Après la grammaire structurale des années 70, l’ORL desannées 2000, les remous provoqués par les programmes207 puis 2008, la question se pose : où en sommes

?nous ?Je vais essayer de répondre à vos interrogationsconcrètes, mais aussi de vous présenter des éléments deréflexion sur les rapports qu’entretiennent la langue, lanorme, la grammaire et l’orthographe, qui en sont pas sisimples qu’on le pense généralement.

1

L’étude de la langue, c’est avant tout la prise deconscience absolument indispensable que dans tout écritcohabitent deux niveaux, deux points de vue :

2

3

Autre controverse depuis longtemps : la baisse du niveau,notamment en orth.Etude passionnanteP l ti l j d 6 iPopulation plus jeune de 6 mois en moyenneLe temps consacré aux act. étude de la langue réduit.Les programmes jusqu’en 2002 ont réduit l’importancerelative de la grammaire orth. et augmenté celle de lalittératureChoix d’étudier la langue à travers des textes littéraires,rejet de la leçon traditionnelle, des manuels.

4

•Le niveau en orthographe est en baisse indubitable, il faut ,réagir

5

La « logique » grammaticale est en fait, souvent, affaire de convention et d’arbitraire : cet exemple dans la langue anglaise va à l’encontre de nos intuitions de francophones.

6

Si dans le langage extériorisé la pensée s'incarne dans la parole, la parole disparait dans le langage intérieur, donnant naissance à la pensée.» VygotskyVygotsky : les concepts quotidiens ne se développent pas du tout comme les concepts scientifiques. Les premiers sont connus dans l'expérience concrète, les seconds à la suite d'une explication du maitre. L'enfant sait manier les concepts spontanés mais n'en a pas conscience, il a en fait conscience de l'objet beaucoup plus que du concept lui‐même. Pour bien faire comprendre cette distinction, Vygotsky établit un parallèle avec la différence entre l'apprentissage de la langue maternelle et l'apprentissage d'une langue étrangère. La langue maternelle est comme les concepts quotidiens : bien g g g p qavant l'école, l'enfant en maitrise pratiquement toute la grammaire, mais sans avoir conscience de ce qu'il fait. En revanche, l'apprentissage d'une langue étrangère va se réaliser de manière radicalement différente : l'élève apprend consciemment des règles formelles de grammaire et les utilise volontairement.

Cela ne signifie pas que l’enseignement du français écrit puisse se dispenser d’un enseignement de la grammaire. Il faut rappeler que cet enseignement sed un enseignement de la grammaire. Il faut rappeler que cet enseignement se justifie (exception française !) du fait des difficultés orthographiques, notamment celles dues aux accords (le pluriel des noms, adjectifs, verbes) et à l’emploi des formes verbales. Simplement, les connaissances grammaticales requises pour effectuer ces accords sont limitées. En particulier, la connaissance des règles (sues par cœur) ne suffit pas : tous les enseignants savent que c’est la mise en œuvre qui pose problème, essentiellement en production de textes. En 

7

conséquence, déterminer la nature et la fonction des mots pourrait n’apporter qu’une illusion de savoir : ce sont les savoir‐faire qui comptent. Et pour cela, il convient de consacrer du temps à l’automatisation, et donc aux activités d’écrit et de lecture qui la favorisent. M. Fayol et J.‐E. Gombert 

Reconsidérer son rapport à la grammaire, cela peutégalement signifier s’interroger de manière approfondiesur ses propres savoirs.P l l’ d d ti i é t l diffi ltéPar exemple, l’accord du participe passé est la difficultémajeure du français écrit : en réalité, toute la grammairescolaire a été généré au fil des siècles autour de cettedifficulté, ce que André Chervel a exposé de manièreremarquable.Regardez ces exemples : tous ne sont pas traités au cycle3, et pourtant…

8

Voilà comment on peut résoudre la quasi‐totalité desproblèmes d’accord  du part. passé d’une manière simple,compréhensible par les élèves.

9

Autre héritage très cartésien de l’enseignement de lagrammaire : on a pour habitude de « diviser chacune desdifficultés en autant de parcelles qu'il se pourrait, et qu'il

it i l i é dserait requis pour les mieux résoudre. »Donc habitude bien française de découper le savoir enparties bien distinctes.

10

L’organisation de l’enseignement semble aller de soi : unpoint de la programmation pour chaque leçon, et unesynthèse évaluation en fin de séquence.

11

Mais essayons de prendre le point de vue de l’élève : cequi pose problème, dans la conjugaison du présent, c’estassez peu les personnes du pluriel, mais celles dui li C’ t d blè é l d’é it ’singulier. C’est de ce problème réel d’écriture qu’on aintérêt à partir, et non de catégories de verbestraditionnelles qui finalement apportent plus de confusionque de clarté.

12

Ensuite , on organise la séquence de manière spiralaire :chaque nouvelle difficulté est introduite en conservant àl’esprit ce qui a été traité auparavant.

13

Pour schématiser :La séquence traditionnelle est trop courte, les élèves n’ontpas le temps d’assoir les compétences fragiles au départ.

14

La séquence spiralaire permet un entrainement suffisant,et a plus de chances d’assurer la solidité descompétences. Même si les performances déclinent par lait ll t l f il t d é isuite, elles seront plus facilement redressées si

l’entrainement initial a été suffisant.

