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AIX-MARSEILE UNIVERSITE FACULTE D’ECONOMIE ET DE GESTION

Ecole Doctorale des Sciences Economiques et de Gestion d’Aix-Marseille Centre d’Etudes et de Recherche en Gestion d’Aix-Marseille

Appropriation des technologies et apprentissage dans un environnement en

e-learning : le rôle du tutorat en ligne

THESE POUR L’OBTENTION DU DOCTORAT EN SCIENCES DE GESTION

d’Aix-Marseille Université

Présentée et soutenue publiquement le 13 décembre 2013 par Valérie CARAGUEL

Membres du jury :

Rapporteurs : Professeur Bernard FALLERY, Université de

Montpellier II

Professeur Régis MEISSONIER, Université de Picardie Jules Verne

Suffragant : Professeur Marc BIDAN, Polytech,

Université de Nantes Directeur de la recherche : Serge AMABILE, Maître de conférences,

Habilité à Diriger les Recherches, Aix Marseille Université

Valérie Caraguel 2

L’Université Aix-Marseille n’entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions émises dans les thèses ; ces opinions doivent être considérées comme propres à leurs auteurs.

Valérie Caraguel 3

A mes parents et à mes filles Margaux, Clara et Floriane,

à qui je dédie cette thèse.

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Remerciements

Mes remerciements vont en premier lieu à Serge Amabile qui m’a fait l’honneur d’accepter de diriger ma thèse. Je lui suis particulièrement reconnaissante de m’avoir prodigué ses conseils, et de m’avoir apporté un soutien permanent. Serge Amabile a su fédérer ses doctorants autour d’une dynamique d’équipe remarquable. J’ai particulièrement apprécié la convivialité et la richesse des échanges lors des réunions de travail qu’il animait.

Je suis très honorée et je remercie particulièrement les Professeurs Bernard Fallery et Régis Meissonier qui ont accepté de rapporter cette thèse.

Je tiens également à remercier très chaleureusement le Professeur Marc Bidan pour avoir accepté de participer à mon jury de thèse.

Les entretiens menés pour mon travail de recherche ont permis aux interviewés d’exprimer leur difficulté d’organisation dans le cadre d’une formation à distance, surtout si l’on considère que la plupart d’entre eux étaient des professionnels en activité. Ces retours ont fait écho à ma propre situation de doctorante exerçant une activité professionnelle. Savoir que nous vivons tous les mêmes difficultés, que nous avons tous des choix à faire, des priorités à mettre dans nos actions, a permis de conforter ma position et le fait que l’accompagnement est essentiel pour soutenir les efforts de ceux qui s’engagent dans de tels parcours.

C’est ainsi que je tiens à remercier les nombreuses personnes qui m’ont soutenue, chacune avec ses mots, ses anecdotes, ses expériences, son professionnalisme également ; mais surtout, tous, avec la même constante et une confiance inconditionnelle qu’ils m’ont accordée. Tous d’un unisson étaient là pour m’encourager dans ce projet que j’avais entrepris. Sans jamais faillir, même lorsque moi-même je perdais courage, tous étaient présents. Je tiens à les nommer sans pouvoir toutefois en faire la liste exhaustive, tant ils ont été nombreux à mes côtés.

Je commence par remercier tout particulièrement Béatrice Quesnel et Jean-Louis Boutte qui ont initié cette démarche et qui m’ont accompagnée tout au long de ce chemin. Un grand merci du fond du cœur à mes filles Margaux, Clara et Floriane qui m’ont encouragée jusqu’aux derniers instants, et à mes sœurs Marie-France, Christine, Isabelle et Carole qui m’envoyaient, de loin, tous leurs encouragements. Merci à Alain d’avoir été à mes côtés jusqu’à la dernière minute. Merci à Marie-Laure pour son soutien des derniers mois, des dernières semaines. Merci à mes amies Magali, Cathy, Isabelle et Laurence pour leur patience, et à tous les autres amis qui m’ont également soutenue. Merci à Jean-Luc qui m’a accompagnée au début de cette thèse. Merci à mes collègues et plus particulièrement Lucie et Claire qui étaient à mes côtés chaque jour.

Valérie Caraguel 5

Merci aux Professeurs Jean Philippe, Serge Agostinelli, et Mohamed Sidir, ainsi qu’à Karine Guiderdoni-Jourdain, Valérie Campillo, Dominique Bonet et Carole Poirel pour leurs précieux conseils. Merci à Michel Calmet pour ses recommandations et ses encouragements. Merci aussi à Caroline Ladage et Catherine Anaya pour m’avoir permis d’accéder au terrain de recherche. Je remercie également, pour leur soutien et leurs conseils, les doctorants de notre équipe, et notamment Adrien, Coralie, Jean-François, et Fouzia, ainsi que les enseignants-chercheurs qui nous entourent et nous conseillent Anne-Lise, Anne-Marianne, Bénédicte et Manel.

Merci également à Jean-Louis Le Moigne et Olivier Roques pour les retours qu’ils ont apporté sur ma thèse lors des ateliers de recherche auxquels ils ont participé.

Un merci tout particulier à Michael Stankosky qui, non seulement m’a fait confiance en m’invitant à un séjour de recherche à l’Institute of Knowledge and Innovation (IKI) de la George Washington University ; mais qui continue, mois après mois, semaine après semaine, à suivre mon travail.

Merci également à Walter Baets qui avait commencé à diriger mon travail de thèse avant de partir en Afrique du Sud pour diriger la Graduate School of Business de l’université de Cape Town (Afrique du Sud). Walter avait été mon enseignant en 2001 dans le cadre d’un DESS de management des technologies de l’information à l’IAE d’Aix-en-Provence;; son travail sur l’enseignement en ligne et l’institut qu’il dirigeait - NOTION (the Nyenrode Institute for Knowledge Management and Virtual Education) at Nyenrode Business University in the Netherlands - m’avait fascinée. Je le remercie d’avoir accepté quelques années plus tard de diriger mon travail de recherche. Même si ses activités professionnelles l’ont emmené loin de la France, il a su me donner quelques pistes intéressantes de réflexion sur le tutorat à distance et l’e-learning qui m’ont permis de démarrer mes propres recherches.

Valérie Caraguel 6

Résumé

Le projet de la recherche est de participer à l’intelligibilité des dispositifs

d’interactions tuteur-apprenant dans la perspective de soutenir les processus

d’appropriation de la technologie et d’apprentissage dans un contexte d’e-learning. Les

dispositifs d’enseignement à distance sont appréhendés comme des systèmes complexes

de transferts, de création et de partage de connaissances. Outre le champ de l’e-

learning, l’analyse de la littérature se focalise donc sur trois champs théoriques : celui

de l’apprentissage, celui de l’appropriation et celui concernant la fonction tutorale dans

les dispositifs d’enseignement. Ce prisme théorique nous amène à nous interroger sur

les modalités d’intervention tutorales et leurs évolutions ; puis, notamment, sur la

médiatisation du tuteur dans l’apprentissage des apprenants. Une étude de cas, réalisée

dans une formation dispensée au sein d’Aix-Marseille Université, nous permet

d’identifier les éléments de réponses aux questionnements précédents. Les résultats

montrent que le tuteur est principalement perçu dans un rôle d’accompagnement,

notamment, pour soutenir les stratégies d’apprentissage. De plus, dans les systèmes

d’enseignement à distance, les apprenants étant en attente de lien, de relation de

proximité, nos analyses suggèrent que le tuteur peut constituer le lien social entre, d’une

part, l’enseignant et le contenu pédagogique et, d’autre part, les apprenants. Au-delà de

ces activités, nous avons relevé que le tuteur peut aussi occuper deux autres fonctions

tutorales : celle de knowledge manager et celle de facilitateur de tutorat entre pairs. Cela

nous permet, in fine, de suggérer qu’un objectif des systèmes d’e-learning est de mettre

en place une fonction tutorale laissant émerger et favorisant un certain degré d’auto-

organisation entre apprenants. Notre recherche montre également que l’objectif de

« rendre la technologie transparente » est atteint lorsque l’appropriation des

technologies par les apprenants est initiée et favorisée dès les phases amonts du

processus d’enseignement. Pour conclure, alors qu’on craignait que l’e-learning ne se

substitue aux enseignants, nous relevons que le rôle de ces derniers apparaît… renforcé

quoique en évolution : le rôle de l’enseignant évolue, celui du tuteur émerge ! Il devient

le lien entre l’électronique et l’apprentissage, entre le « e » et le « learning » !

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Valérie Caraguel 8

SOMMAIRE

INTRODUCTION GENERALE

CHAPITRE I : L’E-LEARNING

1 Introduction p.22

2 L’ e-learning p.31

3 L’e-learning comme système complexe p.45

4 L’e-learning comme innovation de service p.52

5 Ce qu’il faut retenir du chapitre I p.69

CHAPITRE II : L’APPRENTISSAGE

1 Définitions p.73

2 Les grands courants de l’apprentissage p.74

3 En conclusion du chapitre II p.102

CHAPITRE III : LE TUTORAT EN LIGNE

1. Qu’est-ce que le tutorat ? p.108

2. Position du tuteur dans un dispositif en ligne p.124

3. Le tutorat en ligne : maillon essentiel de la chaîne de l’apprentissage p.137

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CHAPITRE IV : L’APPROPRIATION DES TECHNOLOGIES DANS UN DISPOSITIF E-LEARNING

1 Eclaircissement de quelques concepts autour de l’appropriation et des technologies en question p.143

2 Les courants majeurs sur l’appropriation des technologies p.149

3 Conclusion p.172

CHAPITRE V : METHODOLOGIE, EPISTEMOLOGIE ET PRESENTATION DU TERRAIN DE RECHERCHE

1. Genèse du projet de recherche et problématique générale de la thèse p.179

2. Positionnement épistémologique du chercheur p.185

3. Méthodologie de la recherche: L’étude de cas unique p.193

4. Choix de terrain et présentation du cas p.197

CHAPITRE VI : PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

1 Introduction p.222

2 Présentation des thématiques p.224

3 Présentation des résultats p.231

4 Interprétation des résultats et discussion p.260

5 Synthèse des résultats de la thèse p.282

CONCLUSION GENERALE p.286

BIBLIOGRAPHIE p.298

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Introduction générale


INTRODUCTION GENERALE

« Appropriation des technologies et apprentissage dans un environnement en e-learning :

le rôle du tutorat en ligne »

A l’aube du XXe Siècle, une large majorité des français était occupée aux activités

de labourage (Serres, 1993, 2012). En 2013, la France, comme la plupart des pays

industrialisés, compte moins de 2% d’agriculteurs (Gouvernement français, 2012).

En interaction avec ces transformations et les mutations observées dans les sociétés

développées, l'enseignement, sous toutes ses formes, a été développé et démultiplié de

façon exponentielle. Comme le suggère Serres (2012), ce changement peut être perçu

comme une des principales évolutions récentes concernant les civilisations humaines.

L’auteur souligne, en outre, que nous nous situons vraisemblablement dans les premiers

sillons du long sentier nous conduisant à la société pédagogique.

En effet, les dispositifs et les méthodes d'enseignement ont, eux-mêmes, beaucoup

évolué... Ainsi, jusqu'à la fin du XXe siècle, les collégiens, les lycéens, les étudiants, les

salariés en formation, les citoyens, etc., devaient se réunir dans des lieux de formation,

des salles de cours, des amphithéâtres, etc. Il s'agissait d'écouter un enseignant, un

formateur, dans la perspective d'échanger et d'assimiler des connaissances. Désormais,

si les dispositifs d'enseignement continuent à se multiplier, ils se sont surtout

diversifiés ! De plus en plus souvent, ils sont organisés à distance. De même, ils peuvent

être développés dans des modes synchrones ou dispensés de façon asynchrone. Dans

certaines situations, les apprenants pourront être accompagnés par un formateur. Dans

d’autres contextes, ils pourront bénéficier du soutien de l'ensemble d'une équipe de

pédagogues. Ces derniers pourront se matérialiser de façon virtuelle, c'est-à-dire être

relayés et interagir via une ou plusieurs technologies de l'information ! En outre, lorsque

l’enseignant reste présent, cela peut être seulement partiel et/ou temporaire. En effet, au

fil du temps et de la progression des cursus, les pédagogues peuvent être amenés à

fonctionner en interaction avec des systèmes technologiques, voire à « s'effacer » ou à



laisser leur place à ces derniers. De nombreux outils ont, en effet, été conçus afin

d'interagir, en autonomie partielle ou totale, avec un ou plusieurs apprenants.

Ces derniers ont également beaucoup évolués. Ils sont de plus en plus

technologistes, voire « geeks », et cela, à des âges toujours plus précoces. Bigot et

Croutte (2012, p. 22) notent ainsi que plus de 90% des français disposent d'un téléphone

portable, ce pourcentage s'approchant du seuil de 100% pour les français de plus de 15

ans. De même, un tiers des jeunes adultes de notre pays disposent d’un Smartphone

(« téléphone intelligent ») à partir duquel ils accèdent à Internet (Bigot et Croutte,

p. 42), téléchargent des applications, voire (dans des proportions moins importantes)

regardent la télévision. Par ailleurs, près de 90% des français disposent d’un ordinateur

à domicile (35% des personnes ayant même accès à 2 ordinateurs ou plus dans leur

habitat). La quasi-totalité de ces machines est connectée à Internet via des liaisons haut

débit. Enfin, près de 80% des personnes équipées se connectent tous les jours, pour des

usages toujours plus diversifiés (téléphoner avec son ordinateur, se connecter à un

« réseau social », télécharger de la musique, des vidéos, créer du contenu, animer des

débats, etc.).

En ce qui concerne les entreprises et, plus largement, les institutions

d’enseignement, les différents changements que nous venons d'évoquer ont,

naturellement, été perçus. Il est vrai que la diversification et la sophistication des

Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) sont susceptibles de

faciliter la mise en production de solutions d'enseignement assistées par les ordinateurs

présentant des niveaux de qualité et d’ergonomie sans cesse plus élevés.

Ces évolutions sont d'autant plus importantes que les préoccupations économiques

des institutions d’enseignement les amènent, depuis quelques années, à reconsidérer

leur politique de formation et à se tourner vers des solutions technologiques comme l’e-

learning. La crise économique incite, en effet, fortement les organisations à s’adapter et

à faire évoluer les compétences de leurs salariés. Dans cette perspective, l’enseignement

à distance et l’autoformation peuvent correspondre à des solutions plus économiques

que les formations traditionnelles. En ce qui concerne les universités, des épisodes de

l’actualité récente comme, notamment, l’apparition des Massive Open Online Courses

(MOOC) ont perturbé le modèle économique des formations traditionnelles, voire des

cours en ligne de première génération. Globalement, ces évolutions invitent les acteurs



de l’enseignement à réfléchir à d’autres modalités que le développement classique de

cours en présence des étudiants.

Ainsi, des développements des TIC à la sophistication de leurs fonctionnalités, en

passant par les innovations pédagogiques ou, encore, la recherche de nouveaux modèles

économiques, les changements sont nombreux dans le domaine de l'enseignement.

Celui-ci semble devenu l'emblème des évolutions du début du XXIe siècle (Serres,

2012).

Dans les faits, qu'en est-il réellement ? Exprimé autrement, comment les

organisations ou, plus précisément, les institutions d'enseignement se sont-elles adaptées

et quelles sont les véritables moteurs de leur motivation ?

Des enquêtes menées dans des entreprises (Cegos et CSA, 2008 ; Demos e-Learning

Agency, 2008) et dans des universités européennes (E-LUE, 2006) révèlent

effectivement une tendance grandissante à l’adoption de formations en ligne. Si le gain

financier est présenté comme une motivation essentielle, les attentes se déclinent

également sur des perspectives pédagogiques. En particulier, sont démultipliées les

possibilités d’atteindre de nouveaux publics tels que les salariés ou les publics

empêchés (en raison, par exemple, de difficultés de déplacement liées à un éloignement

géographique et/ou à un manque de disponibilité). Cela présage certainement des

développements importants. Comme le souligne Lisowski (2010, p.44), l'innovation des

dispositifs d’e-learning est réelle car, en facilitant les accès à la connaissance et aux

formations, ils permettent de s'adresser et d'atteindre des acteurs géographiquement

séparés. En cela, ils sont susceptibles de participer aux développements des processus

de formation, voire d’auto-formation. Ils peuvent donc être à l'origine de l’entretien et

du développement des compétences individuelles et collectives.

Toutefois, depuis plus de quinze ans, les mises en place de formations en ligne dans

les entreprises ou, plus largement, dans les institutions d'enseignement, ont révélé

différents freins observés, principalement, dans l’usage de ces dispositifs. L’étude de

Demos e-learning Agency (2008) précise ainsi que près d'un apprenant sur deux

rencontre des problèmes d’organisation dans le temps de son apprentissage et ressent

également des difficultés techniques. Le sentiment de solitude, le manque



d’accompagnement et de motivation sont également évoqués par un tiers des

apprenants.

Dans le cadre de la mise en place d’universités numériques, Isaac (2008) identifie

différents freins à l'utilisation de dispositifs e-learning. En premier lieu, il repère des

freins stratégiques. Ces derniers semblent liés à une réflexion insuffisante en ce qui

concerne les aspects émergents provenant, notamment, du travail collaboratif. En

second lieu, sont observés des freins organisationnels et financiers dûs au manque de

ressources et aussi à l’inégalité d’accès aux ressources numériques. Troisièmement, sont

récurrents des freins humains liés au manque de formation des enseignants en matière

de numérique. Ces freins peuvent aussi provenir d'un manque de reconnaissance de la

nouvelle forme d'enseignement ou, encore, de blocages socio-psychologiques

provenant, principalement, de la dimension transdisciplinaire et collaborative et aux

difficultés à partager son savoir-faire dans des contextes d’e-learning. Les freins

humains concernent les enseignants comme les apprenants. Enfin, Isaac (2008) relève

des freins juridiques concernant les contenus et les supports de cours en relation,

principalement, avec les questions de propriété intellectuelle.

Très largement, il apparait que les dispositifs d’e-learning ne peuvent être tenus

pour de simples évolutions ou innovations technologiques. Les dispositifs déployés

introduisent également des changements culturels et organisationnels dans les structures

concernées, de la même façon et, peut-être même, au-delà de ceux habituellement

induits par l'adoption de TIC (Amabile et Gadille, 2006 ; Amabile, 2008). Notamment,

lors de l'utilisation de systèmes e-learning, les processus de transformation,

d'apprentissage et d'appropriation, concernant les formateurs comme les apprenants,

peuvent être longs et se heurter à de nombreuses réticences (Spalanzani et Filippi,

2004). En particulier, les interactions humaines médiées par les technologies dans un

dispositif électronique de formation semblent particulièrement importantes. En ce sens,

Crozier (1995) relève que l’invention technique n'est pas suffisante, la différence

pouvant se constituer sur le développement d'interactions entre « tous les maillons de la

chaîne des rapports humains, de la connaissance scientifique à la découverte technique,

de son développement à sa mise en œuvre ». Plus récemment, les recherches

d’Orlikowski (1992, 2000, 2002), dans les perspectives de celles de Giddens (1984), ont

montré qu'il était difficile ne pas considérer les phénomènes d'appropriation de la



technologie. Si cette dernière est susceptible de participer à la diminution des frontières

spatio-temporelles, cela n'est pas sans amener différentes contraintes liées à leurs usages

(Orlikowski, 1992 ; Amabile, 2008). En proposant le concept de « technology in

practice » (« technologie en pratique »), Orlikowski (2000) montre ainsi que c'est dans

la manière de l'utiliser que la technologie devient ce qu'elle est. Or, dans les dispositifs

d’e-learning, la dimension technologique est omniprésente, les outils étant le vecteur

des activités pédagogiques proposées aux apprenants. En cela, la mise en place de ces

dispositifs semble également relever d’une logique d’innovation organisationnelle et de

conduite du changement (Isaac, 2008).

En synthèse, nous comprenons pourquoi, il est pertinent d'étudier comment les

apprenants savent, peuvent et veulent utiliser les dispositifs d’e-learning et, également,

de comprendre comment ils participent à la conception ou à l’enrichissement du

dispositif dans le temps.

Dans cette perspective, Boutte (2007) montre que la « transmission de savoir-faire »

passe souvent par un « accompagnement » d’un novice par un expert à travers différents

processus. En cela, cet auteur suggère que, dans la cadre des dispositifs d’e-learning,

une amélioration de la qualité de l’apprentissage peut être raisonnablement attendue à

travers la mise en œuvre de processus de facilitation et d'accompagnement des

apprenants. Différents auteurs définissent ainsi comme centrale, la position du tuteur

dans les dispositifs d'enseignement en ligne (Paquette, 2001 ; Lisowski, 2010). Dans les

systèmes de formation et/ou d'enseignement, le tuteur peut favoriser la mise à

disposition du savoir et soutenir les processus d'apprentissage (Barbier, 1996). On lui

attribue alors un rôle facilitateur, de régulateur, d'accompagnateur, de dispensateur de

savoir, de modérateur ou, encore, de conseiller (Hulin, 2007 ; Rodet, 2010). Nous

mesurons donc l’importance de la conceptualisation du tutorat à distance et, plus

particulièrement, des modalités de l'organisation pratique de la fonction tutorale. La

mise en place d’un tutorat en ligne peut constituer une réponse aux craintes et aux freins

relevés lors de la mise en place de formation en e-learning.



Questions de recherche, positionnement épistémologique et architecture de la thèse

Question de recherche

Précisément, nous définirons l’e-learning comme un système d’enseignement à

distance, dispensé au travers d’un dispositif électronique, caractérisé par des contenus et

des outils didactiques, collaboratifs et de gestion, au service de l’apprentissage et de la

connaissance. Ce dispositif est mis en œuvre à travers un système d’interactions

humaines médiées par les technologies.

En parallèle de cette définition, les développements précédents nous ont permis de

souligner les difficultés et les freins que pouvaient rencontrer les apprenants dans des

environnements d'enseignement à distance. De tels contextes peuvent être marqués par

la solitude et, plus largement, par des problèmes d'adaptation des apprenants. De même,

les outils étant le vecteur des activités pédagogiques proposées aux apprenants, nous

avons expliqué pourquoi la dimension technologique était centrale à notre recherche.

Plus précisément, la question de l'appropriation des technologies, derrière laquelle

peuvent être regroupés les questionnements concernant l'apprentissage, se situe au cœur

de notre sujet de thèse. En synthèse, compte tenu de la définition précédente et des

raisons que nous venons brièvement de rappeler, la thèse cherche principalement à

questionner l'intelligibilité et le développement de dispositifs d’interactions tuteur-

apprenant(s) dans la perspective de soutenir l’appropriation de la technologie par ce(s) dernier(s) dans le cadre du e-learning. Précisément, cet objectif global se

décline en une question générale de recherche :

« Quels dispositifs d’interactions tuteur-apprenant afin de soutenir

l’appropriation de la technologie et l’apprentissage des apprenants dans un contexte d’e-learning ? ».

Cette question se décline elle-même en différentes sous-questions de recherche.

Le passage de modes d’enseignement classiques, en présentiel et synchrones, à des

dispositifs en ligne dans lesquels les outils sont les vecteurs essentiels des activités

pédagogiques proposées aux apprenants, nous amène à poser deux sous-questions. La

première évoque les modalités d’intervention du tuteur :



« Quelles modalités d’intervention du tuteur sont-elles susceptibles de

participer à l’appropriation des TIC dans un environnement en e-learning ? ».

La deuxième porte sur les évolutions des modalités d’interventions des tuteurs :

« Comment les modalités d’interventions tutorales évoluent-elles au regard du

processus d’appropriation des technologies ? ».

Enfin, nous avons montré que les processus de transformation et d'apprentissage

peuvent être longs et se heurter à d’importantes réticences. Nous aurons donc la

troisième sous-question de recherche suivante :

« Quel est le rôle de la médiatisation par le tuteur dans l’apprentissage des

apprenants ? ».

Positionnements épistémologique et méthodologique, choix du terrain Notre posture épistémologique constructiviste est enchâssée dans les courants de la

complexité (Le Moigne, 1991). En effet, nous souhaitons mobiliser dans le paradigme

de la complexité, le principe selon lequel les composants du système, en interactions les

uns par rapport aux autres, sont subordonnées au tout. En considérant les interactions,

nous pouvons considérer que le tout est plus que la somme de ses éléments. Or, dans un

dispositif d’e-learning, la création de connaissances, les processus d’apprentissage et

d’appropriation de la technologie dans un processus d’innovation peuvent être présentés

comme un système complexe et émergent. Celui-ci doit être appréhendé dans sa

globalité afin de ne pas perdre l’intelligibilité de ses modes de fonctionnement et de ses

évolutions.

Les implications méthodologiques issues de notre posture constructiviste ne sont pas

anodines. Nous sommes amenée, en effet, à proposer une approche méthodologique

spécifique à notre champ de recherche tout en restant cohérente avec notre sensibilité

épistémologique. Cet impératif se traduit par le renoncement aux méthodes analytiques

et statistiques, que nous pensons inadaptées pour appréhender des phénomènes dans

leur complexité, et par la construction d’un design de recherche autour d’une

méthodologie qualitative exploratoire.



Ainsi, pour cette recherche, notre choix s’est porté sur une étude de cas unique. Pour

Yin (1994), l’étude de cas est une étude de terrain qui s’intéresse à un phénomène

contemporain dans son contexte réel et, plus particulièrement, lorsque les liens entre

phénomène et contexte ne sont pas perceptibles de façon immédiate. La collecte des

données y apparaît comme un processus itératif, qui permet au chercheur d’affiner sa

recherche alors que de nouvelles connaissances sont dévoilées (Eisenhardt, 1989 ; Yin,

1994).

Par ailleurs, pour étudier les processus d’appropriation des technologies dans un

environnement en e-learning, nous avons identifié deux champs possibles : l’entreprise

et le domaine public, les universités en particulier. Il convient de noter que l’accès à des

terrains universitaires pouvait sembler facilité du fait de notre pratique professionnelle.

Toutefois, il nous est également apparu important, à la suite des entretiens exploratoires

effectués auprès des responsables e-learning dans de grandes entreprises, de focaliser

notre recherche sur les universités. En effet, le tutorat en ligne est, encore aujourd’hui,

peu présent dans les entreprises. A contrario, il est perçu comme quasiment

indispensable dans les universités, les expérimentations y étant de plus en plus

nombreuses. Il apparait donc que l’étude de la fonction tutorale dans des dispositifs e-

learning développés au sein des universités est pertinente. Transposer ultérieurement

nos résultats dans la sphère des entreprises reste, naturellement, envisageable.

Ainsi, comme étude de cas, nous avons retenu une licence professionnelle de

médiation culturelle proposée à distance par Aix-Marseille Université.

Organisation de la recherche

S’intéresser aux dispositifs d’interactions tuteur-apprenant dans la perspective de

soutenir l’appropriation de la technologie et l’apprentissage des apprenants dans un

contexte d’e-learning invite à investir différents domaines scientifiques. De

l’apprentissage individuel à l’apprentissage organisationnel en passant par

l’apprentissage en équipe ou entre pairs, l'innovation et même l’innovation de services,

la modélisation des systèmes complexes et, enfin, les processus d'appropriation, les

courants de recherche sont nombreux. Pour autant, s’avèrent-ils tous pertinents pour

construire un cadre conceptuel susceptible de nous aider à explorer et à développer des

éléments de réponse autour de notre problématique de recherche. En outre, quels que



soient les questionnements abordés, il semble difficile de prétendre à l’exhaustivité de la

revue de la littérature relative à un sujet de thèse.

De fait, nous avons retenu l’organisation suivante pour notre travail. La thèse est

structurée en six chapitres. Les quatre premiers ouvrages forment la partie théorique de

la recherche. Le cinquième présente nos choix méthodologiques et notre positionnement

épistémologique. Enfin, le dernier chapitre expose l’étude de cas que nous avons menée.

Dans la partie théorique (du Chapitre I au Chapitre IV), nous présentons les théories ou

courants de recherche susceptibles de nous apporter des éléments probants à

l’opérationnalisation de ce travail. Précisément, en ce qui concerne l'analyse de la

littérature, nous avons été amenée à faire deux choix. D'une part, nous nous sommes

orientés vers une analyse de la littérature plus synthétique que complète et exhaustive.

D'autre part, nous avons délibérément opté pour la présentation de travaux mobilisés, de

façon récurrente, dans des recherches développées dans le cadre des sciences de gestion

mais également dans celui des sciences de l'éducation, de la sociologie ou, encore, de la

psychologie cognitive. En effet, notre sujet concernant l’enseignement, l'ouverture de

notre réflexion à des résultats développés et/ou issus de ces disciplines nous a paru

pertinente. Notamment, cette orientation se retrouvera dans le chapitre II concernant

l'apprentissage : de nombreuses recherches provenant des sciences de l'éducation

comme de la psychologie cognitive y sont mobilisées. Elles participent à l’intelligibilité

des processus d'apprentissage dans la cadre de dispositifs d’e-learning.

Dans le détail, le sommaire de notre thèse est le suivant. Notre problématique

portant sur l’appropriation des technologies, l’apprentissage et le rôle du tutorat en

ligne, il était naturel de commencer notre réflexion par un panorama précis de ce qu’est

l’enseignement en ligne, de le définir et de décrire les dispositifs existants (Chapitre I).

Dans la seconde partie de ce chapitre, nous expliquons pourquoi l’e-learning peut être

tenu pour un système complexe. De là, nous montrons qu’il peut être considéré non

seulement comme une innovation dans l’enseignement mais, plus précisément, comme

une innovation de service.

Le second chapitre propose une lecture des processus d’apprentissage mobilisés

dans des contextes d’enseignement, d’enseignement en ligne et dans les activités du

tutorat. Pour ce faire, nous mobilisons différentes théories développées autour de

l’apprentissage. Pour chacune d’elle, nous montrons ce que l’enseignement et le tutorat



en ligne peuvent tirer comme profit. Nous préciserons, ensuite, pourquoi le système

tutoral est différent selon le modèle d’e-learning adopté. Enfin, nous proposons un

tableau synthétique de cette approche, ce qui nous permettra d’esquisser notre réflexion

alliant théorie de l’apprentissage, modèle d’e-formation et mise en œuvre de tutorat en

ligne.

Le troisième chapitre revient sur le concept du tutorat. Partant de la question

« qu’est-ce le tutorat ? », nous précisons les rôles et les fonctions du tuteur dans un

environnement en e-learning. Enfin, nous discutons des différents types des

interventions tutorales.

La quatrième chapitre, le dernier de l’analyse de la littérature, concerne

l’appropriation des technologies dans un environnement en e-learning. Notre analyse

porte sur deux niveaux : le niveau individuel de l’appropriation de la technologie et le

niveau collectif ou organisationnel que nous ramenons au groupe d’apprenants.

Comme le montre la figure suivante, les quatre premiers chapitres de la thèse nous

permettent d’aborder les principaux phénomènes et/ou les éléments essentiels

constituant les dispositifs d'e-learning : les processus d’apprentissage, la fonction

tutorale et l’appropriation de la technologie dans un environnement d’enseignement en

ligne. Ils nous permettent ainsi de constituer et de justifier la pertinence de notre

question générale de recherche : « quels dispositifs d’interactions tuteur-apprenant

afin de soutenir l’appropriation de la technologie et l’apprentissage des apprenants dans un contexte d’e-learning ? ».



Le rôle du tuteur

Théories de l’apprentissage

le behaviorisme

le constructivisme

le socio-constructivisme

l’apprentissage organisationnel

A partir de cette première étape, nous pouvons, dans le cinquième chapitre, détailler

les choix méthodologiques et définir notre positionnement épistémologique. Nous

présentons également le terrain de la recherche.

Enfin, le sixième et dernier chapitre de notre recherche présente et discute nos

résultats. En particulier, nous montrons comment un système tutoral peut être envisagé

en fonction des contextes d’enseignement. Les résultats de notre étude suggèrent, par

ailleurs, que, pour faciliter le processus d’appropriation des technologies, l’ingénierie

pédagogique préalable est très importante. Enfin, nos résultats révèlent de nouveaux

rôles pour le tuteur, notamment, le facilitateur de tutorat entre pairs et le Knowledge

Manager.



Ainsi, nous concluons notre recherche en rapprochant la fonction tutorale de celles

liées au management de la connaissance dans les organisations. Dans cette perspective,

une extension de notre recherche pourrait être de se questionner sur la capitalisation des

connaissances acquises et des connaissances créées, qu’elles soient individuelles ou

collectives, dans un contexte d’enseignement en e-learning.

Chapitre I L’e-learning



1 Introduction p.22

2 L’ e-learning p.31

3 L’e-learning comme système complexe p.45

4 L’e-learning comme innovation de service p.52

5 Ce qu’il faut retenir du chapitre 1 p.69




1 Introduction

L’expression « e-learning » est apparue en France à la fin du XXe siècle. Elle est

venue s’ajouter à celle de FOAD (Formation Ouverte et/ou A Distance). La définition

officielle de la FOAD a été donnée par la Direction Générale à l’Emploi et à la

Formation Professionnelle (DGEFP) dans la circulaire du 20 juillet 2001 :

« Une formation ouverte et/ou à distance est un dispositif souple de formation,

organisé en fonction de besoins individuels ou collectifs (individus, entreprises,

territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l’accès à des ressources

et compétences locales ou à distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le

contrôle permanent d’un formateur ».

L’« ouverture » fait référence à un choix possible parmi une diversité. Une formation

dite « ouverte » doit être accessible de multiples façons. Elle doit également être

flexible. L’ouverture concerne aussi les possibilités d’adaptation ou de régulation dans

le dispositif. La FOAD ainsi définie est une sous-partie de l’enseignement à distance

(EAD). En effet, ce dernier comprend tous les enseignements dits « à distance » - que ce

soit par voie postale ou par voie électronique (e-learning). De fait, par abus de langage,

lorsque, de nos jours, nous entendons parler d’enseignement à distance dans les

entreprises, les organisations, les institutions, etc., il est uniquement sous-entendu

enseignement en ligne. Il est vrai que les autres formes d’EAD ont vu leur importance

diminuer singulièrement depuis la fin du XXe siècle (Jacquinot-Delaunay et Fichez,

2008).

Un enseignement en ligne est dispensé via internet à travers, le plus souvent, une

plateforme technologique. Les modalités de délivrance de cet enseignement diffèrent

selon le dispositif. Nous référant à la typologie COMPETICE1 (cf. figure 1) et nous

appuyant sur notre expérience professionnelle – puisqu’il n’existe pas à ce jour de

catégorisation précise et que le sujet fait encore débat pour trouver un consensus -, nous

considérons qu’une formation peut être qualifiée de formation « en ligne » à partir du

1COMPETICE est un outil de pilotage des projets TICE par les compétences réalisé à l’initiative du Ministère de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche français.



moment où il s’agit au moins d’un présentiel réduit. C’est en effet à partir de ce stade

que l’essentiel de la formation se fait en dehors de la présence de l’enseignant.

Présentiel Présentiel Présentiel Présentiel Présentiel Enrichi amélioré allégé réduit quasi inexistant

Présentiel à distance

Figure1 – Typologie COMPETICE (2002)

La plupart des recherches (Fichez, 2008) a montré que les formations effectuées

totalement à distance – ou présentiel inexistant - ne sont en général efficaces que pour

la bureautique, l’enseignement des langues ou, dans le cadre de l’entreprise, pour des

formations sur la réglementation ou pour l’acquisition de compétences dites

instrumentales. Ces formations pouvant ne pas être accompagnées d’un tutorat, il s’agit

alors d’auto-formations. Dans le cadre des enseignements universitaires, la forme la

plus recommandée de modèle d’e-learning est actuellement le « blended-learning »

(Rovai et Jordan, 2004) accompagnée d’un tutorat individualisé. Il s’agit d’une modalité

mixte de formation, mélangeant des temps de regroupement en présentiel avec des

séances de travail à distance. Sur la typologie COMPETICE, il se situe entre le

présentiel réduit et le présentiel quasi-inexistant.

Les pouvoirs publics comme les chercheurs, ont publié de nombreux rapports sur

l’enseignement en ligne. Dès 1990, le rapport Duhamel proposait la création d’une



« université ouverte ». De même, Averous et Touzot (2002) ont étudié les enjeux des

« campus numériques »2. Isaac (2008) a proposé des pistes pour une amélioration de la

qualité du numérique à l’université. De nos jours, pour les entreprises comme pour les

institutions et les organismes de formation, l’enseignement en ligne est devenu un enjeu

majeur. C’est ce suggère un certain nombre de récentes publications (Bernard, 2005 ;

Benraouane, 2011 ; Prat, 2012a, 2012b ; Vanwelde, 2012 ; Groux et Cantisano, 2013 ;

Cegos, 2013). De même, nous pouvons remarquer le fort développement de

manifestations organisées annuellement sur le thème de l’e-learning : Online Educa

Berlin (OEB), International Conference on Distance Learning and Education (ICDLE),

EFQUEL Innovation Forum, Conférences du FFFOD (Forum Français pour la

Formation Ouverte et à Distance). Pour le moins, cela suggère que l’e-learning intéresse

un public de plus en plus important.

Une étude de Demos e-learning Agency effectuée en 20083 auprès des responsables

de formation et du e-learning de 30 entreprises du CAC 40 ou du SBF120, amène des

résultats intéressants. Près de deux tiers (63%) des entreprises interrogées voient,

comme avantage majeur au e-learning, la réduction des coûts. De plus, pour près de la

moitié de ces organisations, l’e-learning facilite le déploiement massif de formations, de

transferts de connaissances et de dispositifs d’enseignement. Il permet donc d’intervenir

plus rapidement auprès, qui plus est, d’un nombre sans cesse plus élevé d’apprenants.

Les entreprises voient dans ces possibilités un autre argument particulièrement

important pour l’adoption de ce type de dispositif de formation (cf. figure 2).

Le baromètre européen du e-learning 2011 (Crossknowledge, Féfaur, Ipsos Loyalty)

mentionne que « plus on y a recourt, plus on prévoit d’en développer l’usage ». En

effet, comme le souligne Lisowski (2010, p.44), ce type de dispositif est « pensé et

conçu pour faciliter l’accès à la formation dans l’entreprise même. Il est censé, par

exemple, pouvoir servir à former des effectifs distants et éclatés. Il doit pouvoir aider à

l’intégration des nouveaux salariés et des intérimaires. Dans le cadre de la formation

2 Les campus numériques sont une forme de dispositifs de FOAD dans l’enseignement supérieur : « Les trois

syntagmes de « campus virtuel », d’«université virtuelle » et de « campus numérique », apparus avec le développement d’Internet dans la formation, ont été utilisés pour désigner ce qu’auparavant on appelait « enseignement à distance ». [...] Dans la chaîne discursive centrée sur l’enseignement à distance, ils pourraient donc ne constituer que de simples variations désignatives d’un même paradigme ». Extrait de la communication « De l’Université Virtuelle au Campus Numérique : Simple effet de traduction ou changement de paradigme » de Françoise Thibault au 1er colloque franco-mexicain, Mexico, du 8 au 10 avril 2002.

3 Etude « Blended-Learning et tutorat » 2008-2009, Group Demos, Paris, 30 p.



continue, il doit permettre un accès libre à des ressources pour de l’auto-formation et

l’entretien des compétences individuelles et collectives ».

Figure 2 – Les avantages perçus du e-learning en entreprise

selon une enquête Demos E-learning Agency 2008 (reproduit selon schéma p.9)

Du côté des organisations publiques, les attentes se déclinent davantage sur des

perspectives pédagogiques que sur une logique de coût. Par exemple, Ainsi, dans

l’enseignement supérieur français, selon une enquête menée en 2006 pour la

Commission Européenne4, peu d’établissements considèrent que l’e-learning constitue

un moyen efficace de réduire leurs coûts. Seulement 4% des répondants ont évoqué la

réduction des coûts comme objectif pour la mise en place d’enseignements en ligne, ce

qui place ce critère en 7ème position sur 10 items proposés. (cf. figure 3).

4 E-LUE (E-Learning and University Education), Les universités européennes à l'heure du e-learning : regards sur

la Finlande, l'Italie et la France.

63%

43% 40% 40%

37% 37%

27% 23%



Figure 3 – Objectifs des politiques de développement du e-learning dans les établissements

supérieurs français selon l’enquête menée dans le cadre du projet E-LUE (2006)

lancé par la Commission Européenne (reproduit selon schéma p.71)

Qu’est ce qui encourage donc les universités françaises à adopter ce type

d’enseignement. Globalement, elles considèrent que l’e-learning améliore la qualité de

l’apprentissage des étudiants tout en offrant un niveau élevé de flexibilité quant aux

modalités d’accès aux supports (Thibault et Albero, 2006). La possibilité d’atteindre de

nouveaux publics tels que les salariés ou les publics empêchés (par éloignement

géographique et/ou par manque de disponibilité) correspond également à une

motivation importante.

Toutefois, si les acteurs ont une bonne perception des avantages du l’enseignement

en ligne, à la fois par les entreprises et par les établissements publics, il apparait

également des appréhensions à l’adoption de ce mode d’enseignement ou de formation.

Selon l’enquête Demos e-learning Agency (2008), les freins à l’adoption de l’e-learning

en entreprise (cf. figure 4) sont à :

- 43% dus à des problèmes d’organisation

- 43% dus aux difficultés techniques

- 30% dus à la solitude, au manque d’accompagnement, au manque de motivation

- 20% dus à l’importance ou à l’insuffisance des investissements.

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

Autres : Mutualisation et rationalisation…

Concurrence autres universités

Réduction des coûts

Concurrence divers organismes

nr*

Augmentation des inscriptions

Réduction des abandons

Publics diversifiés

Publics salariés

Flexibilité

Qualité

%



Figure 4 – Les freins à l’adoption du e-learning en entreprise

selon une enquête Demos E-learning Agency 2008 (reproduit selon schéma p.10)

Cette tendance est confirmée par le baromètre 2011 du e-learning en Europe

(Crossknowledge, Féfaur, Ipsos Loyalty). Les freins techniques apparaissent, en

particulier, comme une constante en ce qui concerne les difficultés rencontrées. Ainsi,

du point de vue des apprenants, les facteurs clés de succès touchent principalement à la

question de l’accompagnement et au suivi dans la perspective, notamment, de

s’autonomiser vis-à-vis des technologies de l’information mobilisées dans les dispositifs

en e-learning.

Dans les universités françaises, selon les répondants à l’enquête E-LUE (2006), les

difficultés rencontrées au démarrage des dispositifs d’enseignement en ligne semblent

rejoindre celles des entreprises (cf. figure 5). Sont ainsi citées l’absence de motivation

(17%), le manque de culture TIC (13%) et, en 3ème position, les difficultés de trouver

les financements (12%).

43% 43%

30% 30% 30%

20%



Figure 5 – Difficultés rencontrées au démarrage du dispositif, dans les établissements

supérieurs français, selon l’enquête menée dans le cadre du projet E-LUE (2006)

lancé par la Commission Européenne (reproduit selon schéma p.96)

De même, Isaac (2008), dans son rapport ministériel, identifie quatre types de freins

à la mise en place d’universités numériques :

- des freins stratégiques dus à un manque de réflexion stratégique globale ou

individuelle, face aux aspects nouveaux et émergents du travail collaboratif,

interdisciplinaire ou transdisciplinaire ;

- des freins organisationnels et financiers dus au manque de ressources, à l’absence

de stratégie éditoriale, à l’absence de stratégie de validation et d’amélioration du

patrimoine numérique des établissements, à l’inégalité d’accès à la ressource

numérique (fracture numérique) de certains pays ;

- des freins humains dûs au manque de formation des enseignants en matière de

numérique, au manque de reconnaissance de leur travail dans ce domaine, à des

blocages institutionnels ou de hiérarchie face à une nouvelle forme de pédagogie.

Sont aussi cités des blocages socio-psychologiques liés au manque d’habitude à

travailler de manière transdisciplinaire et collaborative, aux risques de plagiat, et

aux difficultés notamment à partager son savoir et ses savoir-faire. Ces freins

humains concernent les enseignants et les institutions comme les étudiants ;

- des freins juridiques sur des questions nouvelles concernant les contenus et

supports de cours - questions relatives à la responsabilité éthique ou

règlementaire, à la propriété intellectuelle et à la confidentialité de certaines

données.

0 5 10 15 20 25 30 35

Implication des décideurs

Formation des enseignants

Infrastructures inadéquates

Autres

Financements

Manque de culture TIC

Motivation

Nr

%



En France, de nombreux efforts ont été effectués pour améliorer la formation en

ligne – notamment par les différents appels à projets lancés par le Ministère depuis

quelques années, et, encore en octobre 2013 avec le projet France Université Numérique

(FUN). Toutefois, nous venons de constater que de nombreuses questions se posent dès

qu’on envisage de mettre en place ce type de dispositif. Globalement les appréhensions

face au e-learning restent encore très présentes.

Or, notre problématique porte sur l’appropriation des technologies pour

l’apprentissage dans un environnement d’e-learning et sur le rôle du tutorat en ligne

dans cette appropriation. Ainsi, avant d’aborder en profondeur les deux concepts

fondamentaux que sont le tutorat en ligne et l’appropriation des technologies dans un

contexte d’apprentissage, il paraît pertinent de proposer un panorama de ce qu’est

l’enseignement en ligne.

De fait, après avoir défini l’e-learning et décrit les dispositifs existants (Fallery,

2004 ; Fallery, 2007 ; Dondi, 2007 ; Fallery et Rodhain, 2011), nous présentons un

historique de l’enseignement en ligne. Dans une seconde partie, nous montrons que l’e-

learning peut être tenu pour un système complexe (Watzlawick et al, 1972 ; Le Moigne,

1977; Simon, 1990). Cela nous permettra de montrer qu’il peut être considéré non

seulement comme une innovation dans l’enseignement mais, plus précisément, comme

une innovation de service au sens de Langeard et Eiglier (1987).

