer le document en format .doc, afin de le modifier.

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Sous-titre courant

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IIe partIe

Les modulesd’activités

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MODULE 1LES ARTICLES ET LES NOMS

LES ARTICLES ET LES N

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Le petit mot qui est devant un nom est un article.

le chat un tapis la table une tortue l’avion

les cerises des nuages

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Trace écrite 2

Le petit mot qui est devant un nom est un article.

le chat un tapis la table une tortue l’avion

les cerises des nuages

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Fiche-cartes B

LES ARTIC

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Fiche élèves 5

saladechampignon

valisetasse

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carottesoleil

sapintéléphone

classeballon

gâteaurobinet

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• Écris les deux articles qui peuvent convenir, un − le ou une − la :

1/1

LA Progression choisie FICHE 1 Les articles le, la, un, une FICHE 2 Les articles le, la, un, une (suite) FICHE 3 Le nom FICHE 4 L’article défini élidé FICHE 5 Les articles devant des noms au singu-

lier et au pluriel FICHE 6 Identifier le genre d’un nom quand il

est au pluriel

ÉVALUATionCompétences à évaluerIl s’agit d’évaluer :• si les élèves savent employer devant un nom le, la, l’ ou

les, ou un, une ou des ; • si les élèves savent trouver le genre d’un nom au pluriel.

Déroulement

Faire réaliser les exercices un par un en lisant les consignes aux élèves, leur lire aussi les mots et leur conseiller de bien regarder ce qui est dessiné.

Fiche élèves 17

Le nom peut être défini suivant un critère sémantique : il désigne une personne, un animal, une chose, une idée, un fait... Il existe des noms propres et des noms communs. Le nom propre désigne de façon unique une seule personne, un seul animal, un seul lieu : il s’écrit avec une majuscule. Un nom commun sert à désigner une catégorie générale d’êtres, de choses, d’idées, de faits : il s’écrit sans majuscule et est généralement précédé d’un déterminant.

Le nom peut aussi être défini comme étant le noyau d’un groupe nominal. Le groupe nominal se compose de constituants obligatoires : le déterminant et le nom (qui peut être seul, si c’est un nom propre). Le déterminant est un petit mot qui précède le nom. Il permet de distinguer le genre (masculin ou féminin) et le nombre (singulier ou pluriel) du nom. Le genre des noms dénotant des référents non animés est déterminé dans le lexique ; il est alors souvent arbitraire. En revanche, les noms animés correspondent généralement à une distinction de sexe : un garçon, une fille. Le nombre renvoie à la quantité d’éléments que l’on évoque. Il est dit « au singulier » s’il renvoie à un élément unique, et « au pluriel » s’il renvoie à plusieurs éléments : une poule, des poules.

Les articles sont des déterminants. L’article défini (le, la, les) accompagne un nom qui désigne quelqu’un ou quelque chose d’identifié. Il s’élide devant une voyelle ou un h muet : l’arbre, l’heure. L’article indéfini (un, une, des) accompagne un nom qui désigne quelqu’un ou quelque chose que l’on ne connaît pas ou dont on n’a pas encore parlé.

Selon les programmes, les élèves doivent reconnaître le nom et identifier l’article qui le précède. Ils commencent à utiliser la majuscule aux noms propres de personnes. À l’aide de dessins, l’accent est mis sur l’emploi de l’article, qu’il soit défini ou indéfini, sur l’élision de l’article défini, sur le nom, mot désignant une personne, un animal ou une chose. Le nom propre est distingué à partir de prénoms d’enfants. Enfin, les notions de masculin – féminin et singulier – pluriel sont approchées.

Le classement des noms par catégories sémantiques, en vocabulaire, aide à la consolidation de la reconnaissance du nom. Les élèves donnent un nom général à ces catégories (mot générique) et trouvent des noms appartenant à une catégorie donnée. Pour désigner le mot générique, on pourra employer avec les élèves l’expression « mot-étiquette ».

Module 1 : Les articles et les noms

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module 1 : les ArtiCles et les noms

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LES ARTICLES le, la, un, une

objectifs* Aborder la notion d’article et implicitement la notion de genre.

* Enrichir le vocabulaire à partir de la catégorisation sémantique.

* Réinvestir des connaissances.

compétences* Employer l’article qui convient devant un nom : un – le ou une – la.

* Présenter à l’oral un animal en utilisant un terme générique.

* Dicter une énumération composée de deux éléments.

Déroulement

PHASE 1 APPROCHEMontrer les objets préparés et demander : Que dit-on : un ou une brosse ? Opérer ainsi pour les différents objets.Faire de même avec le ou la (ne pas prendre les objets dont le nom commence par une voyelle).Jeu des corbeilles (boîtes) : demander aux élèves d’apporter dans chacune des corbeilles un objet dont le nom peut être précédé de un – le ou de une – la.