15

16

La leçon traditionnelle privilégie la présentation du savoir qu’il s’agit d’appliquer, c’est le sens propre de l’exercice d’application.

Le 2e schéma privilégie l’entrée par la situation problème l’entraînement réitéréLe 2 schéma privilégie l entrée par la situation problème, l entraînement réitéré de procédures ; la formalisation arrive en cours ou en fin de séquence.

17

18

On propose des activités du mêmeformat : les élèves pourront se focaliser sur les enjeuxcentraux de l’activité et réussir de mieux en mieux.

19

Par ailleurs, il faut toujours privilégier des activités quinécessitent des allers‐retours entre forme et sens, oùl’élève ne peut pas se mettre en « pilote automatique » :i i ti ité ù l ti d i t êtici une activité où la notion de grammaire ne peut pas êtretraitée sans recours au sens : toujours n’est pas forcémentle contraire de jamais !

20

Un autre écueil qu’on a intérêt à éviter : trop souvent dansles manuels la langue employée empêche les élèvesd’accéder au sens, ou alors on travaille sur des textes tropl t llongs, trop complexes.Au CE1 , au CE2, il n’y a pas d’inconvénient à s’appuyersur des illustrations. Eviter absolument la double peinepour les élèves fragiles : non seulement ils sont faibleslecteurs mais le temps consacré à la lecture les empêchede se concentrer sur la notion étudiée. Ne pas toutmélanger.

21

Autre exemple :La relation sujet‐verbe dans cette activité est mise enœuvre dans des phrases où sujets et compléments sonti t h bl P l élè l t ti d dinterchangeables. Pour les élèves, la construction de deuxphrases les met en situation d’augmenter leur agilité, leurcapacité d’envisager la langue comme un matériau dontils peuvent s’emparer.

22

23

24

25

26

sans y penser, seul, dans sa tête : cela nous amène à la question de l’automatisation des compétences

27

Dans les programmes 2008 :

28

Quand on va voir ce qui était préconisé dans les IO dupassé, on voit que cette question a toujours étédisputée.

29

En réalité, la compétence orthographique ou grammaticalen’est jamais automatisée totalement.Expérience de Michel FayolP i t t d’ ? P ’il ’ tili tPourquoi autant d’erreurs ? Parce qu’ils n’utilisent pas unerègle, même automatisée, mais récupèrent les formes enmémoire.Concurrence entre « les timbres » et « les timbre »Sans surcharge de la mémoire de travail, il y a uneprocédure de vigilance et de vérification qui se déclenche.

30

31

Nous allons entrer dans le détail de la construction d’unecompétence orthographique : on peut distinguer troisphases, qui souvent se recouvrent, il n’y a pas passageb t l d’ t d éd à tbrutal d’un type de procédure à un autre.

32

33

34

Une fois de plus, il est préférable de faire travailler sur dessituations qui sont réellement à la charge des élèves,plutôt que sur des exercices à trous traditionnels tropé imécaniques.

35

Une autre question qui se pose à la lecture desprogrammes 2008 : il y a considérablement plus denotions à enseigner qu’en 2002, et même si l’étude de lal é é é h i l é tlangue a récupéré un horaire plus conséquent, on sedemande comment faire.

36

Par ailleurs, il est contreproductif de détailler les verbes en‐çer, ‐ger, etc., alors que les règles générales del’orthographe s’appliquent : traiter ces difficultés à part nef it h l é ifait que surcharger la mémoire.

37

Là encore, enseigner de manière atomisée, à l’aide detableaux de conjugaison, va surcharger la mémoire et vaégarer beaucoup d’élèves. Il vaut mieux partir desé l ité l tôt d ti t i drégularités plutôt que des exceptions, et enseigner desprocédures plutôt que d’avoir un recours excessif au parcœur.

38

Pour les verbes irréguliers, ne faire apprendre par coeurque les formes qui s’écartent du cas général.

39

Même pour être, aller, avoir, dont la conjugaison semble sicomplexe, si je mets en relief les terminaisons qui suiventles règles générales pour les vernes du 3e groupe, il n’y al t t d f b l à é iplus tant de formes verbales à mémoriser.

En conclusion sur le système verbal :• Privilégier l’intelligence du système• Ne pas encombrer inutilement la mémoire• Enseigner l’utilisation des tableaux et outils• Mémoriser en même temps les formesverbales et leur justification

40

41

Il faut soigner particulièrement ce qu’on donne àapprendre aux élèves.Pas seulement l’énoncé des procédures, mais leur mise

d d l t l é hé t d t len oeuvre dans des exemples et le cas échéant des contre‐exemples.

42

Très important également de s’adresser aux parents, auxcollègues qui font l’étude, aux étudiants qui font dusoutien, etc.C t t d’ ti l iContrat d’apprentissage clair

43

44

« Quand on fait la leçon, tout va bien, ils semblent avoircompris, assimilé, mais dès qu’on passe à la productiond’écrit, c’est la catastrophe. »L i t l ê d lt l tt é i f tLa raison est la même que ces adultes lettrés qui font unefaute à il les timbre : surcharge cognitive. Il faut doncaménager les situations pour aller très progressivementde la situation d’exercice à une situation d’écriture plusouverte.

45

46

47

48

49