2 L’ e-learning

De nombreuses définitions de l’e-learning ont été proposées. Globalement, celui-ci

est défini comme la convergence entre apprentissage et internet (Bank of America

Securities, 2007). La commission des communautés européennes (20015) précise ainsi

que l’e-learning peut être présenté comme :

« L'utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l'Internet, pour

améliorer la qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et des

services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance ». Cette définition introduit des concepts importants pour l’enseignement en ligne. Il y

a, d’une part, les notions de ressources et de services. D’autre part, il y a celles

5 CCE, Le plan d'action eLearning: l'éducation de demain, Mars 2001.



d’échanges et de collaboration, mises en exergue notamment à travers le système

tutoral.

Toutefois, afin de préciser notre conception de l’e-learning, il paraît souhaitable de

proposer notre propre définition. Entre autres choses, cela nous permettra d’introduire

différentes notions qui nous paraissent essentielles dans l’exercice de clarification du

concept.

2.1 Notre définition

En premier lieu, considérant les technologies concernées, les distances, les échanges,

les collaborations, les services et les apprentissages effectués, nous souhaitons

introduire la notion de « dispositif électronique ». En effet, cette notion implique que

les technologies ou les outils utilisés soient intégrés. On parle ainsi de plateforme

d’enseignement à distance ou de campus numérique. La première désigne différents

outils accessibles via internet et présentés sous forme de portail (Agostinelli et Medge,

2008). Les campus numériques quant à eux se déploient dans l’enseignement supérieur

essentiellement. Ils mobilisent différentes TIC et articulent temps de formation en

présence et à distance (Paquelin et al, 2006).

Dès lors, et contrairement à un simple outil isolé, les plateformes d’enseignement à

distance comme les campus numériques impliquent une intégration plus globale dans le

système d’information de l’entreprise ou de l’institution concernée.

En outre, en ce qui concerne la définition de ces dispositifs, il ne parait pas pertinent

de retenir uniquement l’aspect technologique. En fait, dans la lignée des recherches de

Linard (1996), nous considérons le dispositif d’e-learning comme fondé sur la mise en

système des agents et des conditions d’une action. Un dispositif est aussi une

« construction cognitive fonctionnelle, pratique, incarnée, […] une structure sociale

numérique, un mode de coordination collective » (Agostinelli, 2011, p.169). Ceci nous a

donc amenée à ajouter la notion d’interactions humaines médiées par les

technologies dans notre définition de l’e-learning. Nous développerons ces notions tout

au long de notre thèse.

De plus, l’introduction de la « mise en œuvre » des différents éléments constitutifs

de ce dispositif fait appel à la notion de « système » et donc à une gestion de celui-ci.

Le Moigne (1977) considère le système comme « un objet qui, dans un environnement,

doté de finalités, exerce une activité et voit sa structure interne évoluer au fil du temps,



sans qu'il perde pourtant son identité unique ». L’ «objet » du système, ici, est le

dispositif d’enseignement (vs apprentissage) dans lequel l’activité est d’enseigner ou

d’accompagner dans le processus d’apprentissage, comme nous le verrons dans cette

thèse, mais aussi d’apprendre si nous nous plaçons du côté de l’apprenant. La structure

d’un système correspond à l’organisation spatiale de ses composants (De Rosnay,

1975), les composants étant, dans le domaine de l’enseignement, les flux d’information

qui sont le plus souvent traités (Lapointe, 1993).

Enfin, nous souhaitons introduire le terme d’ « enseignement » afin de placer

l’enseignant dans le dispositif. A cet effet, nous évoquerons dans le chapitre II les

différentes théories de l’apprentissage qui sont mobilisées dans un environnement en e-

learning. De même, à travers les travaux de Lisowski (2010), nous montrerons que l’e-

learning est la scène d’une évolution de l’enseignement traditionnel sur le modèle

behavioriste (Thorndike, 1932 ; Watson, 1913 ;; Skinner, 1953) vers l’apprentissage

(Rogers, 1959 ; Piaget, 1954;Vygotsky, 1934 ; Bruner, 1983; Argyris, 1994). Nous

verrons également (et ceci étant lié à cela) que l’enseignant est également un acteur

essentiel de cette évolution.

Les éléments que nous venons d’introduire nous permettent ainsi de compléter la

représentation de l’enseignement en ligne dans le contexte des systèmes d’information ?

Nous pouvons donc proposer notre propre définition de l’e-learning :

« L’e-learning est un système d’enseignement à distance, dispensé au travers d’un

dispositif électronique, caractérisé par des contenus et des outils didactiques,

collaboratifs et de gestion, au service de l’apprentissage et de la connaissance. Ce

dispositif est mis en œuvre à travers un système d’interactions humaines médiées par

les technologies ».

Tout au long de notre travail, nous nous attachons à souligner l’importance de la

considération des éléments que nous venons de décrire dans notre définition. Ils nous

paraissent en effet participer à l’explicitation, d’une part, de la mise en œuvre de

« l’amélioration de la qualité de l’apprentissage », et d’autre part, la « facilitation »,

toutes deux présentes dans la définition de la Commission des Communautés

Européennes. Nous verrons, en effet, que la facilitation de l’accès aux ressources,

services, échanges et collaborations à distance peut se faire à travers la mise en œuvre

d’un dispositif comprenant un système diversifié d’interactions humaines. De même, la

conception d’un scénario pédagogique, d’une part, et d’un scénario d’encadrement



tutoral, d’autre part, seront susceptibles de contribuer à l’amélioration de la qualité de

l’apprentissage.

Enfin, il est nécessaire de mentionner l’importance des acteurs. Au-delà de la

plateforme technologique concernée et des contenus, les acteurs sont les piliers de tout

dispositif en e-learning. L’un ne fonctionne pas sans les deux autres. Sans plateforme, il

est difficile de développer de véritables dispositifs d’e-learning. De même, sans

contenus, il n’y a plus de formation. Enfin, sans les acteurs, le programme de formation

n’est « qu’une structure statique et son contenu muet » (Paquette, 2001, p.14). Les

acteurs d’un dispositif de formation en ligne (étudiant, groupe, personne tutrice, etc.)

peuvent donc être représentés comme des êtres stratégiques, porteurs d’intentions,

capables de réflexions, d’anticipation, et d’engagement de leurs projets. Pour Paquette

(2001), ils sont indispensables dans la mise en œuvre du projet de formation.

2.2 Historique de l’e-learning : entre espoirs et désillusions

Le début des années 90 voit l’émergence des Nouvelles Technologies Educatives,

NTE, (Spalanzani et Filippi, 2004). Agostinelli et Medge (2008, p. 40) présentent

l’extension du World Wide Web comme l’interface d’une « industrie numérique qui

conçoit, produit, gère et diffuse de l’information et des connaissances ». Les auteurs

parlent des années 1990, comme celles de la « déferlante internet ». Certains voient

dans le numérique le « marché du siècle » (Cartier, 1997) et la possibilité de vendre des

ressources informationnelles « Anyone, Anywhere, Anytime ». Les services en ligne

voient leur taux de croissance s’élever de 87% aux Etats-Unis en 1995. Des services

similaires sont lancés en Europe. En France, de nombreux organismes proposent de la

formation à distance et des activités associées telles que le télétravail, les téléactivités,

les classes virtuelles, les forums de discussion et l’enseignement à distance via l’Internet

(Agostinelli et Medge, 2008). La diminution des frontières spatio-temporelles et la

réduction des coûts tels que la location des locaux ou les déplacements sont des

arguments majeurs à leur adoption. La mondialisation des marchés de l’information et

de la connaissance créée par la mondialisation des autoroutes numériques favorise

l’émergence de services de formation en ligne (Perriault, 1996).

Dans ce contexte, l’e-learning émerge, en premier lieu, en Amérique du Nord

(Devaney, 2001). Très rapidement apparaît une multitude de formations en ligne sur des



plateformes « propriétaires »6. A cette époque, en effet, l’Open Source n’est pas

courant, et les plateformes d’enseignement en ligne sont très coûteuses. Toutefois, les

entreprises y voient une opportunité de formation en masse, de réduction des distances,

de baisse des coûts et donc un accroissement des profits à court terme. « l’e-learning

s’avère être comme le résultat des impacts sur la formation de facteurs aussi complexes

que la recherche d’efficacité et de rendement économique, la redistribution générale

des rôles en matière d’éducation et le besoin de traiter massivement un nombre

exponentiel de demandes de formation » (Lisowski, 2010).

Globalement, au début des années 2000, le marché des formations en e-learning est

en phase croissance importante (Dubois, 2000). D'après Thot7, le prix "Ibis" de la

meilleure e-formation francophone est choisi parmi 14 institutions en compétition en

1999, pour 41 en 2000 et, enfin, 146 en 2001. Les Etats-Unis et le Canada - pays

étendus sur des territoires très vastes – sont les premiers à pénétrer le marché. Alors que

l’activité des fournisseurs américains de produits et services de formation en ligne a

réellement démarré en 1998, il y a déjà une centaine d’entreprises sur le marché nord-

américain des formations en ligne en 19998. SmartForce.com est leader aux Etats-Unis

et représente un chiffre d’affaires de 198 millions de dollars. Le marché total de la

formation aux Etats-Unis est le deuxième plus important après celui de la santé et

représente alors 800 milliards de dollars par an (Devaney, 2001). En capter ne serait-ce

qu’une toute petite part grâce à l’e-learning constitue un enjeu important.

Les entreprises voient donc dans l’e-learning l’opportunité d’une formation en masse

de leurs salariés, couplée à une réduction des coûts. Ceci pourrait permettre un

accroissement significatif de leurs profits. En ce qui concerne les organismes publics -

et en particulier les universités -, il apparaît également comme un outil stratégique

d’internationalisation de l’enseignement supérieur. En ce sens, Dubois (2000), remarque

que le e-learning et, de façon plus générale, l’utilisation des TIC dans le domaine de la

pédagogie et de la recherche devraient fournir aux institutions de l’enseignement

6 Une plateforme propriétaire est une plateforme ayant été développée par une entreprise qui ne fournit

pas le code source – contrairement aux plateformes Open Source.

7 Thot est une entreprise privée dédiée à la promotion de la formation à distance francophone créée en 1996 au Québec.

8 Source : « Choisir une solution de téléformation », 2000, Etude réalisée par Le Préau, Aska et KLR.FR – e–formation



supérieur « une occasion décisive de multiplier les échanges avec l’étranger et

d’accroître sensiblement leur rayonnement international » (Dubois, 2000).

Ainsi, de nombreuses entreprises se créent, distributeurs, éditeurs de contenu, etc., et

les marchés commencent à se structurer.

Toutefois, du fait d’un contexte de renouvellement technologique rapide et de

besoins en formation en continuelle évolution, une certaine désillusion s’empare des

acteurs du domaine de la Formation Ouverte et A Distance (FOAD). Principalement, les

retours sur investissement attendus ne correspondent pas à ceux observés. C’est ce

qu’observe, dès 2000, Wolton9. Ses arguments évoquent la brutalité du changement qui

s’annonce dans les politiques de formation des entreprises. Il parle alors de « fantasme

démagogique du ‘do it yourself‘ ». A cette époque, les habitudes d’apprentissage ne sont

généralement pas orientées sur le développement de l’autonomie, des capacités méta

cognitives qui consistent à savoir apprendre à apprendre, piloter soi-même son

apprentissage, ou encore tenir ses engagements d’apprentissage (Wolton, 2000).

Baujard (2004) parle d’ « espoirs démesurés » et de « promesses non tenues » : les

entreprises s’imaginaient que leurs salariés allaient se former seuls devant leur

ordinateur, que ce mode d’apprentissage réduirait les coûts sans autre forme

d’accompagnement. La focalisation sur les plateformes technologiques au détriment des

principes pédagogiques a constitué une autre étape importante à la fin des années 90

comme l’indique Boullier10 (2013). Il évoque l’échec commercial patent de ces

entreprises sur ce nouveau marché technologique de l’enseignement. Ce phénomène,

dans une économie du savoir, de la connaissance et des nouvelles technologies qui

constitue pourtant un environnement favorable, met en évidence la difficulté à faire

adopter ces innovations par les utilisateurs (les entreprises, comme les organismes ou

institutions de formation) et à rendre pérennes, les innovations techniques et

pédagogiques.

Le rapport de Zemsky et Massy (2004) sur les difficultés de l’e-learning aux Etats-

Unis suggère que le développement promis de l’e-learning n’était pas celui espéré parce

qu’il est apparu avant que les gens sachent réellement comment utiliser la technologie.

Le processus d’innovation a été inversé ;; les enseignants et les apprenants n’étaient pas

9 Dominique Wolton, « La fracture numérique », Le Monde Interactif, 11 septembre 2000. 10http://internetactu.blog.lemonde.fr/2013/03/01/cours-en-ligne-massifs-et-ouverts-la-standardisation-ou-linnovation/

http://internetactu.blog.lemonde.fr/2013/03/01/cours-en-ligne-massifs-et-ouverts-la-standardisation-ou-linnovation/



préparés à changer leur environnement d’apprentissage. Quand une nouvelle

technologie est introduite, telle que les TIC dans l’enseignement, elle crée l’opportunité

d’innover et de changer les processus existants. Crozier (1995) souligne ainsi que

l’invention technique ne suffit pas. Il précise que « ce qui fait la différence, ce sont les

interactions constructives entre tous les maillons de la chaîne des rapports humains, de

la connaissance scientifique à la découverte technique, de son développement à sa mise

en œuvre, mais aussi de l’apprentissage de comportements nouveaux chez le client

potentiel ». Dans le cas de l’enseignement en ligne, les acteurs n’ont pas saisi

l’opportunité qui leur était offerte. L’utilisation de la technologie dans l’enseignement

supérieur ne veut pas nécessairement dire que les résultats de l’apprentissage sont

meilleurs, ou que la qualité soit améliorée pour les apprenants, même s’il s’agit de la

perception a priori des enseignants concernés (Thibault et Albero, 2006). Les

recherches dans le domaine ont montré que la plupart des organismes publics qui

répondaient positivement quand on leur demandait « Utilisez-vous l’e-learning ? »

rapportaient que leur usage principal impliquait une plateforme de cours telle que

BlackBoard ou WebCT pour diffuser les contenus (Zemsky et Massy, 2004) dont les

matériaux étaient souvent les diaporamas utilisés pour les cours en présentiel. On

remarque ainsi que le style d’enseignement de base est largement inchangé. Par

exemple, la plupart des universités, y compris celles considérées comme leader

concernant les dispositifs de l’e-learning, continuent, pour l’essentiel, à enseigner…

comme elles l’avaient toujours fait. Précisément, elles mettent en ligne les supports des

cours qu’elles dispensaient précédemment en présentiel (Laurillard, 2006).

2.3 L’e-learning: un processus d’innovation en constante évolution.

L’historique précédent met en perspective les difficultés de développer l’e-learning

dans les dispositifs de formation. Comme le souligne Cros (2002), cela est

particulièrement vrai dans le cadre spécifique des systèmes universitaires français.

L’auteur souligne que l’innovation en éducation est « imprévue et rebelle » (Cros,

2002). Elle recouvre de multiples aspects, des plus évidents comme la technique, la

technologie, aux plus complexes comme les valeurs sociales et l’éthique de l’éducation

(Dax-Boyer et Gérard, 2005). De même, de Blignières-Légeraud (1998) montre que

c’est une « production, assimilation ou exploitation de produits ou de pratiques de

formation, dans un processus pluridimensionnel entre partenaires qui constituent des



améliorations ou des réponses/solutions réussies – tout en dépassant la pratique usuelle

– aux problèmes/besoins spécifiques dans leur contexte (à la fois spatial et temporel) et

qui sont susceptibles d’être transférées dans d’autres contextes».

De telles expériences relèvent également d’une logique d’innovation

organisationnelle et de conduite du changement du fait qu’elles induisent des

changements profonds au niveau de l’organisation (Spalanzani et Filippi, 2004) : « les

stratégies d’innovation, souvent intuitives, des institutions pédagogiques […] étaient à

la fois des stratégies d’opportunité […] , de différenciation par l’innovation, des

stratégies de réponse à une nouvelle demande […] de stratégies pédagogiques

[…].L’acte d’innovation relevait d’un pari sur un investissement immatériel (les TIC)

dont aucune n’était capable d’évaluer un réel retour sur investissement ».

Nous saisissons donc que toute innovation entraîne des bouleversements. Lorsque

cette innovation n’est pas simplement technologique mais qu’elle induit des

changements culturels, voire sociétaux, le processus de transformation peut alors être

encore long, les réticences étant encore plus présentes.

Dans les perspectives des réflexions précédentes, Fallery (2007) et Fallery et

Rodhain (2011) présentent l’évolution de l’e-formation11 à travers ses fondements

épistémologiques. Partant d’une focalisation sur la technique, ces auteurs identifient le

modèle du « juste à temps pédagogique » qui favorise l’accès au réseau, la

standardisation des ressources pédagogiques, l’accessibilité aux contenus et leur

pérennité. Le second modèle qualifié de « libre-service pédagogique » introduit la

notion d’interaction, d’individualisation de parcours et de tutorat. Alors que le troisième

modèle de la e-formation s’inscrit dans une dimension de réutilisation collective à

travers la notion de portails collaboratifs ouverts. Afin de mieux visualiser l’évolution,

au fil des années, des modalités d’apprentissage et des théories mobilisées dans les trois

modèles que présente l’auteur, nous avons établi le tableau synthétique présenté ci-après

(tableau 1).

11 Fallery, dans son article, parle d’e-formation. Nous ne faisons pas de différence terminologique avec l’e-learning, les deux étant employés ici sans véritable distinction dans la littérature. Nous conserverons donc l’appellation d’e-formation quand nous nous réfèrerons aux propos de Fallery.



Epistémologie / Discipline

Perspective instrumentale, behavioriste et positive : « La e-formation est d’abord une transmission ». Postulat : la connaissance est considérée comme transférable.

Perspective relationnelle, connexionniste et constructiviste : « la e-formation est d’abord un échange ». Postulat : l’expérience est la source de la connaissance.

Perspective collective et socio-constructiviste : « la e-formation est d’abord une négociation du sens ». Postulats : Toute communication est une négociation de sens ;; l’interaction sociale est la source de la connaissance.

Sciences de la Communication

Shannon C. : si la quantité d’information est inférieure à la capacité du canal (problème de bande passante), les pertes tendent vers zéro.

Concept de feedback : Wiener : le processus circulaire d’information sur l’action en cours permet d’atteindre l’objectif.

Ecole de Palo Alto : importance centrale de la notion de feedback sur le comportement entre personnes. Le message se structure dans l’interaction.

Approche intégrative reposant sur 3 éléments : Le contexte détermine le rapport de place (étudiant/

professeur) La dynamique interactionnelle basée sur les enjeux

symboliques ou opératoires (faire bonne figure, obtenir une information)

La co-construction de sens, processus d’inférence consistant à co-sélectionner.

Sciences de l’Organisation

Variance theory : les phénomènes organisationnels sont des relations linéaires entre des variables dépendantes et indépendantes. Daft et Lengel (1986) : théorie de la richesse des médias qui élargit le modèle de la transmission équivoque du message : le manager « rationnel » choisira le médium dont la richesse correspond le mieux à l’équivoque du message à transmettre.

Construction du sens dans l’échange : Le Moigne (1995). « Comprendre (au lieu d’expliquer) le comportement d’un système [..] en l’interprétant en référence à sa capacité à se finaliser au fil du temps ». Process theory : on parle de d’événements plutôt que de variables. Notion de complexité et de temporalité du processus.

Hatchuel (1996) : théorie de l’action collective concevable. L’action engage un processus de « mise en sujet » par des conditionnements collectifs réciproques où le sujet restreint, délimite, repère ce qu’il va prendre en compte pour former et transformer un objet « de gestion ». Habermas (1981) : « l’agir communicationnel ». Notions de compréhensibilité, sincérité, confiance et légitimité. Spirale de la connaissance et communauté de pratique.

Sciences de l’Education

Modèle de la transmission : les apprenants sont des récepteurs qui décodent et reconstruisent, les formateurs sont des médiateurs qui fournissent et facilitent. Skinner (1983) : vision behavioriste de l’apprentissage par stimulus/réponses et renforcements.

Pédagogie de l’action : Piaget (1974) : Mettre les individus dans des situations qui leur permettent de développer de nouvelles connaissances structurées (par assimilation, accommodation, ou équilibration). Moore (1989) : sépare les interactions apprenant- contenu (processus actif de la cognition), les interactions apprenant-apprenant (la communauté apprend), et les interactions apprenant-formateur (contrats didactiques).

Vygotsky (1978) : concepts de « cognition socialement médiatée » (culturellement produite et interprétée) et « d’activité socialement racontable » (on ne connaît pas ce qu’on peut dire). « Artefacts médiateurs » : pratiques et objets développés en collaboration durant un processus de long terme.

Pour l’e-formation

Valorisation de l’accès au réseau dans un modèle du « juste-à-temps pédagogique ». Standardisation des ressources pédagogiques afin d’assurer l’accessibilité aux contenus et leur pérennité. (Dublin Core, LOM, SCORM)1

Valorisation de l’interaction par un modèle « libre-service pédagogique » avec individualisation des parcours, et tutorat, notamment. Modélisation des activités pédagogiques : définition de processus, scénarii structurés et réutilisables.

Valorisation de la collaboration par un modèle industriel de réutilisation collective. Environnements collaboratifs ouverts : portails communautaires, espaces numériques de travail (ENT).

Tableau 1 – Synthèse adaptée des fondements de l’e-formation de Fallery (2007) repris par Fallery et Rodhain (2011) 1 Le Dublin Core est une norme pour décrire un document (contenu, propriété, version). Le Learning Object Model (LOM) est un ensemble descriptif de meta-données composé de balises. Le Sharable Content Object Reference Model (SCORM) permet les communications entre apprenants et plateformes mais aussi entre plateformes et serveurs.



Si Fallery (2004, 2007), Fallery et Rodhain (2011) ne relèvent pas précisément de

dimension temporelle, les étapes décrites dans leurs recherches, et que nous reprenons

ci-dessous, font bien apparaître le lien très fort existant entre, d’une part, la réelle

évolution des technologies depuis la fin des années 90 et, d’autre part, l’évolution de la

modélisation des dispositifs d’e-learning.

Notamment, ces auteurs précisent qu’au début des années 2000, l’e-learning était

caractérisé par un premier modèle de « juste-à-temps pédagogique » et de

standardisation des contenus pédagogiques afin d’en assurer leur interopérabilité, leur

réutilisabilité. Il s’inscrivait alors dans une logique instrumentale de transfert de

connaissances. C’est bien à cette période que le marché des plateformes technologiques

s’est fortement accru (Zemsky et Massy, 2004). On assimile facilement alors la

formation en ligne à l’autoformation. De nombreux modules « sur étagère » sont

développés par les éditeurs de contenus (Demos E-learning Agency, 2008).

Après l’euphorie technologique, l’e-formation est marquée par l’introduction des

notions de complexité et de temporalité des processus (Fallery, 2004, 2007). On

construit du sens dans l’échange (Le Moigne, 1995) et on valorise les interactions et

l’individualisation du parcours. On parle alors d’un modèle de « libre-service

pédagogique ». Fallery (2007, p. 255) remarque que l’« on promeut ici l'émancipation

d'individus ». Celle-ci est même réinvestie « d’une autonomie et d'une responsabilité

sociale à travers la co-production de leur projet de formation. Le sujet-apprenant

devient maître de ses choix, évaluateur de ses propres résultats, consommateur d'un

service qui a été formaté sur mesure, « usager » disposant de ressources éducatives en

tenant compte de ses contraintes de temps ou de mobilité ». Remarquons, toutefois, que

la dimension collective n’est pas encore vraiment présente.

Un troisième modèle plus récent introduit une dimension collaborative et donc

collective au e-learning. On adopte ainsi une perspective socio-constructiviste où

l’interaction sociale est la source de la connaissance. Il est fait référence à la théorie de

l’action collective concevable (Hatchuel, 1997) et à « l’agir communicationnel »

(Habermas, 1981). Le tutorat collectif est désormais un outil important de médiation

dans de tels environnements. Nous passons alors à un modèle industriel de réutilisation

collective.



Même si ces trois modèles marquent une évolution temporelle, nous verrons à travers

le chapitre III qu’ils correspondent à des courants pédagogiques qui perdurent. Ainsi,

les trois modèles co-existent sur le terrain et sont mis en œuvre encore de nos jours pour

des finalités pédagogiques différentes et légitimes.

Parallèlement à cette évolution des modèles, le développement des logiciels Open

Source a permis assez rapidement de réduire considérablement le coût de revient de la

mise en place de dispositifs e-learning. D’autres développements ont permis de

diversifier les outils proposés pour la médiatisation des cours en ligne, ou les activités

qui viennent en complément du cours. Ainsi, une nouvelle génération d’outils dits du

« Web 2.0 » est apparue sur le marché. L'expression « Web 2.0 » utilisée dès 2003 par

Dougherty s'est imposée à partir de 2007. Elle concerne un ensemble de technologies,

fonctionnalités et usages d’outils dans un nouveau réseau d’interaction sociale. Le web

2.0 replace l’utilisateur et ses relations avec les autres au centre de l’internet, plutôt

qu’avec des contenus ou des machines. Guillaud (2005) relève ainsi que cela combine

« d’un côté, une amélioration des interfaces utilisateurs et de l’autre, des architectures

plus flexibles, des protocoles de communication plus ouverts (web services), une

interopérabilité plus poussé. [Il] repose sur une multitude de petites améliorations

technologiques (la révolution AJAX […]), ergonomiques (interfaces riches), et

sémantiques (micro-formats) qui donnent des résultats d’une grande souplesse

d’utilisation ». Le web 2.0 est résolument relationnel. Ce nouveau phénomène voit

l’émergence des Serious Games – jeux « sérieux » de plus en plus répandus en

entreprise. Leur apparition dans les universités permet la mise en situation de

l’apprenant. Les mondes virtuels (Second Life par exemple) immergent l’usager dans un

monde qu’il va découvrir et dans lequel il va être guidé. Enfin les entreprises

introduisent les réseaux sociaux dans les apprentissages (GARF, 2009). Dans la

continuité de ces développements, nous assistons également à la naissance l’e-learning

mobile « mobile learning » ou « m-learning» (l’enseignement en ligne sur support

mobile comme par exemple le téléphone, ou la tablette numérique) et de l’e-learning

2.0 (Yang Yuen, 2010). L’e-learning 2.0 utilise les technologies web 2.0 : une interface

plus agréable, une participation plus active des apprenants, une composante « social

web » avec réseautage, communautés de pratique, et environnements personnalisés.

Rubens et al (2011) évoquent l’e-learning 3.0 alliant les technologies du web 2.0 à

l’intelligence artificielle pour donner naissance à l’« intelligence learning ». Au moins



quatre caractéristiques permettraient de décliner cette nouvelle génération

d’enseignement en ligne: l’informatique distribuée, l’extension des technologies

mobiles, les filtres collaboratifs intelligents et la visualisation et l’interaction 3D

(Wheeler, 2011).

Toutes ces technologies et les développements qui leur sont associés permettent

d’enrichir encore les possibilités offertes à l’enseignement sur internet et de répondre

encore mieux aux besoins du marché. En effet, les utilisateurs demandent dorénavant

des logiciels intégrant l’ensemble des outils de communication, l’accès aux réseaux

sociaux et un monde le plus ludique possible. Les réseaux sociaux sont rentrés dans tous

les foyers ;; les entreprises créent des profils et des groupes de discussion sur l’ensemble

de ces plateformes. De même, les directions des ressources humaines des grandes

entreprises ont intégré les Serious Games dans leur catalogue de formation en ligne.

Enfin, les universités se dotent de plateformes permettant de créer des réseaux sociaux

ainsi que de logiciels créant des ponts d’échanges entre plateformes d’enseignement et

monde virtuel (tel que Sloodle12). C’est le cas de l’université de Lyon 3, à travers sa

faculté virtuelle de Droit, qui a fait son entrée sur Second Life en septembre 2009. Elle

cherche ainsi à développer sa visibilité et à atteindre de nouveaux publics13.

En synthèse, nous constatons, à travers cette étude de l’e-formation, que la

technologie est le vecteur qui porte l’innovation pédagogique. L’apparition des logiciels

libres a permis une première avancée dans la mise en place de l’e-learning grâce une

diminution considérable du coût d’investissement. Les technologies web 2.0 ont permis

de gagner en convivialité et facilitent l’accès à ce type d’enseignement.

Le rapport Helios 2006/200714 présente l’évolution observée puis espérée de l’e-

learning de 2000 vers l’e-learning innovant de 2010 (Dondi, 2007) :

12 Sloodle - pour Simulation Linked Object Oriented Dynamic Learning - est un projet Open Source qui permet de coupler Moodle et Second Life.

13 post sur EducPros.fr de Philippine Amal du 18/01/2010.

14 HELIOS est un observatoire durable sur les tendances européennes de l’e-learning. Il est financé au titre du programme eLearning 2004-2006 de la Commission européenne.



e-learning 2000 e-learning 2010…

- Distribue de la connaissance15 consolidée - Est encore de l’e-teaching - Peut isoler l’apprenant - Est délivrée par un simple fournisseur,

une institution - Ignore l’environnement des apprenants et

les acquis - Décourage la créativité des apprenants

par des logiques transmissives - Laisse peu de place à l’enseignant et au

tuteur - Focalise sur la technologie et les

contenus - Se substitue aux salles de classe - Privilégie ceux qui apprennent déjà

- Génère de nouvelles connaissances - Appartient à l’apprenant - Crée des communautés d’apprentissage - Est à la fois l’outil de support et le

résultat d’un partenariat entre institution-enseignants-apprenants.

- Construit sur les acquis et l’environnement des apprenants

- Stimule la créativité des apprenants en la valorisant

- Enrichit le rôle des enseignants et des tuteurs

- Focalise sur la qualité, les processus et l’environnement de l’apprentissage

- Fait partie intégrante des processus sociaux et organisationnels de transformation

- Atteint et motive ceux qui n’apprenaient pas encore.

Tableau 2 – Evolution attendue de l’e-learning de 2000 vers l’e-learning innovant,

traduit de Dondi (2007) par nous-même.

Le tableau ci-dessus met en perspective certaines évolutions de l’e-learning déjà

observée par Fallery (2004, 2007). Il existe donc bel et bien, aujourd’hui, une pratique

européenne du e-learning, une façon commune « d’introduire et de déployer l’e-

learning (au-delà de la maturité et des spécificités culturelles) » (Baromètre européen

du e-learning 2011). Alors qu’on se focalisait sur la technologie et les contenus au tout

début – le « juste-à-temps pédagogique » -, nous amorçons désormais la mise en place

des communautés d’apprentissage dans lesquelles on parle de co-constructions

encadrées par des tuteurs qui stimulent la créativité des apprenants.

15 La connaissance est le résultat d’un processus de transformation et d’interprétation personnelle propre à chaque individu d’une information. Nous reviendrons sur cette définition chapitre III.



2.4 Le devenir du e-learning

Nous venons de l’évoquer, l’intérêt pour la formation à distance s’est

considérablement accru ces dernières années, grâce au développement des technologies

et à celui de l’internet. Dans ce cadre, les technologies de l’information et de la

communication semblent répondre aux besoins actuels de notre société grâce à leur

rapport à l’espace et au temps. Les apprenants se forment à leur rythme, selon leur

besoin (Kalika, 2001).

En ce sens, les nouvelles générations d’apprenants dites « tout numérique » sont

familiarisées aux innovations liées aux technologies Web 2.0 qui leur sont proposées.

Dans l’enseignement supérieur, un environnement législatif et règlementaire, à

travers la prise en compte des heures d’enseignement dispensé à distance dans la charge

de travail des enseignants-chercheurs16, permet dorénavant de bénéficier d’un cadre

légal légitimant des pratiques qui n’étaient pas jusque-là en concordance avec les textes

de lois. Les enseignants-chercheurs sont donc plus enclin à se lancer dans cette grande

aventure qu’est l’e-learning. De même, la création du DIF17 a ouvert de nouvelles

perspectives aux salariés des entreprises en matière de formation continue.

Par conséquent, que ce soit dans l’entreprise ou dans les institutions ou organismes

publics, les responsables sont à la recherche de gain de temps et d’une meilleure

efficacité dans l’apprentissage. L’émergence progressive de grands catalogues de

contenus e-learning sur étagère18 a rendu l’e-learning plus abordable pour la plupart des

organisations. Les plus petites, ne pouvant plus se permettre d’immobiliser longtemps

leurs salariés en formation, adoptent l’e-learning comme une solution de formation plus

compatible avec les impératifs opérationnels (Baromètre européen du e-learning, 2012).

Dans l’enseignement supérieur, il y a, de plus en plus fréquemment, des étudiants qui

doivent travailler pour payer leurs études ou des professionnels qui relancent leur

carrière grâce à un diplôme complémentaire (Lebrun, 2012). Pour ces publics, l’e-

16 Arrêté du 31 juillet 2009 approuvant le référentiel national d’équivalences horaires établi en application du II de l’article 7 du décret n°84-431 du 6 juin 1984 modifié, fixant les dispositions statutaires communes applicables aux enseignants-chercheurs.

17 DIF : Droit Individuel à la Formation. La loi du 5 mai 2004 sur la formation professionnelle tout au long de la vie prévoit un droit individuel à la formation.

18 Les contenus « sur étagère » sont des contenus prêts à l’usage. Ils sont dénommés ainsi par opposition aux contenus dits « sur mesure ».



learning constitue une réponse pertinente et adaptée à toutes leurs demandes. Ainsi,

même si ce mode de formation en est encore quelquefois à un stade expérimental, l’e-

learning a connu un réel essor depuis le début des années 2000 (Terzian et Béziat,

2008). De fait, à condition de savoir tirer des leçons du passé et de répondre aux besoins

et attentes des futurs utilisateurs, l’e-learning semble promis à des perspectives réelles

dans un avenir proche.

Dans la suite de notre exposé, nous montrons que, comme tout système et tout

processus d’innovation, l’e-learning évolue par boucles itératives de rétroaction avant

de passer dans une phase transformative d’évolution.

3 L’e-learning comme système complexe

La formation à distance peut être considérée comme un dispositif (Jacquinot-

Delaunay et Monnoyer, 1999) qui vise « l’organisation de l’espace, du temps, des

acteurs et des objets d’une situation en vue d’objectifs précis » (Linard, 1996, p. 16). La

finalité d’une formation en ligne, son objectif, est bel et bien l’acquisition de

connaissances, voire de compétences par les apprenants. Un dispositif de formation en

ligne met en présence des acteurs humains (apprenants, enseignants, tuteurs) et des

objets techniques. Enfin, elle permet la communication et les interactions entre ces

acteurs à travers ces objets. Il nous apparaît ainsi pertinent de représenter le dispositif

sans le découper, en empruntant sa démarche à la modélisation systémique. Celle-ci

permet, en effet, de prendre en compte toutes les interrelations entre ses composants. Il

est essentiel de regarder les communications dans le groupe comme un système de

relations (Watzlawick et al, 1972 ; Bateson, 1990). Pour représenter les interactions

dans un environnement en e-learning, nous avons choisi de nous appuyer sur la théorie

des systèmes perçus complexes, parce qu’il est « un objet particulièrement utile et

commode, non pas pour expliquer mais pour représenter les objets que l’homme veut

connaître » (Le Moigne, 1977). L’approche globale d’un système permet également

d’intégrer la notion de temps dans sa dynamique (Watzlawick et al, 1972 ; Le Moigne,

1977), élément fondamental pour notre objet de recherche, le processus d’appropriation

de la technologie.



3.1 Le système

La modélisation systémique correspond à un champ qui permet de situer l'étude

d'objets dans leur environnement, et, comme nous allons le voir, leur complexité.

Développée à partir de 1945, elle trouve sa source dans les théories de la cybernétique

(Wiener, 1948) et la théorie des systèmes ouverts et des systèmes généraux

(Bertalanffy, 1951). Du grec « systema » qui signifie « ensemble organisé », le système

est initialement défini comme « un complexe d’éléments en interaction » (Bertalanffy,

1973, p.53). De Rosnay (1975, p.93) y ajoute une notion de but qui sera reprise par de

nombreux chercheurs : un système est « un ensemble d’éléments en interaction

dynamique formant un tout, organisé en fonction d’un but ». Un peu plus tard, la notion

de temps, essentielle dans l’étude des processus d’interactions des systèmes, est

introduite par Le Moigne (1977) : « Un système est un objet qui, dans un

environnement, doté de finalités, exerce une activité et voit sa structure interne évoluer

au fil du temps, sans qu’il perde pourtant son identité unique ».

On distingue le système ouvert sur son environnement, qui échange des flux (de

matière, d’énergie, d’information) avec l’extérieur, du système fermé qui fonctionne en

autonomie (auto-organisation). Peu de systèmes sont complètement fermés. Ils ont

normalement des intrants et des extrants. Une voiture, par exemple, a besoin d’essence

pour fonctionner. Les systèmes peuvent être perçus comme des moyens de transformer

quelque chose – un ensemble de « ressources » ou « intrants » - en quelque chose

d’autre – des « produits » ou « extrants ».

Ces notions de systèmes impliquent une organisation, un ordre, et une hiérarchie

observables. Lapointe (1993) note ainsi qu’ « elles englobent des propriétés telles que

l’émergence, l’interaction, l’interdépendance, la finalité, l’identité et l’évolution ».

L’approche systémique insiste sur les transformations qui se produisent à l’intérieur

des ensembles que l’on étudie. Pour ce faire, une modélisation s’avère nécessaire. De

Rosnay (1975) introduit les principales notions de la systémique et leur usage dans un

outil d’analyse de son cru, « le macroscope ». Il généralise et illustre l’usage de la

systémique à des domaines aussi variés que la biologie, l’économie, l’énergie,

l’écologie, l’information et l’éducation. Le « macroscope » constitue un outil permettant

de mieux comprendre l’infiniment complexe. Il l’oppose au microscope qui permet une

analyse de plus en plus fine de l’infiniment petit et au télescope qui permet d’analyser



l’infiniment grand. Cette approche a été reprise dans diverses disciplines et, parmi les

plus connues, la « théorie du système général – théorie de la modélisation » de

Le Moigne (1977). C’est le cas également de la méthode structurée de capitalisation des

connaissances « MSKM » d’Ermine (1996), dans le domaine de la gestion des

connaissances.

3.1.1 La structure d’un système

La structure d’un système correspond à l’organisation spatiale de ses composants.

Elle représente la partie stable du système. De Rosnay (1975) relève les caractéristiques

d’un système : une limite, des éléments constitutifs, des réservoirs et des réseaux de

relations.

Les limites nous permettent de circonscrire le système à l’étude et de le distinguer

des autres sous-systèmes et de son environnement. Cette délimitation résulte d’un choix

que fait le chercheur sur un ensemble qui, en éducation, n’est pas toujours évident

(Lapointe, 1993). La limite d’un système peut être floue, ou particulièrement mouvante.

En effet, dans un système, il est difficile d’évaluer le nombre et la nature des éléments

qui le constitue, même de manière approximative (Le Moigne, 1991).

Les réservoirs sont des « lieux » dans lesquels sont entreposés puis récupérés

matière, énergie ou information sous toutes leurs formes. Comme le note Lapointe

(1993), « en éducation, ce sont les flux d’information qui seront le plus souvent traités.

Ces réservoirs pourront, selon les circonstances, être des documents écrits ou des

personnes–ressources que l’on consulte. […] Le contenu de ces réservoirs pourra subir

trois formes différentes de traitement : le transport (espace, communication, transfert),

l’entreposage (temps, enregistrement, mémorisation), et la transformation (forme,

modification, structuration) ».

Les réseaux de relations ou de communication permettent l’échange et le transport

d’informations entre les composants d’un système, ou entre un système et son

environnement. Nous tentons de montrer, dans notre recherche, le rôle du tuteur à

l’intérieur de ces réseaux de communication.



3.1.2 L’aspect fonctionnel des systèmes

Rappelons ici la définition du système donnée par Le Moigne (1991) : « un objet qui

[...] exerce une activité et voit sa structure interne évoluer au fil du temps ». S’il s’agit

de phénomènes dépendants du temps, nous pouvons parler de processus, d’organisation

temporelle du système (De Rosnay, 1975). Il convient alors d’étudier comment les

caractéristiques fonctionnelles vont évoluer dans le temps. Dans le domaine de la

technologie de l’éducation, les principales caractéristiques sont : la rétroaction, la

régulation et le contrôle (Lapointe, 1993).

La rétroaction et la régulation sont imbriquées l’une dans l’autre. Une rétroaction –

ou feedback - a lieu lorsque des informations sur les résultats d’une transformation sont

acheminées à l’entrée du système. Un exemple fréquemment cité est celui d’un

chauffage à thermostat. Lorsque la température d’une pièce baisse, le thermostat

l’enregistre et transmet l’information au brûleur (rétroaction). La régulation consiste à

transmettre l’information au brûleur que la pièce est arrivée à la température souhaitée

et que celui-ci s’arrête. Une rétroaction est qualifiée de négative lorsque l’écart entre le

but visé par un système et son extrant diminue. La tendance qu’a le système à réajuster

pour maintenir un état de stabilité malgré les changements extérieurs est appelée

l’homéostasie. Elle caractérise les systèmes ouverts qui conservent ainsi leurs structures

et leurs fonctions intactes par l’intermédiaire d’équilibres dynamiques successifs. Dans

un système de formation, l’apprenant acquiert un certain nombre de connaissances. La

vérification que ces connaissances ont été acquises se fait par retour d’information de

l’apprenant vers l’enseignant. Il s’agit bien d’une rétroaction. Si un écart est perçu, il y

aura régulation de la part de l’enseignant.

Une rétroaction est qualifiée de positive lorsque l’écart entre les buts et les extrants19

s’accroît. Elle favorise alors la recherche de nouveaux objectifs, le changement, et la

mise en place de nouvelles fonctions.

Le contrôle est « l’ensemble des processus qui permettent de maîtriser et de guider

les transformations d’un système » (Mélèze, 1972, p.59). De Rosnay (1975) parle plutôt

de « pilotage ». Il paraît difficile de dissocier la notion de contrôle de celles de

rétroaction et de régulation. Lapointe (1992, p.24) précise qu’« un système maintient

19 Rappelons qu’un extrant est ce qui sort d’un système ouvert, un produit.



son identité, malgré les fluctuations constantes de l’environnement, grâce au contrôle.

[…] Cette notion de contrôle, associée à la rétraction et à la régulation, est au cœur

même d’une étude des besoins ». Ainsi, pour l’auteur, le contrôle comprend l’ensemble

des dispositions prises pour piloter et guider les transformations d’un système et

l’analyse de besoins en constitue un élément clé.

3.1.3 Les propriétés des systèmes

En technologie de l’éducation, les propriétés d’un système sont la finalité,

l’indétermination, la complexité, l’équifinalité, l’interaction et l’ouverture (Lapointe,

1993).

La finalité est la description de ce qui est attendu d’un système. C’est une notion

fondamentale en systémique.

La complexité est « l’incapacité que l’on a de décrire tout le système et de déduire

son comportement à partir de la connaissance des comportements de ses parties »

(Mélèze, 1972, p. 50-51). Il faut néanmoins distinguer ce qui est complexe de ce qui est

compliqué. La complexité est attribuable – selon de Rosnay (1975) – à une grande

variété des composants possédant des fonctions spécialisées, à des éléments organisés

en niveaux hiérarchiques internes, à des interactions non-linéaires, à des difficultés

voire l’impossibilité de dénombrer de façon exhaustive les éléments qui le constituent,

et à une grande variété des liaisons possibles. Le degré de complexité d’un système

dépend du nombre de ses composants et du nombre et du type de relations qui les

relient.

Selon Bertalanffy (1973, p.73), un système ouvert (qui échange des flux de matière,

d’énergie et d’information) est équifinal lorsque « le même état final peut être atteint à

partir d’états initiaux différents, par des itinéraires différents ». Il n’y a donc pas de

solutions uniques pour atteindre ses objectifs.

L’interaction constante qui existe entre les éléments d’un système fait ressortir les

liens de dépendances existant à l’intérieur des différents composants du système

(Lapointe, 1993). Elle renvoie à l’idée d’une causalité non-linéaire. Ce concept est

essentiel pour comprendre la coévolution des systèmes. Une forme particulière

d’interaction est la rétroaction.



3.1.4 L’apport de l’école de Palo Alto

Dans les années 60-70, un réseau de chercheurs s’est constitué, principalement dans

la ville de Palo Alto, fortement influencés par les travaux de Norbert Wiener (1940-

1960) – père de la cybernétique -, et de John von Neumann sur la théorie des jeux, les

processus digital et analogique, le feedback et l’autorégulation des systèmes, et par ceux

de Ludwig von Bertalanffy sur la théorie générale des systèmes (1972). D’autres

chercheurs les ont rejoints ensuite, dont Gregory Bateson et son épouse Margaret Mead

qui travaillaient à l’observation des processus culturels et de communication

interindividuelle, ou encore Paul Watzlawick, très connu pour ses travaux en

communication, à la fois théoriques et thérapeutiques20. Leurs travaux – sous l’influence

du psychiatre Milton Erickson - les conduisirent à la construction d’un modèle de

thérapie familiale et de thérapie brève.