PHASE 2 CONSOLIDATIONDonner aux élèves des étiquettes un et une, donner oralement des noms (livre, chaussette, gant, fourchette, soupe…). Les élèves montrent l’étiquette avec l’article qui convient.Faire de même avec le et la en reprenant les mêmes mots que ci-dessus (ne pas choisir de mots commençant par une voyelle).Réaliser la fiche élèves 1 collectivement en lisant successivement ce qui est écrit : un ou une garçon ? Et ainsi de suite.

PHASE 3 ENTRAÎNEMENTFiches élèves 2 et 3. À réaliser individuellement pour ceux qui le peuvent, collectivement pour les autres. Bien se mettre d’accord avant de commencer sur ce qui est représenté.

PHASE 4 COURTE SITUATION DE PRODUCTION ÉCRITEMettre dans une corbeille deux objets et faire dire aux élèves ce qu’il y a dedans. Par exemple :Dans la corbeille, il y a un stylo et une gomme. Répéter l’activité jusqu’à ce que les élèves aient bien mémorisé la structure de l’énumération.Reproduire pour chaque élève la phrase suivante à compléter :Dans la corbeille, il y a …………………. et …………………. .Demander aux élèves de dessiner une corbeille avec deux objets de leur choix. Pendant qu’ils dessinent, passer auprès de chacun pour écrire ce qu’ils dictent.

Activités liées

VOCABULAIRESur la fiche élèves 2, faire retrouver les mots désignant des animaux ; distinguer animaux sauvages et animaux domestiques. Donner aux élèves une définition, leur faire retrouver l’animal dont il s’agit : C’est un animal sauvage qui a un long cou… Proposer ensuite un animal et demander aux élèves d’en donner la définition en employant le terme générique. Poursuivre l’activité avec des animaux qui ne sont pas sur les dessins.

PRÉSENTATION D’ALBUMPrésentation d’un imagier, par exemple Mini Cherche et trouve dans la maison de Thierry Laval, aux éditions Seuil Jeunesse.

fiChE 1Matériel

Des objets : crayon, ardoise, cahier, trousse,

éponge, craie, brosse, livre, manteau, écharpe, bonnet.

Des étiquettes individuelles : un, une,

le, la, écrits d’un côté en cursive, de l’autre côté

en script (à réaliser par l’enseignant).

Deux grandes corbeilles ou boîtes : sur l’une, il est

écrit un – le ; sur l’autre une – la.

Fiches élèves 1, 2 et 3

LES ARTIC

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Fiche élèves 1

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le camionlale vélola

• Entoure l’article qui convient :

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Module 1 : Les articles et les noms

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LES ARTICLES le, la, un, une (SUITE) fiChE 2Matériel

Fiche-cartes A

Fiches élèves 4, 5 et 6

objectifs* Aborder la notion d’article et implicitement la notion de genre.

* Enrichir le vocabulaire à partir de la catégorisation sémantique.

* Réinvestir des connaissances.

compétences* Employer l’article qui convient devant un nom : un – le ou une – la.

* Nommer des parties du corps en utilisant un terme générique.

* Écrire une énumération composée de trois éléments.

Déroulement

PHASE 1 APPROCHEAfficher au tableau les quatre cartes de la fiche-cartes A et écrire en dessous les noms sans les articles. Demander quels petits mots (on peut nommer ces mots : ce sont des articles) on peut écrire devant chaque mot : un – le ou une – la. Écrire les articles devant chaque nom en script et en cursive :

... poule ... coq ... renard ... vache ... poule ... coq ... renard ... vachePHASE 2 CONSOLIDATIONDemander aux élèves d’écrire l’article un d’un côté de leur ardoise et une de l’autre côté.Dire les mots suivants, les élèves doivent montrer le côté de l’ardoise qui convient :montagne, chemin, bonbon, feuille, poisson, poussin, pieuvre.Faire de même avec le et la et les mots suivants :nageur, directrice, gorge, robinet, nuit, palais, vipère. Réaliser la fiche élèves 4 collectivement en disant successivement ce qui est écrit : un ou une pomme ? Et ainsi de suite.

PHASE 3 ENTRAÎNEMENTFiches élèves 5 et 6. À réaliser individuellement pour ceux qui le peuvent, collectivement pour les autres. Bien se mettre d’accord avant de commencer sur ce qui est représenté (notamment ciel).

PHASE 4 COURTE SITUATION DE PRODUCTION ÉCRITEReprendre la même activité que sur la fiche 1 mais avec une énumération de trois éléments. Laisser les élèves qui le peuvent écrire l’énumération en autonomie :Dans la corbeille, il y a ………………… , ………………… et ………………… .

Activités liées

VOCABULAIRESur la fiche élèves 3, faire retrouver les noms désignant des parties du corps. Demander aux élèves de nommer d’autres parties du corps.

PRÉSENTATION D’ALBUMPrésentation d’un imagier, par exemple Cherche et trouve dans la nature de Thierry Laval, aux éditions Seuil Jeunesse.

Fiche-cartes A

LES ARTIC

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LES ARTIC

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Fiche élèves 4

pomme poire chaise banc

tapis banane chameau  pamplemousse

stylo télévision ordinateur framboise

cerise citron livre fraise

• Écris les deux articles qui peuvent convenir, un − le ou une − la :

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