En se référant aux propriétés des systèmes (finalité, totalité non sommativité,

équifinalité, homéostasie, complexité) développés par Ludwig von Bertalanffy et aux

travaux sur l’interaction du MRI21, ils ont dégagé une théorie de la communication

interindividuelle (et en particulier une théorie de la double contrainte) dont la portée

dépasse le simple domaine de la thérapie. Petit à petit, la cybernétique, la théorie des

systèmes et de l’information s’étendent à l’entreprise, à la société (Lapointe, 1993).

J.W. Forrester, professeur à la Sloan School of Management du MIT, crée en 1961 la

dynamique industrielle. Il développe une technique et un langage facilitant la

modélisation systémique. En 1971, étendant ses travaux aux systèmes urbains, il crée la

« dynamique des systèmes ».

Ainsi, de nombreux chercheurs se sont intéressés à ces travaux et les ont transposés

dans leur discipline respective. « L’école de Palo Alto est aujourd’hui une référence

tant d’un point de vue théorique pour les chercheurs que comme démarche

d’intervention pour les professionnels en Gestion des Ressources Humaines »

(Brasseur, 2000).

20 La dimension théorique de ses travaux comporte trois postulats : la communication est inévitable entre les humains ("Une logique de la communication");; la réalité est le résultat d’une construction ("La réalité de la réalité") ; le cerveau comprend deux hémisphères : le gauche orienté rationalisation et le droit orienté émotion (théorie de l'asymétrie cérébrale).

21 Le Mental Research Institute est fondé en 1959 par Don Jackson dans le but d'étudier les implications thérapeutiques des travaux du groupe Bateson.



L’approche de Palo Alto va considérer que les systèmes interactionnels ont les

mêmes propriétés que les autres systèmes : L’interdépendance des parties par rapport au

tout est le fondement de la notion de système, dont les principales propriétés sont la

totalité (le tout est différent de la somme des parties), l’équifinalité (à partir de

conditions initiales identiques, deux systèmes peuvent évoluer vers des états finaux

différents et réciproquement) et l’homéostasie (tout système tend à maintenir un

équilibre dynamique de fonctionnement, « le problème, c’est la solution ») (Bertalanffy,

1966). Les chercheurs de Palo Alto ne s’intéressent aux systèmes que pour résoudre

leurs problèmes d’êtres humains vivant en collectivité (Brasseur, 2000). Dans leur

approche interactionnelle, ils préconisent d’analyser le phénomène de blocage en

situation de détresse. Leur démarche ne cherche pas à répondre à la question du

pourquoi du problème, mais se préoccupe du « comment faire ? » ;; l’objectif pour eux

étant de mettre en œuvre un plan d’action qui puisse amener le demandeur d’aide à

changer radicalement son mode d’interactions sans compromettre son efficacité. Ils

cherchent à identifier quelle stratégie d’intervention s’avèrera rapidement efficiente.

C’est pourquoi Brasseur et Schlanger (1998) ont qualifié cette approche de stratégique.

Cette approche des systèmes humains d’interactions nous paraît essentielle dans la

mesure où les chercheurs de Palo Alto cherchent à améliorer les interactions entre les

personnes dans une démarche de changement, pour faire évoluer les interactions. Ce

positionnement qu’ils qualifient eux-mêmes de constructiviste intéresse notre recherche

dans la mesure où le tuteur est au centre des interactions du dispositif en ligne et que ses

actions vont amener l’apprenant vers une appropriation des technologies et un

apprentissage dans une démarche de changement. Nous aborderons donc notre

recherche par une approche systémique des interactions observées dans un

environnement en ligne.

La finalité de tout enseignement est l’acquisition par l’apprenant de connaissances,

voire de compétences. L’enseignant – ou le tuteur dans le cas précis de l’enseignement à

distance – va interagir avec les apprenants afin de faciliter ces acquisitions. L’approche

systémique du dispositif d’interactions dans le contexte de l’e-learning nous paraît

pertinente pour répondre aux problématiques soulevées par l’introduction des TIC dans

l’enseignement. En effet, comme le note Mangenot (2000), « il nous semble que l’on ne

peut répondre à ces questions qu’en élaborant des modèles complexes d’intégration des



technologies, en évitant de chercher des rapports directs de cause à effet; les variables

sont en effet nombreuses et rarement isolables ».

Suivant la démarche proposée par l’école de Palo Alto, nous chercherons donc, dans

notre travail, à observer comment la connaissance et les compétences sont acquises par

les apprenants à travers les interactions avec le tuteur par le biais des TIC.

4 L’e-learning comme innovation de service

L’émergence des technologies de l’information et de la communication les a placées

au centre de la création de valeur et a ainsi profondément modifié la place accordée à

l’innovation et à ses facteurs de développement dans nos modèles de croissance

économique (Brodin, 2007 ; Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008). Le mot « innovation»

est employé partout, dans la recherche publique et privée, dans les stratégies des

entreprises, dans les discours politiques (Van de Ven, 1986 ; Bootz et Monti, 2008 ;

Michel et al, 2008). Comme le reflète la célèbre phrase de Drucker « Innover ou

mourir» (1999), l’innovation est la préoccupation stratégique majeure du nouveau

millénaire (Hamel, 2000).

Dans le domaine de la formation, comme nous l’avons discuté précédemment, les

préoccupations économiques des entreprises les amènent à reconsidérer leur politique et

à se tourner vers l’e-learning. La crise incite, en effet, les entreprises à s’adapter et à

faire évoluer les compétences de leurs salariés au moment où la récession des ventes et

des profits limite les budgets de formation : l’enseignement à distance et

l’autoformation semblent des solutions plus économiques que la formation

traditionnelle (Demos e-Learning Agency, 2008). Sur le plan des universités, l’actualité

de ces dernières années, entre les grèves et le risque de pandémie dû à la grippe H1N1,

mais également le problème du nombre croissant d’étudiants sur des campus toujours

aussi restreints, force les acteurs du monde de l’enseignement à réfléchir à d’autres

modalités que le cours en présence des étudiants, et à numériser leurs contenus ou à en

créer de nouveaux pour un enseignement en ligne. Le modèle des Open Educational

Resources (OER) dont les Massive Online Open Courses (MOOC) sont l’exemple le

plus connu aujourd’hui montre qu’un nouveau paradigme est en train d’émerger.



L’enseignement à distance a été abordé par de nombreux chercheurs appartenant à

différentes disciplines. Ceux en sciences de l’éducation se démarquent notamment par

leurs recherches sur l’aspect didactique de l’enseignement à distance explorant la

pédagogie, la cognition et la métacognition (Jacquinot, 2003; Bernatchez, 2001;

Paquette, 2001). Les sciences de l’information et de la communication (SIC) ont aussi

largement contribué aux recherches dans le domaine en s’appropriant les approches

communication et usage (Peraya et al, 2007; Peraya et Viens, 2005). En particulier, sont

mis en perspective, l’importance centrale de la communication dans une approche

« anthropocentrée » (centrée sur l’homme et ses besoins) et le fait que le message

structure l’interaction. Les objets techniques (outil, instrument, dispositif et artefact)

sont également au cœur des recherches en SIC, ainsi que leur évaluation dans

l’enseignement en ligne. Quant aux sciences de gestion, les aspects stratégie, ressources

humaines et systèmes d’information ont été abordés notamment par Meissonnier et

Houzé (2005) pour l’aspect managérial de la décision et l’engagement nécessaire de

l’institution. Nous retrouvons cette approche chez Kalika et al (2005), sous l’angle de

l’e-RH. Baujard (2004) s’intéresse aux stratégies d’adoption de l’e-learning; Spalanzani

et Filippi (2004) l’étudie sous l’angle de l’innovation organisationnelle. Différents

chercheurs se sont également intéressés à l’enseignement en ligne à travers l‘acceptation

des technologies et plus particulièrement avec le modèle TAM - Technology Acceptance

Model – (Ayadi et Kammoun, 2009). Mais aucun, parmi tous ces chercheurs, n‘a abordé

l’e-learning comme un service.

Notre propos est précisément d’aborder l’enseignement à distance comme une

activité de service à usage externe ou interne car les entreprises l’utilisent maintenant

massivement. Selon une étude effectuée en 2007 sur les mesures et pratiques de la

formation en entreprise dans sept pays européens22, au Royaume-Uni, en Suisse ou en

Espagne, une entreprise sur deux forme ses salariés via des formules blended23 et e-

learning. L’Allemagne suit de près cette tendance avec 43% de blended et 39% de pur

e-learning. La France, l’Italie et le Portugal sont moins avancés dans ce domaine, avec

22 Le Groupe Cegos et CSA publient en 2008 une enquête sur les grandes pratiques de formation professionnelle en France, Allemagne, Royaume-Uni, Suisse, Italie, Espagne et Portugal. Cette étude, menée auprès de 1 303 DRH et Responsables Formation dans des entreprises de plus de 500 personnes, permet de comparer à l’échelle européenne le taux d’accès à la formation, les principaux domaines d’apprentissage, les modalités de formation et l’importance des programmes internationaux.

23 Le blended-learning est une formation dans la laquelle on trouve des sessions en présentiel et des modules en ligne.



des scores inférieurs à 33%. Aux USA, les difficultés économiques et le chômage

massif mettent en avant l’offre d’entreprises et de fondations qui proposent des

formations à distance à coût moindre pour requalifier la main d’œuvre.

Au niveau international, l’enseignement à distance se développe sur deux plans : les

firmes multinationales l’imposent en autoformation pour s’assurer que leur main

d’œuvre partage un socle commun de connaissances notamment techniques, quel que

soit le pays d’implantation. Par ailleurs, les universités occidentales créent de véritables

parcours de formation à destination des pays émergents et trouvent un public, soit pour

des raisons de coût, soit pour des raisons de formations spécialisées absentes dans

l’offre locale.

Nous proposons ici d’aborder l’enseignement en ligne sous un aspect peu traité dans

la littérature, celui de service. En effet, l’enseignement traditionnel peut être vu comme

un service à l’apprenant et nous montrons en quoi l’e-learning est une innovation par

rapport à un service traditionnel, et quels changements ont été opérés. Nous proposons

de l’expliquer à travers deux grandes parties : le changement et l’internationalisation.

Commençons avant toute chose à montrer en quoi l’enseignement est un service.

4.1 L’enseignement vu comme un service

La définition d’un service de Hill (1977) - largement adoptée dans la littérature

internationale – semble correspondre à l’enseignement. Il définit un service comme un

« changement dans la condition d’une personne, ou d’un bien appartenant à une unité

économique quelconque, qui apparaît comme un résultat de l’activité d’une autre unité

économique avec l’agrément préalable de ladite personne ou de l’unité

économique »24..

L’enseignement est bien un service à l’esprit de la personne. Il est alors caractérisé

par un transfert de connaissance, de savoir. Ce savoir appris devra ensuite, en situation

de travail, se transformer en savoir-faire.

En 1987, Langeard et Eiglier ont formalisé une approche qu’on peut qualifier de

« systémique » de la production d'un service. La production de service est en effet

24 Notre traduction de: « A service may be defined as a change in the condition of a person, or a good

belonging to some economic unit, which is brought about as a result of the activity of some other economic unit with the prior agreement of the former person or economic unit. ».



comme un système;; ils l’ont intitulée «servuction». Ce néologisme - résultat de la

contraction des termes SERVice et prodUCTION - désigne « l'organisation

systématique et cohérente de tous les éléments physiques et humains de l'interface

client-entreprise nécessaire à la réalisation d'une prestation de service dont les

caractéristiques commerciales et les niveaux de qualité ont été déterminés» (Langeard

et Eiglier, 1987, p.102). Bien qu’il ne faille pas confondre « systématique » et

« systémique », l’approche des auteurs est bien celle d’un système comme nous verrons

dans cet exposé. La servuction modélise le processus de production des services par

quatre éléments qui sont : le client, le support physique nécessaire à la production du

service, le personnel en contact avec les clients, le système d’organisation interne de

l’entreprise. Dans ce modèle, le « Back Office » correspond à l’ensemble des opérations

réalisées sans la présence du client. Le « Front Office » représente toutes les activités

réalisées par des employés en contact avec le client ou par le client lui- même. Il s’agit

donc de la partie visible du système. Le « système d’organisation interne » est la partie

qui n’est jamais visible, tout ce qui concerne la gestion, le management, les ressources

humaines et la coordination interne.

Dans le cas de l’enseignement, que l’on regarde à travers le prisme de la

« servuction » : le client est bien entendu l’étudiant ; le service est la formation

dispensée ;; le personnel en contact est l’enseignant ; le support, quant à lui, correspond

aux ressources de la formation. Le système d’organisation interne organise toute la

logistique, met à disposition les salles de formation, choisit les enseignants, prépare le

matériel pédagogique,… En d’autres termes, le système d’organisation interne fait en

sorte que le service puisse être réalisé et, ce, dans les meilleures conditions. C’est alors

le personnel en contact qui gère les relations internes avec l’organisation.

Nous avons donc ici le modèle de production de services tel qu’il est caractérisé par

Langeard-Eiglier. L’enseignement peut alors bien être considéré comme un service qui

est destiné à l’esprit de la personne. L’étudiant se trouve à la fois producteur et

consommateur du service. En effet, une des caractéristiques majeures de la servuction

est que le client participe à la fabrication du service. Il est partie prenante du processus

(Eiglier, 2002): « La présence et le rôle du client dans la servuction constituent la

singularité fondamentale du système par les conséquences multiples que cela implique

en marketing: le client est à la fois producteur et consommateur […] ». Sans étudiant,

l’enseignant ne fait pas son cours, il n’y a pas production de service. De plus, les



nombreux échanges entre l’enseignant et l’étudiant participent à la production de ce

service (cf.figure 6).



Figure 6 – L’enseignement vu à travers le prisme de la servuction

« Back Office » Partie partiellement visible ou

épisodiquement visible

« Front Office » Partie visible

Partie invisible

Support = les ressources

Personnel en contact = l’enseignant

Support physique

Management de la formation (au niveau

établissement)

Systèm

e d’Organ

isatio

n Interne (

inst

itutio

n)

Client = l’étudiant

Client = l’étudiant

Service = la formation

Relations internes



L’enseignant, quant à lui, est en relation à la fois avec les étudiants - avec lesquels il

coproduit le service -, et avec l’organisation interne de l’université. Il participe donc à la

préparation et à l’organisation du travail. C’est ce qu’on appelle la « logique de

servuction » qui, dans l’optique de l’utilisateur, se fonde sur la spécificité des demandes

et l’unicité des résultats. Dans le concept de service, rappelons que la valeur d’un

service n’existe que lorsque celui-ci est délivré. C’est bien le cas de l’enseignement.

L’enseignant est donc le garant de la qualité du service rendu.

Comment peut-on alors caractériser un cours ? Le cours se situe tout d’abord dans

des locaux. Sont-ils agréables ? Correctement chauffés et ventilés ? Sont-ils

suffisamment équipés pour faciliter l’apprentissage (vidéo projecteur, et autres

matériels) ? Le contexte est particulier et joue un rôle sur le déroulement du cours : qui

a enseigné juste avant ce cours ? Quelle matière a été enseignée ? L’enseignant a-t-il dû

se déplacer ? A quelle heure de la journée se situe le cours, et quel jour de la semaine?

Est-ce un cours de fin de semestre ou la séance se situe-t-elle après une période de

repos ? L’enseignant pendant son cours porte en lui un certain charisme qui va lui

permettre de prendre sa classe en main. Sa personnalité, sa générosité à enseigner vont

donner le ton à la séance. La voix même de l’enseignant, son intonation sont des

éléments importants de son enseignement. Il fait cours à un groupe d’étudiants. Dans les

relations qu’il a avec eux, les échanges sont modulés par un feed-back incessant. En

plus des questions-réponses échangées pendant la séance, le langage non-verbal –

regards, gestes, mouvements divers - est une source très riche pour estimer si le

message et les connaissances ont été transférés aux étudiants. Il existe également de

nombreux effets de groupe dans un cours, de nombreux échanges. La forme et le

contenu de l’enseignement peuvent varier face à tous ces éléments. La schématisation

peut être privilégiée pour fixer les idées. Des travaux en sous-groupes peuvent être

préférés pour faciliter l’appropriation du contenu. Le support de cours pourra être

distribué aux étudiants afin que le contenu soit rendu plus accessible. La dynamique de

progression du cours pourra différer selon les réactions et les observations des acteurs

de la formation.

L’analyse de ces modalités montre que le service de formation comme les autres

services mêle des éléments immatériels et des éléments techniques : le service est un

changement d’état, mais c’est aussi un processus et une organisation. Les étudiants

participent au processus, et les interactions participent à part entière aux processus



d’acquisition. C’est ce qu’Hatchuel (1997) qualifie de « routines d’interaction » entre

les acteurs. Les auteurs anglo-saxons distinguent l’«output » (les moyens mis en

œuvre), de l’« outcome » (le résultat). Gadrey (1996) parle de « l’output immédiat » -

qui fait référence à l’obligation de moyens, donc à la mise en œuvre de la formation - et

de « l’output médiat » - qui fait référence à l’obligation de résultat, donc nous renvoie

ici au changement d’état de la personne. Ces distinctions sont nécessaires pour

comprendre les changements opérés par l’enseignement en ligne.

Notre vision de l’enseignement à partir des éléments de la littérature que nous venons

de présenter nous amène à considérer maintenant l’e-learning sous l’angle du service.

Comment opère l’enseignement en ligne ? Observons-nous un changement du rôle des

acteurs, dans leurs interactions ? Y a-t-il un changement de servuction, une

transformation du service ? Nous considérons que l’e-learning est une innovation de

service, et nous proposons de montrer en quoi dans la suite de cet exposé.

4.2 Le changement

Un certain nombre de changements peuvent être observés lors du passage d’un

enseignement traditionnel vers un enseignement en ligne. A partir des réflexions de

Jacquinot-Delaunay et Fichez (2008) et de Bellier (2001), nous proposons cinq

dimensions principales dans ce changement: l’introduction de la technologie, la

disponibilité de la ressource, la transformation du rôle de l’enseignant, la pédagogie

revisitée, et la transformation ²organisationnelle.

4.2.1 L’introduction de la technologie

Comme de nombreux auteurs l’ont décrit (Baron et al, 2000), une dimension

importante du changement peut se situer dans la technologie. La totalité des dispositifs

d’e-learning utilise aujourd’hui une plateforme dite « d’enseignement à distance » et

fonctionne en réseau. L’enseignement repose alors pour l’essentiel sur cette

technologie. Les caractéristiques de ces plateformes sont généralement identiques. Elles

comportent un espace de cours où les contenus sont déposés par les enseignants. Cet

espace « d’ingénierie pédagogique » est celui dans lequel les cursus de formation sont

composés de façon plus ou moins individualisée selon les besoins des apprenants, et



dans lequel le gestionnaire inscrit les étudiants aux différents modules qu’ils auront

choisis en accord avec leurs enseignants, et où les groupes d’étudiants sont constitués.

Un espace documentaire se retrouve également dans toutes les configurations

technologiques présentes sur le marché, celui-ci a pour vocation de regrouper tous les

documents annexes et complémentaires aux cours ainsi que les documentations

constituées par les étudiants eux-mêmes. Enfin, un espace collaboratif et de messagerie

permet aux étudiants d’échanger avec les enseignants et les autres étudiants sous forme

de courriel, de post dans des forums de discussion, de chat via un logiciel de messagerie

instantanée. Cette configuration est la forme basique de toute plateforme d’e-learning.

Certaines y ajoutent des classes virtuelles, des espaces de webconférence, des tableaux

blancs interactifs, ou encore des connexions avec des e-portfolio. Certaines entreprises –

plus avancées dans les technologies Web 2.0 – se connectent même par le biais de leur

plateforme d’e-learning à des réseaux sociaux externes, intègrent des mondes virtuels,

ou encore utilisent des contenus de Del.icio.us, Flickr, Twitter ou YouTube25 pour leurs

apprentissages (Bonfils, 2007 ; Malek, 2010 ; Yang et Yuen, 2010).

Si nous comparons l’e-learning avec un enseignement traditionnel, le terme

d’innovation est évidemment le premier qui nous vient à l’esprit. Il est le plus adéquat

parce qu’il traduit bien la transformation du mode de livraison du service : l’apprenant

ne se déplace plus, la formation lui est servie à domicile, et, ce, grâce à la technologie.

4.2.2 Disponibilité de la ressource

La seconde dimension identifiée concerne l’accessibilité de la connaissance. Celle-ci

devient permanente et inépuisable. Les supports de cours, la documentation

complémentaire, ou tout autre objet matérialisant la connaissance peuvent être stockés

sur la plateforme. Ainsi, devient-elle accessible de façon permanente et non plus

seulement au moment même du cours, comme dans l’enseignement traditionnel. Hormis

cet aspect de permanence de la connaissance, « l’e-learning oblige à repenser les

contenus mais aussi à les expliciter, à les retravailler, à les formaliser autrement. Ce

travail en profondeur sur ce que sont les « grains de savoir » que nous voulons diffuser

25 Il s’agit de sites communautaires de partage de contenus issus des technologies Web 2.0 : Del.icio.us pour les

bookmarks, Flickr pour les photos, YouTube pour les vidéos et Twitter pour le micro-blogging.



a parfois été négligé …parce que tout est dans la tête des formateurs […] des pans

entiers de contenus étaient informels, implicites, non formalisés » (Bellier, 2001).

4.2.3 Transformation du rôle de l’enseignant

Si l’introduction de la technologie apparaît comme un changement majeur dans

l’enseignement, celle-ci n’est que le vecteur de ce changement. En l’introduisant dans

les outils de l’enseignement, le métier d’enseignant évolue et se transforme. En effet, si

l’enseignant a pu transférer ses connaissances explicites et implicites dans ses contenus,

s’il a revu l’ingénierie pédagogique pour l’adapter à l’enseignement en ligne, que reste-

t-il de son métier ? « Il n’est plus là pour apprendre quelque chose à un groupe ou pour

apporter des notions nouvelles ou inconnues. L’essentiel de son travail consiste à faire

passer le groupe de connaissances apprises sur l’écran à leur mise en œuvre dans des

situations professionnelles contextualisées. Son cœur de métier devient vraiment la

pédagogie, en ce sens qu’il est là pour aider à l’appropriation, vérifier le transfert,

faciliter la transposition » (Bellier, 2001). Pour l’auteur, il ne s’agit pas d’un nouveau

métier car tout bon formateur est normalement déjà un bon pédagogue avant d’être un

expert ou un animateur. Il devra simplement évoluer dans l’utilisation de ses pratiques

car il doit aider l’apprenant à transformer ses connaissances en compétences. C’est là un

élément novateur puissant de l’enseignement en ligne.

Cet autre aspect du rôle de l’enseignant – celui qui accompagne l’apprenant et

facilite la transposition des connaissances en compétences - est sujet à controverses au

sein de la communauté scientifique (Vetter, 2004) : l’enseignant en ligne, celui qui est

en contact avec les apprenants et que nous dénommerons plus communément le « tuteur

en ligne » ou « e-tuteur »26, est-il l’auteur des contenus ? Comme le note, Vetter (2004),

une partie des chercheurs travaillant sur la formation en ligne considère que l’auteur des

contenus ne doit pas être celui qui effectuera le tutorat. Pourtant, Abrioux (1985)

suggère que les deux rôles ne peuvent être remplis que par un même acteur du

dispositif. Plus précisément, cet auteur note qu’en ce qui concerne les Formations A

Distance (FAD) « l’enseignement et l’encadrement sont deux activités séparées,

contrairement à la formation traditionnelle où les deux sont sous la responsabilité du

26 Bernatchez (2001) définit le tuteur comme la personne qui entretient le contact le plus étroit avec l’apprenant tout

au long du cours.



formateur ». Enfin, d’autres recherches (comme celles développées autour de l’équipe

du GreCO – Grenoble Universités Campus Ouvert27) considère que l’ensemble des rôles

d’un tuteur ne peut être rempli par un seul individu et que le tutorat est le travail d’une

équipe. Les raisons qui alimentent ces controverses qu’elles soient idéologiques,

pédagogiques ou économiques – ne modifient en rien, de notre point de vue, le rôle

fondamental du tuteur en ligne. En effet, l’ingénierie d’un dispositif de formation à

distance nécessite, dans l’immense majorité des cas pour, notamment, des raisons

pratiques de conceptualisation, de conception et de corrections, deux phases menées

distinctement dans le temps. Nous retrouvons, d’une part, la conception des contenus. Il

y a, d’autre part, les activités de tutorat. Le tuteur peut donc développer, selon qu’il soit

ou non l’auteur des contenus, des compétences différentes et bénéficier d’une prise de

recul supplémentaire. Toutefois, cela ne change pas fondamentalement le rôle qui lui

incombe ni, par ailleurs, la nature des activités qu’il développe (Berge, 1995). De fait, il

ne parait pas pertinent, pour notre recherche, de nous positionner dans un courant ou

dans l’autre. Nous considèrerons simplement, comme une large partie de la

communauté scientifique (Berge, 1995), que le tuteur doit être un pédagogue, expert du

contenu. Exprimé autrement, l’enseignement en ligne voit naître un nouveau rôle,

primordial pour pallier l’abandon de l’apprenant (risque décuplé en comparaison avec

l’enseignement traditionnel) : celui de tuteur en ligne. Ainsi, comme le note Julien

(2005), « le tuteur est alors un expert en procédures d’enseignement et d’apprentissage

qui doit être familier avec le contenu du programme. A l’aise avec les technologies

spécifiques internet (chat, forum, e-mail, tableau blanc électronique, etc.), cette

personne doit faciliter l’accès à l’apprentissage et fournir un soutien aux apprenants en

ligne » (Julien 2005). Ajoutons que, pour les entreprises – et notamment les firmes

multinationales -, la conception des modules de formation est confiée à des spécialistes

du sujet traité qui, rarement, dispensent les cours, surtout si ces derniers concernent des

apprenants situés dans des filiales étrangères. Dans un dossier spécial « e-learning » du

Monde Economie (2006)28, une journaliste concluait « qu’il ne suffisait pas de mettre

des cours en ligne pour former des milliers de collaborateurs » et que

« l’accompagnement d’un tuteur s’avère indispensable ».

27 http://greco.grenet.fr Site du GreCo visité en novembre 2009.

28 Le Monde, Economie, La vie au travail, « le E-learning surmonte ses erreurs de jeunesse », Nathalie Quéruel, 24 octobre 2006.

http://greco.grenet.fr/



4.2.4 Pédagogie revisitée et changement des processus d’apprentissage

Après le changement technologique, l’accessibilité devenue quasi-permanente des

ressources, et le changement du rôle des enseignants, nous observons une

transformation dans le service apporté à l’apprenant: la pédagogie semble en cours de

transformation. En effet, nous ne sommes plus dans une approche déterministe où

l’enseignant est au centre de la formation. C’est maintenant vers l’apprenant que

convergent l’ensemble des éléments du dispositif. Cela appelle certainement une remise

en cause des rôles de l’enseignant-tuteur. Si les supports de cours existaient déjà en

formation traditionnelle, ils sont ici les principaux vecteurs du transfert des

connaissances de l’enseignant (Bellier, 2001). L’enseignant doit donc avoir de fortes

connaissances dans les processus d’apprentissage (Julien, 2005). Il doit non seulement

guider l’apprenant dans l’apprentissage de ses savoirs;; mais également dans la

connaissance qu’il a de lui-même et plus spécifiquement de ses stratégies cognitives

(Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008). Cet aspect métacognitif a une conséquence

immédiate sur l’apprenant qui devient alors actif dans le processus et donc co-

producteur de cet apprentissage (Paquelin, 2004).

4.2.5 Transformation organisationnelle

Une cinquième dimension caractérise l’e-learning: la transformation

organisationnelle de l’établissement de formation – voire de l’institution - et la

dématérialisation de ses relations aux apprenants, voire aux enseignants.

L’enseignement en ligne nécessite une organisation pédagogique et administrative

extrêmement rigoureuse (Isaac, 2008). D’un point de vue pédagogique, le dispositif doit

être pensé dans sa globalité afin d’intégrer l’ensemble des acteurs : enseignants, tuteurs,

personnels, apprenants. Il doit être flexible et modulable, et prendre en compte

l’individualité de l’apprenant dans son parcours pédagogique (Paquelin, 2004). Du point

de vue organisationnel, il a souvent été observé la nécessité de formaliser les

procédures, de former les enseignants et les tuteurs aux spécificités de ce type de

dispositif, d’expliciter aux apprenants le déroulement des enseignements, d’imposer une



périodicité afin de dynamiser et de créer le groupe d’apprenants à distance. Il a été

constaté un changement radical dans le mode de formation, le mode de communication

mais aussi dans les mécanismes de gestion de la formation. En effet, comme le souligne

Linard (1996, p.35-36), il n’est peut-être pas suffisant d’innover, il convient également

de « modifier le cadre traditionnel dans lequel s’insère l’innovation ».

4.3 Les caractéristiques d’une innovation

Nous constatons ici que tous ces changements sont induits par l’introduction de la

technologie. L’innovation technique permet le changement. Nous pouvons déterminer

les différents niveaux qui caractérisent une innovation : le premier niveau – micro – se

situe au niveau des acteurs. Les apprenants d’un côté, les enseignants et tuteurs de

l’autre. Au niveau « méso », nous trouvons l’établissement qui gère l’innovation. Enfin,

le niveau « macro » correspond à l’instance de tutelle de cet établissement. Les cinq

dimensions que nous avons identifiées précédemment correspondent également aux

dimensions d’une innovation: la première dimension, technologique, est le vecteur de

l’innovation, elle porte l’enseignement en ligne. Les nouvelles formes d’accessibilité de

la connaissance permettent à l’apprenant d’aller vers plus d’autonomie et de

d’autoformation. Il s’agit là d’une innovation que nous pouvons qualifier de

méthodologique, d’un niveau « micro » - celui de l’apprenant. La transformation du rôle

de l’enseignant relève de changements des pratiques sociales de la formation. Il s’agit

d’une innovation pédagogique portée par l’équipe enseignante, au niveau « micro »

également. La transformation majeure au niveau de l’établissement – niveau « méso » -

se situe dans la gestion des formations. Un changement radical est opéré dans le mode

de communication avec les apprenants ; mais également dans les procédures de gestion

administrative. Enfin, la transformation touche également l’institution d’un point de vue

organisationnel – nous nous situons ici au niveau « macro » de l’innovation – et relève

de ce que Landry et Pillon (2005) appellent la gestion dynamique des compétences,

dans laquelle on reconnaît les compétences de chacun des acteurs à travers la

description des procédures et processus du dispositif.



Con

tent

4.4 Une innovation de service

Nous venons donc de voir, à travers les dimensions du changement induit par

l’enseignement en ligne, qu’il s’agit bien d’une innovation de service. Selon Drucker

(2000), cette innovation « lève les barrières de temps et d’espace et fournit de hauts

niveaux de personnalisation tant à l'utilisateur qu'à la tâche. En intégrant dans

l'activité de chaîne de valeur, l'enseignement en ligne délivre la forme la plus opportune

de connaissance. En fournissant les outils par lesquels un utilisateur peut entièrement

personnaliser l'expérience basée sur ses compétences et ses tâches, l'apprentissage en

ligne crée une expérience d'apprentissage beaucoup plus intime et

mémorable (i.e.effective)»29.

Just-in-time

Content

Just-in-case

Figure 7 - Drucker (2000).

29 Traduction par nous-même de : « removes the barriers of time and place and provides high levels of

personalization to both the user and the task. By being integrated into the value chain activity, e-learning delivers the most timely form of knowledge. By providing the tools by which a user can fully personalize the experience based on their skills and tasks, e-learning creates a much more intimate and memorable (i.e.effective) learning experience».

e-Learning

Self-paced Computer-based

Training

Distance Learning

Academic Education

Gen

eral

ized

Personalized



Cependant, l’innovation dans les services rencontre les problèmes de tout processus

d’innovation que Van de Ven (1986) regroupe en deux catégories: d’une part, ceux

concernant la génération des idées innovantes, des nouveaux concepts - il s’agit ici de la

phase d’innovation stricto-sensu- ;; d’autre part, ceux relatifs au management du projet

d’innovation - il est difficile de faire accepter et de commercialiser un nouveau produit-.

La difficulté concerne les services exploitant cette innovation. Crozier précise ainsi

que« L’invention technique ne suffit pas. Ce qui fait la différence, ce sont les

interactions constructives entre tous les maillons de la chaîne des rapports humains, de

la connaissance scientifique à la découverte technique, de son développement à sa mise

en œuvre, mais aussi de l’apprentissage de comportements nouveaux chez le client

potentiel ».

Dans le cadre de la mise en œuvre de formations en ligne, et comme nous l’avons vu

précédemment, un certain nombre de freins à l’adoption de tels dispositifs sont

mentionnés par les acteurs. Compte-tenu de notre problématique et de nos questions et

sous-questions de recherche, nous nous focaliserons sur l’un des points majeurs qui

ressort de l’ensemble des enquêtes : les difficultés techniques et d’accompagnement.

D’un point de vue technologique, il est important que l’appropriation des outils mis

en place - nous parlons ici de la plateforme d’enseignement en ligne – ne constitue pas

un frein trop important. De nombreux chercheurs en systèmes d’information se sont

intéressés à l’appropriation de la technologie (Orlikowski, 1992;; Orlikowski et al,

1995,1999; De Sanctis et Poole, 1990, 1992, 1994; De Vaujany, 2000, 2001, 2003). Ces

travaux trouvent leur origine dans la théorie de la structuration d’Anthony Giddens

(1984). Cette théorie permet de concevoir les actions des individus ainsi que les

structures, en se focalisant sur les interactions. En effet, Giddens examine les relations

entre les individus de systèmes sociaux et la structure sociale. Dans un environnement

en e-learning, il est essentiel que tous les acteurs – enseignants, personnel ou apprenants

– s’approprient la technologie à un point tel qu’ils l’« oublient » pour naviguer en toute

convivialité afin de se concentrer sur l’objet central de cet environnement qui est le

transfert et l’acquisition - voire la création - de connaissance. L’homogénéité technique

et la simplicité de mise en œuvre – notamment côté apprenant – doivent être

privilégiées. Enfin, la disponibilité du dispositif et la permanence de l’accès doivent être

garanties par l’institution.



4.5 Les enjeux de l’enseignement en ligne

Dans leur synthèse sur l’innovation dans les universités, Jacquinot-Delaunay et

Fichez (2008) reprennent les différentes dimensions du processus d’innovation que nous

avons décrit et précisent: « l’innovation technico-pédagogique est un construit social,

objet de négociation.». Elles identifient cinq principaux passages dans la progression de

l’innovation : le passage d’une initiative de type politique à la mise à l’agenda politique;;

une lente évolution vers un modèle où l’attention est portée sur la facilitation de

l’appropriation des contenus ; le passage progressif « d’un modèle canonique

transmissif de la pédagogie universitaire au modèle constructiviste d’appropriation des

savoirs dans l’autonomie de la formation » ;; le passage d’une conception locale de

l’innovation vers une conception systémique de l’innovation qui met en évidence

l’interrelation des facteurs intervenant aux divers niveaux micro, méso et macro, qu’elle

concerne un aspect pédagogique, technologique, logistique, organisationnel,

institutionnel ou politique ; et enfin, Jacquinot évoque « un mouvement déjà en marche

de modernisation de l’enseignement supérieur : le passage d’un service public à un

autre service – encore public – amené à intégrer un certain nombre d’objectifs

économiques et sociaux ».

Si l’importance de l’innovation dans la croissance économique n’a rien de nouveau

(Schumpeter, 1911), son caractère décisif conditionnant la survie des entreprises semble

l’être de par l’incertitude de l’environnement, la compétition mondialisée, la

valorisation de savoir et des actifs immatériels, et l’éclatement des lieux d’innovation.

L’internet a facilité, pour les entreprises ayant des activités de services, une visibilité

mondiale et leur a souvent permis de développer leur crédibilité, de réduire les coûts de

transaction et de nouer des relations plus étroites avec leurs marchés et leurs clients.

Dans un nombre important de cas, ces organisations ont ajouté de la valeur en offrant

une gamme plus large de services et en personnalisant en fonction des exigences des

clients. Le rapport 2000 de l’UNCTAD WTO sur le développement à l’export dans l’ère

numérique précise « l’e-commerce est un moyen d’éliminer les insuffisances et

d’améliorer l’efficacité des chaînes de valeur traditionnelles, ainsi que de générer de

nouveaux débouchés pour des entreprises ». C’est tout à fait ce qui s’est passé pour

l’enseignement. Tout en diminuant les soucis de capacité d’accueil dans ses locaux,



tout en réduisant les coûts en massifiant ses apprenants, l’e-learning a permis de

toucher des publics qui, d’ordinaire, n’auraient pas pu suivre un enseignement

traditionnel , soit du fait de leur activité professionnelle, soit du fait de la distance des

institutions délivrant la formation (Jacquinot-Delaunay et Fichez, 2008).

Toutefois, la commission européenne (2000) définit l’e-learning comme un moyen

d’améliorer la qualité de l’enseignement. Elle note ainsi qu’il ne faut pas oublier, dans

cette course à l’innovation et à l’international, un des enjeux majeur de l’enseignement

en ligne : la qualité. De cette qualité dépendra la satisfaction du client dans la relation de

services.

Rappelons, pour terminer, ce que nous disait Pierre Tabatoni (2005) : « L’innovation

est un voyage, une course-relais, toujours compétitive, sur une route aventureuse avec

les élans et l’énergie naissant de ses acteurs créatifs, leurs tactiques personnelles et

collectives, leurs passions et leurs hubris, leurs tâtonnements, essais et erreurs. Les

acteurs cherchent le rythme, le souffle de fond, à travers des percées et des

dépassements, des pauses et découragements, des retards ou blocages. Le processus

d’innovation vise une performance incertaine qui se découvre par sa recherche ».



5 Ce qu’il faut retenir du chapitre I

Un historique de l’enseignement en ligne nous a permis de mieux comprendre le

processus d’émergence et l’avènement de ce phénomène. En particulier, nous avons

cherché à mettre en perspective les avantages et les freins rencontrés par les acteurs de

l’e-learning que les dispositifs concernés soient déployés en entreprises ou dans des

institutions d’enseignement comme les universités. Cet aperçu du terrain nous permet

de prendre la dimension des difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de ces

dispositifs.

Nous nous sommes donc attachés à décrire les différents éléments qui ressortent des

études préalablement mentionnées : l’organisation des apprenants dans leur travail, les

difficultés techniques, le sentiment de solitude, le manque de motivation et le manque

d’accompagnement.

Ces éléments nous semblent particulièrement importants. En effet, nous le

détaillerons dans le chapitre III, ils correspondent aux rôles du tuteur en ligne tels qu’ils

sont identifiés dans la littérature. Plus particulièrement, à travers la définition de l’e-

learning apportée par la Commission Européenne et celle que nous apportons, nous

avons souligné l’importance des interactions humaines médiées par les technologies

dans un dispositif électronique de formation. Il est donc plausible qu’à travers un

processus de facilitation, une amélioration de la qualité de l’apprentissage puisse être

constatée.

Ce chapitre nous a également permis de présenter plusieurs modèles d‘e-formation et

donc de situer et d’aborder différentes théories de l’apprentissage. Dans cette

perspective, il semble pertinent, afin de développer notre réflexion, de détailler ces

théories dans le chapitre suivant.

Par ailleurs, l’approche systémique que nous proposons de l’e-learning permet

d’envisager une plus grande intelligibilité des dynamiques d’interactions développées

au sein de ces dispositifs.

Enfin, considérer l’e-learning comme une innovation de service, nous permet

d’observer comment le client, ici l’apprenant, participe à la production de service. Cela

nous a amené à aborder les questions portant sur les types d’échanges effectués dans un

environnement d’enseignement à distance ainsi que les questionnements évoquant la co-



construction de la connaissance. En particulier, nous avons montré que la qualité de

l’enseignement correspond, pour une large part, à celle perçue par l’apprenant (le

« client ») et donc que sa satisfaction et la qualité perçue de l’enseignement sont très

fortement liées à la relation de services. Dans le troisième chapitre, nous verrons, et

c’est le cœur de notre sujet de recherche, que cette dernière est établie et médiatée par le

tuteur en ligne.

Chapitre II L’apprentissage


CHAPITRE II : L’APPRENTISSAGE

1 Définitions p.73

2 Les grands courants de l’apprentissage p.74

3 En conclusion du chapitre 2 p.102



CHAPITRE II - L’APPRENTISSAGE

Le projet de ce chapitre est de caractériser les processus d’apprentissage mobilisés

dans l’enseignement en ligne et dans les activités du tutorat. En effet, dans le chapitre I,

nous avons présenté les trois modèles de l’e-formation (Fallery, 2007; Fallery et

Rodhain, 2011). Le modèle du « juste-à-temps pédagogique » est construit dans une

perspective instrumentale, behavioriste et positive. La connaissance est considérée

comme transférable et « l’e-formation est d’abord une transmission » (Fallery, 2007 ;

Fallery et Rodhain, 2011). Le second modèle, dans une approche plus relationnelle,

connexionniste et constructiviste envisage d’abord « l’e-formation comme un

échange ». L’expérience est alors source de la connaissance. C’est dans ce modèle de

« libre-service pédagogique » qu’apparaissent l’individualisation des parcours et le

tutorat. Le troisième modèle dit de « réutilisation collective » s’inscrit plutôt dans une

perspective socio-constructiviste où l’interaction sociale est source de connaissances et

l’e-formation considérée comme « une négociation de sens ».

Ainsi, à partir de nos analyses précédentes et des approches que nous avons

évoquées, nous nous proposons de mobiliser différentes théories de l’apprentissage afin

de montrer ce que, dans chacune d’elle, l’enseignement en ligne et le tutorat peuvent

tirer comme profit. En effet, si les trois modèles décrits (Fallery, 2007 ; Fallery et

Rodhain, 2011) correspondent à une apparition sur le terrain de la mise en place de

nouvelles pratiques d’e-learning, reposant sur des fondements théoriques qui eux-

mêmes ont suivi une évolution dans le temps, ils coexistent dans le paysage actuel de

l’enseignement en ligne. Nous montrons donc comment les théories de l’apprentissage

supportent ces modèles. Cela nous permettra, dans la suite de notre recherche, de

préciser pourquoi le système tutoral est différent selon le modèle adopté.



1 Définitions

L’apprentissage est très largement défini comme l'acquisition de nouveaux savoirs ou

de savoir-faire, c'est-à-dire « le processus d'acquisition de pratiques, de connaissances,

compétences, d'attitudes ou de valeurs culturelles, par l'observation, l'imitation, l'essai,

la répétition, la présentation. Il s'oppose, tout en le complétant, à l'enseignement dont le

but est surtout l'acquisition de savoirs ou de connaissances au moyen d'études,

d'exercices et de contrôles des connaissances ». Proposée par Wikipédia, cette

définition reflète l’apport des différentes théories, ainsi que les influences des différents

courants sur l’enseignement. C’est le cas en particulier des théories comme le

béhaviorisme, le gestaltisme, le cognitivisme, le constructivisme ou encore le socio-

constructivisme que nous décrivons dans ce chapitre. Le Petit Larousse (2006), à travers

la définition qu’il propose, rappelle les fondements de l’apprentissage : « ensemble des

processus de mémorisation mis en œuvre par l'animal ou l'homme pour élaborer ou

modifier les schèmes comportementaux spécifiques sous l'influence de son

environnement et de son expérience ». Nous retrouvons, en effet, les traces des premiers

behavioristes qui expérimentaient des procédés de mémorisation sur les animaux puis

sur l’homme, les schèmes proposés par Piaget (1974, 1979, 1991) et les structures

acquises par l’expérience, et enfin l’importance de l’environnement mis en valeur

notamment par les travaux de Vygotski (1930, 1934).

Berbaum (1984), dans la définition qu’il donne de l’apprentissage, parle d’un

« processus d’acquisition de comportements nouveaux et durables ». La connaissance et

la compétence ne sont plus les seules en jeu. Giordan (1998, p.16) va encore au-delà :

« L’apprendre est d’abord une métamorphose [...] La compréhension d’un savoir

nouveau est le résultat d’une transformation – souvent radicale – de la représentation

mentale de l’apprenant [...] ».

Nous proposons donc, dans la section suivante, de mobiliser les théories de

l’apprentissage afin de mettre en perspective les éléments caractéristiques mobilisés

dans l’enseignement en ligne.



2 Les grands courants de l’apprentissage

Nous ne prétendons pas ici fournir une revue complète concernant les phénomènes

d’apprentissage. Nous cherchons simplement à proposer quelques repères, à partir de

courants qui abordent l’apprentissage en apportant chacun des éclairages particuliers

vis-à-vis de l’enseignement en ligne et, plus particulièrement, de notre sujet de

recherche. Cette exploration ne prétend donc pas être exhaustive. Il s'agit plutôt de

souligner la diversité et les apports de chacune de ces théories afin d’en réaliser une

synthèse et une mise en perspective vis-à-vis de l’enseignement en ligne comme du

tutorat. Ainsi, nous évoquerons le behaviorisme, le gestaltisme, le constructivisme, le

cognitivisme, et le socio-constructivisme. Nous nous interrogerons sur la pertinence de

ces différents courants en situation d’apprentissage. Afin de nous situer plus

précisément dans notre champ de recherche, nous explorons également la formation des

adultes, l’apprentissage organisationnel et l’anthropologie cognitive. Nous verrons en

quoi ces théories répondent aux préoccupations de l’enseignement en ligne.

2.1 L’influence de l’environnement sur l’apprentissage

Les premiers courants théoriques affirmaient que l’individu est modelé par son

environnement via les stimuli. Ces théories regardent ce qui est observable, dans des

conditions expérimentales, lorsque des facteurs externes à l’individu viennent

l’influencer. Nous verrons dans cette partie que, pour les behavioristes, apprendre, c’est

devenir capables de donner une réponse adéquate ;; ce courant s’intéresse au résultat de

l’apprentissage. Skinner (1938, 1953) a une approche plus « scientifique » des

processus d’apprentissage. En effet, il introduit la notion d’« agent de renforcement »

qui contribue à l’acquisition d’une nouvelle conduite.



2.1.1 La théorie behavioriste

2.1.1.1 Les fondements du behaviorisme

La théorie behavioriste est également qualifiée de « comportementaliste » car elle

étudie les comportements des individus soumis à des facteurs extérieurs. Elle est

considérée comme l’une des premières réponses apportée au phénomène de

l’acquisition de connaissances, tant chez l’animal que chez l’être humain. Cette théorie

prend essentiellement ses racines dans une approche philosophique empiriste

développée par Descartes (1637) dans son « Discours de la méthode » et Locke (1693)

dans ses « Pensées sur l’éducation ». Selon ces philosophes, nos pensées ne sont pas le

fruit de notre seule expérience. Sur le plan scientifique, les premières mises en évidence

de cette conception empiriste de l’apprentissage sont le fait des travaux d’Ebbinghaus

(1885) sur la systématisation de la mémorisation – mettant ainsi en évidence que le

réapprentissage prend moins de temps que l’apprentissage. Par la suite, Thorndike

(1898), avec l’apprentissage par essai-erreur, fait naître la « loi de l’effet » et la notion

de rétroaction (feedback). De même, Pavlov (1927), à partir de son étude sur des

réflexes, soumet le « conditionnement répondant ». C’est l’américain Watson (1913) qui

introduit la dénomination de « behaviorisme », qui devient la science du comportement.

Il la définit comme la manifestation observable de la maîtrise de la connaissance.

Skinner se définit comme un behavioriste radical. Précisément, il est en accord avec

le postulat à la base du béhaviorisme qui affirme que les mécanismes internes sont

déclenchés par les événements du monde extérieur. Néanmoins, il considère que les

processus psychologiques tels que les sentiments, la motivation et la pensée doivent être

pris en considération. Ainsi, il va jouer un rôle majeur dans les théories behavioristes, à

travers ses travaux sur le « renforcement » dans le conditionnement (Skinner 1938,

1953). Dans la continuité de Thorndike sur le concept de feedback, il propose une

approche scientifique des processus d’apprentissage et introduit le conditionnement

« opérant » en poursuivant les principes du conditionnement pavlovien chez l’animal

avant de les étendre à l’homme et, en particulier, à l’élève. Le conditionnement

« opérant » s’oppose au conditionnement « répondant », dans la mesure où l’animal, ou

la personne qui effectue l’expérimentation est actif(ve). Skinner s’intéresse au feedback

comme Thorndike et propose, entre le stimulus et la réponse, l’idée de « renforcement »



en 1957. Un « agent de renforcement » est une conséquence de l’action qui apporte,

comme chez Thorndike, une satisfaction à l’animal qui opère (par exemple l’atteinte de

nourriture chez le rat affamé). C’est une sorte de récompense. L’« agent de

renforcement » permet, pour Skinner, l’acquisition d'une nouvelle conduite. Il ne s’agit

donc plus d’une réaction réflexive mais d’une conduite acquise lors de la présentation

de l’agent de renforcement ;; l’acteur de l’expérimentation devient alors autonome.

Pour Skinner, seule la réponse correcte joue un rôle d’agent de renforcement et

contribue à l’acquisition d’une nouvelle conduite. En revanche, pour Thorndike, l’erreur

participe pleinement à l’apprentissage.

Les travaux sur le conditionnement dans diverses formes d’apprentissage insistent

sur le poids de l’environnement. Néanmoins, cette approche ne s’intéresse qu’aux

facteurs externes à l’individu. Watson (1913) réagit même contre le courant scientifique

de son époque en affirmant que l’introspection est à bannir. En découlent

l’enseignement programmé avec une machine, la pédagogie par objectifs et

l’enseignement assisté par ordinateur.

2.1.1.2 La pédagogie de la maîtrise

« Etre capable de … ». Voici donc le modèle pédagogique inspiré des travaux

behavioristes. L’efficacité de ce modèle a notamment été prouvée dans les

apprentissages techniques ou professionnels, en particulier dans les formations courtes

qui nécessitent l’obtention d’un nouvel automatisme, la connaissance d’une série

d’actions.

Les théories behavioristes portent sur la modification du comportement par

l’association stimulus-réponse et le renforcement sélectif. L’intérêt pédagogique

s’articule autour de la maîtrise et de la réaction adaptative. Comme elles font fi des

questions concernant la signification, elles sont utiles dans le cas où il est impossible ou

non pertinent d’aborder les questions de significations sociales, tels les automatismes,

les dysfonctionnements graves ou le dressage des animaux (Skinner, 1974).



2.1.1.3 Les limites du behaviorisme

Plusieurs limites de ce modèle ont été évoquées et décrites dans différentes

recherches. Nous le détaillerons dans les paragraphes suivants, la première d’entre elles

vient de l’observation de distorsions entre ce que l’enseignement se propose de faire

acquérir et ce qui se passe réellement. Une seconde limite qui s’avère importante est que

le behaviorisme réduit un apprentissage complexe en une succession d’apprentissages

plus simples. La troisième limite qui découle de la précédente est que le tout n’est pas la

somme des parties qui le composent (Le Moigne, 1991).

Cette approche comportementaliste est également très controversée dans

l’enseignement car, même si les élèves adoptent les comportements ou les conduites

souhaitées, le conditionnement ne facilite pas le développement de la compréhension, ni

la prise de distance, ni l’esprit critique. Ces éléments relèvent de facteurs internes à

l’individu. Les courants qui prennent en compte ces facteurs complètent donc le

behaviorisme. C'est ce que nous allons aborder dans la section suivante.

2.2 L’influence des facteurs internes à l’individu sur l’apprentissage

2.2.1 Ce qui se produit chez le sujet : le Gestaltisme en réponse au

behaviorisme

Etymologiquement, « gestalt » vient de l’allemand et veut dire « forme ». Le

gestaltisme est donc la théorie de la forme, les capacités de l’humain à percevoir les

« formes » qui les mènent à résoudre les problèmes. Les chercheurs de ce courant

(Köhler, 1929) partent de la perception, constatent un certain nombre de phénomènes

qui l’affectent et montrent que la stimulation n’est pas un processus qui dépend

uniquement de facteurs externes mais aussi des orientations de chaque individu, de ses

besoins et de ses représentations, de ses attentes, de sa motivation, des besoins

d’autonomie (Deci et Rayan, 2000).

Wertheimer (1987), Koffka (1935) et Köhler (1929) sont les fondateurs du

gestaltisme dans les années 1920. Leurs travaux et réflexions montrent que la perception



n’est pas objective, prenant comme exemple des domaines tels que l’optique et

l’acoustique. Précisément, ils suggèrent qu'elle dépend à la fois des caractéristiques de

l'environnement dans lequel est placé l'objet et des attentes du sujet. Comprendre un

phénomène dépend donc des représentations du sujet, de ce qu’il est avec ses

connaissances antérieures. L’« insight » est le moment où le sujet perçoit la réalité

d’une manière différente qui le fait prendre conscience d’une nouvelle « forme » de

réalité (Köhler, 1929). Pour les chercheurs de ce courant, nos perceptions s’effectuent

de manière globale. Une totalité ne peut se réduire à la simple somme des stimuli

perçus. De fait, les formes (par opposition au « fond ») constituent des éléments

fondamentaux et indécomposables de nos perceptions.

Les gestaltistes postulent que notre compréhension et nos apprentissages s’effectuent

de la même manière. Ils mettent en évidence l’importance des stimuli mis en œuvre

dans les situations d’apprentissage. Toutefois, ils soulignent également l’importance de

l’environnement. Une partie dans un tout signifie autre chose que cette même partie

isolée ou incluse dans un autre tout, puisqu’elle tire une partie de ses caractéristiques de

sa place et de sa fonction de l’environnement. C’est, selon Wertheimer (1987), la

« bonne forme ».

La théorie de la Gestalt a étendu ses concepts à d'autres domaines de la perception.

Toutefois, elle s'est heurtée aux difficultés épistémologiques dues au fait qu’il est

nécessaire d’y voir à l’œuvre des lois innées. Ce problème a surtout été soulevé par les

travaux de Piaget (1974, 1979, 1991). Cet auteur, pour qui les connaissances se

construisent au fil du temps, s’oppose à ces hypothèses de prédéterminations, de

l’« innéité » (Piaget, 1979).

Néanmoins, s'opposant à quelques-uns des principes de base du behaviorisme, le

gestaltisme va aussi poser les premiers jalons du modèle « cognitiviste » qui se

développera à partir de la fin des années 1960. C'est la raison pour laquelle, compte tenu

de notre sujet de recherche sur l'étude des dispositifs d’interactions entre les

enseignants/tuteur et les apprenants afin de mieux saisir les processus d'apprentissage,

qu'il était particulièrement important d'intégrer et d'analyser cette théorie dans nos

travaux de recherche.



2.2.2 L’interaction entre le sujet et son environnement : Piaget et le

constructivisme

Il existe des relations entre apprentissage et développement humain. Pour Piaget

(1974), l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet et son

environnement. Le sujet construit des connaissances : c’est le début du mouvement

constructiviste.

Les deux grands concepts développés par Piaget sont le développement du sujet et

les schèmes.

L’ « épistémologie génétique » est l’étude du développement des « schèmes

opératoires » qui structurent et guident la pensée, comme le raisonnement. Il existe

différents stades de développement correspondant aux capacités cognitives, et que le

sujet met en œuvre en fonction de son âge :

le stade sensori-moteur (0-18 mois) ;

le stade pré-opératoire (2-7 ans) ;

le stade des opérations concrètes (7-12 ans) ;

le stade des opérations formelles (après 12 ans).

On peut parler ici d’épistémologie structuraliste dans la mesure où les stades

caractérisent alors la structure de la pensée. Pour Piaget (1974), la construction

s’effectue au fur et à mesure que l’individu grandit. Apprendre est un processus

permanent. Précisément, il consiste à élaborer les connaissances et des habiletés

nouvelles.

Le deuxième grand concept défendu par Piaget est le « schème ». C’est ce qui

différencie le constructivisme du gestaltisme. Pour Piaget, un schème est « une gestalt

qui a une histoire ». Les schèmes sont des structures cognitives acquises et non innées.

Ils constituent le processus de genèse.

L’apprentissage est alors le développement de schèmes opératoires, qui permettent

de résoudre les problèmes. Il est vu comme le résultat d’un déséquilibre entre le sujet et

son environnement. La théorie piagétienne décrit le développement cognitif comme une

structuration progressive commandée par des mécanismes d’équilibration qui se font en



deux temps : assimilation puis accommodation (Piaget, 1991). L’assimilation

correspond à une incorporation d’un objet ou d’une situation à la structure d’accueil du

sujet, sans modifier sa structure. Toutefois, elle correspond aussi à une transformation

progressive de l’objet ou de la situation à assimiler. L’accommodation a lieu lorsque

l’objet ou la situation résiste à l’apprentissage, du fait de connaissances antérieures. Il y

a alors conflit cognitif. Lorsque celui-ci est résolu, on dit que le sujet est transformé par

son environnement (Piaget, 1991).

Selon Piaget (1974), les capacités cognitives ne sont ni totalement innées, ni

totalement acquises. Elles résultent d’une construction progressive où l’expérience et la

maturation interne se combinent. Chez l’enfant, le développement génétique est le

ressort essentiel des acquisitions. Chez l’adulte, c’est le passage par le conflit cognitif et

l’accommodation qui sous-tend les acquisitions. La connaissance s’enracine dans

l’action. L’expérimentateur, l’enseignant, vont réguler les démarches du sujet par des

interventions adéquates lui permettant de dépasser le conflit cognitif. Les connaissances

précédentes sont particulièrement importantes pour analyser les rapports entre les

enseignants et les apprenants dans des contextes fait d'apprentissages et donc de

tensions. Ainsi, les recherches de Piaget nous apportent, globalement, une clé

supplémentaire d'interprétation pour progresser dans le traitement de notre

problématique générale de recherche.

2.2.3 L’importance de la relation sociale dans l’apprentissage : Vygotski et

Wallon

En 1931, Vygotski, Luria et Leontiev fondent l’école historico-culturelle à Moscou.

Ils considèrent que l’homme est inséré au sein d’une culture et d’une histoire qui le

marquent profondément.

Vygotski est un spécialiste des enfants déficients. Il reprend une part oubliée des

travaux de Pavlov traitant de l’importance accordée aux « signaux ». Il souligne que la

particularité de l’homme est de fabriquer « de nouveaux liens dans le cerveau », de

nouveaux signes (Vygotski, 1930, 1934). Les signes oraux, écrits, gestuels,

vestimentaires sont des « médiateurs ». Ils sont indispensables à la communication entre



plusieurs personnes, ils sont à la fois produits par les individus et producteurs de sens.

Le langage et les interactions occupent une place importance dans cette approche.

Vygotski considère qu’il existe une relation à double sens entre pensée et langage : ce

dernier permettant la pensée et la pensée permettant le langage. L'auteur parle alors de

« médiation sémiotique30» pour souligner le rôle des signes dans « la vie mentale »

(Vygotski, 1930, 1934).

Par ailleurs, pour Vygotski (1934), le langage est un instrument, c’est-à-dire un objet

qui est à la fois un outil de production pour s’adresser à l’autre. C'est aussi un ensemble

symbolique qui permet à l’individu de penser par lui-même, d’évoluer, de se

transformer.

D’autre part, pour Vygotski, ce sont les interactions avec les autres qui permettent à

l’individu d’apprendre. Pour l’auteur, l’aide apportée lors de l’effectuation de tâches est

fondamentale dans tout apprentissage. De ses travaux naît le concept central de « zone

proximale de développement » qui sera largement réutilisé par de nombreux chercheurs

(Brunet, 1983).

Selon Vygotski (1934), la zone proximale du développement correspond à la

distance entre le niveau de développement actuel « tel qu’on peut le déterminer à

travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement

potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des

problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus

avancés ». De même, il précise que « l’apprentissage humain présuppose une nature

sociale et un processus par lequel les enfants grandissent dans la vie intellectuelle de

ceux qui les entourent ». Et c’est précisément le double aspect du langage, en tant

qu’instrument à la fois de pensée et de communication, qui rend possible les processus

d’apprentissage assisté entre enfants, ou entre enfants et adultes. Plusieurs

préoccupations émergent alors dans ce domaine : quel étayage31 l’adulte doit-il mettre

en place pour favoriser le « voyage » dans cette zone proximale ?

30 La sémiotique est la science des signes. 31 Le concept d'étayage en pédagogie renvoie à la théorie de l'américain Jérôme Bruner et à l'intervention de l'adulte

dans l'apprentissage de l'enfant : “L’étayage (désigne) l’ensemble des interactions d’assistance de l’adulte permettant à l’enfant d’apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu’il ne savait pas résoudre au départ. ” (Bruner, 1983).



Pour Vygotski, il est essentiel que l’enfant puisse prendre de la distance par rapport à

son activité pour vraiment la maîtriser en en prenant conscience, qu’il s’agisse d’une

activité sociale, cognitive ou même motrice.

Wallon (1941) s’intéresse plus particulièrement à la psychologie de l’enfant. Pour

lui, l’enfant imite des actions de l’adulte dans le jeu. Cependant, les stades de

développement ne sont pas linéaires. L'auteur précise qu'ils se chevauchent et

s’imbriquent de façon complexe et sont ponctués par des crises (telles que

l’adolescence) et des régressions inévitables. L’affectif, l’émotion et la personnalité

jouent un rôle important, selon Wallon, dans l’apprentissage.

Pour résumer, Vygotski et Wallon ont introduit l’importance de la relation sociale

dans l’apprentissage. Chez Piaget (1991), l’apprentissage est essentiellement en termes

de développement cognitif. Pour Vygotski (1930, 1934) et Wallon (1941), l’enseignant,

l’adulte, et les pairs sont positionnés comme facilitateurs, médiateurs pour les

apprentissages impliquant des capacités cognitives de haut niveau.

Les théories constructivistes portent sur les processus par lesquels les apprenants

construisent leurs propres structures mentales en interaction avec l’environnement. Leur

intérêt pédagogique est axé sur les tâches et elles accordent une préférence aux activités

concrètes, gérées de façon autonome et orientées vers la conception et la découverte.

Elles sont utiles pour structurer des environnements d’apprentissage, telle la simulation,

qui permettent de construire certaines structures conceptuelles au moyen de

l’engagement dans des tâches gérées de façon autonome (Piaget, 1954 ; Papert, 1980).

2.2.4 Le traitement mental de l’information dans le cognitivisme

Le cognitivisme est centré sur le traitement mental de l’information. Il décrit les

processus mentaux à travers des théories logiques et mathématiques de l’information,

comme des acquisitions et des traitements mentaux d’informations élémentaires. C’est

ce qui a donné naissance à la « révolution cognitive ». Portée par des chercheurs en

psychologie cognitive (Chomsky, 1965, 1979, 2001 ; Miller 1956 ; Bruner 1960, 1966),

la perspective cognitiviste – dont l'appellation renvoie au terme cognition (connaissance

dans le sens de processus et de produit) - privilégie l'étude du fonctionnement de



l'intelligence, de l'origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour

assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s'intéresse essentiellement à la

perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du

cerveau. Les théories cognitives portent sur les structures cognitives intrinsèques et

conçoivent l’apprentissage comme leurs transformations.

A partir de ses recherches sur la linguistique moderne, Chomsky, l'un des principaux

fondateurs du cognitivisme, a travaillé dans le domaine du langage et de la cognition

(Chomsky, 1979, 2001). En cela, il se situe à l’origine de la théorie de la grammaire

générative (Chomsky, 1965). Miller (1956) a développé nos connaissances sur la

mémoire humaine et Bruner celles concernant la psychologie éducative (1960). Ces

deux auteurs ont cherché à saisir « comment l’homme construit son monde ». Leurs

travaux sur la nature de la cognition ont, notamment, modifié notre compréhension du

développement de l'enfant et des processus d'acquisition des connaissances (Bruner,

1966). Simon a travaillé dans le domaine de l’intelligence artificielle (Simon, 1969), la

prise de décision (Simon, 1947, 1959) et la résolution de problème (Simon, 1972).

Comme nous allons le discuter dans les paragraphes suivants, ces recherches seront

utiles dans la perspective d'améliorer notre intelligibilité des interactions entre processus

d'apprentissage et cognition.

2.2.4.1 L’apprentissage et la cognition

Dans l’approche cognitive, l’apprentissage procèderait par schématisation

(Donnadieu et al, 1998). Ainsi, la confrontation à une ou plusieurs situations

provoquerait la construction d’un schéma mental qui serait actualisable dans de

nouvelles situations. Le concept d’équilibration de Piaget (1991) a eu une influence

considérable dans ces travaux. Les rétroactions ont un caractère endogène au

fonctionnement cognitif lui-même (et non externe, comme dans le behaviorisme). Nous

parlons ici d’activité réflexive du sujet.

Il existe deux courants majeurs dans le cognitivisme : un courant des comparaisons

experts/novices, et un courant de la résolution de problèmes. Dans le premier champ,

l’apprentissage est considéré comme le passage du statut de novice à celui d’expert. Le



novice observe, comprend le fonctionnement et adopte le raisonnement de l’expert.

C’est la compétence dans un domaine qui différencie experts et novices. Le passage

s’effectue à travers des conduites d’entraînement comme la schématisation. Les travaux

sur la résolution de problèmes partent de l’hypothèse qu’il n’existe pas d’opérations ou

de mécanismes spécifiques aux apprentissages. L’apprentissage découle d’activités

cognitives élémentaires qui interviennent dans le fonctionnement habituel.

L’apprentissage est donc l’acquisition d’algorithmes de résolution de problèmes. La

représentation de problème et les mécanismes de compréhension des énoncés ne sont

pas pris en compte. De ces travaux découle notamment l’enseignement programmé.

L’une des idées directrices de la psychologie cognitive a été la modélisation

scientifique de l’acquisition et du traitement de la connaissance, tout comme

l’ordinateur acquiert l’information et la traite. Pour le cognitivisme, tout système

intelligent possède des représentations symboliques de l’état du monde qui constituent

les significations de base desquelles s’opère la computation c’est-à-dire la pensée. Les

objets de recherche des cognitivistes sont donc les catégories de connaissances, les

conditions d'apprentissage et les stratégies cognitives. La mémoire et la représentation

des connaissances occupent donc une place très importante et l'apprentissage a, très

logiquement, laissé place à la mémoire comme thème dominant des processus mentaux.

Atkinson et Shiffrin proposent en 1968 leur modèle qui calque le fonctionnement de

la pensée à celui de l’ordinateur et fait apparaître les notions de mémoire sensorielle,

mémoire à court terme et mémoire à long terme. Ils montrent que la boucle de

rétroaction est une fonction essentielle de la mémoire à long terme. Pour ces chercheurs,

le fonctionnement de la pensée se fait en trois étapes :

le filtrage de l’information par le sujet ;

l’encodage qui va conduire à transformer ces sensations en représentations ;

le traitement qui porte sur les représentations pour les mettre en réseaux (faire

des liens), les transformer en expériences ou, encore, en faire des images

mentales.

Des opérations logiques peuvent également être effectuées, du type déduction,

induction, analogie, comparaison.



Anderson, en 1983, propose une « architecture de la cognition » et distingue les

connaissances « déclaratives » des connaissances « procédurales ». Les premières

peuvent être représentées sous forme d’arrangements et peuvent être combinées pour

former d’autres arrangements plus complexes. Les secondes sont sollicitées lorsqu’on

doit mettre en œuvre des enchaînements complexes de gestes coordonnés (comme

conduire sa voiture). Les connaissances sont alors considérées comme un ensemble de

règles de ce type. Dans le modèle d’Anderson, la maîtrise de connaissances déclaratives

précède toujours celle des connaissances procédurales. On parle donc d’ « architecture

cognitive du sujet » dans la mesure où le sujet fonctionne comme une machine

autorégulée. Cette autorégulation est fondée sur la rétroaction. On retrouve bien ici les

fondements de la cybernétique.

Les deux modèles qui précèdent décrivent des modules et des structures ; ils sont

qualifiés de structuralistes. Ils nous montrent que c’est en fonction de ce qu’on connaît,

des représentations qu’on pourra mobiliser à partir de la mémoire à long terme, qu’on

construira de nouvelles représentations.

Un troisième modèle, connu sous le nom de « réseau sémantique » est proposé en

1969 par Collins et Quillian, pour décrire l’organisation des connaissances en mémoire.

Un réseau sémantique est constitué de nœuds et de liens. Les cartes conceptuelles

(Novak et Godwin, 1984), les systèmes hypertextes découlent de cette conception.

L’organisation des connaissances sous forme de réseaux et le mécanisme d’héritage

montrent à quel point l’apprentissage de nouvelles connaissances est dépendant des

connaissances antérieures.

Enfin, deux axes importants des recherches en psychologie cognitive ont eu des

retombées fondamentales sur les théories de l’apprentissage ; celui de la métacognition

et celui de la charge cognitive.

La métacognition est la cognition sur la cognition. La métacognition consiste à avoir

une connaissance de ses propres processus de connaissance. Les travaux en psychologie

cognitive montrent que les processus métacognitifs peuvent concerner la mémoire, la

perception et la résolution de problème. Ces processus, dans le domaine de

l’enseignement, s’intéressent à la connaissance qu’un individu a de sa façon



d’apprendre. Depuis les années 1990, la capacité métacognitive est apparue d’un grand

intérêt pour l’apprentissage.

Les automatismes acquis par une pratique répétée de certaines tâches sont source

d’économie cognitive et permettent de se concentrer sur des tâches intellectuelles de

niveau supérieur afin d’acquérir d’autres apprentissages. La théorie de la charge

cognitive de Sweller et al (1998) propose quelques recommandations pour réduire la

charge cognitive, notamment dans des domaines complexes tels que les mathématiques

ou les sciences. Par exemple, il peut s'agir de soumettre aux apprenants des problèmes

sans but pour réduire le stress de l’atteinte du but, de présenter des exemples de

procédures de résolution de problèmes, d'imbriquer les informations textuelles ou

graphiques afin de ne pas éparpiller les capacités attentionnelles des apprenants ou,

encore, d'éviter les redondances inutiles qui surchargent la mémoire de travail

(Chanquoy et al, 2007).

2.2.4.2 Le cognitivisme et la pédagogie

L’intérêt pédagogique des théories cognitivistes s’articule autour du traitement et de

la transmission d’information par la communication, l’explication, la recombinaison,

l’opposition, l’inférence et la résolution de problèmes. Elles sont utiles pour concevoir

des séquences de matériel conceptuel qui s’appuient sur des structures d’information

existantes (Anderson, 1983 ; Wenger, 1987 ; Hutchins, 1995).

Quelques principes fondamentaux peuvent être tirés des théories cognitivistes, pour

servir la pédagogie :

L’apprentissage est un processus actif et constructif. Dans la conception

cognitiviste, le sujet joue un rôle primordial dans son propre processus

d’apprentissage. Il doit être actif et conscient de ce qui se passe.

Les connaissances antérieures jouent un rôle fondamental dans l’apprentissage.

Elles participent au processus d’acquisition et d’intégration de nouvelles

connaissances et déterminent ce qu’il est possible d’apprendre.

L’apprentissage signifiant est étroitement lié à l’organisation de connaissances.



L’apprentissage est à la fois l’acquisition d’un répertoire de connaissances et de

stratégies cognitives et métacognitives.

Les différentes catégories de connaissances – déclaratives, procédurales et

conditionnelles – ne s’acquièrent ni se stockent de la même façon.

2.2.5 La théorie « sociale cognitive » de Bandura

A mi-chemin entre behaviorisme et psychologie sociale, Bandura (1986) développe

la théorie « sociale cognitive ». Pour les behavioristes, les humains ne répondent pas

seulement aux stimuli, ils les interprètent. Il s’agit d’un conditionnement inconscient.

Bandura met en avant l’importance de la prise de conscience dans l’apprentissage. Il

précise qu’il ne suffit pas de considérer le comportement comme étant fonction des

effets réciproques des facteurs personnels et environnements les uns sur les autres.

L’interaction doit être comprise comme un déterminisme réciproque des facteurs

personnels, environnementaux et des comportements. Dans cette conception, l’influence

de l’environnement sur les comportements reste essentielle ;; mais, à l’inverse des

théories behavioristes, une part importante est faite aux facteurs cognitifs qui peuvent

influer sur le comportement et sur la perception de l’environnement. L’apprentissage

social se fait par observation et imitation. Pour Bandura, les croyances d’un individu à

l’égard de ses capacités à accomplir avec succès une tâche sont à compter parmi les

principaux mécanismes régulateurs des comportements. Le système de croyances qui

forme le « sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura 1986, 1997) est le fondement

de la motivation et de l’action, et part des réalisations et du bien-être humains (Carré,

2003). Ce sentiment d’efficacité personnelle influe positivement sur la performance et

permet de mobiliser et d’organiser les compétences.

Pour Bandura, l'expérience « vicariante » - c'est à dire l'opportunité de pouvoir

observer un individu similaire à soi-même exécuter une activité donnée - constitue une

source d'information importante influençant la perception d'auto-efficacité.

L'apprentissage vicariant ne dispense certes pas dans tous les cas de l'expérience directe;

mais il permet, le cas échéant, de la faciliter et incite à s'y investir si les conséquences

observées sont positives. Le fait de pouvoir apprendre par observation – soit d’un adulte



référent, soit de pairs ayant déjà l’expérience de cet apprentissage - rend en effet les

individus capables d'acquérir des comportements ou des savoir-faire sans avoir à les

élaborer graduellement par un processus d'essais et d'erreurs. L'apprentissage vicariant

est un apprentissage « socio-constructif par observation » (Winnykamen, 1990). Le

concept d’« effet vicariant » de Bandura (1980) a également permis de grandes

avancées dans l’apprentissage social.

Les théories de l’apprentissage social tiennent compte des interactions sociales.

Elles mettent l’accent sur les relations interpersonnelles comprenant l’imitation et le

modelage et, ainsi, sur l’étude des processus cognitifs permettant à l’observation de

devenir une source d’apprentissage. Elles sont utiles pour comprendre les mécanismes

détaillées du traitement de l’information par lesquelles les interactions sociales influent

sur le comportement (Bandura, 1979).

2.2.6 Apprentissage et formation

Les travaux qui vont être présentés dans cette partie se sont nourris des théories

issues des courants historico-culturels (Vygotski, Luria et Leontiev, 1931), des sciences

cognitives, ou encore des sciences sociales (anthropologie, sociologie, psychologie

sociale). Ils s’intéressent tout spécialement aux situations courantes, authentiques et

réelles de l’apprentissage, en accordant une attention toute particulière à

l’environnement humain et matériel de l’expérience. Le cerveau n’est plus le seul lieu

de modélisation de la cognition, mais l’instrument (le stylo, le cahier, l’ordinateur,...) est

considéré comme le prolongement cognitif de l’individu ; et ce qui lui permettra d’agir.

La notion d’instrument prend donc une place importante ici dans la notion

d’apprentissage.

2.2.7 De « l’instrument » à la « formation » des esprits

Comme nous l’avons vu précédemment, Vygotski (1930, 1934) considère le langage

comme le premier instrument sémiotique. Il permet à la fois de produire de nouveaux

concepts et de les communiquer. Cette approche qui considère le langage à la fois



comme un outil et un produit de la pensée est celle choisie par les chercheurs qui se

réclament du courant socio-constructiviste.

Après s’être intéressé à différentes formes de développement chez le jeune enfant,

Bruner (1983) a délaissé les modèles computationnels cognitivistes pour les approches

constructivistes, afin de tenter de comprendre comment le social pouvait œuvrer dans

les apprentissages. Il a notamment lancé un important programme de recherche sur la

manière dont les enfants acquièrent le langage. Ses recherches montrent que

l’acquisition du langage repose sur des interactions sociales avec les proches,

notamment des interactions comportant des règles repérables et des régularités qui

structurent la relation.

Bruner (1983) s’intéresse à l’apparente contradiction des deux approches de Piaget et

Vygotski pour en concilier les apports.

Pour Piaget (1979, 1991), l’environnement social n’influence que de manière

marginale le développement cognitif. Il n’est pas constitutif de l’activité mentale. Le

rôle du langage est secondaire dans le développement de la connaissance. Vygotski

(1934) considère au contraire que l’enfant grandit en interaction étroite avec deux

aspects de la culture: les outils qu’elle produit (langage écrit et oral) et les interactions

sociales (entre adultes et enfants et entre enfants).

Bruner (1983) s’inspire du modèle de l’équilibration de Piaget (1991) pour proposer

un modèle d’acquisition des connaissances « en spirale ». Les notions enseignées dès

l’enfance doivent être vraies, verbalisées correctement et adaptées à la structure

cognitive de l’enfant. Par accommodation et sous l’influence du langage, l’enfant

parviendra à élaborer des systèmes conceptuels performants et accéder aux modes de

représentation symboliques. Bruner (1966, 1983) préconise une pédagogie de la

découverte. Il accorde un rôle capital au maître en tant que médiateur des

apprentissages.

Bruner prend quelques distances avec Piaget (1979, 1991) et rejoint les thèses de

Vygotski (1934). Il s’intéresse à la façon dont les adultes « organisent le monde pour

l’enfant dans le but d’assurer sa réussite dans l’apprentissage des concepts » (Bruner,

1983).



L’interaction sociale est nécessaire c’est-à-dire l’interaction interpersonnelle entre

l’enfant et l’adulte dans le contexte de la culture. Bruner parle d’interaction de tutelle. Il

s’agit d’une interaction entre un adulte et un enfant grâce à laquelle l’adulte essaie

d’amener l’enfant à résoudre un problème qu’il ne sait pas résoudre seul. Bruner

compare ces interactions à un système de support. Précisément, il suggère que « ce

système de support, fourni par l’adulte à travers le discours ou la communication plus

généralement, est un peu comme un étayage, à travers lequel l’adulte restreint la

complexité de la tâche permettant à l’enfant de résoudre des problèmes qu’il ne peut

accomplir seul » (Bruner, 1983). Dans cette perspective, la médiation sociale s’exerce

sur un mode communicationnel. L’adulte prend en charge les éléments de la tâche que

l’enfant et l’élève ne peuvent réaliser seuls.

Le concept d’étayage est lié au concept de ZPD. Rappelons que la zone proximale de

développement « est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut

le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de

développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant

résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres

enfants plus avancés » (Bruner, 1983).

L’étayage est donc plus qu’une aide provisoire. Le tuteur prive peu à peu l’apprenant

des aides dont il disposait pour lui permettre de réaliser la tâche seul. Il s’agit du

principe de désétayage.

Bruner repère 6 fonctions d’étayage:

L’enrôlement: Première tâche du tuteur. Il s’agit d’engager l’intérêt et l’adhésion

de l’enfant envers les exigences de la tâche.

La réduction des degrés de liberté : Prise en charge par le tuteur de certains

aspects de la tâche, ou simplification de la tâche par réduction du nombre des

actions requises pour atteindre la solution (afin d’éviter une surcharge

cognitive).

Le maintien de l’orientation : Eviter que l’enfant ne s’écarte du but assigné par

la tâche



La signalisation des caractéristiques déterminantes : Mettre l’enfant sur la voie

de la résolution et éviter qu’il ne s’écarte du but assigné par la tâche.

Le contrôle de la frustration : Éviter que les erreurs ne se transforment en

sentiment d’échec, et entretenir la motivation.

La démonstration: Plus que la simple exécution en présence de l’élève, la

démonstration comporte une « stylisation » de l’action et peut comprendre

l’achèvement ou même la justification d’une solution partiellement exécutée par

l’élève. « Le tuteur « imite » un essai de solution tenté par l’élève et espère que

celui-ci va « l’imiter » en retour sous une forme mieux appropriée ». Il s’agit

d’une suggestion de modèles de résolution. C’est, selon Bruner, la tâche la plus

délicate.

L’enrôlement, le maintien de l’orientation et le contrôle de la frustration jouent plutôt

sur les aspects affectifs, longtemps sous-estimés dans l’approche cognitiviste. La

réduction des degrés de liberté, la signalisation des caractéristiques déterminantes et la

démonstration relèvent plutôt d’aspects cognitifs au sens traditionnel du traitement de

l’information.

Bruner (1983) souligne aussi l’intérêt des « formats » qui donnent forme aux

interactions. Ainsi les rituels sont pour lui des facilitateurs du fait de leurs effets

structurants et régulateurs. Il montre également l’importance, dans l’apprentissage, de la

culture, de la socialisation, et de la narration (raconter dans les apprentissages).

Globalement, la notion d’étayage peut donc être présentée comme il suit :« une voix

au moins se fait entendre au travers de la plupart de ces articles, c’est celle du

psychologue russe L. S. Vygotski. C’est son œuvre qui m’a très tôt convaincu qu’il était

impossible de concevoir le développement humain comme autre chose qu’un processus

d’assistance, de collaboration entre enfant et adulte, l’adulte agissant comme

médiateur de la culture » (Bruner, 1983, p. 8).

Compte tenu de notre sujet de recherche, la notion d’étayage paraît particulièrement

pertinente dans la mesure (comme nous le détaillerons ci-après) où est participe à

l'explication des rapports tuteur-apprenant.



2.2.8 La formation des adultes

Si Brunet s’intéresse plutôt à l’apprentissage chez les jeunes enfants, d’autres auteurs

ont exploré l’apprentissage « adulte ». Il nous paraît important, là encore, d’aborder cet

aspect du fait de notre objet de recherche, l’enseignement en ligne. En effet, nombre des

étudiants qui choisissent ce type de formation sont des adultes en reprise d’études.

Bachelard dans son ouvrage « La formation de l’esprit scientifique » (1938) place

l’approche scientifique de la formation en « modèle » de l’apprentissage. Il est

nécessaire pour lui de dépasser l’évidence – qu’il qualifie d’état préscientifique – pour

s’intéresser aux phénomènes en les soumettant à des expériences (l’état scientifique).

« Une expérience scientifique est alors une expérience qui contredit l’expérience

commune » (p.13). Dans cette approche, il montre que, dans la formation, il faut

franchir des obstacles épistémologiques avant d’accéder à une connaissance objective

du monde. Ses travaux ont beaucoup inspiré la didactique qui repose sur la distinction

entre les connaissances scientifiques et les connaissances du quotidien.

Deux auteurs américains, dans cette approche pragmatique de la formation, insistent

sur les manifestations concrètes des apprentissages chez les adultes : Knowles et Kolb.

Pour Knowles (1984), l’adulte a des tendances fortes en matière de formation. Il a

besoin de savoir où il va pour assimiler une connaissance, il a besoin de comprendre les

raisons de la formation pour être motivé et il faut qu’il puisse s’appuyer sur son

expérience. Il est le père de « l’andragogie », destinée à l’adulte, par opposition à la

pédagogie, destinée à l’enfant.

Kolb met en évidence, dans ses travaux sur l’ « Experiential Learning » (1984), que

l’apprentissage est un processus qui se poursuit tout au long de la vie ;; et qu’il existe des

styles d’apprentissage différents. Il insiste sur le fait que l’apprentissage s’opère de

manière cyclique, passant de l’abstrait (abstract conceptualization) au concret (concrete

experience) et oscillant entre activité (active experimentation) et observation (reflective

observation).



2.2.9 L’apprentissage organisationnel

Pesqueux (2004) détermine trois principes d’apprentissage : les boucles

d’apprentissage d’Argyris et Schön (1978, 1996), la spirale de l’apprentissage continu

de Nonaka et Takeuchi (1997) et enfin le fondement de l’organisation comme système

d’interprétation de Weick (1979).

2.2.10 L’apprentissage par double-boucle d’Argyris et Schön

Prolongeant la réflexion sur la formation des adultes, Schön propose un modèle dit

du « praticien réflexif ». Il met l’accent sur le fait que de nombreux savoirs ne sont pas

appris dans les institutions scolaires mais plutôt dans la vie quotidienne et en particulier

en situation de travail. L’apprentissage résulterait, un peu comme chez Kolb, de la

tension entre la réflexion et l’action.

Argyris et Schön (1978) proposent de distinguer deux niveaux d'apprentissage :

d’une part, l’apprentissage en simple boucle permet la consolidation des savoirs

existants. Il s’agit d’un changement de la manière de faire sans remise en cause des

schémas de fonctionnement généraux. D’autre part, l’apprentissage en double boucle

(double looping learning) autorise une modification en profondeur des schémas de

fonctionnement. On parle alors de rupture32. Argyris et Schön considèrent qu'il n'y a

véritablement apprentissage que dans le deuxième cas. Ainsi, lors d'un apprentissage

double boucle, de nouveaux comportements, de nouvelles routines vont se développer,

plus adaptés au contexte.

Valeurs directrices Actions Conséquences

Apprentissage en simple boucle

Apprentissage en double boucle

Figure 8 – Simple et double boucle d’apprentissage (adapté de Argyris et Schön, 1978)

32 Par exemple, Starbuck (1981, 1984) et Hedberg (1981) démontre que le désapprentissage a lieu lorsqu’il y a situation de rupture.



Les auteurs poursuivent encore cette réflexion en parlant d’« apprentissage

organisationnel », pour qualifier l’importance et l’impact des organisations formelles

collectives professionnelles dans les apprentissages des adultes. La modélisation de

l’apprentissage « à double boucle » souligne l’importance conjuguée de l’action et de la

réflexion dans l’apprentissage organisationnel. Cette approche pragmatique montre

indirectement l’importance du management des connaissances et de la gestion des

compétences.

Ces modèles pragmatiques, s’ils sont très éloignés du modèle scientifique de la

formation, se rapprochent davantage de visions plus anthropologiques telles que celles

de l’anthropologie cognitive et de l’apprentissage situé et distribué dont nous parlons un

peu plus loin.

2.2.11 La spirale de l’apprentissage de Nonaka et Takeuchi

Nonaka et Takeuchi (1995) montrent que le savoir existant peut être transformé en

nouveau savoir. Leur modèle décrit une spirale de l’apprentissage, qui peut être

schématisée comme suit :

Figure 9 - La spirale de la création de la connaissance organisationnelle (Nonaka et Takeuchi, 1995)



Tacite Tacite

Explicite Explicite

Tacite

Tacite

Explicite

Explicite

Cette spirale de la connaissance nous montre que d’autres interactions (groupe,

organisation, inter organisation) viennent s’ajouter aux quatre modes de conversion de

base (socialisation, combinaison, externalisation et intériorisation), nécessaires, selon

eux, à une mise en marche durable du processus de création de la connaissance

organisationnelle. Nonaka et Takeuchi ont tenté de comprendre les processus de

diffusion de la connaissance organisationnelle. Ces auteurs mettent l’accent sur la

diversité des «interactions sociales entre connaissances tacites et connaissances

explicites». Ces interactions sociales constituent des modes de conversion ou de

transfert de la connaissance. La figure 10 ci-dessous met en évidence les quatre modes

de conversion de la connaissance dans l’organisation.

Figure 10 – Transitions entre dimensions tacite et explicite de la connaissance (Nonaka et Takeuchi, 1995)

- La socialisation : du tacite vers le tacite. Ce mode de conversion représente les

interactions sociales au cours desquelles s’échangent des connaissances tacites : on

peut acquérir une connaissance tacite sans l’usage du langage. La socialisation

contribue à la construction d’une base de connaissances commune au groupe ou à

SOCIALISATION ARTICULATION

INTERIORISATION COMBINAISON



l’organisation (pensée organisationnelle, communautés de pratique, mémoire

collective, ...).

- L’articulation : du tacite vers l’explicite. C’est la conversion de connaissances

tacites en connaissances codifiées : ce qui est su communément est progressivement

articulé en connaissances explicites. Ce traitement de la connaissance s’effectue

avec une certaine perte de sens.

- La combinaison : de l’explicite vers l’explicite. Dans ce mode de conversion, les

connaissances explicites sont combinées entre elles pour approvisionner la base

commune de connaissances explicites. Cette combinaison est facilitée par l’usage de

différents supports : documents écrits, réseaux de communication divers, ...

- L’intériorisation : de l’explicite vers le tacite. C’est la transformation de

connaissances explicites en connaissances tacites. L’intériorisation est souvent

synonyme d’apprentissage par la pratique (imitation, expérience, ...).

2.2.12 L’organisation comme système d’interprétation

Selon Weick (1979), toute information est interprétée. Nous devons pouvoir interagir

avec les autres pour accroître notre capacité d’interprétation. C’est un processus de

création d’une réalité commune. Les individus attribuent du sens aux événements ou à

leurs actions après que celles-ci aient été réalisées.

Hedberg (1981) appréhende l'apprentissage comme un processus d’interaction avec

l’environnement: « l’apprentissage a lieu quand les organisations interagissent avec

leurs environnements : les organisations augmentent leur compréhension de la réalité

en observant les résultats de leurs actes. Souvent, ces actes sont expérimentaux. Dans

d’autres cas, les organisations apprennent en imitant le « comportement » d’autres

organisations, ou en acceptant l’expérience et les cartes des autres pour leur

environnement ». Nystrom, Starbuck (1981, 1984) et Hedberg (1981) mettent en

évidence que l’apprentissage est même favorisé lorsqu’il est précédé par une phase de

désapprentissage. Starbuck (1996) prouve même que le désapprentissage est une phase

incontournable qui précède l’apprentissage lui-même.



2.2.13 L’anthropologie cognitive

Depuis le milieu des années 1990, une communauté internationale de chercheurs en

Sciences Cognitives et Ergonomie se réclame d'une approche « située » et « distribuée »

de la cognition. Il s'agit « d'envisager les processus cognitifs et l'activité comme

indissociables d'une situation, dont les éléments physiques, artefactuels autant que

sociaux, offrent des ressources signifiantes pour l'action des sujets (l'on relève ici

l'influence de la théorie des affordances développée en Psychologie de la Perception

par James Gibson, 1979) » (Grison, 2004, p.26).

Le courant de l'« action située » originelle s'enracine dans la tradition intellectuelle

de l' « ethnométhodologie » de Garfinkel (1967), sociologie novatrice privilégiant

l'étude des «raisonnements sociologiques pratiques » des acteurs, ou ethnométhodes.

L'ethnométhodologie conçoit la connaissance comme une construction locale (situated).

Le courant de l'« apprentissage situé » se situe dans le prolongement du programme

de recherche développé depuis plus d'un siècle par la Psychologie Interculturelle (Cole,

1996) s'interrogeant sur l'existence d'invariants cognitifs face à la diversité des

situations culturelles.

Enfin, le courant de la « cognition distribuée » prend ses origines respectivement

dans les problématiques de la Sociologie de la Connaissance et de l'école russe de

Psychologie (Vygotski et l’approche historico-culturelle de la cognition, la théorie de

l'activité de Leontiev).

2.2.14 L’apprentissage comme processus expansif : Engeström

A partir des travaux de Leontiev (1981) sur l’activité humaine et des théories

vygotskiennes, Engeström dans son ouvrage « Learning by Expanding» (1993) propose

de modéliser l’apprentissage comme un processus expansif qui se prolonge du fait de

multiples relations ternaires « sujet-objet-social ». Le « social » est ici principalement

caractérisé par les règles de vie et les formes de division du travail qu’impose la société.



La division du travail comme les règles jouent alors un rôle important dans la cohésion

et l’orientation de l’activité du groupe comme le montre le schéma structurel de

l’activité humaine d’Engeström reproduit ci-dessous.

OUTILS

PRODUCTION

SUJET OBJET RESULTATS

COMSOMMATION

ECHANGE DISTRIBUTION

REGLES COMMUNAUTÉ DIVISION DU TRAVAIL

Figure11 - Structure permettant l'analyse de l'activité humaine selon Engeström (1993)

Pour Engeström, le but de ce modèle est de proposer des oppositions dialectiques

élémentaires (entre subject et community par exemple, ou encore entre rules et objects).

Il est alors possible de décomposer scientifiquement une activité complexe en

oppositions plus simples, du point de vue de la recherche, afin d’analyser les

apprentissages en jeu. L’idée d’expansion est néanmoins que tous les facteurs

s’influencent entre eux dans la réalité et que cela se produit de manière continue et

processuelle au sein de l’activité humaine (AH = « production + échange +

distribution » des idées, des produits matériels, comme des relations langagières, etc.).

Néanmoins seules deux grandes orientations théoriques dominent dans la littérature

scientifique. L’une insiste sur la nature sociale et collective du bénéfice d’apprentissage

tiré des situations, et l’autre s’oriente sur la manière par laquelle « le » technique



apporte « en situation » des capacités cognitives ou des capacités d’action accrues à

l’homme.

2.2.15 L’apprentissage situé : Lave et Wenger

La situation et le situé sont devenus en quelques année les « signatures » du courant

de l’«anthropologie cognitive ». Ce courant s’est formé en réaction à l’hypothèse

cognitiviste selon laquelle il est possible d’étudier l’humain comme système

(informatique) de traitement de l’information. En effet, plusieurs psychologues

cognitivistes (Bruner, 1966, 1983 ;; Cole, 1996) sous l’influence des travaux de

Vygotski (1930, 1934) ont pris en compte le contexte socio-historique des

apprentissages. Ils se sont alors rapprochés de l’anthropologie (Geertz, 1986, Lave,

1988) qui, de son côté, appelait à évoluer vers une psychologie de terrains « outdoor

psychology » soulignant l’importance des origines locales du savoir, des situations

vécues et leur variété ethnographique, partant que « pour un ethnographe qui fouille les

mécanismes d’idées éloignées, les formes de savoir sont toujours inéluctablement

locales inséparables de leurs instruments et leur entourage » (Geertz, 1986, p.8-9).

Lave et Wenger chercheurs à Palo Alto au milieu des années 80 proposent ainsi de

théoriser l’apprentissage comme un processus socialement situé, c’est-à-dire

extrêmement dépendant de la culture du groupe dans lequel il s’opère (Lave et Wenger,

1991 ; Wenger, 1998). Par exemple, ils étudient ainsi la transmission de savoirs chez les

sages-femmes du Yucatan, ou celle qui se réalise dans un groupe d’alcooliques

anonymes, ou encore chez les tailleurs du Liberia. Les auteurs montrent comment les

connaissances se diffusent entre les novices et les « anciens » dans une «communauté

de pratiques », et comment le cheminement de l’apprentissage s’effectue de la

périphérie au centre du groupe.

L’apprenant dans ce modèle ressemblant clairement plus à un « apprenti » qu’à un

élève. Lave (1988) avait publié seule ou avec Rogoff (Lave et Rogoff, 1984) des études

semblables qui montraient comment l’apprentissage des mathématiques pouvait

s’effectuer de manière informelle dans un supermarché à partir de la comparaison des

produits mis en vente.



2.2.16 La cognition socialement distribuée : Hutchins

Proche de ce courant, mais s’appuyant plus explicitement sur les modèles de la

psychologie cognitive moderne, Hutchins montre en 1995 dans son ouvrage « Cognition

in the wild » comment les connaissances se partagent et se diffusent à la fois dans un

groupe professionnel. Son travail repose sur l’analyse des tâches et des apprentissages

qui se font sur un navire de la marine américaine. Ces apprentissages sont souvent en

relation avec « le » technique tout en mettant l’accent sur le développement du collectif

autour de gestes professionnels. Hutchins (1995) parle de « cognition socialement

distribuée » pour qualifier l’activité menée entre acteurs et matériel. Les apprentissages

sont compris comme une mosaïque d’étapes d’acquisitions se fondant en une matrice de

connaissances expertes ayant des conséquences à trois niveaux. Sur le plan individuel

« le processus par lequel la personne apprend à réaliser la tâche peut être compris

comme un mouvement organisationnel qui se propage sur un ensemble complexe de

medias33 ». Sur le plan collectif, il apparaît que la navigation s’effectue dans le cours de

l’action à travers des résolutions collectives de problèmes sans qu’individuellement les

solutions adoptées ne soient conscientisées ni comprises individuellement par les

acteurs. Sur le plan culturel, il existe une dimension de développement des métiers de la

navigation liée au développement des pratiques c’est donc une culture locale qui se

crée.

L’arrivée des concepts de situation et de distribution est une évolution importante

dans la prise en compte des objets de l’environnement dans les apprentissages.

L’« environnement » (au sens large) a toujours été considéré comme un facteur essentiel

dans l’étude des apprentissages de Thorndike à Hutchins ou Lave (1998). Toutefois

c’est désormais l’intelligence de l’objet (virtuel ou réel, car une langue, un mot, un

savoir peut aussi être un objet ou un outil) qui peu à peu apparaît dans la mesure où

cette dernière prolonge l’action humaine en tant qu’« instrument », au point de lui

donner intentionnellement un sens nouveau dans le cadre d’une activité précise. Cette

approche intensifie les recherches sur la notion de « médiation », un médiateur

33 Traduction de: « The process by which an individual learn to perform the task can be seen as a

propagation of a wave of organization moving across a complex set of media ».



prolongeant l’action humaine en lui donne de l’envergure. En même temps, c’est aussi

une vision étroite de l’apprentissage limitée au cerveau qui disparaît. La dimension

située ne va pas sans poser de nombreuses questions. Celui qui apprend, loin de suivre

une procédure fermée, est en permanence en train de réinterpréter dans l’instant la

situation de manière dynamique.



6 En conclusion du chapitre II

A travers ce panorama des grands courants de l’apprentissage, nous apercevons la

diversité des possibles en matière d’enseignement. Une nouvelle théorie qui apparaît ne

fait pas pour autant disparaître la précédente. En effet, les travaux mobilisés nous ont

permis de mettre en perspective, des connaissances ou des comportements que l’on peut

acquérir de façons différentes. Ainsi, la théorie béhavioriste nous montre que, par le

stimulus-réponse et un agent de renforcement, nous pouvons apprendre des

automatismes, des séries d’actions. En d'autres termes, nous sommes « capables de... ».

De fait, pour les raisons que nous avons explicitées ci-avant dans ce chapitre, cette

théorie paraît pertinente pour des apprentissages techniques et professionnels, sur des

temps courts.

Dans une autre perspective, il est intéressant de relever que différents travaux ont

donné lieu à des recherches sur l’individualisation de l’enseignement. Ainsi le plan

Keller, mis en place en 1970 aux Etats-Unis, proposait l’informatisation d’outils pour

l’autonomie de l’élève. Pour les behavioristes, le sujet apprend de façon presque

mécanique. Ils considèrent que le changement de comportement peut s’obtenir

quasiment indépendamment de l’apprenant (Enlart et Charbonnier, 2010). Finalement,

l’apprenant ne peut pour ainsi dire pas résister à l’apprentissage.

Pour les gestaltistes, l’influence des facteurs internes à l’individu est fondamentale

dans l’apprentissage. La façon dont le sujet apprend dépend de ses représentations, de

ses attentes, de ses connaissances antérieures. Néanmoins, la Gestalt laisse quand même

le sujet encore bien passif : l’insight s’impose malgré lui. Ainsi, la compréhension est

décrite comme quasiment indépendante des caractéristiques individuelles (Enlart et

Charbonnier, 2010).

Les constructivistes (Le Moigne, 1991 ;; Piaget, 1991) considèrent qu’il existe des

relations entre apprentissage et développement humain. Précisément, il est considéré

qu'il ne peut y avoir apprentissage sans conscience de cet apprentissage. De fait, le sujet

construit des connaissances au fil du temps, en interactions avec son environnement.

L’apprentissage se fait en deux temps : par assimilation puis, une fois le conflit cognitif



résolu, par accommodation. Il existe plusieurs stades dans le processus d’apprentissage

caractérisant la structure de la pensée. Piaget (1974, 1991) parle de schèmes opératoires.

Il suggère que ce sont des structures cognitives acquises qui vont permettre de résoudre

des problèmes. Plus globalement, en ce qui concerne les travaux évoquant

l'apprentissage dans un contexte d'enseignement et s’inscrivant dans ce courant de

pensée, il est considéré que l’enseignant a pour rôle de réguler les démarches de

l’apprenant afin de l’aider à dépasser le conflit cognitif. De fait, compte tenu de notre

sujet et, plus particulièrement, de l'intérêt que nous portons au tuteur et aux interactions

qu'il entretient dans des contextes d'apprentissage et de e-learning, nous comprenons

que les travaux précédents s'avèrent tout à fait pertinents pour la définition et

l’adaptation de la fonction tutorale.

Les contributions de Vygotski (1930, 1934) et Wallon (1941) complètent les

connaissances précédentes en mettant en perspective l’importance de la relation sociale

dans l’apprentissage. L’homme est inséré dans une culture, une histoire. Le langage est

un outil permettant de s’adresser à l’autre. Les interactions avec les autres permettent

d’apprendre. Vygotski (1934, 1997) parle de la zone proximale de développement.

L’enseignant a alors pour mission d’accompagner l’apprenant dans cette zone

proximale de développement. L’idée sous-jacente est ce que l’apprenant est en mesure

de faire aujourd’hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain (Vygotski, 1997).

Pour Wallon (1991), l’affectif, l’émotion, la personnalité jouent un rôle déterminant

dans l’apprentissage. Celui-ci n’est d’ailleurs pas linéaire, contrairement à la théorie de

Piaget, il existe des régressions. L’enseignement est, pour les socio-constructivistes, un

facilitateur, un médiateur, tout comme les pairs qui peuvent remplir ce même rôle. Ils

considèrent donc que l’apprentissage se fait essentiellement dans des tâches concrètes,

gérées de façon autonome, et orientées vers la conception, la découverte.

Selon les cognitivistes, notre pensée se développe selon un processus de traitement

de l’information. Les connaissances antérieures sont fondamentales, et la confrontation

à une ou plusieurs situations provoque la construction d’un schéma mental nouveau.

L’apprentissage est alors un algorithme de résolution de problèmes. On parle

d’approche computationnelle. Le sujet fonctionne comme une machine autorégulée, par

boucle de rétroaction essentielle à la mémoire à long terme. Le cerveau filtre, encode et



traite les informations. Il existe une activité réflexive du sujet. On parle de stratégies

cognitives et métacognitives.

La théorie sociale cognitive est notamment connue à travers les travaux de Bandura

(1979, 1980, 1986, 1997). Contrairement aux behavioristes, il considère que la prise de

conscience dans l’apprentissage est importante. Ses travaux sur le sentiment d’efficacité

personnelle (SEP) proposent que la dimension psychologique devienne un déterminant

de premier ordre dans l’apprentissage. Le SEP est la croyance de l’individu en ses

propres capacités. Il est le fondement de la motivation et de l’action. L’expérience

vicariante – qui consiste à observer quelqu’un d’autre réussir un comportement –

facilite l’apprentissage. Le sujet apprend par imitation, modelage.

Bruner préconise une pédagogie de la découverte. Le maître est le médiateur des

apprentissages. Son concept d’étayage consiste à priver peu à peu l’apprenant des aides

qu’il a dans son apprentissage pour lui permettre progressivement de faire la tâche tout

seul. Ceci mobilise à la fois l’affectif et le cognitif.

L’adulte en apprentissage a besoin de savoir où il va pour assimiler une

connaissance, il a besoin de connaître les raisons de la formation, il faut qu’il puisse

s’appuyer sur son expérience. Ainsi, dans ses travaux sur l’apprentissage expérientiel,

Kolb (1984) met en évidence qu’il existe différents styles d’apprentissage. De même,

Selon Argyris et Schön (1978, 1996), trois grands principes caractérisent

l’apprentissage organisationnel. Précisément, ces auteurs évoquent les boucles

d’apprentissage et, notamment, la simple boucle qui permet la consolidation des savoirs,

la double boucle autorise une modification en profondeur. Par ailleurs, la spirale de

l’apprentissage continu de Nonaka et Takeuchi (1997) montre que d’autres interactions,

telles que le groupe, viennent s’ajouter aux quatre modes de conversion de base

nécessaires au processus de création de la connaissance organisationnelle. Enfin, Weick

(1979) considère l’organisation comme un système d’interprétation. De fait, si

l’apprentissage est perçu comme un processus d’interaction avec l’environnement par

Hedberg (1981), Nystrom et Starbuck (1984) mettent en perspective que cet

apprentissage est favorisé lorsqu’il est précédé par une phase de désapprentissage.

L’anthropologie cognitive nous apporte son approche située et distribuée de la

cognition. Ci-avant dans ce chapitre, nous avons montré que l’approche située souligne



l’importance des origines locales du savoir et des situations vécues. En mobilisant les

travaux de Lave et Wenger, qui sont à l’origine de la théorisation de l’apprentissage

comme processus socialement situé, nous avons souligné comment les connaissances se

diffusent des experts aux novices au travers de communautés de pratiques, et comment

le cheminement de l’apprentissage s’effectue de la périphérie au centre du groupe.

Hutchins (1995) montre comment les connaissances se partagent et se diffusent à la

fois. Les concepts de situation et de distribution marquent une évolution importante

dans la prise en compte des objets de l’environnement dans les apprentissages.

L’apprentissage se fait par médiation.

Ce que nous enseignent toutes ces théories est qu’on ne peut pas acquérir tous types

de connaissances de la même manière. La richesse du panorama que nous venons

d’exposer, montre que nous pouvons puiser dans chaque théorie pour mobiliser des

savoirs et construire de nouvelles connaissances, pour générer des comportements

différents dans des situations d’apprentissage diversifiées. Toutes ces théories

cohabitent dans les situations d’enseignement. Nous rejoignons ainsi Genthon (1996)

lorsqu’elle nous invite à regarder l’apprentissage sous un angle multi-référencée.

Ainsi, compte tenu de notre sujet de recherche sur l'étude des dispositifs

d’interactions entre les enseignants/tuteur et les apprenants dans la perspective de mieux

saisir les processus d'apprentissage, il était particulièrement important d'intégrer et

d'analyser ces apports dans nos travaux de recherche. Nous mobiliserons ces premiers

résultats dans le chapitre suivant qui concerne spécifiquement la fonction tutorale.

Chapitre III Le tutorat en ligne


CHAPITRE III : LE TUTORAT EN LIGNE

1. Qu’est-ce que le tutorat ? p.108

2. Position du tuteur dans un dispositif en ligne p.124

3. Le tutorat en ligne : maillon essentiel de la chaîne de l’apprentissage p.137



CHAPITRE III - LE TUTORAT EN LIGNE

Boutte (2007) nous montre comment, en entreprise, la « transmission de savoir-

faire » passe par un « accompagnement » d’un novice par un expert à travers un

dispositif qui rappelle le compagnonnage traditionnel. Il en est de même dans le tutorat

en ligne. Dans ce chapitre, partant de cet élément, notre projet est de souligner

l’importance du concept du tutorat puis de présenter et de discuter des différents rôles

que le tuteur peut revêtir dans les dispositifs d’enseignement en ligne.

Ainsi, nous commençons par aborder la question suivante : qu’est-ce le tutorat ? Du

compagnonnage au tutorat en ligne, en passant par le tutorat plus traditionnel, il est

également intéressant de révéler qui est le tuteur. Quels sont ses rôles et compétences

associées dans un environnement en e-learning ? En particulier, nous montrons la

position centrale du tuteur dans un dispositif en ligne (Paquette, 2001) et les différents

types d’interventions tutorales qu’on y trouve.



1 Qu’est-ce que le tutorat ?

Lisowski (2010) rapproche le tutorat du concept de la maïeutique socratique (IVème

siècle av. J.C.) – l’art de « faire accoucher » les esprits de leurs connaissances, de faire

éclore les grandes idées, d’accoutumer les esprits à chercher et à connaître leurs facultés

pour les tourner vers un but noble et utile (Mérimée, 1867). Dans cette approche, le

maître ne peut rien transmettre d’autre à son élève que « l’expérience qu’il a acquise

lors de son passage de l’ignorance à la connaissance » (Lisowski, 2010, p.44).

L’origine du compagnonnage - qu’elle soit inspirée des légendes de la construction

du Temple de Salomon ou de la construction des cathédrales - renvoie à la vocation du

devoir de transmettre (Hulin, 2009). Tout compagnon se doit de transmettre ce qu’il a

lui-même reçu (Guédez, 1994 ; Icher, 1999).

La transmission du savoir-faire dans le champ professionnel est souvent présentée

comme un « compagnonnage » (Boutte, 2004). Hulin (2009) propose de rapprocher ce

type de transmission au concept de socialisation de Nonaka et Takeuchi (1997). Pour

ces auteurs, la connaissance fait l’objet d’une transmission grâce à l’opération de

conversion qui s’effectue à travers quatre modes : l’intériorisation, la combinaison,

l’articulation et la socialisation. Cette dernière correspond en effet à la conversion du

savoir tacite en savoir tacite, notamment par imitation, pratique ou observation. Comme

le note Hulin (2009, p.23) : « L’écoute et l’observation des autres salariés sont des

moyens de se familiariser avec les savoir-faire du métier ». Sainsaulieu (1997) souligne

d’ailleurs que l’organisation dans laquelle s’inscrit l’expérience professionnelle de

l’individu constitue un lieu fondamental dans la construction de son identité

professionnelle.

1.1 Du compagnonnage au tutorat

L’univers compagnonnique est longtemps demeuré celui d’une organisation fermée

et organisée autour de croyances, d’une culture forte, et de valeurs perçues comme

anachroniques, voire désuètes. Néanmoins, les mouvements compagnonniques tiennent

une place essentielle dans le monde actuel de la formation professionnelle (Hulin,

2009).



Le terme « compagnonnage » n’apparaît dans la langue française que vers 1719 pour

désigner le temps du stage professionnel qu’un compagnon devait effectuer chez un

maître. D’après Larousse (2006), le compagnonnage est le « temps pendant lequel un

ouvrier sorti d'apprentissage doit travailler comme compagnon chez un maître avant de

devenir maître lui-même » ;; il s’agit d’une « association entre ouvriers d'un même corps

d'état à des fins d'instruction professionnelle, d'assurance mutuelle et de moralisation ».

Ce type d’accompagnement est très répandu dans le domaine de l’artisanat. On le trouve

également en médecine lorsque le jeune médecin fait son internat en étant suivi par un

« patron ». Dans les pays anglo-saxons, le terme de « coach » ou « mentor » est plus

répandu pour qualifier la personne chargée de l’accompagnement du novice ; alors que

les pays francophones préfèrent utiliser celui de « tuteur » (Barnier, 2001 ; Baudrit,

2002).

A l’origine, le tutorat était plutôt confié à des « pairs », des apprenants souvent plus

âgés et plus avancés dans leur apprentissage (Lisowski, 2010).

De nos jours, l’appellation de « tuteur » est très courante, notamment dans les

organisations où les stages se sont multipliés, ainsi que les contrats professionnels et les

contrats d’apprentissage (Barnier, 2001). Les entreprises ont ainsi renouvelé des

pratiques ancestrales : tel que dans le compagnonnage dont la mission première est la

formation professionnelle, l’apprenti en entreprise apprend son métier en suivant un

parcours « balisé » qui alterne études et situations réelles, sous la responsabilité de son

« maître » qui contrôle la progression et le respect de la bonne route (Guédez, 1994).

1.2 Le tutorat dans l’enseignement traditionnel et en entreprise

Barbier (1996, p.9) définit la fonction tutorale comme « l’ensemble des actions et

dispositifs que met en place ou que reconnaît une organisation dans le but de favoriser,

chez tous ceux qui la composent, des itinéraires d’évolution correspondant à son propre

espace ». Pour l’auteur, le tutorat recouvre des situations et pratiques variées. Il identifie

trois champs dans lequel on le retrouve :

1) le champ des systèmes d’enseignement et/ou des formations où on utilise le

tuteur pour la conduite d’activités ou d’actions ayant trait au déroulement de

parcours individuels. Dans les systèmes d’enseignement, le tutorat a pour résultat

la mise à disposition de savoirs ; dans les systèmes de formation, le résultat est la



production de nouvelles capacités transférables. On parle du rôle facilitateur,

régulateur, en milieu éducatif.

2) le champ des systèmes de travail, ou systèmes de développement de

compétences, dans lequel le tuteur a pour fonction dominante la production de

biens et de services. Le résultat est la transformation du travail et de ceux qui

l’accomplissent.

3) le cadre plus large de la vie sociale où le tuteur accompagne les individus dans

leur capacité à subvenir à leurs propres moyens d’exister.

Hulin (2007) considère le tutorat en entreprise comme un outil particulier de transfert

intra-organisationnel de compétences. S’appuyant sur l’idée que, d’un point de vue

stratégique, les savoirs doivent être gérés comme des ressources matérielles (Prax,

2005), Hulin identifie quatre types de tutorat en entreprise :

- le tutorat de qualification qui facilite le passage de la vie scolaire à la vie

professionnelle,

- le tutorat d’intégration qui concerne plus spécifiquement les nouvelles recrues,

- le tutorat d’insertion, ou de « socialisation » qui s’adresse à des publics en

difficulté tels que les chômeurs longue durée ou des personnes sans qualification

en situation d’exclusion du marché du travail,

- le tutorat d’adaptation, pour permettre aux salariés de l’entreprise d’accéder à

des compétences nouvelles liées aux évolutions de l’organisation.

La compétence professionnelle n’existe que lorsqu’elle est mise en œuvre dans son

contexte de travail (Le Boterf, 1997). La forte évolution des métiers et des organisations

impose, de plus en plus, la mise en place de processus de transfert de compétences

internes à l’entreprise (Bartoli, 1997). Le tutorat est une solution pour faciliter le

transfert aussi bien de connaissances que de compétences ;; il peut s’appliquer à toutes

les populations et tous les âges, et il est considéré comme la conception de la pédagogie

intégrée à la situation de travail (Hulin, 2007).



1.3 De l’enseignement en présentiel au tutorat en ligne…

Comme nous venons de le voir, l’histoire de l’enseignement se confond avec celle du

tutorat. Elle est jalonnée par diverses fonctions qui tournent autour du maître. Ainsi est

apparue la fonction de « maître d’étude » (loi du 1er mai 180234) qui consistait à suivre

les élèves en dehors des cours. Lui a succédé celle de « maître répétiteur » (décret du 17

avril 1802), chargé de veiller à la discipline et de concourir à l’enseignement. Bien

d’autres ont suivi depuis.

1.3.1 De l’enseignant au tuteur en ligne

Avec l’apparition de l’internet, naît l’enseignement en ligne. Avec lui, de nouveaux

rôles émergent dans le paysage de la formation. L’ensemble des chercheurs et

professionnels du domaine parlent de nouveaux métiers qui naissent, d’une nouvelle

façon d’enseigner. Chaque acteur de la formation doit se repositionner dans ce nouvel

environnement.

Si le métier d’enseignant évolue lorsque celui-ci est placé dans un environnement en

e-learning, Bellier (2000) distingue les évolutions rencontrées dans les différents types

de formations mixtes et/ou tutorées. Précisément, le présentiel dans les formations

mixtes - s’il correspond à la forme la plus connue de l’enseignement traditionnel du côté

des apprenants - change radicalement le rôle de l’enseignant. En effet, dans ce type de

formation, les apprenants ont étudié longuement en amont, à distance. L’enseignant,

pour Bellier (2000, p.120), n’est plus seulement présent pour apprendre quelque chose à

un groupe ou pour apporter des notions nouvelles ou inconnues : « l’essentiel de son

travail consiste à faire passer le groupe de connaissances apprises sur l’écran à leur

mise en œuvre dans des situations professionnelles contextualisées. Le cœur de son

métier devient vraiment la pédagogie, en ce sens qu’il est là pour aider à

l’appropriation, vérifier le transfert et faciliter la transposition ». Pour l’auteur, il ne

s’agit pas d’un nouveau métier car tout bon formateur est déjà un bon pédagogue avant

d’être un expert ou un animateur. Il devra simplement évoluer dans l’utilisation de ses

pratiques.

34 Source : Institut Français de L’Education (Ifé). Version numérisée du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand

Buisson (2nde édition, 1911).



Le tutorat à distance asynchrone (en temps différé) est la situation pédagogique qui

est la plus proche de ce qui est connu en matière de formation à distance classique.

L’introduction de la technologie va néanmoins lui ajouter une dimension de rapidité

d’échanges qui est loin d’être négligeable. Il faut, de la part du tuteur, une grande

disponibilité et une capacité de réponse avec peu de recul. Pour Bellier (2000, p.124),

« entre le conseil pédagogique un peu trop général et la réponse du tac au tac à une

question précise, il y a tout l’espace de médiation à inventer ». Pour elle, il s’agit même

d’un profond changement de métier : rôle, mission et pratiques évoluent. C’est une

réflexion de fond qu’il faut opérer sur le changement du métier.

Bellier évoque également deux situations de tutorat particulières : la formation à

distance individuelle synchrone (one to one, en temps réel) et les situations collectives

synchrones (classes virtuelles). Ces deux situations requièrent une grande maîtrise

d’outils techniques très particuliers et peu utilisés. Mais surtout, la relation avec le ou

les apprenants diffèrent totalement de ce qui est connu en présentiel. Dans le premier

cas, il s’agit « d’une relation très proche avec l’apprenant qui est également

physiquement distant », ce qui génère des situations paradoxales relevées par l’auteur,

telles que l’adaptation/progression (réponses incessantes aux sollicitations tout en

veillant à la progression), ou le paradoxe rythme/variété (le groupe permet à la fois la

variété de rythme, de situations pédagogiques et de niveaux, ce que ne permet le one to

one). Dans le second cas, la difficulté majeure – hormis l’utilisation de toute la

technologie mise en place dans ce type d’environnement, que ce soit par le tuteur ou les

apprenants - réside dans la cohésion du groupe. En effet, le tuteur doit réussir à faire

interagir les apprenants entre eux et qu’aucun ne se sente isolé ni ne décroche, sans

avoir forcément de retour visuel de l’ensemble. Toute la palette habituelle de

l’enseignement traditionnel qu’est le langage non verbal disparaît avec l’introduction de

la technologie.

Nous constatons, au regard de ces descriptifs, combien le rôle du tuteur est diversifié

et complexe. Nous comprenons pleinement dorénavant le questionnement de Vetter

(2004) concernant le tuteur, et que nous évoquions dans la définition de ce dernier :

n’est-il pas un professionnel de l’accompagnement ? Ne serait-il pas recruté pour ses

compétences en stratégie d’apprentissage ? Ses propensions à l’empathie ?

Toutefois, comme nous l’avons déjà vu, la question des compétences techniques

revêt un caractère primordial dans le rôle du tuteur. S’il doit lui-même être très à l’aise



avec la technologie, ne doit-il pas également accompagner l’apprenant dans cet

apprentissage ?

1.3.2 L’apparition du tutorat dans les grands courants de l’apprentissage

Lisowski (2010) place le tutorat « traditionnel »35 au centre de la progression de

l’enseignement vers l’apprentissage, à travers cinq grands mouvements pédagogiques

contemporains (présentés dans le chapitre 2) : le behaviorisme, le gestaltisme, le

cognitivisme, le constructivisme et le socio-constructivisme.

Figure 12 – Les cinq mouvements pédagogiques contemporains (Lisowski, 2010)

Pour Lisowski (2010, p.46), à l’origine, l’apprenant était « atomisé », son

environnement pédagogique « subi », et l’apprentissage était un conditionnement sous

l’influence du behaviorisme (Thorndike, 1932). Le gestaltisme (Köler, 1929) fait

évoluer la perception de l’apprentissage comme une « maîtrise ». Le cognitivisme, sous

l’empreinte de Skinner (1953), marque l’apprentissage comme une expérience et remet

le tutorat au goût du jour. Progressivement, l’environnement pédagogique de

l’apprenant change pour aboutir à un cadre « choisi » où l’apprentissage devient une

35 Que nous mettons ici en opposition avec le tutorat en ligne.



« appropriation »36 et où la collaboration entre apprenants se fait grandissante pour

atteindre, sous l’influence du socio-constructivisme (Vygotski, 1978, 1997) un état

« d’acte collectif ». Il s’agit alors moins d’enseigner que d’apprendre.

Cette mise en perspective de l’apparition du tutorat à travers les grands courants

pédagogiques nous amène à nous interroger sur son évolution: Comment le tutorat a-t-il

évolué avec l’apparition de l’internet et des outils liés à l’apprentissage en ligne ? Quel

rôle joue-t-il dans des environnements en perpétuelle évolution ?

Les premières expérimentations de l’enseignement en ligne en France datent des

années 80 ;; mais c’est à la fin des années 90 que nous observons un véritable

développement de l’e-learning. Comme nous l’avons vu dans le chapitre I, Fallery

(2007) et Fallery et Rodhain (2011), dans leur étude basée sur les fondements

épistémologiques de l’e-formation, dessinent trois grandes évolutions de l’enseignement

en ligne: Suivant le postulat que la connaissance est transférable, le modèle du « juste-à-

temps pédagogique » est développé, dans une perspective que l’auteur qualifie

d’« instrumentale, behavioriste et positive » (Fallery, 2007, p.253). Dans un souci

d’assurer l’accessibilité aux contenus et de leur pérennité, des standards liés aux

ressources pédagogiques sont mis en œuvre au niveau international (Dublin Core, LOM,

SCORM). Pour l’auteur, « l’e-formation est d’abord une transmission ». Sous

l’influence, notamment, des travaux de l’Ecole de Palo Alto (Watzlawick et al, 1972 ;

Bateson, 1980), de la construction du sens dans l’échange (Le Moigne, 1995) et de la

pédagogie de l’action (Piaget, 1974), dans une seconde période de l’histoire de l’e-

formation, l’expérience est considérée comme la source de la connaissance et « l’e-

formation est d’abord un échange ». Le « libre-service pédagogique » fait son

apparition, valorisant l’autonomie, l’individualisation des parcours et le tutorat. Dans

une troisième phase, les théories socio-constructivistes telles que la théorie de « l’action

collective concevable » (Hatchuel, 1997), « l’agir communicationnel » (Habermas,

1981), les concepts de « cognition socialement médiatée » de Vygotsky (1978), ou

encore la théorie de « l’apprentissage social » de Bandura (1963) - mettent en avant

l’importance de la communication, et de l’interaction sociale comme source de

connaissance. Ici « l’e-formation est une négociation de sens ». Il s’agit d’une approche

36 Le processus cognitif est assimilé à un processus d’acquisition (un processus d’appropriation

naturel) se déroulant entre l’individu et son environnement (Piaget, 1998).



par les outils qui vise la collaboration et la « réutilisation collective » (Fallery, 2007,

p.258).

Les trois types de dispositifs d’e-formation décrits précédemment coexistent

actuellement sur le terrain ;; chaque institution ou entreprise s’approprie celui dans

lequel elle se sent plus légitime ou celui qui correspond au mieux, selon elle, à sa

culture d’apprentissage.

Dans cette évolution des dispositifs d’e-learning, il est tout à fait légitime de se poser

la question du rôle du tuteur en ligne aujourd’hui.

1.4 Tuteur, qui es-tu?...

1.4.1 Tentatives de définition

Le terme de tuteur est assez récent dans le domaine de l’enseignement en ligne.

Différentes appellations - telles que guide, correcteur, instructeur, facilitateur,

conseiller, animateur, intervenant, agent d’encadrement, moniteur, tuteur, modérateur,

voire coach (Daele et Docq, 2002, p.2) - reflètent ainsi les différentes perceptions

qu’ont les établissements et les concepteurs de contenus du rôle qu’ils attribuent aux

personnes tutrices (Paquette, 2001, p.7).

La formulation que nous affectionnons plus particulièrement est celle de Bernatchez

(2001, p.12), pour qui le tuteur est « la personne qui entretient le contact le plus étroit

avec l’apprenant tout au long du processus d’apprentissage ». Le tuteur reste un point

de référence comptant pour les apprenants, même si son rôle diffère selon les

présupposés pédagogiques inhérents au dispositif de formation (Om El Khir Missaoui,

2009, p.13). Dans une approche de type constructiviste, le tuteur jouera plutôt un rôle de

facilitateur37 ;; alors qu’un dispositif collaboratif le positionnera en tant qu’animateur.

Un dispositif plus transmissif, quant à lui, valorisera sa position d’expert, plus proche de

la vision classique de l’enseignant.

Afin de percevoir plus clairement qui est le tuteur, nous exposons ci-après les quatre

rôles fondamentaux du tuteur que nous avons repérés dans la littérature (Berge, 1995;

Daele et Docq, 2002 ; Peraya et Descryver, 2003 ; Kim et al, 2007). Ces auteurs

37 « Un « passeur » vers la connaissance » : (Carré, 1999).



relèvent, principalement, 4 rôles fondamentaux: pédagogique, socio-affectif, technique,

et organisationnel.

1.4.2 Typologie des rôles du tuteur en ligne

1.4.2.1 Rôles du tuteur en ligne

Le premier de ces rôles est pédagogique. Il consiste, d’une part, en l’expertise des

contenus;; et d’autre part, en une connaissance approfondie des processus

d’apprentissage. Deux aspects importants de ce rôle sont à prendre en considération. Le

premier s’entend au plan cognitif. Il concerne d’un côté les interventions relatives au

domaine de connaissance du cours (Berge, 1995, p.25 ; Denis, 2003, p.25) et, de

l’autre, celles dans le domaine du programme de la formation (recherche documentaire,

modes de collecte de données,...). Selon l’approche d’apprentissage choisie, ce rôle sera

vu davantage comme dispensateur de savoirs ou comme facilitateur (Audet, 2006, p.52).

Le second aspect du rôle pédagogique se situe sur un plan métacognitif. Le métacognitif

renvoie à l’ensemble des activités que l’apprenant devrait réaliser pour avoir un regard

distancié sur sa formation. C’est cette prise de distance qui peut favoriser

l’accroissement de son autonomie (Rodet, 2007). Le tuteur doit donc favoriser la

posture métacognitive de l’apprenant en facilitant la planification du parcours

d’apprentissage, l’évaluation des stratégies d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation

de l’apprenant. Ainsi, le tuteur doit non seulement guider l’apprenant dans

l’apprentissage de ses savoirs ; mais également dans la connaissance qu’il a de lui-

même et plus spécifiquement de ses stratégies cognitives. Le tuteur devra aider

l’apprenant afin de développer ses compétences en matière de planification de son

apprentissage et d’organisation de son travail : « On constate que, hormis quelques «

indépendants », qui réussissent par eux-mêmes ou en s’appuyant sur leur

environnement personnel ou professionnel, ceux qui ne s’adressent pas ou peu aux

tuteurs sont aussi ceux qui utilisent mal l’ensemble des ressources mises à leur

disposition et, finalement, abandonnent ou échouent » (Glikman, 2006, p.xii). Il ne

s’agit pas pour la plupart des étudiants à distance, issus d’une scolarité traditionnelle,

d’une démarche familière et aisée. Peu réalisent les exigences qu’elle impose,

notamment, une forte capacité d’adaptation à un apprentissage autonome.



Le second rôle auquel l’ensemble des auteurs font référence est un rôle social (Daele

et Docq, 2002, p.3). Ce rôle englobe un aspect affectif (Bernatchez, 2001, p.14; Ndoye,

2005, p.8). Le tuteur peut être perçu comme un facilitateur, un modérateur ; mais

surtout comme un conseiller (Daele et Docq, 2002, p.2). Le tuteur doit alors faire

preuve d’empathie auprès des apprenants, de disponibilité, mais aussi de proaction. Ce

rôle est unanimement décrit comme important pour le soutien des apprenants. Dans

l’enseignement en ligne, la distance risque d’amener l’apprenant à une perte de

motivation, un sentiment de solitude et l’envie d’abandon. Si la technologie donne

l’illusion à l’apprenant qu’il va être proche des autres apprenants et des enseignants

grâce aux outils, seul derrière son ordinateur, il peut s’y trouver encore plus frustré. La

« couche » technologique peut ajouter à la sensation d’isolement. L’autonomie requise

et le sentiment d’isolement « créerait un déficit socio-affectif qu’il reviendrait au tuteur

de compenser » (Gauducheau et Marcoccia, 2007, p.4). De plus, la notion de

conversation ou de discussion est importante dans tout processus d’apprentissage

(Senge, 1990). Ce rôle social a donc une importance majeure dans les interactions

apprenant-enseignant. C’est pourquoi nous le qualifions de « socio-affectif », dans la

lignée des travaux de Bernatchez (2001).

Un troisième rôle important est le rôle technique (Berge, 1995, p.3 ; Bernatchez,

2001, p.20; Ndoye, 2005, p.11). Les auteurs parlent alors de maîtrise de la technologie,

de choix appropriés des outils. L’objectif est de rendre l’interface technique

transparente. En effet, comme le note Reix (2002), « La difficulté principale [dans la

mise en œuvre de tout système d’information] est la maîtrise de l’outil ».

L’appropriation de l’outil permet ainsi aux apprenants de se focaliser sur leur « tâche

académique » (Bernatchez, 2001, p.20) : le tuteur doit être capable de dépanner, en

identifiant la panne et en proposant une solution adaptée. Il doit également pouvoir

proposer un accompagnement technique en s’assurant d’une bonne appropriation de la

technologie et en concevant des tutoriels et autres guides. Les recherches du GreCO38,

montrent que ses compétences vont jusqu’au développement d’outils spécifiques. Les

TIC sont de formidables outils de mise en relation et non d’isolement, le rôle du tuteur

technique se situe justement dans sa capacité à faire en sorte que tout apprenant

38 http://greco.grenet.fr Site du GreCo – Grenoble Universités Campus Ouvert (dernière visite en septembre

2013).




s’approprie la technologie de façon à ce que celle-ci soit un levier pour outrepasser

l’isolement, la distance et créer un véritable réseau relationnel.

Le dernier rôle fondamental est le rôle organisationnel ou managérial (Berge, 1995,

p.3). Nous nous intéressons alors aux activités proposées aux apprenants et à

l’organisation de la formation (Ibid, p.3 ; Daele et Docq, 2002, p.3). Ce rôle confère au

dispositif son dynamisme tant à travers ses interactions que ses interactivités au sein de

la plateforme. Notons que l’interactivité concerne le contenu - les échanges avec le

matériel didactique, et les ressources en ligne - ;; alors que l’interaction est humaine –

entre pairs ou avec le tuteur (Bernatchez, 2001, p.7). Le rôle organisationnel contribue

également, tout comme le rôle socio-affectif, à maintenir la motivation des apprenants.

La motivation intrinsèque est un facteur particulièrement important car il dépend

fortement de l'environnement de travail (Amabile, 1988, p.7). Plus précisément, pour le

tuteur, il s’agit ici de mettre en place véritablement le dispositif, en termes d’ingénierie

de formation et de gestion de projet : cours en présentiel ou à distance, calendrier des

cours et rythme de travail pour les apprenants. Il répartit ses apprenants en groupes,

donne les consignes de travail, prépare les interactions entre pairs et les regroupements

présentiels ou synchrones (selon le modèle choisi). La définition d’une progression dans

l’apprentissage prend ici toute sa dimension car elle constitue un cadre rassurant

nécessaire pour les apprenants en ligne. Afin que l’apprentissage soit plus efficient, et

pour maintenir la motivation des apprenants – venant ainsi compléter le rôle socio-

affectif, le rôle organisationnel recouvre également des tâches telles que le rappel des

règles et des procédures (Burge, 1994), la vérification de l’état d’avancement de

l’apprenant, la mise en place et le respect d’un calendrier. Le tuteur endosse également

des tâches administratives liées à l’organisation du programme : il communique les

informations de l’institution, et il établit les plannings de la formation.

Le tableau suivant synthétise les rôles du tuteur identifiés dans la littérature et les

caractéristiques correspondantes, que nous venons d’exposer.



Rôles

Pédagogique Au plan cognitif = expert du contenu

Au plan métacognitif = stratégies cognitives

Organisationnel Se rapporte aux activités proposées

Se rapporte à l’ingénierie de formation et la gestion du projet

Socio-affectif Soutien

Technique Rendre la technique transparente

Tableau 3 – Rôles du tuteur et caractéristiques liées

Ainsi, comme nous venons de le détailler, il existe un quasi-consensus au sein de la

communauté scientifique en ce qui concerne les rôles du tuteur et les objectifs qui leurs

sont associés. Globalement, le tuteur doit pallier la perte de motivation, les abandons,

les phénomènes d’isolement. Il doit également favoriser l’appropriation des outils et des

connaissances et, enfin, guider l’apprenant dans son apprentissage.

Il s’agit ensuite pour celui-ci de mettre en scène ces différents rôles à travers ses

interventions tutorales.

1.4.2.2 Les compétences associées

A chacun des rôles que nous venons d’exposer correspondent des compétences

identifiées (Berge, 1995). Ainsi, l’expert du contenu, dans son rôle pédagogique, devra

être capable de transmettre un savoir, de construire un parcours individuel de formation,

de mesurer l’atteinte des objectifs d’apprentissage. Au plan métacognitif, il devra plus

spécifiquement connaître les processus d’apprentissage, ce qui lui permettra de mettre

en œuvre des stratégies cognitives propres à chaque apprenant. Le rôle socio-affectif

démontrera des compétences de disponibilité, d’écoute active. Le tuteur devra faire

preuve d’empathie et se montrer proactif. On distingue en effet deux modalités

d’intervention tutorale : la réactivité qui est à la demande de l’apprenant, et la

proactivité qui est à l’initiative du tuteur (Depover et Quintin, 2011). Dans son rôle

technique, la maîtrise de la technologie s’avèrera indispensable. Toutefois, le tuteur



devra également savoir faire les choix appropriés des outils dans les activités mises en

place et créer des tutoriels et des guides pour aider les apprenants. Enfin, sur le plan

organisationnel, le dynamisme, la réactivité voire la proactivité seront nécessaires pour

le management des activités proposées. Il faudra également au tuteur assurer la

logistique, effectuer le suivi des groupes et développer de véritables compétences

relationnelles et de gestion de projet. (Tableau 4 ci-après)



Rôles Compétences

pédagogique

Expert des contenus. Connaissance approfondie des processus d’apprentissage.

Au plan cognitif : - Rédiger des supports pédagogiques et didactiques - Réaliser des liens avec d’autres contenus - Mesurer l’atteinte des objectifs

- Repérer les difficultés d’apprentissage - Créer des exercices et séances d’activités individuelles ou collectives

- Communiquer des objectifs - Mettre en place des évaluations.

Au plan métacognitif : - Guider l’apprenant dans l’apprentissage de es savoirs - Le guider dans ses stratégies cognitives - L’aider dans l’organisation de son travail.

- Etre capable de transmettre un savoir - Etre capable de construire un parcours individuel de formation - Etre capable de mesurer l’atteinte des objectifs - Avoir une connaissance approfondie des processus d’apprentissage

socio-affectif Soutien des apprenants pour pallier la perte de motivation, le sentiment de solitude, l’envie d’abandon. - Faire preuve d’empathie, de disponibilité - Etre proactif.

technologique Rendre la technique transparente pour que l’apprenant se focalise sur sa « tâche académique ». - Maîtriser la technologie : dépanner, trouver une solution adaptée. - Faire les choix appropriés des outils - Concevoir des tutoriels et autres guides.

organisationnel

Quant aux activités proposées aux apprenants : Contribuer à maintenir la motivation par le dynamisme du tuteur : réactivité, proactivité, interactivités et interactions proposées.

Quant à l’ingénierie de la formation et à la gestion du projet :

– Répartir les apprenants en groupe – Etablir le rythme de travail et de progression à travers les cours, activités et regroupements – Etablir un planning de formation – Vérifier l’état d’avancement, le respect du calendrier – Rappeler les règles et procédures. – Informer.

- Faire preuve de dynamisme, de réactivité et de proactivité. - Etre capable d’assurer la logistique - Etre capable d’effectuer un suivi - Avoir des compétences relationnelles

Tableau 4 - Rôles et compétences du tuteur



Salmon (2000) relèvent trois principaux domaines de compétences :

1) une compétence dans la gestion des échanges en ligne, tant du point de vue technique

– qui fait alors référence au rôle technique du tuteur-, que du point de vue relationnel –

se rapportant plutôt au rôle socio-affectif-,

2) des compétences en rapport aux contenus – qui relèvent alors du rôle pédagogique

dans sa dimension cognitive-,

3) des compétences méthodologiques pour guider les apprenants dans leur processus

d’apprentissage – faisant référence à la fois à l’aspect métacognitif du rôle

pédagogique et au rôle organisationnel pour l’ingénierie pédagogique (cf. tableau 5 ci-

après).



Rôles Compétences Domaines de compétences Pédagogique Au plan cognitif = expert du

contenu - Etre capable de transmettre

un savoir - Etre capable de construire un

parcours individuel de formation

- Etre capable de mesurer l’atteinte des objectifs d’apprentissage

Rapport aux contenus


- Connaître les processus d’apprentissage

Compétences méthodologiques pour guider les processus d’apprentissage

Organisationnel Quant aux activités proposées - Faire preuve de dynamisme, de réactivité, de proactivité

Quant à l’ingénierie de formation et la gestion du projet

- Etre capable de mettre en œuvre la logistique nécessaire

- Etre capable d’effectuer le suivi des groupes

- Avoir des compétences relationnelles

- Avoir des compétences de gestion de projet

Socio-affectif Soutien - Faire preuve d’empathie, de disponibilité

- Etre proactif Compétences dans la gestion des échanges en ligne


- Maîtriser la technologie - Faire les choix appropriés

des outils - Concevoir des tutoriels, des

guides Tableau 5 – Assocation des domaines de compétence du tuteur (Salmon, 2000) aux rôles et compétences identifiés



1.5 Un tutorat différent pour chaque dispositif

Ces différentes illustrations montrent les multiples visages que revêt le tuteur. Le

tutorat peut aussi prendre différentes formes selon le modèle d’apprentissage sur lequel

il repose. Dans un modèle centré sur la transmission des savoirs – selon le courant

behavioriste -, les interventions tutorales seront plus directives, le contrôle strict, et nous

trouverons une régulation des apprentissages. On retrouve, dans ce type de dispositif, le

modèle de l’enseignant-expert des contenus. Dans une perspective constructiviste, les

modalités de tutorat seront plus souples et moins invasives. Le tuteur joue plutôt un rôle

de facilitation, se rapprochant ainsi du concept de la maïeutique socratique que nous

avons évoqué un peu plus tôt dans ce chapitre (Lisowski, 2010).

Dans le paragraphe suivant, nous nous proposons d’étudier la place du tuteur dans un

dispositif d’enseignement en ligne afin d’avoir une vision plus globale des interventions

tutorales.

2 Position du tuteur dans un dispositif en ligne

2.1 Le paradoxe du tuteur au centre du dispositif

Paquette (2001) place le tuteur au centre du dispositif, dans une position

« intermédiaire » entre l’établissement, la structure – qu’il définit comme le

département ou la composante de l’établissement en charge de la formation -, les

contenus – et donc leurs auteurs -, et les apprenants (cf figure 13). Selon les dispositifs,

il est fréquent que les auteurs des contenus soient eux-mêmes tuteurs.



Etablissement

Structure Contenu

Personne tutrice

Groupe Etudiant

Figure 13 - La position intermédiaire de la personne tutrice (Paquette, 2001).

L’auteur met en perspective les différentes modalités d’intervention du tuteur. Il

établit une distinction entre tutorat individuel et tutorat collectif. Le tutorat individuel

s’exerce de personne à personne, entre le tuteur et un apprenant. Il a pour objectif de

guider l’étudiant dans son processus de connaissance, de le conseiller, de lui permettre

de prendre conscience de ses capacités et l’aider à apporter les changements qu’il

souhaite dans ses pratiques. Le tutorat collectif s’adresse au groupe d’apprenants ; le

tuteur représente l’établissement devant les étudiants et tente notamment de mettre en

place un sentiment d’appartenance à une communauté. Le tutorat entre pairs est évoqué

par l’auteur (Paquette, 2001, p.15) ;; il peut prendre la forme de groupe d’étude ou de

groupe de projet dont l’organisation est sous la totale responsabilité des apprenants (cf.

schéma ci-après).



Établissement

Structure (du programme de formation) Contenu (du programme)

Personne tutrice

Groupe Étudiant

Rencontres d’encadrement collectif - Par période de 4 heures en

présentiel

Tutorat collectif · Représente l’établissement devant les

étudiants (appartenance à une communauté, contrôle et évaluation)

· Se sert de la structure qu’elle représente pour :

· Ancrer sa stratégie d’action · Consolider sa position · Rassurer et donner une stabilité, une

continuité · Résister aux pressions des étudiants

Encadrement par les pairs ·Groupe d’étude, ·Groupe de projet

Tutorat individuel ·Rencontrer l’apprenant, le conseiller ·Le guider dans sa connaissance ·Lui permettre de prendre conscience de ses

capacités, et révéler ses potentialités et préférences

·L’aider à apporter les changements qu’il souhaite dans ses pratiques

Figure 14 - Interventions dans le schéma de Paquette (adapté par nous)



Deschênes et al (2003) ont décrit une expérimentation d’encadrement par les pairs

mis en place à l’automne 2001 à la Télé-Université du Québec, dans un programme de

2ème cycle universitaire en formation à distance. La mise en place de cet encadrement

s’est déroulée en trois phases : recrutement des tuteurs ; formation ;; et mise en œuvre et

suivi du tutorat. L’idée de recruter parmi des étudiants plus avancés dans le cursus avait

une double visée : apporter un soutien particulier – de type congruence cognitive 39, et

une meilleure intégration aux nouveaux étudiants ; et par ailleurs, pour les pairs tuteurs,

développer des compétences d’intervention de soutien en apprentissage à distance, sans

tomber dans une approche académique de l’enseignement, comme le soulignent

Deschênes et al (2003) : « Ces dyades sont basées sur le principe qui veut que lorsque

l’on enseigne à quelqu’un ce que l’on apprend, on apprend mieux ». Ce type

d’encadrement privilégie une approche constructiviste. A travers les outils utilisés – ici

essentiellement les forums de discussion -, les auteurs montrent que les échanges sont

riches de collaboration, de construction de connaissances et de négociation - principes

même du constructivisme - ;; et permettent de diminuer l’abandon des étudiants (Abel,

1994 ; Lowe, 2000).

Si l’encadrement par les pairs remet en question le traditionnel triangle didactique

« maître-élève-savoir », il ne date pas d’aujourd’hui. Confucius (Ve siècle av. J.C.)

notait : « On apprend mieux de ses pairs que de ses maîtres » » (Baudrit, 2000, p.127);

Quintilien (70) estimait que « celui qui vient d'apprendre est le meilleur des enseignants

et qu'il est l'un des mieux placés pour rendre l'enseignement plus humain, plus moral,

plus pratique et plus profond » (Baudrit, 2000, p.127). Néanmoins, il reste peu

expérimenté, notamment dans le cadre de l’enseignement à distance. Pourtant, le fait de

tutorer ses pairs amène le tuteur à revisiter ses connaissances et à développer des

stratégies d’encadrement, d’aide et de soutien des autres apprenants. A travers les

échanges interactifs de ce type de dispositif, sa propre image est valorisée ; il tient le

rôle d’expert, habituellement attribué à l’enseignant. Le tuteur peut aussi développer,

dans ses interactions avec les autres, un véritable échange conduisant à un partage puis

une co-construction de connaissance. Chemin faisant, un réseau de pairs pourra voir le

jour. Les tuteurs construisent ainsi des relations sociales qui renforcent la motivation du

groupe, et améliorent leurs capacités de communication et de leadership. 39 Les tuteurs s’expriment dans le langage des étudiants, et utilisent les mêmes références conceptuelles

(Baudrit, 2000).



Ainsi cet encadrement entre pairs n’est pas une simple relation tuteur-apprenant mais

un véritable échange profitable à chacun, de type don-contre-don (Mauss, 1925), à

l’image des relations qui s’établissent dans les communautés de pratique (Benkler,

2002 ;; p.418). Néanmoins, dans les expérimentations de ce type mises en œuvre40, ces

tuteurs-pairs sont eux-mêmes encadrés par des tuteurs-enseignants afin qu’une

cohérence de suivi soit maintenue, ainsi qu’une mutualisation des pratiques

d’encadrement. Notamment des indicateurs de suivi des apprenants sont mis en place

tels que le nombre de connexion, les dates de dernière connexion, les dates de rendu des

devoirs, etc… Ces tableaux de bord établis permettent également aux tuteurs de

comparer l’avancement de leur groupe par rapport aux autres groupes. Le décrochage

éventuel de certains apprenants est également plus facilement repéré, et le tuteur-pair

peut tenter de reprendre contact avec l’étudiant afin d’identifier ses difficultés et lui

apporter son aide. Un système de tutorat à plusieurs niveaux permet en effet d’assurer

un suivi plus précis des apprenants. Alors que les tuteurs-pairs sont souvent dans une

démarche réactive vis-à-vis de leurs pairs, le tuteur encadrant va développer une relation

plus « proactive » en allant solliciter l’étudiant alors qu’il ne s’est pas manifesté. Ce

type de comportement casse la sensation d’isolement que pourrait ressentir l’apprenant,

et participe à une redynamisation. Les deux modes d’intervention – et les deux types

d’intervenants – sont donc complémentaires, et il est important de les prévoir dans le

développement de l’ingénierie tutorale.

Paquette (2000) étudie les attentes de chacun des acteurs d’un dispositif de formation

à distance, quant au rôle du tuteur. Ce dernier se retrouve dans une position

d’intermédiaire ou de tiers médiateur avec pour principales tâches de favoriser le

dialogue constructif entre les participants et de soutenir l’apprenant dans ses

transactions avec lui-même, la structure, le contenu, l’établissement et les autres

apprenants. (Ibid, p.13).

40 comme cela a été le cas au Centre de Télé-Enseignement des Lettres d’Aix-Marseille Université.



2.2 La vision des rôles du tuteur par les différents acteurs du dispositif

Pour les concepteurs de contenu, le tuteur doit soutenir individuellement chaque

apprenant dans son interaction avec l’objet d’apprentissage et dans l’amélioration de ses

stratégies d’apprentissage, l’aider à développer des capacités d’autogestion de son

apprentissage, contribuer au maintien de sa motivation, stimuler son rythme de travail et

l’encourager dans les moments difficiles (Dionne et al, 1999). Pour les établissements,

le tuteur fait respecter les règles et procédures administratives, encourage la persistance,

corrige et note les travaux et examens servant à évaluer les apprentissages. Il est

responsable de la gestion et de l’animation des activités collectives tels que les

séminaires et ateliers. Il doit également organiser la logistique des rencontres, favoriser

la participation de chacun et soutenir la démarche collective d’apprentissage (Burge,

1994). Pour les étudiants, le tuteur doit être un support cognitif et affectif et ceux-ci

attendent de lui des encouragements. Durant les activités collectives, ils attendent du

tuteur qu’il favorise le partage d’idées, agisse comme régulateur des échanges et

empêche qu’ils ne soient dominés par un seul individu (Stevenson et al, 1996) ; mais

aussi qu’il apporte des informations supplémentaires, des résumés, etc. (Burge, 1994).



Établissement

Structure Contenu

Personne tutrice

Groupe Étudiant

- Rôle pédagogique (cognitif et méta-cognitif)

- Rôle socio-affectif (dans le soutien, la motivation)

- Rôle administratif (dans le respect des procédures et règles de l’établissement)

- Rôle organisationnel (dans le choix des activités)

Vision des étudiants (individuellement ou en groupe) sur le rôle du tuteur (Burge et al 91, Stevenson et al 96, Naylor et al 90) = 3 rôles identifiés: - Pédagogique : support cognitif,

contribution aux travaux - Socio-affectif : encouragement, soutien - Organisationnel : Contacts avec les autres

étudiants

Vision des concepteurs sur le rôle du tuteur (Dionne et al 99) = 2 rôles identifiés: - Pédagogique (métacognitif): interactivité avec

les contenus, stratégie d’apprentissage, développement de la capacité d’autogestion.

- Socio-affectif : motivation, stimulation, encouragement.

Vision de l’établissement sur le rôle du tuteur (Burge 94) = 4 rôles identifiés: - Pédagogique : correction des travaux - Socio-affectif : motivation, stimulation, encouragement - Organisationnel : gestion des activités, organisation des rencontres - Technique vs administratif: respects des règles et procédures

administratives.

Relation non explicitée dans l’article

Relation étudiée par Paquette dans sa recherche

Relation étudiée par d’autres auteurs et citée par Paquette

Explicitation de la vision

Figure 15 - Rôles dans le schéma de Paquette (adapté par nous)



Le rôle du tuteur – ou devrait-on dire les rôles du tuteur – sont très diversifiés et très

complexes. S’ils s’apparentent sur certains points au rôle de l’enseignant dans une

situation en face à face, ils revêtent des formes qui ne sont pas connues de

l’enseignement traditionnel, ou connues sous une autre apparence. Comme différentes

recherches le notent (GreCo, 2007), « un nouveau support ne remet pas en cause le rôle

de l’enseignant mais déplace et change la nature de cette médiation. « La relation entre

l’enseignant et l’apprenant devient une relation personnalisée de suivi et

d’accompagnement ».

Le modèle de Paquette présenté ci-avant émerge d’une recherche effectuée à partir

d’un programme de formation continue en Sciences de l’Education, proposé à distance

par le Centre Romand d’Enseignement à Distance (CRED) en Suisse. La conception et

la mise en œuvre de cette formation avaient été confiées à la Téluq, l’université à

distance de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Dans son article, l’auteur ne

décrit pas l’environnement technologique du dispositif. Concernant les contenus, elle

évoque 71 documents texte représentant 2000 pages. Chaque document était

accompagné d’un résumé et d’activités proposées à l’apprenant. Le matériel didactique

comportait également des cassettes vidéos. Bien que le Canada ait une forte avance dans

le domaine de l’enseignement à distance, comme nous l’avons évoqué dans le chapitre

I, l’époque où se situe cette formation ne comportait pas encore la généralisation des

technologies liées à l’internet. Il nous paraît donc important, comme le suggère Depover

et Quintin (2011), d’étendre le modèle de Paquette en y ajoutant le dispositif

technologique. Dans la continuité des suggestions de ces auteurs, nous tenons compte

également de l’environnement familial et professionnel de l’apprenant du fait qu’il

réponde aux besoins d’ordre affectif, motivationnel et social des étudiants en ligne

(Glikman, 2006 ; Depover et Quintin, 2011). Ce dernier élément nous permet en effet

une vision plus globale par une approche systémique.

Les différents rôles du tuteur, les compétences nécessaires pour les remplir, la

diversité des modalités d’interventions tutorales nous amènent progressivement vers la

nécessité de mettre en place un système tutoral. Dans les paragraphes qui suivent, nous

décrivons ce que revêtent un tel système et l’ingénierie tutorale qui s’y rapporte.



2.3 Un dispositif d’accompagnement

D’après une étude Demos e-learning Agency effectuée en 2008, auprès des

responsables de formation et du e-learning de trente entreprises du CAC 40 et du SBF

120, la mise en place de formations en ligne révèle des freins majeurs: En effet, 43%

des personnes interrogées connaissent des problèmes importants d’organisation

personnelle dans le temps de leur apprentissage, et 43% rencontrent des difficultés

techniques. Le sentiment de solitude, le manque d’accompagnement et de motivation

sont présents dans 30% des cas. Dans cette perspective, la mise en place d’un dispositif

d’accompagnement pourrait constituer une réponse aux craintes et aux freins rencontrés

lors de la mise en place de formation en e-learning. Toutefois, la question du dispositif

à concevoir et implanter doit être abordée.

2.3.1 L’ingénierie tutorale

Comme toute conception, il est nécessaire de passer par une phase d’ingénierie que

nous qualifierons, dans la lignée des travaux de Rodet (2010, 2013) d’« ingénierie

tutorale ». Différentes actions peuvent être menées lors de la phase de conception d'une

formation à distance ou d'une formation hybride pour penser et dimensionner les

services tutoraux qui seront offerts aux apprenants. Ces actions sont réparties en trois

phases - analyse, conception et diffusion – donnant lieu à trois livrables : le système

tutoral, le scénario tutoral, et le plan de diffusion (Rodet, 2013) :



Figure 16 : Schéma de l’ingénierie tutorale (Rodet, 2013)

Il s’agit donc bien d’une démarche consciente que l’institution et les concepteurs

d’une formation à distance doivent mettre en œuvre.

2.3.1.1 Mise en place d’un système tutoral

Mettre en place un système de tutorat rigoureux est essentiel dans un enseignement

en ligne, et reconnu comme gage de qualité dans ce type d’enseignement. Rappelons

que « système » - du grec « systema » - signifie « ensemble organisé ». C’est « un

complexe d’éléments en interaction » (Bertalanffy, 1973, p.53) ayant un but (De

Rosnay, 1975) et qui voit sa structure évoluer au fil du temps (Le Moigne, 1977). Rodet

(2010, p.7) distingue, en effet, la conceptualisation du tutorat à distance des modalités

de son organisation pratique : « Il y a donc bien deux phases à distinguer en matière de

tutorat, celle de l’ingénierie tutorale qui a pour but d’aider les concepteurs à imaginer

les services tutoraux et celle des interventions du tuteur auprès de chaque apprenant

qui consiste à adapter la délivrance de ces services aux besoins, à la personnalité et

aux caractéristiques de chaque apprenant ». Le tutorat a pour but d’accompagner les



apprenants dans leur apprentissage. Il doit être réfléchi, et organisé afin d’en cerner la

pertinence, les modalités et de constituer les équipes. Le type de modèle tutoral élaboré

dépend de la structure de la formation en place. Les interventions du tuteur, si elles sont

initialement planifiées, sont complétées ou transformées en fonction de l’évolution des

apprenants dans leur apprentissage. Le tutorat doit être adapté à chaque situation,

prenant ainsi en compte l’individualisation des interventions ; il doit être flexible pour

intégrer les contraintes de tous les apprenants et leur permettre de profiter de l’ensemble

des activités proposées. Enfin, il doit être adapté au public des apprenants : formation

initiale vs formation continue, expert en technologies ou novice, etc.

A la lecture de tous ces éléments et en référence aux définitions de la littérature, nous

pouvons donc avancer qui le tutorat est bien un système.

Le tutorat est un travail d’équipe. Il nécessite une grande rigueur organisationnelle,

de l’écoute et de l’empathie. Le choix de la structure peut se porter sur des tuteurs qui

soient eux-mêmes auteurs des contenus, ou simplement des experts du domaine qui

n’ont pas contribué aux ressources initiales constituant les contenus d’enseignement.

Pour Vetter (2004), le tuteur peut même ne pas être expert du contenu, mais un

professionnel de l’accompagnement. Toutes les possibilités peuvent donc être

envisagées, et les choix incombent aux responsables de formation, de structure

d’enseignement et d’établissement. De ces choix préalables va dépendre l’ingénierie

tutorale, c’est-à-dire les actions qui définiront le tutorat que l’on souhaite mettre en

place. Par exemple, les formations en ligne qui choisissent des tuteurs qui n’ont pas

contribué aux contenus des cours mettent généralement en œuvre un système de suivi de

ces tuteurs, leur demandant des rapports réguliers sur l’accompagnement qu’ils opèrent

auprès des apprenants, ou encore des tableaux de bord de suivi des groupes. Un

coordonnateur peut être nommé pour effectuer ce suivi. De façon concertée, ce suivi

sera établi par avance par l’équipe tutorale, afin d’en décliner les différentes modalités

(tutorat individuel ou collectif), la temporalité (fréquences d’intervention), ou encore le

type de comportements (proactivité, réactivité). De nombreuses fonctionnalités peuvent

être décidées et mises en œuvre à des stades différents du processus d’accompagnement

par l’équipe tutorale. La dimension humaine individuelle devra être prise en compte

dans cette organisation.

La conception d’un système tutoral nécessite une phase d’analyse des besoins, et

l’identification des différents acteurs et leurs périmètres d’action. Rodet (2007) propose

une représentation graphique des différentes fonctions tutorales des différents acteurs:



Figure 17– Rodet (2007)

Dans la configuration du dispositif que l’auteur nous propose, différents types de

tuteurs sont identifiés. L’ensemble de l’équipe remplit les divers rôles incombant au

tutorat et que nous avons identifié au début de ce chapitre.

Il ressort de tout ceci que la mise en place du tutorat à distance doit s’adapter à

chaque formation en ligne ; mais également aux ressentis de ses acteurs, les tuteurs

comme les apprenants.

2.3.1.2 Design du scénario tutoral

Lors de la conception du système tutoral, il est nécessaire de choisir les interventions

tutorales, de les quantifier éventuellement, et de choisir les outils qui conviennent le

mieux en fonction de l’objectif à atteindre et de l’activité à mettre en œuvre. Ce travail

peut aboutir à un guide ou une « valise » du tuteur. Il est souvent recommandé de

rédiger également une charte tutorale qui récapitule les droits et devoirs du tuteur dans

sa relation avec les apprenants ; mais aussi ses obligations vis-à-vis de la structure dont

il dépend.



D’autres documents peuvent être produits pour faciliter l’apprentissage, tels qu’un

guide d’accueil ou encore un guide de l’apprentissage en ligne.

2.3.1.3 Plan de diffusion

La valise du tuteur est un outil précieux à l’accompagnement des tuteurs. Il peut être

néanmoins précédé par une formation spécifique aux enjeux du tutorat en ligne et aux

rôles, fonctions, et compétences attendues des tuteurs. Ceci peut permettre une cohésion

de l’équipe tutorale qui facilitera ensuite la coordination du travail.

Il est important de mettre en place des outils de suivi des apprenants

individuellement, et des différents groupes.

Il est toutefois primordial d’avoir en permanence à l’esprit que les services tutoraux

offerts par une institution à ses apprenants ne sont pas une solution idéale ni définitive,

et qu’ils ne peuvent, par avance, répondre à tous les besoins et attentes de ces derniers.

Ils restent une représentation des concepteurs du système sur les besoins des apprenants

en matière de tutorat et à ce titre sont donc susceptibles d’évolutions.

2.3.2 Un modèle pour organiser les activités

Afin d’élaborer à la fois le design des interventions tutorales, nous nous proposons

d’exposer les travaux de Salmon, connue pour son travail séminal sur l’apprentissage en

ligne (2000, 2002).

Salmon (2000) présente un modèle décrivant en cinq étapes le processus

d’apprentissage en ligne. Parallèlement à la proposition d’introduction par le tuteur des

technologies mises à disposition sur les plateformes, elle montre que le processus de

socialisation en ligne est lié au degré d’interactivité. Il est important de noter que les

travaux présentés par l’auteur ont émergé de dispositifs d’enseignement en ligne qui

n’offraient pas, à l’époque, toutes les possibilités et tous les outils du web 2.0 que nous

trouvons aujourd’hui. Etaient essentiellement utilisés la messagerie électronique, les

forums et la visioconférence.

Pour l’auteur, le rôle du tuteur se situe essentiellement dans le design de

l’apprentissage (Salmon, 2002). Parmi les idées fortes qu’elle développe, elle considère

que l’e-learning induit un partage et une création de connaissances particulièrement

riches dans la mesure où l’écriture en ligne induit un partage d’idées et une aide plus en



profondeur qu’en face à face, car plus réfléchie, et où les groupes d’apprentissage en

ligne développent souvent une forte identité qui facilite la création de connaissance.

Un modèle en 5 étapes :

Figure 18– Modèle en 5 étapes de Salmon (2000, 2002)

1 - L’accès et la motivation : Ce qui importe à ce stade, c’est d’acquérir une

capacité émotionnelle et sociale pour apprendre en ligne avec les autres. Il est important

de développer des activités qui vont permettre aux participants de se sentir impliqués,

de contribuer et de commencer à développer des compétences pour eux-mêmes. Ces

activités permettront, en même temps, aux participants de s’approprier les outils utilisés

et de les intégrer dans leurs usages. Il convient de mobiliser la compréhension des

participants (Pourquoi ils apprennent ? Pourquoi de cette façon ? Ce qu’ils doivent faire

pour être partie prenante dans cet apprentissage) et faire régulièrement des feed-back sur

leur progression.



2 - La socialisation en ligne : Il s’agit ici de créer sa propre micro-communauté. Il

faut créer une atmosphère de confiance qui ne dépend pas de rencontres physiques,

choisir des activités qui permettent de construire un pont entre les attentes et les

réalisations. La tolérance et l’efficacité émergent d’une meilleure compréhension des

perspectives et points de vue.

3 - L’échange d’information. L’avantage des interactions asynchrones est que

chacun peut explorer à son rythme et réagir avant d’entendre le point de vue des autres.

4 - La construction de connaissances : A ce stade, les participants commencent à

reconnaître le potentiel des interactions et à prendre le contrôle de leur propre

construction de connaissances d’une nouvelle manière. Le tuteur a un rôle important à

jouer à ce stade ; il soutient les groupes dans leurs constructions.

5 - Le développement : Les participants deviennent responsables de leur propre

apprentissage et de celui de leur groupe. Ils se sont construits sur les idées acquises à

travers les activités en ligne et les appliquent alors à leurs contextes individuels. A ce

stade, les participants et le tuteur cessent de se demander comment ils peuvent

contribuer en ligne, ils deviennent engagés et créatifs. Ils développent également un

sens de l’auto-critique et de l’auto-réflexivité.

Ce modèle montre - à travers la qualité et le nombre d’interactions mais aussi par le

choix qu’il fait des technologies appliquées à chaque activité – comment le tuteur va

non seulement participer à la progression de l’apprentissage de l’apprenant, mais

également à son développement personnel pour s’acheminer, petit à petit, vers une

émancipation de l’apprenant vis-à-vis des technologies, de son propre apprentissage, et

de la communauté dans laquelle il évolue.



3 Le tutorat en ligne : maillon essentiel de la chaîne de l’apprentissage

Comme nous l’avons vu à travers les travaux de Paquette (2001), la place du tuteur

dans le dispositif d’apprentissage en ligne est centrale. Les différentes facettes du tuteur

que nous avons évoquées, non seulement à travers les rôles qu’il endosse, les

compétences qu’il nécessite, mais également par la vision que les acteurs en ont, nous

montrent que le tutorat ne peut, dans la majorité des dispositifs, être endossé par une

seule personne. Il s’agit bien d’un travail d’équipe. Par ailleurs, il nous paraît important

d’ajouter au modèle proposé par Paquette, les éléments que sont, d’une part,

l’environnement familial et professionnel, du fait de son influence sur l’environnement

d’étude de l’apprenant, et, d’autre part, le dispositif technologique avec lequel

l’apprenant interagit. Nous proposons donc de représenter le dispositif d’enseignement

en ligne tel que présenté ci-dessous (cf figure 19).

Figure 19 – L’équipe tutorale dans le dispositif d’enseignement en ligne

Structure

Établissement

Plateforme technologique

Équipe tutorale

Groupe Apprenant

Environnement familial et

professionnel



Le modèle pédagogique peut également engendrer des formes variées de tutorat. Les

interventions seront plus directives dans le cas d’un modèle centré sur la transmission

des savoirs, alors qu’elles seront empreintes de flexibilité et de souplesse lorsque l’on se

situe dans une perspective plus constructiviste. Le tuteur sera tantôt dispensateur de

savoir, tantôt facilitateur, modérateur, conseiller. Nous mesurons donc ici l’importance

de la conceptualisation du tutorat à distance comme des modalités de son organisation

pratique. Les impacts réciproques entre scénario de la formation et dispositions

d’accompagnement sont importants à repérer. L’ingénierie tutorale relève d’un

processus d’actions à enclencher pour améliorer la qualité du tutorat et produire un

système tutoral opérationnel (Rodet, 2010).

Qu’il soit facilitateur ou dispensateur de savoir, le tutorat relève bien de la

transmission de connaissance et, tout particulièrement, comme le souligne Hulin (2009),

de l’étape de socialisation décrite par Nonaka et Takeuchi (1997). Celle-ci correspond

en effet, à la conversion du savoir tacite en savoir tacite, notamment par acquisition

directe d’une connaissance par imitation (apprentissage du geste, entraînement),

pratique, observation (consciente ou inconsciente), et interaction physique.

Globalement, nous comprenons pourquoi il était pertinent de se demander, comment,

dans un environnement en e-learning, les transmissions, les conversions, les

transformations, etc., de savoir se déroulaient et, surtout, comment elles pouvaient être

encadrées. Exprimé autrement, comment elles pouvaient être tutorées.

Chapitre IV L'appropriation des technologies dans un dispositif d’e-learning


CHAPITRE IV : L’APPROPRIATION DES TECHNOLOGIES DANS UN DISPOSITIF E-LEARNING


2 Les courants majeurs sur l’appropriation des technologies p.149

3 Conclusion p.172



CHAPITRE IV - L’APPROPRIATION DES TECHNOLOGIES DANS UN DISPOSITIF D’E-LEARNING

L’appropriation des technologies dans un environnement d’e-learning, par les

enseignants comme par les apprenants, est une préoccupation majeure dans nos travaux

de recherche. Nos étudiants en ligne finissent souvent par déclarer un jour ou l'autre :

« la technologie ne doit pas être un frein à notre apprentissage mais un levier ! ». La

récurrence de ce style de propos nous a amené à nous intéresser plus particulièrement

aux processus d'appropriation par les apprenants. Notre analyse porte sur deux niveaux :

le niveau individuel de l’appropriation de la technologie et le niveau collectif ou

organisationnel que nous ramènerons à notre groupe d’apprenants. Notre posture

cherche à comprendre les dynamiques et les processus d’appropriation de la technologie

dans le contexte formalisé de l’enseignement supérieur, et, tout particulièrement, dans le

cadre d’un dispositif d’e-learning. Nous discutons des interactions entre le tuteur en

ligne et les apprenants afin de progresser dans l’intelligibilité et dans la connaissance,

d’une part, du processus d’appropriation et, d’autre part, du rôle ou des rôles que peut

prendre le tuteur dans cette dynamique. Nous discutons également des détournements

éventuels dans l’utilisation de cette technologie, et les phénomènes organisationnels qui

en découlent.



1 Eclaircissement de quelques concepts autour de l’appropriation et des

technologies en question

Avant de nous intéresser au concept d’appropriation, il nous semble utile de décrire

les technologies mises en œuvre dans un dispositif d’enseignement en ligne.

1.1 Les outils d’une plateforme d’e-learning

Comme nous l’avons précisé dans les chapitres précédents, un enseignement en ligne

est dispensé via internet, généralement à travers une plateforme technologique. Celle-ci

est constituée d’un ensemble de logiciels que Carton et al (2006, p.161) qualifient de

« coquilles vides qui vont se remplir des usages, interprétations, paramétrages...des

utilisateurs-finaux ». L’ensemble de ces éléments composent le dispositif

d’enseignement en ligne.

Nous trouvons sur le marché de nombreuses plateformes technologiques. Il s’agit de

logiciels. Ceux-ci peuvent être « propriétaires » ou « libres ». Le premier type fait

référence à des logiciels développés par des entreprises qui sont propriétaires du code

source, celui-ci étant alors non modifiable. L’acquisition de ce type de plateforme est

bien entendu payante. De nombreuses plateformes sont aujourd’hui « libres », le code

est accessible et modifiable. La plupart d’entre elles sont gratuites car développées par

une communauté de programmeurs bénévoles. C’est ce qu’on appelle les « open-source

community-based tools for learning ». Citons parmi les plus utilisées en France :

Moodle, Dokeos, et Claroline.

Les plateformes sont généralement réparties en trois grands espaces. Nous trouvons

tout d’abord un espace de cours41 qui regroupe à la fois des espaces de mise en ligne de

contenus de cours, des espaces de stockage de documents complémentaires, ou encore

des « activités » qui sont proposées aux apprenants et disponibles au sein de la

plateforme. Des outils multimédias permettent de préparer des séquences de cours, des

exercices, des questionnaires, des examens. Ils ont alors plutôt une vocation didactique.

Dans l’espace collaboratif, nous trouvons des outils tels que messagerie, forums,

chats (messagerie instantanée) qui sont les plus couramment utilisés. Ils sont de type

synchrones (l’émetteur et le récepteur sont connectés au même moment) ou asynchrones 41 La terminologie peut varier d’une plateforme à l’autre ; mais le concept reste identique.



(échanges en temps différé). D’autres technologies peuvent également être mobilisées

telles que celles permettant la visioconférence, les classes virtuelles, le partage d’un

tableau blanc en temps réel, etc… Tous ces outils permettent les interactions entre

enseignants(-tuteurs) et apprenants, entre apprenants, entre enseignants(-tuteurs), ou

encore entre le personnel administratif et les autres acteurs - qu’ils soient apprenants ou

enseignants-.

Les plateformes prévoient également un espace d’administration pour le suivi des

apprenants : planning de la formation ;; autorisation d’accès ; gestion des apprenants, des

administratifs, des groupes, des enseignants et des tuteurs ; gestion des parcours de

formation (choix des modules) ; gestion des notes. Ce dernier espace est encore

actuellement celui qui est le moins développé dans les plateformes existantes, et

l’intégration dans les systèmes d’information – notamment des universités - reste

insuffisante du fait des procédures complexes d’inscription et d’identification des

étudiants.

L’ensemble de ces outils logiciels forme ce qu’on appelle communément une

plateforme d’e-learning.

1.2 Introduction au concept d’appropriation

Après la présentation de l’ensemble des outils que l’on trouve regroupés dans une

plateforme d’enseignement en ligne, on comprend que des chercheurs de nombreuses

disciplines se sont intéressés au concept d’appropriation des technologies. Ce terme est

fréquemment utilisé mais associé – à tort - à « utilisation », « usage », « pratique »,

« acceptation », « adoption ». Bien que proches, ces termes expriment en fait des

notions différentes que nous explicitons dans le paragraphe suivant (§1.3).

L’introduction d’un objet technique, d’une technologie sont considérés comme une

innovation technique. La prolifération de littérature autour de l’appropriation de la

technologie montre l’intérêt croissant des chercheurs à aborder le passage d’une

innovation technique à une innovation sociale (Paquelin, 2009).

Il existe un consensus scientifique en Sciences Humaines pour dire que

l’appropriation est un processus, et que le phénomène peut être étudié de manière

individuelle, mais aussi collective.



Massard (2007) a identifié trois types de processus :

- Les chercheurs en Sciences d’Education, Sciences du Langage ou en Ergonomie,

ont cherché à comprendre comment les individus s’approprient un langage, des

savoirs ou encore des connaissances sur un outil informatique. Ils se rejoignent pour

exprimer l’idée commune de processus cognitif qui permet à un individu de

« rééquilibrer » sa structure cognitive suite à des perturbations dans son

environnement. Le résultat est une stabilité retrouvée dans la structure de l’individu.

Le concept d’appropriation recouvre alors les notions d’ « acquisition » - processus

d’appropriation dit naturel se déroulant entre l’individu et son environnement

(Piaget, 1998)-, d’« adaptation » - réorganisation interne des connaissances chez un

être en développement évoluant dans un milieu qui se modifie (Piaget, Inhelder,

1992) -, et d’« apprentissage » – processus d’appropriation dit artificiel et pour

lequel des acteurs interviennent pour favoriser l’acquisition de connaissance

(Chomsky, 1971) -.

- Dans la communauté des sociologues et des chercheurs en Sciences de l’Information

et de la Communication étudiant l’appropriation des technologies, celle-ci est perçue

comme un processus de construction de sens. L’individu va investir des

significations, des valeurs, dans l’usage de l’outil. Il en résultera un écart d’usage

entre ceux imaginés par les concepteurs et ceux effectifs des utilisateurs. Ce

détournement d’usage n’est pas à considérer négativement ;; l’acteur a ici un rôle

actif et créatif dans le processus d’appropriation (Perriault, 1989 ; De Certeau,

1990 ; Dosse, 2003). Le processus individuel de construction de sens de la

technologie par l’utilisateur a pour effet d’inscrire l’usager dans une identité

collective (Sainsaulieu, 1987 ; Bernoux, 2002).

- Les Sciences de Gestion, quant à elles, parlent plus volontiers de processus de formation de pratiques par lequel les routines de l’organisation vont se construire

sur les bases de propriétés de la technologie. Le résultat est une stabilité en termes

de structure de l’organisation suite à des transformations structurelles plus ou moins

importantes. Le processus d’appropriation peut être assimilé à une transition entre

deux périodes caractérisées chacune par la stabilité des routines. Le terme

« routine » est utilisé pour expliquer des agissements de récurrences dans

l’utilisation d’une nouvelle technologie. Le processus d’appropriation est la période



durant laquelle de nouvelles routines se forment sur la base des propriétés

structurelles de la technologie, à partir du moment où la technologie a été intégrée

comme un élément de la structure sociale (Houzé, 2000 ; De Vaujany 2001, 2003).

A la différence des travaux de Guillevic (1981), Houzé précise, dans les résultats de

sa recherche sur l’appropriation de TIC par un groupe distant, que l’appropriation ne

peut être caractérisée par un résultat dans le sens où elle ne peut être exprimée en

termes de succès ou d’échec (bonne ou mauvaise) pour l’utilisateur (Houzé, 2000).

Toutefois, ces travaux laissent à penser que le résultat du processus d’appropriation

se manifeste par la stabilisation des routines incluant les propriétés structurelles de

la technologie.

A partir de ces travaux, nous abordons, dans un premier temps, différentes

définitions autour du concept d’appropriation. Dans un second temps, nous évoquons

les grands courants de pensée autour du processus d’appropriation dans les différentes

disciplines. Une troisième partie de ce chapitre exposera les raisons qui nous ont

poussée à laisser de côté certaines théories au profit de celle de la structuration

(Orlikowski, 1992, 2000, 2004).

1.3 Quelques définitions autour du concept d’appropriation

L’appropriation est une notion polysémique et transdisciplinaire, dont les contours

sont flous (Proulx, 2001). Comme nous l’avons souligné plus haut, ce terme est souvent

associé à d’autres - tels que « utilisation », « usage », « pratique », « acceptation »,

« adoption » - qui relèvent pourtant de notions différentes. Pour clarifier notre propos, il

nous semble utile d’en donner les définitions.

L’ « utilisation » d’une technologie de l’information et de la communication (TIC)

se rapporte à l’interaction entre l’humain et l’ordinateur, et s’intéresse aux interactions

avec les interfaces. L’ « usage » revêt un sens plus large. Dans une perspective

sociologique, il est plutôt employé pour décrire le cadre social qui englobe les

interactions entre les humains et les machines (Proulx, ibid). L’usage correspond alors à

ce que font effectivement les acteurs avec les objets techniques. Il renvoie à l’utilisation

d’une technologie repérable et analysable à travers des pratiques et des représentations

spécifiques (Millerand, 1999). Il ne faut néanmoins pas le confondre avec l’« usage



social » qui correspond à un mode d’utilisation récurrent de l’objet, sous la forme

d’habitudes. Millerand (1999) rapproche, par ces définitions, « usages sociaux » et

« pratique ». Néanmoins, Jouët (1993, p.371) considère l’usage comme une simple

utilisation ; alors que la pratique est pour lui « une notion plus élaborée qui recouvre

non seulement l’emploi des techniques (l’usage);; mais aussi les comportements, les

attitudes et les représentations des individus qui se rapportent directement ou

indirectement à l’objet ». Ces quelques précisions sur ce que recouvrent les termes

d’utilisation, d’usage, et de pratique montrent la confusion qui règne souvent autour de

ces concepts. La notion d’ « acceptabilité » d’une technologie – grandement

développée par les chercheurs autour du modèle d’acceptation de la technologie

(T.A.M. – Technology Acceptance Model) développé initialement par Davis (1989) -

renvoie à la perception qu’a un individu de la valeur d’un système ou d’une technologie

(Brillet et al, 2010).

Le terme d’« appropriation » ajoute encore à la confusion au milieu de tout ce

vocabulaire autour des technologies. Nous allons tenter maintenant d’en clarifier la

signification, à travers quelques auteurs de référence, dans plusieurs disciplines qui s’y

intéressent, afin de mieux comprendre le concept – qu’il s’agisse d’appropriation d’une

technologie ou de tout autre objet.

Selon Proulx (2001), le moment de l’appropriation constitue le but ultime du

processus d’usage.

La notion d’appropriation est souvent rapportée au concept d’adaptation (Piaget et

Inhelder, 1992) qui recouvre la réorganisation interne des connaissances chez un être en

développement évoluant dans un milieu qui se modifie.

L’appropriation des connaissances est définie par Atkinson et Shiffrin (1968)

comme un processus de traitement des informations issues de l’environnement et

permettant à l’individu de nouvelles connaissances en mémoire. L’individu filtre les

informations, les traite et les mémorise. L’appropriation des connaissances est donc un

processus individuel, du fait qu’il relève d’une activité constructive personnelle

(Ghiglione et Richard, 2003).

L’appropriation de connaissances d’un outil informatique est le résultat des

représentations qu’a un individu du dispositif technique qu’il utilise. Ces représentations



– élaborées à partir de ses interactions avec l’artefact et ses interprétations du

comportement de l’artefact - ont pour fonction de guider son action. L’appropriation est

alors un processus dynamique et contextuel (Richard et al, 1990 ; Millerand, 2003).

Pour Guillevic (1988), l’appropriation cognitive d’un outil informatique

correspond à une régulation des perturbations par les éléments externes - aménagement

du système - ou internes - processus de compensation que développe l’individu pour

ramener son système cognitif à un état d’équilibre -.

L’appropriation effective d’une technologie par un agent humain suppose la

réunion de trois conditions (Breton, Proulx, 2002):

- une maîtrise cognitive et technique minimale de l’objet ou du dispositif technique ;

- une intégration sociale significative de l’usage de cette technologie dans la vie

quotidienne de l’agent humain ;

- la possibilité d’un geste de création rendu possible par les technologies, c’est-à-dire

que l’usage de l’objet technique fasse émerger de la nouveauté dans la vie de

l’usager.

Par conséquent, le résultat du processus cognitif de l’appropriation peut être

considéré comme un état d’équilibre après une phase de perturbation : rééquilibre du

système cognitif (Piaget, 1998), stabilité des niveaux d’utilisation (Guillevic, 1981), et

stabilisation des routines incluant des propriétés structurelles de la technologie (Houzé,

2000 ; De Vaujany 2001, 2003).

S’approprier une technologie de l’information et de la communication (TIC), c’est

« choisir parmi un ensemble de possible pour réinventer ‘sa’ machine » (Millerand,

2003, p.15).

L’appropriation de TIC dans l’organisation est un processus intermédiaire entre les

représentations – « façon de voir » - et les pratiques - « actions de faire » - (Jouët, 1993;

Prigent, 1995).

Nous nous inscrivons dans la perspective de De Vaujany (2005, p.83) pour qui

l’appropriation est « le processus par lequel des individus vont rendre un objet au début

forcément inconnu voire hostile, propre à un usage ».



Avant de développer les courants majeurs sur l’appropriation des technologies, il

nous semble nécessaire d’apporter une dernière précision de terminologie concernant

l’« adoption » d’une technologie ou d’une innovation – souvent confondue avec

l’appropriation de celle-ci-. L’adoption d’une innovation relève d’une décision, alors

que l’appropriation constitue un processus de mise en œuvre effective de cette

innovation (Brillet et al, 2010). Le processus d’adoption comprend, selon Damanpour et

Gopalakrishnan (1997), deux grandes activités réalisées de façon séquentielle :

l’initiation et l’implantation. L’initiation comprend les activités de recherche

d’information, conceptualisation et planification, en vue de l’adoption (Rogers, 1995).

C’est au cours de cette phase que s’opèrent la prise de conscience, la considération, puis

l’intention (ou non) d’implanter. En cas d’adoption, l’implantation est entamée (Rogers,

1995). Grover et Goslar (1993) précisent qu’une organisation adopte une technologie

lorsqu’elle décide de lui engager des ressources.

La question de l’appropriation des technologies a fait l’objet de nombreuses

recherches, tant en sociologie qu’en gestion. Le foisonnement de la littérature sur le

sujet atteste d’un intérêt sociétal pour cette question (Paquelin, 2009). Renvoyant à des

définitions différentes du concept et induisant des angles d’analyses divers, quelques

courants majeurs émergent dans ce domaine.

2 Les courants majeurs sur l’appropriation des technologies

Deux courants majeurs émergent dans les travaux sur l’appropriation des

technologies ;; d’une part, Alter (2000) et les sociologues de l’innovation, et d’autre part,

le courant structurationniste (Barley, 1986 ; De Sanctis et Poole 1990, 1992, 1994 ;

Orlikowski, 1992 ; Orlikowski et al 1995, 1999 ; Orlikowski 2000).

Un troisième courant s’intéresse aux usages des TIC, mais plutôt dans une

perspective d’assimilation (De Vaujany, 2005). Celui-ci regroupe la théorie de la

diffusion (Rogers, 1962, 1995), les travaux sur l’acceptabilité de la technologie et le

modèle TAM (Davis, 1989 puis Davis et al, 1989 ; TAM2 - Venkatesh et Davis, 2000 ;

UTAUT – Venkatesh et al, 2003 ; TAM3 – Venkatesh et Bala, 2008), et le modèle de

l’alignement stratégique des technologies de l’information – SAM – (Henderson et

Venkatraman, 1993 ; Venkatraman, 1994, 1995). Ces modèles de base, à visée



explicative, ne nous éclairent pas sur le processus d'appropriation (Reix, 2002). De plus,

ces travaux s’inscrivent dans le cadre théorique de la théorie de la contingence et

étudient les relations entre NTIC et performance. Selon une méta-analyse de l’adoption

des environnements d’e-learning dans l’enseignement supérieur aux Etats-Unis

(Casanovas, 2010), le contexte théorique qui structure l’adoption individuelle de l’e-

learning dans les institutions d’enseignement supérieur est communément (la plus

largement citée) la théorie de la diffusion des innovations de Rogers (1995). Notre

problématique de recherche ne portant pas sur la performance, nous ne retiendrons pas,

pour notre recherche, les travaux sur la diffusion de l’innovation ou l’acceptation de la

technologie.

Nous abordons, dans un premier temps, l’approche des sociologues de l’innovation

portée par les travaux d’Alter (2000). L’auteur considère qu’il y a appropriation lorsque

les acteurs parviennent à apporter un sens à l’invention initiale. Cette approche nous

paraît importante du fait du rôle particulier de l’acteur en capacité de créer un sens à

l’usage. De plus, nous portons un intérêt tout particulier au fait qu’il assimile

l’appropriation à l’apprentissage. Enfin, il a été pionnier- suivi ensuite par De Vaujany

(2001, 2003) - dans l’établissement d’une typologie des acteurs, que nous exposons.

Malgré tout l’intérêt de ces travaux, nous expliquons pourquoi nous ne les retenons pas

pour notre recherche.

Dans un second temps, nous présentons les travaux sur l’appropriation de la

technologie dans une perspective structurationniste. Cette approche permet d’étudier les

usages à deux niveaux : individuel et organisationnel. Dans un environnement en e-

learning, ces deux niveaux sont essentiels pour comprendre l’appropriation des

technologies du fait du travail individuel de l’apprenant, et des interactions dans les

groupes. Cette double approche nous paraît donc pertinente pour nos travaux.

2.1 Alter et les sociologues de l’innovation

Pour Alter (2000), l’appropriation est le passage de l’invention à l’innovation ;

l’invention étant la conception d’une nouveauté – dans une logique du concepteur -, et

l’innovation représentant l’intégration de l’invention dans le milieu social. L’acteur



transforme l’invention en innovation en lui donnant du sens et de l’efficience, en

considérant l’ordre établi de l’organisation.

L’auteur oppose ainsi deux logiques : celle de l’innovation et celle de l’organisation.

« L’une et l’autre sont complémentaires mais antagoniques. L’innovation tire parti des

incertitudes : [...] elle ne se programme pas, ne se décrète pas. L’organisation a, au

contraire, pour but de réduire l’incertitude du fonctionnement des entreprises » (Alter,

2000, p.75). Norbert Alter et les sociologues de l’innovation précisent que ce n’est pas

l’outil qui a de la valeur ; mais les capacités créatrices des utilisateurs, leur

« inventivité ». La marge de liberté de l’acteur dans l’organisation a été mise en avant

par Crozier et Friedberg (1977). Ils ont montré l’écart existant entre la théorie et la

réalité en matière de perception du fonctionnement de l’organisation, et donc des

actions qui en résultent. Ce phénomène s’explique par le fait que l’acteur, même dans

des situations extrêmes, garde toujours un minimum de liberté qu’il ne peut s’empêcher

d’utiliser.

Pour Alter (2000, p. 77), la trajectoire d’une innovation se décompose en trois

temps : incitation, appropriation et institutionnalisation. L’incitation correspond à

l’invention d’un nouveau dispositif. L’appropriation fait suite à une modification

structurelle : modification des règles et des ressources qui organisent habituellement

l’action. Elle a lieu lorsque les acteurs donnent sens au système par des pratiques

sociales existantes et la création de nouvelles pratiques. L’auteur assimile

l’appropriation à une phase d’apprentissage. L’institutionnalisation, quant à elle, traduit

les transformations des pratiques innovatrices en règles : « L’institutionnalisation a

pour objectif d’assurer un équilibre entre plusieurs acteurs et ne fait donc pas que

transformer en loi des pratiques qui étaient de l’ordre de l’informel : elle réduit les

incertitudes » (Alter,2000, p. 83).

Dans cette perspective, l’innovation pédagogique pourrait être considérée comme

une traduction de l’appropriation, et supposerait des transformations des pratiques

sociales consécutives à une modification structurelle. Cela nécessiterait une analyse des

recombinaisons spatio-temporelles et sociales des pratiques de l’acte de formation, et la

fonction des objets techniques dans leur triple dimension macro (l’institution) – méso

(le collectif) – micro (l’individu), dans les phases de conception et de mise en œuvre.



Malgré l’intérêt de l’approche sociologique de l’innovation proposée par Alter, nous

ne retiendrons pas ces travaux pour notre recherche. L’intérêt qu’il porte à l’acteur en

capacité de créer un sens à l’usage nous semble important, il ne tient cependant pas

compte des interactions dans l’appropriation de l’innovation. Dans la lignée des travaux

structurationnistes, cette dimension nous paraît essentielle.

2.2 La perspective structurationniste

Dans cette partie, nous abordons la théorie de la structuration à partir des travaux de

Giddens (1979, 1984, 1987). Cette approche holiste, au niveau sociétal, permet une

compréhension globale des interactions entre les individus et les structures, et donc des

transformations induites. Ces travaux ont poussé certains chercheurs à transposer les

outils d’analyse de Giddens dans le champ des technologies en milieu organisationnel

(Barley, 1986 ; Orlikowski et Robey, 1991 ; Orlikowski, 1992). Le processus de

structuration en milieu organisationnel expliqué par Barley (1986) permet de mettre en

évidence les scripts d’interaction qui définissent « l’essence des rôles des acteurs »

(Barley, 1986, p.83). Il montre également l’importance du contexte dans lequel est

utilisée la technologie ;; puisque pour l’auteur, c’est celui-ci qui lui donne un sens. En

réaction au modèle quelque peu déterministe de la technologie de Barley, Orlikowski et

Robey (1991) puis Orlikowski (1992) proposent un modèle structurationnel basé sur la

dualité et la flexibilité interprétative de la technologie. Les acteurs humains peuvent être

concepteurs de la technologie, utilisateurs et preneurs de décision. Cette approche nous

intéresse tout particulièrement dans notre dispositif e-learning ; nous montrerons dans le

chapitre VI comment le tuteur en ligne interagit avec les apprenants et en quoi il peut

devenir co-concepteur du dispositif. Les travaux de De Sanctis et Poole (1994), que

nous abordons ensuite, réunissent deux concepts majeurs : celui de la structuration de

Giddens (1979) et celui de l’appropriation (Ollman, 1991). Ils permettent ainsi de

conceptualiser le détournement des usages par les utilisateurs et de modifier la structure

inscrite par les concepteurs de la technologie. Néanmoins, Orlikowski (2000), en

réponse à cette approche qui considère la technologie comme difficilement modifiable

une fois stabilisée, développe sa théorie de la « technologie en pratique » portée par le

« concept d’enactment » emprunté à Weick (1979). A travers l’engagement régulier des

utilisateurs avec une technologie, ils façonnent la structure de la technologie comme



celle-ci façonne leurs usages. Orlikowski (2000) affirme que son cadre théorique permet

de fournir un cadre d’analyse des innovations dans les usages.

Nous nous proposons donc de l’appliquer dans le cadre d’un enseignement en ligne.

Les technologies mises en œuvre dans un dispositif d’e-learning au sein d’une

organisation sont des coquilles vides qui vont se remplir des usages, interprétations,

paramétrages, et contenus des enseignants, apprenants et gestionnaires.

Ces travaux trouvent leur origine dans la théorie de la structuration d’Anthony

Giddens (1984).

2.2.1 La théorie de la structuration de Giddens

Cette théorie permet de concevoir les actions des individus ainsi que les structures,

en se focalisant sur les interactions. En effet, Giddens examine les relations entre les

individus de systèmes sociaux et la structure sociale. Les systèmes sociaux peuvent être

définis comme « des relations entre acteurs ou collectivités, reproduites et organisées

en tant que pratiques sociales particulières » (Giddens, 1984). La structure sociale est

définie comme des « règles et ressources, ou ensemble de relations de transformation,

organisées en tant que propriétés de systèmes sociaux ».

L’introduction du temps et de l’espace pour spécifier le rôle des acteurs permet de

concevoir l’organisation comme un tout non homogène ; comme une pluralité de

situations spatiales et temporelles dans lesquelles des acteurs différents et situés à des

niveaux différents de l’organisation peuvent mettre en œuvre des règles et des

ressources différentes. En fait, l’utilisation de la différenciation par Giddens est

nettement plus forte. Il introduit le concept de régionalisation pour signifier l’existence

de plusieurs processus de structuration de l’organisation en fonction des « différentes

régions » dans l’organisation et dans les relations de celle-ci avec les différents

environnements.

La structuration est issue de la sociologie et cherche à expliquer la constitution du

social. Selon cette théorie, le social se constitue par les interactions.



Contrôle l’action et l’oriente

2.2.1.1 Les trois principes fondamentaux de la théorie de la structuration

La théorie de la structuration de Giddens comporte trois principes fondamentaux:

2.2.1.1.1 Le contrôle réflexif de l’action

Le principe de contrôle réflexif propose d’appréhender la relation entre l’acteur et

l’action comme indissociable : l’acteur exerce continuellement un contrôle réflexif dans

l’accomplissement de son action et de celle des autres acteurs en coprésence. Selon

Giddens (1987, p.19), la réflexivité est «conçue comme l’usage systémique et régularisé

d’information pour orienter et contrôler la reproduction des systèmes sociaux».

Le contrôle réflexif (figure 20) doit ainsi être compris dans les deux sens de la

relation: d’un côté, l’acteur contrôle son action et l’oriente, et de l’autre, l’action

orientée fournit à l’acteur de nouvelles sources d’information à prendre en compte à

nouveau. L’action et l’acteur se retrouvent alors dans une relation de causalité circulaire

et répétitive (Kéfi et Kalika, 2004).

Acteur Action

Le contrôle réflexif est un aspect incontournable dans la compréhension du principe

de la dualité du structurel. En effet, Giddens (1987, p.76) précise : « la structuration n’a

pas d’existence indépendante du savoir qu’ont les agents de ce qu’ils font dans leurs

activités de tous les jours ».

Pour Rojot (2000, p.71) : « La récursivité implique qu'il n’existe pas de relations

univoques « cause-effet » mais bien des relations circulaires, des anneaux de causalité,

dans la terminologie de Weick (1979) ».

Orientée, l’action fournie une nouvelle source d’information

Figure 20 - Principe de contrôle réflexif dans la théorie de la structuration



Produisent et reproduisent des PS

2.2.1.1.2 La dualité du structurel

Giddens (1984) distingue dans la notion de structure deux dimensions différentes :

− Un ordre matériel et observable.

− Un ordre virtuel de modes de structuration engagés de façon récursive dans la

reproduction de pratiques situées dans le temps et dans l’espace42.

Dans cette définition, Giddens présente donc les notions d’action et de structure

(prise dans son sens le plus large, c'est-à-dire dans ses deux dimensions) comme

indissociables. Même si Giddens (1984) insiste dans ses travaux sur la construction

sociale des propriétés structurelles, il ne néglige pas la dimension matérielle de ces

structures et les présente comme des propriétés institutionnelles sous la forme de

modèles régularisés et identifiables. A partir de là, Giddens (1987, p.15) a « développé

l’idée de ‘dualité du structurel’ selon laquelle les propriétés structurelles des systèmes

sociaux sont à la fois des conditions et des résultats des activités accomplies par les

agents qui font partie de ce système ».

La dualité du structurel (figure 21) renvoie alors à une construction mutuelle et

répétitive de propriétés structurelles par les activités accomplies, et vice versa : les

actions produisent et reproduisent des propriétés structurelles qui représentent à la fois

des contraintes et de ressources à ces actions. Les propriétés structurelles des systèmes

sociaux sont à la fois des conditions et des résultats des activités accomplies par les

agents qui font partie de ces systèmes.

Action Propriétés structurelles

42 Dans une note du traducteur de la version française de 1987, Michel Audet, on retrouve bien

cette distinction dans le choix des termes même de la traduction : « J’ai traduit le terme anglais « structure » par [le] « structurel » à chaque fois que l’auteur utilise ce terme dans son sens le plus abstrait et le plus global. Procéder ainsi permet de traiter du « structurel » sans laisser entendre que ce à quoi ce terme fait référence existe en tant que « structure » qui serait concrète-réelle, matérielle, observable. Dans la théorie de la structuration, l’absence d’une telle insinuation est cruciale. » (Ndt. Giddens, 1987, p. 47).

Contraignent et facilitent l’action

Figure 21 - La dualité du structurel dans la théorie de la structuration



Ainsi, Giddens refuse la conception du rapport entre la structure (prise dans son sens

large) et l’acteur comme un rapport de dualisme dans lequel l’un supporte et

conditionne l’autre;; relation qu’il explicite avec l’analogie, emprunté au structuro-

fonctionnalisme, avec l’anatomie du corps ou la charpente d’un édifice (Giddens, 1987,

p.15). L’objectif de Giddens est de dépasser ce dualisme pour établir une dualité

(Giddens, 1987, p. 31). L’analogie qu’il propose alors est celle du langage et de la

parole : l’apprentissage d’une langue contraint (règles de syntaxe, d’élocution…) et

facilite la parole (possibilité de communiquer…). Cette parole permet à son tour de

produire et de reproduire les propriétés et caractéristiques de cette langue.

Si la métaphore du langage et de la parole a pu expliciter le concept de la dualité du

structurel, sa portée explicative ne peut s’étendre à l’élucidation de la construction du

système social (Giddens, 1987, p.74). En effet, dans une société, les propriétés

structurelles ne sont pas nécessairement partagées par tous les acteurs (tel le partage des

règles de langue d’un même groupe linguistique). L’intégration de la dimension espace-

temps permettrait de mieux expliciter comment les propriétés structurelles permettent

de construire le système social.

2.2.1.1.3 La dimension spatio-temporelle de l’action

Giddens présente l’espace-temps comme étant la dimension à partir de laquelle se

forme le système social. Il reproche aux scientifiques des sciences sociales d’avoir

négligé cette dimension dans l’étude de la formation du système social qu’il définit

(Giddens, 1987, p.444) comme la « formation, à travers l’espace-temps, de modèles

régularisés de relations sociales conçues comme des pratiques reproduites ».

Précisément, l'auteur (1987, p. 163) souligne que les chercheurs des sciences sociales

« n’ont pas du tout développé leur pensée à partir des modes de constitution des

systèmes sociaux dans l’espace-temps. […] Le « problème de l’ordre » tel qu’il se pose

dans la théorie de la structuration rend impérative l’étude de cette question. […] Elle

est au cœur de la théorie du social telle qu’elle apparaît à travers le concept de

structuration et, en conséquence, elle est d’une importance considérable pour la

conduite des recherches empiriques dans les sciences sociales ».



Dualité du structurel

Comme nous l'illustrons dans la figure suivante (figure 22), à travers la dimension

espace-temps, les pratiques se structurent -sur la base du principe de la dualité du

structurel- pour donner lieu au système social.

Propriétés structurelles Système social

La dimension spatio-temporelle est aussi importante dans la segmentation des

propriétés structurelles (Giddens, 1987, p.66) :

− Les propriétés structurelles, les plus profondément ancrées, celles qui sont

engagées dans la reproduction des totalités sociétales.

− Les propriétés institutionnelles, les pratiques qui ont la plus grande extension

spatio-temporelle dans ces totalités sociétales.

Giddens (1987, p.76) reprend l’articulation entre les trois principes présentés plus

haut comme suit : « La dualité du structurel est toujours le principal fondement de la

continuité dans la reproduction sociale à travers l’espace-temps. De plus elle

présuppose le contrôle réflexif des agents dans la durée de l’activité sociale

quotidienne, un contrôle réflexif qui, au même temps constitue cette durée ».

Par l’élargissement de cette base théorique, différents auteurs (Barley, 1986 ;

Orlikowski, 1992 ; Orlikowski et al, 1995, 1999 ; De Sanctis et Poole, 1990, 1992,

1994) soutiennent que les nouvelles technologies structurent autant l’organisation et les

rapports sociaux en son sein que ceux-ci ne l’influencent.

Temps et espace

Figure 22 - La dimension spatio-temporelle dans la théorie de la structuration



2.2.1.2 La transposition des travaux de Giddens à l’analyse des technologies en

milieu organisationnel

2.2.1.2.1 Les scripts d’interactions de Barley (1986)

Le premier chercheur à s’être engagé dans une transposition de la théorie de la

structuration pour comprendre les relations entre technologies et organisation est Barley

(1986). L’auteur propose de montrer comment la technologie et les pratiques

institutionnelles interagissent. L’intérêt du travail de Barley est de conserver le caractère

récursif des interactions entre action et structurel initié par Giddens. Dans sa recherche,

il s’intéresse à l’évolution des interactions entre radiologues et techniciens lors de la

mise en place de scanners, en milieu hospitalier, au sein de deux départements. Il

constate des séquences régulières d’interactions entre les acteurs, qu’il nomme « scripts

d’interactions » et qu’il définit (Barley, 1986, p.83) comme « des descriptions de

modèles d’interactions récurrentes qui définissent [...] l’essence des rôles des acteurs ».

L’auteur s’attache, dans son modèle, à montrer la manière dont les contraintes

institutionnelles et les actions s’encadrent les unes les autres. Il montre également

l’importance du contexte dans lequel est utilisée la technologie. Enfin, Barley considère

la technologie comme figée. Il n’envisage pas de modifications physiques au cours du

temps et de son usage ; et refuse que la technologie puisse influencer l’acteur par son

usage récurrent (Guiderdoni-Jourdain, 2009).

2.2.1.2.2 Le modèle structurationnel (Orlikowski et Robey, 1991 ; Orlikowski, 1992)

En réaction au modèle empreint de déterminisme technologique de Barley (1986),

Orlikowski et Robey (1991) puis Orlikowski (1992) proposent un modèle basé sur la

dualité et la flexibilité interprétative de la technologie.

Il est intéressant de commencer cette section en soulignant, car cela constitue une

originalité, qu'Orlikowski a changé sa manière de conceptualiser la technologie à

différentes occasions considérant que la structuration n'offrait pas vraiment de pistes.

Dans un premier temps, et dans la lignée des travaux qu’elle a publiés avec Robey en

1991, elle traite la technologie davantage comme une entité matérielle (Orlikowski,

1992). Elle utilise alors la technologie pour penser la dualité avec le structurel et



considère que la technologie est à la fois le résultat de l'action humaine et son médium.

Le principe de la dualité de la technologie consiste à penser la technologie comme étant

à la fois le résultat et le moyen de l’action humaine. La technologie apparaît comme un

construit social résultant de l’action humaine et des propriétés structurelles du système

organisationnel.

Lorsqu’Orlikowski parle de flexibilité interprétative, elle fait référence « au degré

auquel les utilisateurs d’une technologie sont engagés physiquement et/ou socialement

dans la constitution de celle-ci sur la phase de développement ou d’usage »

(Orlikowski, 1992, p.409)

Orlikowski schématise ces deux notions – dualité de la technologie et flexibilité

interprétative – à travers son modèle structurationnel qui prend trois composants : les

acteurs, la technologie, et les propriétés institutionnelles de l’organisation (figure 23):

Figure 23 –– La dualité structurelle de la technologie

(adaptée d’Orlikowski (1992) et traduit par nous)



Selon Orlikowski, il existe quatre interactions symbolisées par quatre flèches :

- La technologie est un artefact humain ; elle est socialement construite (flèche a) :

elle n’existe qu’à travers l’action créative humaine, sa maintenance et l’adaptation

qu’elle en fait. Ce n’est donc que par l’appropriation que les hommes font de la

technologie que celle-ci joue un rôle signifiant et qu’elle exerce une influence. La

plupart des contraintes d’utilisation de la technologie ne viennent pas de la

technologie elle-même mais sont institutionnelles.

- La technologie ne peut pas déterminer les pratiques sociales; elle peut seulement les

conditionner (flèche b). Elle est le médium de l’action humaine. Elle facilite ses

pratiques et, en même temps, les contraint. L’auteur qualifie cette relation

d’influence duale.

- Quand les hommes agissent sur la technologie (design, appropriation, modification)

(flèche c), ils le font en fonction des conditions institutionnelles d’interactions avec

la technologie. Celle-ci est donc construite et utilisée selon certaines circonstances

sociales et historiques.

- La technologie influence l’institution par l’utilisation qui est faite de cette

technologie. Selon Weick (1970) (flèche d) : « La technologie est un environnement

énacté »43. L’appropriation et l’usage de la technologie renforcent ou changent la

signification, la domination et la légitimité des structures institutionnelles.

Orlikowski attribue un rôle central à la structuration. L’intérêt de son modèle est de

considérer la structuration comme un processus dialectique et dynamique encastré

historiquement et contextuellement (Guiderdoni-Jourdain, 2009).

2.2.1.2.3 La théorie de la structuration adaptative de De Sanctis et Poole (1994)

Les travaux de De Sanctis et Poole (1994) réunissent deux concepts majeurs : celui

de la structuration de Giddens (1979, 1984) et celui de l’appropriation (Ollman, 1991).

Les auteurs pensent que les effets des technologies en milieu organisationnel sont moins

dûs à la technologie elle-même qu’à la façon dont celle-ci est utilisée par les individus.

En présence d’une technologie, les usages sont hétérogènes. Certaines personnes

43 Notre traduction de: « Technology is an ‘enacted environment’ »



adaptent les technologies en fonction de leur besoin, d’autres y résistent. De Sanctis et

Poole proposent la Théorie de la Structuration Adaptative (TSA) pour conceptualiser les

changements organisationnels liés à l’introduction des technologies de l’information.

La TSA permet à la fois d’interpréter les structures sociales contenues dans les

technologies, et les processus clés d’interaction qui conduisent à l’usage de ces

technologies. Ils considèrent l’appropriation comme les actions visibles qui mettent en

évidence des processus de structuration. Les auteurs précisent (p.130) : « Le concept

d’appropriation inclut les intentions voulues ou les significations que les groupes

assignent à la technologie qu’ils utilisent ». Ils définissent le concept d’appropriation

comme « les actions immédiates et visibles qui mettent en évidence des processus de

structuration plus profonds » (De Sanctis et Poole, 1994, p. 128).

Toute la richesse de cette théorie est de montrer que l’usage d’une technologie n’est

pas seulement déterminé par les propres caractéristiques techniques de celle-ci ; mais

surtout par la rencontre entre technologie, environnement organisationnel et travail

(Guiderdoni-Jourdain, 2009). Il s’agit de comprendre les dynamiques du changement de

structures sociales à travers l’usage d’une technologie.

Pour les auteurs de cette théorie, mieux comprendre l’application d’une technologie

permet également d’améliorer la phase de conception.

De Sanctis et Poole établissent un lien fort entre le processus d’appropriation et la

structure décisionnelle du groupe des utilisateurs de la technologie étudiée. Ils

expliquent (1994, p.130) qu’« une structure donnée peut être appropriée assez

différemment selon le système interne du groupe, qui se définit par la nature même des

membres et de leur relation à l’intérieur du groupe ». Enfin, l’analyse de

l’appropriation se fait à trois niveaux : micro, global et institutionnel.

La théorie de De Sanctis et Poole a été critiquée par de nombreux auteurs.

Orlikowski (2000) reproche aux auteurs l’hypothèse de structures incarnées dans la

technologie. De Vaujany (2001), Giordano et Groleau (2004) et Hussenot (20008)

relèvent des propositions théoriques qui vont souvent à l’encontre de la pensée de

Giddens. Plus particulièrement, De Vaujany (2001, p.88) précise : « Reconnaître une

influence inhérente des structures de la technologie est contraire au principe

d’instanciation ». Enfin, De Sanctis et Poole (1994), dans une perspective déterministe,



n’appréhendent l’appropriation que sous l’angle de l’influence de la technologie sur les

usagers, sans en accepter le principe de réciprocité.

2.2.1.2.4 Les trois postulats de la théorie de la structuration

La théorie de la structuration liée aux technologies de l’information et de la

communication (TIC), malgré l’hétérogénéité des modèles s’y rapportant, recouvrent

principalement trois postulats théoriques (De Vaujany, 2000).

Le premier postulat repose sur « l’équivocité de la technologie » (De Vaujany,

2000). Les technologies de l’information et de la communication sont par leurs aspects

sociaux et techniques vues comme équivoques (Orlikowski, 1992). La notion

d’équivocité s’apparente, en fait, à des perceptions divergentes et concomitantes des

TIC. Par exemple, les TIC peuvent être vues tant comme un outil coercitif – Big Brother

– que comme un outil libérateur – constitution de collectifs via le web. Les TIC sont

ainsi l’objet d’utilisations variées. La notion de « flexibilité interprétative » développé

par Orlikowski fait référence à l’implication des utilisateurs dans la constitution sociale

ou physique de la technologie. Cela s’explique, selon de Vaujany (2000), par trois

évolutions majeures. La première raison qui explique le caractère équivoque des TIC est

le fait que celles-ci sont conçues de moins en moins comme des systèmes restrictifs et

contraignants. La deuxième raison, se rapportant au contexte social de l’usage de la

technologie, est liée à l’évolution des modes de management que beaucoup qualifient de

plus décentralisés et moins hiérarchiques. Et enfin, le dernier facteur explicatif est lié au

niveau de qualification et de formation des utilisateurs jugé de plus en plus élevé.

Le second postulat revisite le déterminisme technologique en le nuançant

clairement. Pour résumer la vision de ce courant, cette célèbre citation d’Alsène (1990)

paraît particulièrement pertinente : « Si la technologie ne détermine pas grand-chose,

elle ne détermine pas rien pour autant. Une certaine logique structurante est à

l’œuvre ». La logique développée ici ne caractérise ni la technologie comme neutre, ni

comme déterministe ;; mais bel et bien comme structurante de l’action sociale. Les TIC

sont perçues autant comme un « champ de contraintes que d’opportunités » (Huault,

1997).



Enfin, le troisième postulat porte sur l’usage des TIC. Les utilisations faites des TIC

se voient qualifiées de processus de structuration. Les usages des TIC s’intègrent de fait

dans un contexte historique, social, culturel qui conditionne les interactions entre

l’utilisateur et la technologie. Ainsi, les TIC font évoluer les structures sociales en

termes de signification, légitimation et domination. Ces nouvelles structures joueront

ensuite un rôle dans la nature des usages.

2.2.1.2.5 Les quatre relations entre TIC et organisation

De nombreux chercheurs ont appuyé leur analyse des relations entre les technologies

de l’information et l’organisation sur la théorie de la structuration (Reix, 2002).

L’auteur précise que les acteurs, dans leurs tâches quotidiennes, improvisent avec les

technologies et que leurs utilisations de celles-ci évoluent au cours du temps. Certaines

modifications s’imposent et sont institutionnalisées. Pour l’auteur, la perspective

interactionniste enrichit et nuance la vision proposée notamment par les modèles

déterministes, en situant les actions des acteurs au sein de l’analyse. Néanmoins, il

considère qu’il est nécessaire d’intégrer la complexité et, pour ce faire, il identifie

quatre relations entre les TIC et l’organisation qui se dégagent de ce courant et qui sont

rattachées à des problématiques de gestion:

- (relation 1) les TIC facilitent et contraignent l’action des individus,

- (relation 2) les actions des acteurs construisent les TIC,

- (relation 3) les structures sociales, les propriétés institutionnelles affectent les

utilisateurs dans leur interaction avec la technologie,

- et enfin (relation 4) les interactions des acteurs avec la technologie

reproduisent ou transforment les structures sociales.

L’auteur précise que l’on trouve, dans la relation 1, les problématiques classiques de

l’adéquation de la technologie à la tâche. Il fait référence ici notamment à la flexibilité

des technologies. La relation 2 évoque à la fois les problèmes de conception et

d’implantation des systèmes d’information, et le processus individuel de chaque acteur,

qui émerge au cours de l’appropriation. Nous nous situons plutôt alors dans une

conception du processus d’appropriation dans la lignée des travaux de la théorie de la

diffusion et des travaux de Rogers. La relation 3 concerne plutôt l’approche de



l’adoption des technologies que l’on trouve essentiellement dans les travaux issus du

modèle TAM. Ces travaux se limitent souvent à l’adoption et n’éclairent pas le

processus d’appropriation. La relation 3 recouvre à la fois les problèmes de gestion des

TI et les phénomènes de pratiques des utilisateurs. Le courant du déterminisme

technologique a largement abondé pour expliquer la relation 4.

Ces trois postulats (De Vaujany, 2000) et les relations entre TIC et organisation

(Reix, 2002)- fondements théoriques de la théorie de la structuration associée aux TIC -

guideront notre compréhension de l’analyse des relations entre collaboration

électronique et processus d’appropriation.

2.2.2 Le modèle de la “technologie en pratique” d’Orlikowski (2000)

Comme nous l’avons précisé précédemment, Orlikowski a modifié son spectre

d'interrogation et elle a regardé la technologie dans la constitution du social

(Orlikowski, 1996). Précisément, rencontrant des difficultés dans son analyse, elle a

adopté une position différente pour penser la technologie comme une série de

contraintes et de possibilités qui sont actualisées dans l'action. Toutefois, la

conceptualisation de la technologie dans ce cadre théorique ne semble toujours pas

complètement satisfaisante. Ainsi, à partir de 2000, Orlikowski a plutôt parlé de

« technology in practice », autrement dit de « technologie en pratique ». En d'autres

termes, c'est vraiment dans la manière de l'actualiser que la technologie devient ce

qu'elle est (Orlikowski, 2000).

Orlikowki propose donc une extension à la perspective structurationnelle sur la

technologie qui développe une vision des pratiques pour examiner comment les gens,

alors qu’ils interagissent avec une technologie dans leurs pratiques en cours,

« enactent » les structures qui façonnent à leur tour leur utilisation émergente et située

de cette technologie. A travers son modèle, l’auteur cherche à analyser l’usage réel que

les utilisateurs font d’une technologie, et à voir, par cet usage, s’il y a renforcement ou

évolution des structures de l’organisation.

Le concept d’enactment est emprunté à Weick (1979). il permet de mettre l’accent

sur l’action de l’utilisateur. La construction récursive des acteurs dans leurs interactions

avec la technologie permet une analyse fine de l’usage réel qu’ils en font.



Face à une technologie donnée, les utilisateurs font preuve d’une grande inventivité.

Orlikowski, se référant à la notion de flexibilité interprétative qu’elle a développée

quelques années plus tôt (1992), propose d’observer l’émergence de structures

nouvelles dans les interactions entre la technologie et les acteurs : « Si nous nous

focalisons sur les structures émergentes, plutôt que sur les structures incarnées, alors

une approche alternative de l’usage de la technologie devient possible, une approche

qui nous permettrait de concevoir ce que les utilisateurs font avec la technologie, non

en termes d’appropriation, mais plutôt en termes de mise en pratique… » (Orlikowski,

2000, p.407). Ce qu’elle appelle la « technologie en pratique » sont les pratiques ciblées

et répétitives que les utilisateurs font de la technologie.

Figure 24 – Enactment de la technologie en pratique (Orlikowski, 2000)

Orlikowski mobilise le cadre théorique de la structuration en considérant la

« technologie en pratique » comme une structure. Celle-ci – représentée par les

rectangles – est influencée par les autres structures existant dans le système. Toutes ces

structures et leurs interactions se concrétisent dans les relations sociales récurrentes.



L’enactment d’une technologie est analysé par l’intermédiaire des « facilités »

(moyens), des normes (protocoles) et des schèmes interprétatifs qui caractérisent ces

structures.

Les technologies évoluent dans le temps. Orlikowski reconnaît le caractère instable

d’une technologie après son développement, du fait que, pour elle, les individus peuvent

redéfinir et modifier le sens, les propriétés et les applications d’une technologie après

son implantation.

La comparaison des conditions et des conséquences associées si des acteurs utilisent

la technologie et comment ils l’enactent, amène Orlikowski à dégager trois types

d’enactment : l’inertie, par laquelle les utilisateurs choisissent d’utiliser la technologie

pour maintenir la façon dont ils font les choses. Le résultat est le renforcement et la

préservation du statu quo structurel, avec aucun changement discernable dans les

pratiques de travail ou l’artefact technologique. Le second type d’enactment dégagé par

Orlikowski dans ses travaux est l’application. Il concerne les personnes qui choisissent

d’utiliser la technologie pour augmenter ou affiner leurs façons de faire les choses. De

ce comportement résulte le renforcement et l’accroissement du statu quo structurel, des

changements notables dans les données et/ou les outils de l’artefact technologique, et

des améliorations notables également des processus de travail. Enfin, le troisième type

d’enactment est le changement. Les personnes choisissent d’utiliser la nouvelle

technologie afin d’altérer substantiellement leur façon de faire les choses. Il s’agit alors

d’une transformation du statu quo structurel, et de modifications significatives des

pratiques de travail des utilisateurs ainsi que de l’artefact technologique. L’enactment

du changement est représenté par l’improvisation dans la technologie en pratique, où

des spécialistes utilisent la technologie pour expérimenter et implémenter de nouvelles

voies de travail et d’organisation, et pour adapter des aspects de leur outil et des

données qu’il contient.

2.2.3 La typologie des acteurs (Hussenot, 2007)

Hussenot (2007) propose une typologie des acteurs face à ces technologies.

Précisément, il suggère quatre catégories.



Les « essentiels » se limitent aux règles et procédures établies. Leurs usages sont

identiques aux préconisations et aux normes de l’organisation. Ils ont une attitude

procédurière et des pratiques mécaniques.

Les « acharnés » sont très procéduriers dans l’utilisation du logiciel, et ont une

bonne connaissance de toutes les possibilités techniques de la solution TIC. L’aspect

technique est pour eux primordial. Ils font une exploitation intensive et rigoureuse de la

technologie.

Les « cultivés » ont peu de respect pour les procédures d’usage. Ils ont une bonne

culture technique, une organisation peu précise, des routines de travail en constante

évolution. Les « indifférents » ont une grande capacité d’adaptation aux nouveaux outils

mais un usage uniquement reproducteur de pratiques ancrées. Ils ignorent les nouvelles

pratiques induites dans l’outil et conservent les pratiques de travail. Ils ne font pas un

rejet de la technologie mais s’impliquent au minimum dans l’usage qu’ils en font.

Globalement, cette typologie nous semble particulièrement pertinente dans la mesure

où elle montre un éventail de comportements et d’usages face aux TIC.

2.2.4 Les archétypes technologiques et les trajectoires d’appropriation (De Vaujany,

2001, 2003)

Les travaux de De Vaujany (2001, 2003) apporte un double éclairage aux travaux sur

l’approche structurationniste de l’appropriation des technologies de l’information en

offrant, d’une part, une typologie d’archétypes de l’usage technologique dans les

organisations (De Vaujany, 2001), et, d’autre part, des trajectoires appropriatives

idéales-types (De Vaujany, 2003).

2.2.4.1 Les archétypes technologiques (De Vaujany, 2001)

De Vaujany (2003, p. 518) présente son modèle archétypique de 2001 comme une

synthèse des travaux structurationnistes : « Il ramène en fait les dynamiques sociales

liées à l’usage des technologies de l’information à trois cas extrêmes, lesquels serviront

de point d’ancrage au modèle archétypique ».



L’archétype neutre (N) : La TIC, si elle est utilisée, ne remet pas en cause les modes

de fonctionnement de l’organisation. De Vaujany (2003, p.518) précise : « La

technologie ne fait que se dissoudre dans des routines qui préexistaient à la mise en

œuvre du nouveau système ».

L’archétype régénéré (R) conduit à une nouvelle génération de pratiques, les

innovations sociales à l’usage.

L’archétype perturbé (P) voit l’émergence de conflits aux pouvoirs déstructurants et

pouvant amener à une rupture organisationnelle. Les tensions induites par les

incompatibilités entre la structure et les usages peuvent, selon De Vaujany (2003,

p.519) : « aboutir à l’interruption des processus à l’œuvre ».

Hussenot (2008) rapproche les archétypes technologiques de De Vaujany aux

situations psychosociologiques de Giddens (1987). Pour l’auteur, ils correspondent

respectivement :

- au sentiment maintenu de « sécurité ontologique » des acteurs – sentiment de

continuité de leurs actes -,

- au sentiment conservé de « sécurité ontologique » dans les usages, qui produisent

tout de même de nouvelles structures sociales,

- et enfin, au sentiment ontologique rompu, les usages ne pouvant reproduire des

structures sociales que dans un climat angoissant.

2.2.4.2 Les trajectoires d’appropriation (De Vaujany, 2003)

Les trajectoires appropriatives décrites par De Vaujany (2003) sont l’acception de

séquences successives de situations archétypiques. L’auteur propose trois trajectoires-

types :

- La trajectoire équilibrée – dite « trajectoire du point d’équilibre » - est

caractérisée par deux types de séquences archétypiques : N-P-R-N ou N-R-N.

Dans les deux cas, les innovations d’aujourd’hui deviennent les routines de

demain. Pour l’auteur, la routine et l’inertie sont des états courants des

systèmes sociotechniques, la routine étant l’état le plus fréquent.



- La trajectoire improvisationnelle se caractérise par une modification des

paramétrages de la technologie, la finalisation de l’outil, et le changement des

rôles à intervalles réguliers. Dans ce cas, processus de structuration et usages

sont entremêlés et continus.

- La trajectoire catalytique met en évidence une technologie qui accélère un

processus social en cours.

Dans ses travaux, De Vaujany montre que les changements au niveau

organisationnel sont rares, et les interactions très localisées. L’auteur met en évidence

que les usagers font davantage évoluer leur forme d’enactment à l’occasion de

processus réflexifs majeurs liés à des chocs exogènes (De Vaujany, 2001).

2.3 La théorie de l’acteur-réseau (Akrich, Callon et Latour, 1988)

La perspective d’Akrich, Callon et Latour (1988) permet de suivre les acteurs et les

objets à travers le réseau sociotechnique qu’ils forment. Ainsi, l’appropriation d’une

TIC s’observe à travers le prisme de la dynamique de la traduction sociotechnique.

Cette théorie permet de mettre en exergue les éléments suivants :

- Les controverses renvoient au moment où un problème apparaît. Selon Callon

(2006), les réseaux sociotechniques sont des boîtes noires qui s’ouvrent

lorsqu’une controverse apparaît. On identifie alors les points de divergence

entre les acteurs et la technologie, les associations dans le réseau, ainsi que

les ruptures.

- Les compromis participent à la stabilisation du réseau sociotechnique en

fermant les controverses. Les compromis sont les conditions pour qu’une

alliance soit scellée et le réseau renforcé. Ils entraînent des irréversibilités

dans le réseau sociotechnique.

- Les porte-parole sont les médiateurs humains qui « traduisent » le projet –

d’où le nom de « théorie de la traduction » également donnée à la théorie de

l’acteur-réseau (Akrich, Callon et Latour, 1988). Les porte-parole, désignés

par le réseau, sont au carrefour des différents points de vue ; ils portent les

controverses et les clôturent.



- Les objets de médiation sont les supports à la médiation non-humaine. Il

s’agira de distinguer les entités virtuelles ou physiques sur lesquelles

s’ancrent les controverses. Ils permettent de révéler les modalités et les

inscriptions de la traduction sociotechnique.

- Les boucles itératives correspondent, pour les acteurs, à des périodes précises

où l’implantation prend fin. Dans la théorie de l’acteur-réseau, l’appropriation

est perçue comme une dynamique de configuration et reconfiguration des

réseaux sociotechniques. Cette dynamique de changement est une succession

de boucles itératives.

Hussenot (2008, p.63) décrit la dynamique d’appropriation des TIC à travers le

prisme de la théorie de la traduction comme il suit : « chaque compromis suppose une

modification des actants (les acteurs et les TIC) qui concourent à faire naître de

nouvelles controverses qui s’ancreront sur de nouveaux objets de médiation. Aussi,

l’identification des ‘passes’ (Akrich, Callon et Latour, 1988), c’est-à-dire des

modifications sociotechniques du point de vue des acteurs, permettra de mettre en

évidence les compromis successifs et la naissance de nouvelles controverses ».

La théorie de l’acteur-réseau, tout comme la perspective structurationniste, souligne

la nécessité de traiter l’influence réciproque de la technologie chez l’acteur. Il est

cependant plutôt question ici de représentations partagées. Cette théorie aurait pu nous

permettre, articulée avec l’enactment des technologies, de montrer les interactions dans

le réseau d’actants et d’observer comme la dynamique d’appropriation produit et

reproduit un cadre social ( les propriétés structurelles) et des pratiques (les actions

situées récurrentes), aux niveaux à la fois individuel et collectif. Orlikowski, dans ses

travaux plus récents (Orlikowski, 2006, 2007) mobilise largement la théorie de l’acteur-

réseau. Alors qu’en 2000, elle mettait en exergue les « technologies en pratique », à

travers le rôle de la matérialité dans la constitution des acteurs et des organisations

(Orlikowski, 2006), elle accorde une place entière aux technologies. Considérant le rôle

de la technologie comme temporaire dans l’organisation, ses travaux sur l’adoption, la

diffusion et l’appropriation (Orlikowski, 2007) redonne de l’épaisseur à l’artefact

(Hussenot, 2008). Ses travaux se rapprochent ainsi de ceux portant sur la cognition

socialement distribuée (Hutchins, 1995) que nous avons évoqués au chapitre II. Les

artefacts ne sont plus uniquement porteurs de propriétés physiques ; mais ce sont des

actants à part entière.



Néanmoins, pour pouvoir observer l’évolution des dynamiques d’appropriation, la

théorie de l’acteur-réseau nécessite la mise en place d’une méthodologie sur le terrain

de type recherche-action afin de permettre une large collecte de données. Ainsi, nous

verrons dans le chapitre suivant, lors de l’exposé de notre étude de cas, que la difficulté

d’accès au terrain ne nous permettait de mobiliser la théorie de la traduction. De même,

cette théorie est appropriée pour appréhender l’implantation d’une technologie entre

plusieurs organisations, voire plusieurs succursales d’une organisation. La vision

« organisante » permet alors la négociation, les compromis. Nous verrons également,

lors de la présentation de l’étude de cas, que cela ne correspond pas à la configuration

du dispositif observé. Ce dernier est, en effet, concentré dans une unique structure dans

laquelle existe déjà une vision managériale. L’apport de la théorie de l’acteur-réseau est

donc moindre.



3 Conclusion

Un dispositif d’enseignement en ligne est généralement conçu par une équipe projet

composée d’acteurs externes et internes à l’organisation. Il est ensuite utilisé par des

acteurs qui n’ont pas participé à sa conception : les utilisateurs finaux, les apprenants

dans notre cas. Ces derniers sont donc concernés par la notion d’appropriation. Ils vont

s’approprier le dispositif afin de le rendre « propre à leur usage » pour paraphraser de

Vaujany (2005).

Dans le présent chapitre, nous avons montré que le processus d’appropriation débute

lorsque l’individu subit un changement dans son environnement, une perturbation.

L’implantation d’un dispositif d’enseignement en ligne dans une institution est un cas

typique de changement d’environnement pour l’apprentissage. Néanmoins, comme le

souligne Linard (1996), l’innovation n’est pas suffisante, il convient également de

« modifier le cadre traditionnel dans lequel s’insère l’innovation ». L’appropriation est

un processus propre à chaque individu. Il débute par les représentations de l’individu

sur son environnement et, en particulier, sur l’outil. Ces représentations guident l’action

de l’individu avec l’outil et ses actions vont réactualiser ses représentations. Ce

processus est également influencé par des éléments du contexte, tels que les relations de

l’individu avec les autres acteurs et les actions des autres acteurs. Nous comprenons

donc que les actions d’enseignement, de médiation, d’aménagement de l’outil sont

susceptibles de participer à ce processus. De même, l’appropriation peut alors être tenue

comme ce qui permet à l’apprenant de retrouver un état d’équilibre dans sa structure

cognitive suite à la phase de perturbation engendrée par la mise en place du dispositif en

ligne.

Enfin, nous avons montré que les éléments repris dans le tableau ci-après (Hussenot,

2008) et qui synthétise les principaux courants de la perspective structurationniste, nous

semble particulièrement pertinent pour rendre intelligible les processus d’appropriation

des apprenants dans les dispositifs e-learning.



Appropriation Enactment Trajectoires d’appropriation

Auteurs Orlikowski (1992) De Sanctis et Poole (1994)

Orlikowski (2000) De Vaujany (2001, 2003)

Focus de recherche

Prima de la technologie : la technologie est porteuse de propriétés structurelles

Prima de l’usage : le structurel émerge dans l’action

Enchaînement d’archétypes qui conduisent aux trajectoires d’appropriation

Limites Peu conforme avec la théorie de la structuration : propriétés structurelles considérées comme extérieures à l’acteur

Conforme avec la théorie de la structuration : les propriétés structurelles émergent chez l’acteur

Conforme avec la théorie de la structuration : récursivité pratiques-structurel

Convergence des résultats : modes d’appropriation

L’usage de la technologie conduit à deux grands résultats : Soit à reproduire le structurel, soit à produire de nouvelles propriétés structurelles.

Tableau 6 - Mise en perspective des travaux structurationnistes (Hussenot, 2008)

Dans la perspective de notre étude de cas, nous avons mobilisé et développé les

travaux relatifs à l’enactment des technologies (Orlikowski, 2000). Cela nous permet

d’observer les « technologies en pratique » chez les apprenants et d’analyser le rôle des

tuteurs dans ce processus. Ceci peut être schématisé de la façon suivante :

Figure 25 – Influence du tutorat sur les technologies en pratique

Dans cette perspective, si l’on considère les technologies, mises en œuvre au sein

d’une organisation, comme des espaces qui vont se remplir d’usages, d’interprétations

ou autres paramétrages et contenus des enseignants, apprenants et gestionnaires, il est

pertinent d’étudier les animations, les actions et réactions des utilisateurs et, plus

Usage des technologies par les apprenants

Tutorat 1

2



globalement, l’émergence de dynamiques nouvelles d’apprentissage en groupe (Carton

et al, 2006).

Synthèse des fondements théoriques de la recherche


A la suite des fondements théoriques de la recherche : quelques éléments de synthèse

Dès le chapitre I, un historique concernant l’enseignement en ligne nous a permis de

saisir l’avènement de ce phénomène et de situer son importance dans les évolutions des

dispositifs pédagogiques actuels. En présentant les éléments repérés dans la littérature,

nous avons mis en évidence les difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de

dispositifs d’e-learning. Ces difficultés sont liées à des réticences des enseignants

comme des apprenants et à des phénomènes de démotivation de ces derniers liés,

notamment, à l’absence d’un enseignant en présentiel. Les dispositifs d’e-learning

participent donc à l’évolution des processus d'apprentissage des apprenants. Cela nous a

amené à revenir sur la diversité des possibles en matière d'apprentissage et, plus

particulièrement, des différentes façons d'acquérir des connaissances lors des processus

d’enseignement (chapitre II).

Compte tenu de notre sujet de recherche sur l'étude des dispositifs d’interactions

enseignants-apprenants, nous avons, par la suite, porté notre réflexion sur la fonction

tutorale (chapitre III). Les différents travaux mobilisés montrent que le tuteur peut être

dispensateur de savoir, facilitateur, modérateur ou, encore, conseiller. En cela, il occupe

une position centrale dans les processus d'apprentissage développés par les apprenants

dans les dispositifs d’enseignement en ligne. Ainsi, pour ces derniers, la

conceptualisation de la fonction tutorale ainsi que la compréhension des modalités de

son organisation pratique semblent fondamentales.

Une progression dans l’ingénierie tutorale semble d’autant plus importante que les

étudiants en ligne peuvent être déconcertés par l’intrusion, voire l’omniprésence d’outils

technologiques. En effet, ces derniers peuvent être assimilés à des leviers ou... être

perçus comme des freins ! Dans cette perspective, l’appropriation des technologies dans

un environnement en e-learning devient une dimension centrale de notre analyse. Ainsi,

nous avons discuté des « technologies en pratique » chez les apprenants et, par là-

même, analysé le rôle des tuteurs dans les processus d'appropriation de la technologie

dans un dispositif d’e-learning (chapitre IV). En particulier, nous avons montré que

l’appropriation est un processus propre à chaque personne, influencé par ses

représentations et la façon avec laquelle il se représente le contexte de l'enseignement en

ligne, y compris les relations qu'il entretient avec les autres acteurs concernés

Synthèse des fondements théoriques de la recherche


(apprenants, enseignants, tuteurs). Cela nous permet de postuler que les actions de

médiation et d’aménagement de l’outil sont susceptibles de soutenir le processus

d’appropriation de la technologie.

Chapitre V Méthodologie – Epistémologie – Présentation du terrain


CHAPITRE V : METHODOLOGIE, EPISTEMOLOGIE ET PRESENTATION DU TERRAIN DE RECHERCHE

1. Genèse du projet de recherche et problématique générale de la thèse p.179

2. Positionnement épistémologique du chercheur p.185

3. Méthodologie de la recherche: L’étude de cas unique p.193

4. Choix de terrain et présentation du cas p.197



CHAPITRE V - METHODOLOGIE, EPISTEMOLOGIE, ET PRESENTATION DU TERRAIN DE LA RECHERCHE

En Sciences Sociales, le chercheur n’est pas neutre à l’égard de son objet de

recherche. Il n’existe pas de hasard dans le choix que nous faisons. C’est ainsi que le

sujet que nous choisissons ici de traiter a pris différentes formes tout au long de notre

parcours : très largement, correspond à une préoccupation dominante au cours de notre

carrière professionnelle.

Dans la première partie de ce chapitre, nous exposons la genèse de notre projet et la

problématique générale de la thèse. Nous explicitons notre positionnement

épistémologique dans une seconde partie. Les troisième et quatrième parties sont

respectivement consacrées à la méthodologie de la recherche, d’une part, au choix et à

la présentation du terrain, d’autre part.



1 Genèse du projet de recherche et problématique générale de la thèse

1.1 Genèse du projet

Comme nous le disions précédemment, la définition et la finalisation d’un projet de

recherche en Sciences Sociales n’est jamais neutre. Dans notre cas, il découle

directement d’un fil directeur de notre carrière professionnelle et de l’expérience

comme des questionnements qu’elle a engendrés.

Ingénieur, spécialisée en informatique de gestion, nous avons occupé tout au long de

notre carrière des postes en interface avec les utilisateurs. Nous pouvions ainsi les aider

à exprimer leurs besoins, faire remonter aux équipes de développement les demandes

d’adaptation ou d’évolution des logiciels, et ensuite aider ces mêmes utilisateurs lors de

la mise en place des nouvelles applications développées. Notre souci a donc toujours été

l’adaptation des outils aux utilisateurs, et l’accommodation de ces derniers aux outils

mis en œuvre.

Parallèlement, le début des années 90 a vu l’émergence de l’internet et des nouvelles

technologies. En septembre 2007, notre obtention du DESS en Management des

Technologies de l’Information à l’Institut d’Administration des Entreprises d’Aix-en-

Provence a été immédiatement suivie de notre intégration dans cette UFR en qualité de

responsable des Nouvelles Technologies Educatives. Ceci a été concomitant au

« boom » de l’e-learning du tout début des années 2000, que nous avons évoqué au

chapitre I.

A ce poste, nous avons été très rapidement confrontés à un premier constat : de

nombreux freins à l’adoption de l’e-learning émergeaient du terrain. Si, pour certains, la

crainte que la technologie ne les remplace était présente, c’est surtout l’appropriation de

celle-ci par les équipes pédagogiques qui revenait le plus souvent dans les

conversations. L’appréhension de ces technologies était aussi une des préoccupations

majeures des apprenants ;; surtout à cette époque où l’usage des messageries

électroniques n’était pas encore généralisé, et que l’internet haut débit était loin d’être

entré dans tous les foyers.



En charge de l’accompagnement des enseignants pour la mise en œuvre et le suivi

des cours en ligne de l’Euro*MBA, un deuxième constat nous est apparu : les

apprenants manifestaient le besoin d’être accompagnés dans leur apprentissage en ligne.

Ces constats étaient dans la ligne droite de notre cheminement professionnel :

l’accompagnement dans la prise en main des technologies par les utilisateurs.

Ce cheminement est synthétisé dans le schéma ci-après (figure 26):



1er constat : Freins à l’adoption de l’e-learning

(Côté enseignants)

Figure26 - Genèse du projet de thèse - 2 constats (source: élaboration personnelle

Obtention du DESS Management des Technologies de l’Information

IAE Aix - septembre 2001

Ingénieur en charge des nouvelles technologies éducatives et de l’e-learning

IAE Aix - Université Paul Cézanne

2e constat : Besoin d’accompagnement dans

l’apprentissage en ligne (Côté étudiants)

Emergence de l’internet et des nouvelles technologies (début 90’s)

Boom de l’e-learning

(début 2000’s)

Expérience professionnelle : Ingénieur en informatique de gestion

(interface utilisateurs)



1.2 Problématique générale de la thèse

Etudier à la fois le côté tuteurs et le côté apprenants paraissait trop ambitieux pour

une thèse. Nous avons donc fait le choix d’étudier l’appropriation des technologies par

les apprenants. En effet, ceux-ci sont in fine les « utilisateurs finaux » du dispositif ;

ceux pour qui le dispositif d’enseignement en ligne a été pensé. Les

enseignants/formateurs-tuteurs étant les acteurs de la mise en œuvre des technologies

dans le dispositif, nous avons pris soin de recueillir également leurs témoignages afin de

mieux appréhender l’ensemble du système étudié.

Le champ d’observation que nous avons choisi est celui de l’enseignement supérieur.

Nous aurions pu choisir l’entreprise, champ d’observation privilégié dans les Sciences

de Gestion. Néanmoins, le sujet même de notre thèse portant sur l’enseignement en

ligne, le choix de l’entreprise ou de l’université était possible. Si notre position

professionnelle au sein de l’université peut laisser supposer un choix opportuniste,

celui-ci a plutôt été guidé par nos premières études et les quelques échanges et

entretiens que nous avons menés en entreprise au tout début de notre recherche.

En effet, afin de valider la pertinence de notre sujet et d’appréhender les terrains

possibles, nous avons, dans un premier temps, recensé quelques études pertinentes

provenant de cabinets de consultants reconnus. C’est ainsi que quelques grandes

caractéristiques (que nous avons déjà évoquées au chapitre I) se sont dégagées, et que

nous exposons ici.

Notre premier questionnement a été :

Quel frein principal à l’adoption de l’e-learning ?

Selon l’enquête Demos e-learning Agency (2008), les freins à l’adoption de l’e-

learning en entreprise sont à :

43% - dûs à des problèmes d’organisation

43% - dûs aux difficultés techniques

30% - dûs à la solitude, au manque d’accompagnement, au manque de motivation

20% - dûs à l’importance de l’investissement.

Les facteurs clés de succès du point de vue des apprenants semblent donc toucher

principalement à la question de l’accompagnement et au suivi.



Une première approche de la problématique de l’accompagnement dans un

apprentissage en ligne lors de notre master recherche a permis d’apporter quelques

éléments de réponse.

Notre étude de littérature sur le tutorat en ligne, comme nous l’avons exposé au chapitre III, a mis en évidence les 4 rôles fondamentaux du tuteur, les compétences qui

leur sont associées et les domaines de compétences auxquels ils se rapportent. Nous

reportons ci-après le tableau que nous avons présenté lors de cet exposé de notre travail

de thèse :

Rôles Compétences Domaines de compétences

Pédagogique Au plan cognitif = expert du contenu

- Etre capable de transmettre un savoir

- Etre capable de construire un parcours individuel de formation

- Etre capable de mesurer l’atteinte des objectifs d’apprentissage

Rapport aux contenus


- Connaître les processus d’apprentissage

Compétences méthodologiques pour guider les processus d’apprentissage

Organisationnel Quant aux activités proposées

- Faire preuve de dynamisme, de réactivité, de proactivité

Quant à l’ingénierie de formation et la gestion du projet

- Etre capable de mettre en œuvre la logistique nécessaire

- Etre capable d’effectuer le suivi des groupes

- Avoir des compétences relationnelles

- Avoir des compétences de gestion de projet

Socio-affectif Soutien - Faire preuve d’empathie, de disponibilité

- Etre proactif Compétences dans la gestion des échanges en

ligne


- Maîtriser la technologie

- Faire les choix appropriés des outils

- Concevoir des tutoriels, des guides

Tableau 7 – Rôles, compétences et domaines de compétences du tuteur (élaboration

personnelle à partir de l’étude de la littérature)



Comme nous le constatons, ces quatre rôles, parfois subdivisés en deux grands

domaines d’intervention, relèvent de compétences multiples. Ceci est rarement pris en

compte par les apprenants, car leurs préoccupations sont ailleurs. Nous avons, en effet,

été en charge de la mise en œuvre d’un cursus en ligne au sein de notre université, puis,

pendant cinq ans de la coordination de celui-ci. Or, la remarque d’un de nos étudiants,

« la technologie ne doit pas être un frein à notre apprentissage mais un levier ! », nous

a amenée à nous intéresser plus particulièrement à l’appropriation de la technologie par

les étudiants. Cette tendance est confirmée par le baromètre 2011 du e-learning en

Europe (Crossknowledge, Féfaur, Ipsos Loyalty) selon lequel « les freins techniques

apparaissent comme une constante dans plusieurs études ».

Si nous regardons plus précisément dans le tableau ci-dessus le rôle dit « technique »,

l’objectif qui lui est assigné est de « rendre la technique transparente ». Cette

expression empruntée à Berge (1995) nous paraît très pertinente et tout à fait

représentative de ce que souhaite tout acteur entrant dans ce que nous pourrions appeler

le « microcosme de l’enseignement en ligne ».

C’est ainsi qu’après le premier constat :

Le frein majeur à l’adoption de l’e-learning semble être la mise en pratique des

technologies.

... un premier questionnement nous est apparu :

Quel dispositif d’accompagnement enseignants/formateurs-apprenants mettre en place ?

Nous avons donc interviewé le responsable E-Learning Monde de l’entreprise ST

Microelectronics en juillet 2009. De cet entretien est ressorti un élément essentiel : le

tutorat en ligne n’existait pas. Plus précisément, il n’était pas reconnu comme tel.

Quelques échanges entre les experts auteurs des contenus et les apprenants avaient lieu

à la demande de ces derniers. Lors des autres échanges ou conversations que nous

avions, dans les articles de la presse spécialisée que nous lisions, le refrain était toujours

le même : l’enseignement en ligne en entreprise – ou plus précisément la formation en

ligne – était encore considéré comme faisant partie de l’auto-formation. Ceci rejoignait

d’ailleurs les idées reçues des entreprises pour qui la réduction des coûts était un



avantage majeur à la mise en œuvre de l’e-learning (Devaney, 2001 ; Demos e-learning

Agency, 2008).

C’est ainsi que notre choix de terrain de recherche s’est orienté vers le champ de

l’enseignement supérieur. En effet, bien que rarement institutionnalisé ou préalablement

réfléchi, le tutorat en ligne était un élément présent la plupart du temps dans les

formations en ligne universitaires. Nous avons décidé d’explorer ce champ dans l’espoir

que les résultats de notre recherche puissent être transposés ensuite à celui de

l’entreprise. De plus, l’avènement des MOOC44 remet en questionnement

l’accompagnement, lorsque le nombre d’étudiants qui suivent un cours en ligne se

comptent par milliers. Il nous paraît encore plus pertinent de faire un point sur

l’accompagnement dans l’apprentissage en ligne.

Partant de ce postulat, notre problématique de recherche porte sur les dispositifs

d’interaction tuteur-apprenant(s) afin de faciliter l’appropriation des apprenants dans un contexte d’e-learning.

A la question de dispositif d’accompagnement, nous associons le tutorat en ligne ; à

celle du frein à l’adoption de l’e-learning, l’appropriation des technologies. Nous

intéressant particulièrement à l’accompagnement, c’est sur le rôle du tuteur dans cette

appropriation et dans l’apprentissage, dans un contexte d’e-learning, que nous avons

choisi de faire porter notre recherche.

La figure ci-après (figure 27) schématise la genèse de notre projet de recherche dans

sa globalité:

44 Massive Online Open Courses



1er constat : Freins à l’adoption de l’e-learning

(Côté enseignants)

Figure 27 : Genèse du projet de thèse : 3 éléments de départ (source : élaboration personnelle)

Obtention du DESS Management des Technologies de l’Information

IAE Aix - septembre 2001

Ingénieur en charge des nouvelles technologies éducatives et de l’e-learning

IAE Aix - Université Paul Cézanne

2e constat : Besoin d’accompagnement dans

l’apprentissage en ligne (Côté étudiants)

Emergence de l’internet et des nouvelles technologies (début 90’s)

Boom de l’e-learning

(début 2000’s)

1er élément du projet de thèse : Quel dispositif d’accompagnement

enseignants-apprenants ? => Le tutorat en ligne

2e élément du projet de thèse : Quel frein à l’adoption de l’e-learning ?

=> L’appropriation des technologies

3e élément du projet de thèse : Quel est le rôle du tuteur dans l’appropriation des technologies ?

=> Le dispositif d’interactions tuteur(s)-apprenant(s)

Thèse : Le rôle du tuteur dans

l’appropriation des technologies et apprentissage dans un environnement

en e-learning

Expérience professionnelle : Ingénieur en informatique de gestion

(interface utilisateurs)



Nous avons cherché à observer le phénomène d’appropriation des technologies – ou,

pour reprendre les termes d’Orlikowski (2000), des « technologies en pratique » – à

travers les interactions tuteur-apprenant(s). Ceci nous a permis de formuler ainsi les

questions principales de notre recherche :

Quel dispositif d’interactions tuteur-apprenant afin de faciliter l’appropriation des technologies par les apprenants dans un contexte d’e-

learning ?

Quel dispositif d’interactions tuteur-apprenant afin de faciliter

l’apprentissage des apprenants dans un contexte d’e-learning ?

qui peuvent être décomposées en sous-questions de recherche :

Quelles modalités d’intervention du tuteur sont-elles susceptibles de participer à l’appropriation des TIC dans un environnement en e-

learning ?

Comment les modalités d’interventions tutorales évoluent-elles au

regard du processus d’appropriation des technologies ?

Les interactions avec le tuteur favorisent-elles de nouvelles dynamiques

dans les processus d’appropriation de la technologie ?

Quel est le rôle de la médiatisation par le tuteur dans l’apprentissage ?

Pour répondre à ces questions, nous mobilisons une démarche constructivisme au

cours de laquelle nous réévaluons constamment notre objet de recherche par

l’association d’une connaissance théorique approfondie à une attention empirique

redoublée. Tant les approches conceptuelles et épistémologiques que les objectifs

assignés à l’exploration empirique nous invitent à recourir à une étude de cas unique

(Yin, 1994 ; Stake, 1998).

.



2 Positionnement épistémologique du chercheur

Après avoir précisé quel était notre projet de recherche et en avoir justifié les choix

et orientations, nous explicitons ici le positionnement épistémologique qui a orienté

toute notre démarche de connaissance au cours de cette recherche doctorale.

Le positionnement épistémologique du chercheur influence son travail scientifique.

Il apparaît donc essentiel de l’expliciter le plus clairement possible et cela afin que les

lecteurs puissent contrôler le processus de recherche et ainsi juger de sa pertinence.

Nous présentons donc les trois paradigmes revendiqués usuellement par les Sciences

de Gestion ;; puis nous indiquons que notre démarche s’inscrit au sein des

épistémologies constructivistes.

2.1 Les grands paradigmes épistémologiques

La validité de toute connaissance scientifique s’évalue à l’aune d’une épistémologie

qui permet, selon les termes de Piaget (1967, p.6), de déterminer ce qui précède à la

« constitution de connaissances valables », et de répondre concrètement aux trois

grandes questions suivantes (Le Moigne, 1995, p. 4) :

Qu’est-ce la connaissance ? (question gnoséologique)

Comment est-elle constituée ou engendrée ? (question méthodologique)

Comment apprécier sa valeur ? (question éthique)

L’épistémologie se définit comme la discipline qui prend pour objet la connaissance

scientifique. Le Moigne (1995) propose d’interroger le statut, la méthode et la valeur en

répondant aux trois questions énoncées ci-dessus. Il s’agit donc d’analyser le « contrat

social fondamental ». Toutefois, il n’y a pas d’unanimité sur les réponses à apporter aux

grandes questions épistémologiques. Ainsi, même s’il s’agit avec eux d’idéaux-types,

un chercheur de la discipline peut classiquement appréhender la connaissance suivant

trois grands paradigmes (Girod-Séville et Perret, 1999), qui fournissent chacun des

réponses sensiblement différentes aux questions gnoséologiques, méthodologiques et

éthiques : le positivisme, l’interprétativisme et le constructivisme (Tableau 1).

Nous avons inscrit la problématisation de notre recherche dans une épistémologie

constructiviste. Le rapport dialectique entre théorie et pratique est dépassé (Bachelard,

1987). Pour le « nouvel esprit scientifique », il n’est plus question non plus d’opposer



théorie et empirisme, rationalité et réalisme, esprit et réel. Pour les constructivistes, la

théorie et la pratique sont fondamentalement inter reliées. Elles s’influencent

mutuellement. La pratique existe à la fois avant et après la théorie. Les connaissances

nouvelles ne chassent plus les connaissances passées. Les connaissances scientifiques se

construisent en s’articulant, en se reconstruisant, en transformant celles qui ont permis

la construction préalable (Boutte, 2004, p.245).

LES PARADIGMES LES QUESTIONS EPISTEMIQUES

LE PARADIGME POSITIVISTE

LE PARADIGME INTERPRETATIVISTE

LE PARADIGME CONSTRUCTIVISTE

QUEL EST LE STATUT DE LA CONNAISSANCE ? LA « NATURE » DE LA

REALITE

Hypothèse ontologique.

Il existe une essence propre à l’objet.

Indépendance du sujet et de l’objet.

Hypothèse déterministe.

Le monde est fait de nécessités.

Hypothèse phénoménologique.

L’essence de l’objet ne peut être atteinte (constructivisme modéré

/interprétativisme) ou n’existe pas (constructivisme radical).

Dépendance du sujet et de l’objet.

Hypothèse intentionnaliste.

Le monde est fait de possibilités.

COMMENT LA CONNAISSANCE EST-ELLE ENGENDREE ? LE CHEMIN DE LA

CONNAISSANCE SCIENTIFIQUE

La découverte

Recherche formulée en termes de « pour

quelles causes... »

Statut privilégié de l’explication.

L’interprétation

Recherche formulée en termes de « pour quelles motivations

des acteurs... »

Statut privilégié de la compréhension

La construction

Recherche formulée en termes de « pour quelles finalités... »

Statut privilégié de la construction

QUELLE EST LA VALEUR DE LA CONNAISSANCE ?

LES CRITERES DE VALIDITE

Vérifiabilité

Confirmabilité

Réfutabilité

Idiographie

Empathie (révélatrice de

l’expérience vécue par les acteurs)

Adéquation

Enseignabilité

Tableau 8 : Les grands paradigmes épistémologiques utilisés en sciences de gestion (Girod-Séville et Perret, 1999, p15).



Afin de justifier notre posture épistémologique, nous tentons de répondre, dans les

paragraphes suivants, à ces trois grandes questions épistémologiques que nous avons

préalablement énoncées.

2.1.1 Qu’est-ce que la connaissance ?

Tout d’abord, concernant la nature de la réalité, nous adoptons ici une posture de

type constructiviste. La première hypothèse constructiviste est l’hypothèse téléologique,

en opposition à l’hypothèse déterministe du positivisme, qui argue que la réalité n’existe

pas en soi. La réalité n’est pas donnée, elle est construite, et re-construite par

l’observateur. Nous adhérons à l’hypothèse phénoménologique et précisément, sans

aller jusqu’à postuler avec les constructivistes radicaux qu’elle n’existe pas (Von

Glaserfeld, 1988), nous pensons que l’essence de l’objet ne saurait être atteinte. Dans ce

cadre, nous ne posons donc pas la « réalité de la réalité » ; mais seulement «la

représentabilité de nos expériences du réel », c’est-à-dire que connaître consiste à

organiser « ses représentations d’un monde constitué par ses expériences » (Le Moigne,

1991, p.105). Par ailleurs, quant au lien sujet-objet, le constructivisme propose de

considérer les objets de connaissance non pas comme des données naturelles ; mais

plutôt comme des données issues d’une construction humaine qui lie inévitablement

l’objet et le sujet connaissant. Nous postulons donc ici l’existence d’une relation

d’interdépendance, et donc que la nature de la connaissance produite s’avère toujours «

subjective et contextuelle » (Girod-Séville et Perret, 1999, p.21).

Enfin, nous rejetons l’hypothèse déterministe, et jugeons que ce qui fonde la

connaissance, c’est « l’intention de représenter », c’est-à-dire que les sciences ne

doivent plus être définies par leur « objet », mais par leur « projet ». En conséquence,

selon nous, la connaissance doit être vue comme « l’actualisation des possibles, qu’ils

soient présumés préexistants, ou création de nouveaux possibles » (Le Moigne, 1991,

p.106).

2.1.2 Comment la connaissance est-elle engendrée ?

Concernant le chemin de la connaissance scientifique, nous privilégions avant tout

dans notre thèse une posture dite de « constructivisme méthodologique » (Charreire et

Huaut, 2001). Dans ce cadre, « sujet et "objet" co-construisent mutuellement un projet

de recherche » (Giordano, 2003, p.23), et le chemin de la connaissance n’existe alors



pas a priori. Le constructivisme aborde la connaissance non pas comme une « réalité

ontologique objective » ;; mais comme un acte d’organisation d’un monde empirique,

d’un monde fait d’expériences conscientes qui permet l’établissement de relations

fiables apparemment entre elles – acte susceptible d’ouvrir de nouvelles voies

d’exploration de nos expériences du monde. Nos expériences ne nous permettent pas de

découvrir la « nature des choses en soi » ; mais elles sont susceptibles uniquement

d’évaluer l’adéquation des modèles de monde avec l’expérience empirique. Von

Glaserfeld prend la métaphore de la clé et de la serrure pour éclairer cette idée.

Précisément, en ce qui concerne l’acticité humaine de connaître, il suggère qu’elle ne

peut pas mener « à une image du monde qui soit certaine et vraie, mais seulement à une

interprétation conjecturale, alors on peut comparer cette activité avec la fabrication de

clés dont l’homme se sert pour ouvrir des voies vers les buts qu’il choisit d’atteindre

[…]. En effet, l’efficacité d’une clé ne dépend pas du fait de trouver une serrure à

laquelle elle convienne : la clé doit seulement ouvrir le chemin qui mène au but précis

que nous voulons atteindre. » (Von Glasersfeld, 1988, p.34)

L’ensemble des auteurs se situant dans le champ du constructivisme insiste sur les

liens étroits qu’entretiennent les concepts d’action et de connaissance. L’action de

connaître modifie tant l’objet connaissable que le sujet connaissant. Cette hypothèse de

représentabilité du réel associée à celle de projectivité ou d’interaction sujet-objet sont

regroupées sous l’intitulé « hypothèse phénoménologique ». La citation d’Antonio

Machado45 éclairera l’idée développée par Le Moigne :

« Marcheur, ce sont tes traces

ce chemin, et rien de plus ;

marcheur, il n’y a pas de chemin,

le chemin se construit en marchant.

En marchant se construit le chemin,

et en regardant en arrière

on voit la sente que jamais

on ne foulera à nouveau.

Marcheur, il n’y a pas de chemin,

seulement des sillages sur la mer. »

45 Traduction de l’espagnol par José Parets-Llorca.



Précisément, la connaissance se construit « chemin-faisant » (Avenier, 1997), par

l’interaction avec les acteurs, interaction qui s’avère dès lors « mutuellement

transformatrice » (Giordano, 2003, p.23). Suivant cette perspective, la construction des

connaissances apparaît dès lors guidée de manière générale par « l’intention de

représenter » du chercheur, le «projet » qu’il poursuit (Le Moigne, 1991, p.108).

Toutefois, comme nous le verrons par la suite dans la partie méthodologique, de par

la nature de notre objet, il nous a été impossible en pratique, suivant les principes du

« constructivisme méthodologique », de co-construire notre projet de recherche avec

l’ensemble des acteurs du terrain engagés dans le phénomène que nous observions. En

conséquence, certains éléments de notre contexte d’intervention nous ont amené à

limiter nos interactions et d’adopter, dans certains cas, une posture interprétativiste avec

les acteurs concernés. En d’autres termes, pour générer des connaissances, nous avons

pour partie appréhendé la réalité « au travers des interprétations qu’en font les

acteurs » (Girod-Séville et Perret, 1999, p.23). Cependant, la posture constructiviste

domine bien notre recherche.

2.1.3 Quelle est la valeur de la connaissance ?

Enfin, quant à la valeur de la connaissance produite, nous privilégions là encore

dans notre thèse un point de vue constructiviste. Si les critères de validité de la

connaissance constructiviste ne sont pas figés et restent encore largement en discussion

(Perret et Girod-Séville, 2002), nous pensons que, pour être valable, une connaissance

doit être tout à la fois « adéquate » vis-à-vis d’une situation donnée (Von Glaserfeld,

1988) et « enseignable » (Le Moigne, 1995). Le Moigne insiste sur la pertinence éthique

d’une connaissance que le chercheur décidera d’enseigner ou de communiquer. La

connaissance enseignable doit, selon lui, être reproductible, intelligible et constructible.

Précisément, nous pensons que construire des connaissances valables, c’est selon le

principe dit « d’action intelligente », réussir à inventer ou à élaborer, « par toute forme

de raisonnement (descriptible a posteriori), une action (ou plus correctement une

stratégie d’action), proposant une correspondance adéquate ou convenable entre une

situation perçue et un projet conçu par le système auquel on s’intéresse » (Le Moigne,



1991, p.113). Dans ce cadre, « le modélisateur ne pourra plus assurer que les

connaissances sont démontrées » ; mais il « devra montrer qu’elles sont argumentées et

donc à la fois constructibles et reproductibles, de façon à permettre leur intelligibilité

pour son interlocuteur » (Le Moigne, 1995, p.85).

2.2 Un positionnement épistémologique constructiviste modéré

Notre positionnement épistémologique s’est construit au fur et à mesure de nos

investigations tant théoriques qu’empiriques pour ce travail de doctorat (Baumard,

1997). Au final, suivant nos positions par rapport aux trois questions épistémologiques,

il apparaît que pour élaborer ici des « connaissances valables », nous avons

essentiellement fait appel aux principes épistémologiques propres au constructivisme ;

mais que n’ayant pu respecter à la lettre le principe de «constructivisme

méthodologique », nous avons mobilisé également l’un des principes sous-jacents à

l’interprétativisme. Dès lors, à l’instar « d’une grande partie des recherches en sciences

de l’organisation », notre démarche relève donc d’un positionnement dit « aménagé »

(Girod-Séville et Perret, 1999, p.31), qui même s’il est plus proche du constructivisme

que de l’interprétativisme, emprunte des éléments à ces deux paradigmes.

« Le réel existant et connaissable peut être

construit par ses observateurs qui sont dès lors

ses constructeurs »

Le Moigne, (1995a, p. 40)

3 Méthodologie de la recherche: L’étude de cas unique

Une fois le positionnement épistémologique clarifié et les questions de recherche

formalisées, la stratégie d’accès aux données résulte d’un choix déterminé sous

contraintes. Comme le précisent Baumard et Ibert (2003, p. 97) « le choix entre une

approche qualitative et une approche quantitative apparaît donc plus dicté par des

critères d’efficience par rapport à l’orientation de la recherche : construire ou tester ».



La sélection d’une stratégie de recherche requiert, selon Yin (1994), une lecture à

partir des questions de recherche, du contrôle des événements considérés et de leur

caractère contemporain.

Selon Kerlinger (1986), la conception de la recherche représente et articule le plan

du chercheur et la structure du mode d’investigation suivi pour répondre aux questions

de recherche posées. Nous avons plusieurs fois évoqué la transdisciplinarité de notre

sujet de recherche. Or, lorsqu’un objet de recherche est pluri disciplinaire, il est

important de l’aborder en utilisant les apports de disciplines différentes (Carré, 2001).

Dans le cadre d’une recherche sur l’e-learning, il paraît donc important d’utiliser des

travaux effectués au-delà du champ des Sciences de l’Organisation, reprenant aussi

ceux de la psychologie cognitive, des sciences de l’éducation et des sciences de

l’information et de la communication. Cette approche du sujet nous aura permis

d’appréhender l’e-learning comme un système intégrant le contenu et le contenant.

La revue de littérature nous a aussi permis de constater que la majorité des

recherches sur l’e-learning était composée d’études de cas s’intégrant dans une

démarche exploratoire. Ces approches peuvent s’expliquer par le caractère récent du

sujet de recherche et vont dans le sens de Yin (1994), pour qui lorsque les liens entre

phénomène et contexte ne sont pas clairement évidents, il est nécessaire d’étudier ce

phénomène dans son contexte, c’est-à-dire un environnement organisationnel dans

lequel il est possible de l’étudier.

3.1 Justification de l’étude de cas unique dans le cadre de notre

recherche

Afin de mettre en œuvre la stratégie de recherche la mieux adaptée, il convient

d’examiner le projet de connaissance visé par cette recherche. L’analyse de la

littérature a permis de dégager deux questions principales de recherche et quatre sous-

questions permettant d’explorer les processus d’appropriation des technologies dans un

environnement en e-learning.

Nos questions de recherche s’intéressent au comment du phénomène étudié, ce qui

écarte les études statistiques ou d’archives. Par ailleurs, l’aspect contemporain des



innovations étudiées serait incohérent avec les spécificités d’une étude historique.

Seule une stratégie de recherche fondée sur l’étude de cas et sur l’expérience semble

adaptée à notre travail.

Yin (1994) note que la méthode de l’étude de cas a été injustement étiquetée comme

le parent pauvre des méthodes en Sciences Sociales et que les résultats fournis par cette

méthode sont considérés comme manquant de précisions – par rapport à une étude

quantitative -, d’objectivité, et de rigueur scientifique. En dépit de ces assertions, on

peut constater que les études de cas sont maintenant reconnues en Sciences Sociales, et

plus particulièrement dans le champ des Systèmes d’Information, comme apportant une

contribution intéressante aux développements théoriques. Il est par ailleurs

fréquemment reconnu que chaque méthode de recherche comporte des forces et des

faiblesses, et qu’aucune n’est supérieure aux autres (Benbasat et al, 1987 ; Yin, 1994).

Ce qui détermine la « meilleure » méthode est l’adéquation entre le problème de

recherche, son contexte, le cadre de référence et la méthode choisie. L’étude de cas est

donc appropriée et justifiée lorsque les questions de recherche portant sur le

« comment » et le « pourquoi », quand le chercheur a peu de contrôle sur les

événements, et lorsque l’objectif est d’acquérir une meilleure appréhension d’un

phénomène contemporain dans son contexte réel.

Pour Yin (1994), l’étude de cas est une étude de terrain qui s’intéresse à un

phénomène contemporain dans son contexte réel, et plus particulièrement lorsque les

liens entre phénomène et contexte ne sont pas clairement évidents, et qui est utile :

dans les situations spécifiques où le nombre de points d’intérêt est trop

important pour être traité par l’intermédiaire de quelques variables et où le

contexte ne peut être résumé par un résultat unique ;

lorsque la recherche repose sur de multiples sources et témoignages qui

nécessitent ou non une triangulation ;

lorsque la recherche bénéficie de développements théoriques antérieurs

susceptibles de guider la collecte de données et leur analyse.

Nous avons choisi de réaliser une étude de cas unique, le cas en lui-même étant le

centre d’intérêt de la recherche (Stake, 1994). Il est en effet admis qu’une étude de cas

unique est choisie parce qu’elle représente un exemple unique ou extrême d’un

phénomène intéressant à observer. Comme nous le verrons en détail dans la présentation



de l’étude de cas, nous sommes ici en présence d’une licence professionnelle proposée à

distance depuis 2001. Tous les contenus ont été rééditorialisés à trois reprises et le

dispositif technologique a changé deux fois sur la même période. L’expérience acquise

au cours des onze années qui ont précédé notre observation a permis de penser la mise

en place d’un dispositif d’interactions dans de nombreuses dimensions, qu’elles soient

pédagogiques, didactiques ou organisationnelles. Il nous a donc semblé très pertinent

pour notre recherche de recueillir les propos des apprenants et des enseignants-tuteurs

de ce cursus.

Un intérêt majeur d’une étude de cas est, en effet, de permettre l’étude d’un

phénomène dans son contexte, dans le but de retenir « les caractéristiques constructives

et holistiques des événements réels » (Yin, 1994, p.3). Ceci parait particulièrement

important lorsqu’on étudie des processus managériaux et organisationnels. Plus

précisément, les études de cas ne cherchent pas, contrairement aux expérimentations

traditionnelles, à séparer un phénomène donné de son contexte pour en retirer un certain

nombre de variables à étudier (Kerlinger, 1986 ; Denzin et Lincoln, 1994 ; Yin, 1994 ;

Babbie, 1995). Ainsi, dans l’étude de cas, le contexte est considéré comme pertinent. Il

est donc délibérément inclus dans l’étude pour fournir une vue holistique. Cela permet

alors au chercheur d’observer des ensembles de données ou de relations qui pourraient

passer inaperçues lors d’expérimentations plus traditionnelles.

La réalisation d’une étude de cas semble donc pertinente lorsque le phénomène

observé est vaste et complexe, lorsque les connaissances sur le sujet sont limitées et

lorsque le phénomène ne peut être étudié en dehors de son contexte (Bonoma, 1985 ;

Benbasat et al, 1987 ; Feagin et al, 1991 ; Yin, 1994).

3.2 La collecte des données dans l’étude de cas

Dans l’étude de cas, la collecte des données apparaît comme un processus itératif.

Ceci permet au chercheur d’affiner sa recherche alors que de nouvelles connaissances

sont dévoilées (Eisenhardt, 1989 ;; Yin, 1994). Ces ajustements permettent d’explorer

des thèmes émergents, et d’améliorer la validité et la fiabilité de l’étude (Eisenhardt,

1989 ; Miles et Huberman, 1994).



Alors que certains chercheurs remettent en cause la modification de la collecte des

données, ou des outils utilisés en plein processus, Eisenhardt (1989) estime que ceci est

un des avantages principaux de l’étude de cas, permettant de développer une

appréhension plus en profondeur du sujet : « l’objectif n’est pas de fournir des

statistiques sommaires sur un ensemble d’observations. Ainsi, si une nouvelle

opportunité de collecte de données se présente, ou si une nouvelle approche émerge

durant la recherche, il est logique d’en tirer avantage en modifiant la collecte des

données, si cette modification permet d’asseoir la théorie ou de fournir un nouvel

aperçu théorique. Cette flexibilité n’est pas une autorisation d’être non systématique,

c’est plutôt un opportunisme contrôlé dans lequel les chercheurs prennent avantage de

la singularité d’un cas spécifique et de l’émergence de nouveaux thèmes afin

d’améliorer le résultat théorique ». (p. 539).

C’est ainsi que le chercheur a la possibilité de s’adapter à son terrain de recherche,

ce qui est d’autant plus important que le terrain est mal connu, comme c’est le cas du

nôtre, alors que dans un cadre de recherche de conception trop rigide, certaines idées

préconçues peuvent s’avérer être un frein lorsque le terrain est susceptible d’évoluer

rapidement.

Notre recherche comporte donc bien les caractéristiques de l’étude de cas qui

combinent généralement des méthodes de collecte de données différentes comme les

entretiens semi-directifs menés à partir d’un guide d’entretien, et l’étude de la

documentation;; cela conduisant à l’utilisation de données qualitatives (Eisenhardt,

1989).

4 Choix de terrain et présentation du cas

“Une université est une organisation formelle complexe dans le contexte de

l’enseignement supérieur, correspondant aux caractéristiques qui définissent

toute organisation: orientation par objectifs, frontières, interactions sociales,

système structuré d’activités, culture, ... ” (Mintzberg 199146)

46 Traduction personnelle de: “A university is a complex formal organization within HE context,

matching the characteristics that define any organization: goal-orientation, boundaries, social

interaction, a structured activity system, culture, etc…”



Dans la continuité de la pensée de Mintzberg, deux champs s’ouvraient à nous pour

étudier les processus d’appropriation dans un environnement en e-learning: l’entreprise

et l’université. Si l’accès à des terrains universitaires semblait facilité du fait de notre

pratique professionnelle, les entretiens à caractère exploratoire que nous avons menés

auprès de responsables e-learning dans de grandes entreprises ont fortement orienté

notre choix vers les universités. En effet, le tutorat en ligne est peu mis en place dans les

entreprises, alors qu’il est perçu comme quasiment indispensable dans les universités.

L’étude de ces dernières nous paraît intéressante afin de pouvoir transposer ensuite nos

résultats au monde des entreprises. De plus, comme nous l’avons précédemment

mentionné, l’évolution exponentielle et dans des formes très variées, de l’e-learning

dans l’enseignement supérieur ces dernières années, nous a conforté dans notre choix.

Le monde nouvellement globalisé nécessite des institutions éducationnelles

afin d’étendre le marché, de répondre aux besoins des apprenants - « time, any place,

any pace and in the chunks »-, d’interagir pour changer, modifier, manipuler les

données et créer de nouvelles connaissances (Spender, 2001). Ces exigences peuvent

être complètement remplies par un enseignement en ligne dans un contexte universitaire

ouvert aux innovations pédagogiques et qui implémente cela dans une culture

organisationnelle. Il s’agit d’une intégration pédagogique, technique et culturelle.

4.1 Le choix du terrain

Contrairement à ce que nous avions envisagé, nous avons rencontré quelques

difficultés pour accéder à notre terrain de recherche.

Notre position au sein de l’université, loin de faciliter l’accès au terrain, s’est révélée

être un obstacle dans le contexte de « pré-fusion » dans lequel nous nous situions.

En tant que professionnelle en charge de la formation en ligne à l’Université Paul

Cézanne (Aix-Marseille III), il nous a semblé important de ne pas prendre comme

terrain d’étude nos propres formations. En effet, nous voulions éviter d’être partie

prenante et d’ainsi risquer de manquer d’objectivité dans nos observations. C’est ainsi

que nous nous sommes tournée vers des terrains situés au sein des autres universités de

notre région : l’Université de Provence (Aix-Marseille I) et l’Université de la

Méditerranée (Aix-Marseille II). Cependant, notre requête d’accès au terrain s’est



avérée faire émerger des craintes relevant de suspicion d’espionnage de stratégie de

mise en œuvre de l’e-learning pour les uns, ou de plagiat de contenus pour les autres.

Après de nombreux contacts auprès de plusieurs unités de formation et de recherche

de l’enseignement supérieur, nous avons trouvé un terrain qui nous semblait intéressant

à plusieurs titres. En effet, il s’agit d’un campus numérique ouvert depuis une dizaine

d’années, ayant déjà traversé plusieurs changements fondamentaux dans sa structure,

ainsi que dans son dispositif technologique. Afin de pouvoir étudier le rôle du tuteur en

ligne, il était important qu’un tutorat soit institutionnalisé. Nombreux sont les dispositifs

en ligne qui n’ont pas mis en place de tutorat, ou qui en ont un qui n’est pas officialisé –

ce qui gênerait notre processus d’observation.

Quant à l’extériorité que nous souhaitions pour notre terrain de recherche, il est

important de préciser que le dispositif d’enseignement en ligne que nous avons étudié

est un dispositif faisant partie de l’offre de formation de l’Université de Provence (Aix-

Marseille I). L’approche du terrain avait été effectuée dès l’automne 2010. Les premiers

entretiens devaient avoir lieu à l’automne 2011 lors du premier regroupement en

présentiel des étudiants. Il est en effet important de préciser que l’étude du terrain ne

pouvait se faire que par année universitaire, afin que le groupe d’apprenants observés

sur une période donnée soit cohérent. Les entretiens n’ont pu être réalisés que lors du

second regroupement, dans le courant de l’année 2012. Cette précision peut paraître

anecdotique ;; mais elle est d’importance par rapport à notre démarche initiale. En effet,

les trois universités d’Aix-Marseille ont fusionné en janvier 2012. Ainsi, l’Université de

Provence – lieu de notre terrain de thèse -, l’Université de la Méditerranée, et

l’Université Paul Cézanne – où nous exercions en tant que professionnelle de

l’enseignement en ligne -, se sont regroupées pour former Aix-Marseille Université.

Une telle réorganisation de structures aussi importantes que les universités françaises ne

peut se faire du jour au lendemain. Bien qu’ayant été préparé pendant les deux années

qui ont précédé la fusion, tout n’était pas opérationnel en janvier 2012. Les services

TICE des universités au sein desquels nous exerçons nos fonctions qui sont le centre

névralgique des formations en ligne et qui sont en charge de la plateforme

technologique, n’avaient pas fusionné ;; la stratégie d’organisation de cette partie de la

Division Opérationnelle des Systèmes d’Information (DOSI) n’était pas à l’ordre du

jour. C’est ainsi que nous pouvons affirmer que, même si les entretiens ont eu lieu dans



le cadre de l’université fusionnée, l’extériorité et l’objectivité du chercheur sont

préservées du fait d’une organisation tardive des services de l’institution.

4.2 Présentation du cas : La 3ème année de licence professionnelle

« Activités culturelles et artistiques » - Spécialité « Conception et mise en œuvre de projets culturels » - Cursus à distance

La licence professionnelle Activités culturelles et artistiques, spécialité Conception et

Mise en œuvre de Projets Culturels, forme au devenir de chargé d’action culturelle. Le

chargé d’action culturelle met en œuvre les orientations de la politique culturelle des

établissements culturels et artistiques. Il réalise des projets culturels à partir de la

programmation artistique (musique, théâtre, littérature…), muséale ou patrimoniale

entre et avec les porteurs de projets, leurs partenaires, les publics et les territoires.

Cette licence à distance est proposée par le département Arts de l'Université d’Aix-

Marseille. Elle est localisée sur le campus Saint Charles à Marseille. Elle est proposée

en 3ème année selon deux modalités : en présentiel et à distance. Notre recherche s’est

focalisée sur la seconde modalité.

4.2.1 Historique de la formation

Les formations à la "Médiation Culturelle de l’art" de l’Université de Provence sont

habilitées depuis 1994 par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.

La licence professionnelle "Activités artistiques et culturelles" peut se préparer en

cursus à distance, sur internet, depuis la rentrée 2001.

4.2.2 Public concerné

Ce diplôme préparé à distance, a été conçu pour la formation professionnelle

continue. Il s’adresse aux personnes en cours ou en recherche d'emploi. Un parcours

individuel est aménagé pour chaque étudiant stagiaire en formation continue en fonction

de sa situation professionnelle. Le cursus peut être suivi sur un, deux ou trois ans.



4.2.3 Objectifs pédagogiques

La licence forme les professionnels qui désirent élargir leur savoir-faire dans

différents métiers ou fonctions pour faciliter l’appréhension des œuvres d’art et le

développement de projets culturels et artistiques.

Elle prépare à quatre types d’activités :

- le développement d’actions culturelles adossées à une programmation artistique et

tournées vers la diversification des publics et leur élargissement ;

- le développement d’activités ou de projets de diffusion (musicale, théâtrale ou

chorégraphique), d’animation du patrimoine et des œuvres plastiques ou littéraires ;

- le développement d’actions dans le domaine des relations publiques au sein

d’établissements conventionnés ou labellisés du spectacle vivant, des arts plastiques, du

patrimoine ou du livre ;

- le montage logistique, financier, organisationnel, etc. de projets culturels et

artistiques.

4.2.4 Dispositif pédagogique

Des parcours diplômants modulables sont proposés aux étudiants. En effet, le

programme d’enseignement à distance étant destiné uniquement aux personnes relevant

de la formation continue, il a été conçu pour s’adapter à la situation professionnelle de

chaque individu et propose un parcours diplômant modulable.

Il est composé en fonction de la disponibilité des étudiants :

1 - Formation diplômante en 1 an (FD1) : ce programme se réalise en deux semestres

sur une année universitaire. Il s’adresse surtout aux personnes sans emploi et en congé

formation.

2 - Formation diplômante en 2 ans (FD2) : ce programme se réalise en deux années

universitaires (soit 3 UE par an). Il s’adresse principalement aux personnes en cours

d’emploi.



3 - Formation diplômante par UE capitalisables : ce programme se réalise par

l’acquisition progressive d'Unités d'Enseignements (UE) sur un rythme personnalisé. Le

parcours est établi avec la coordinatrice des études dès la première inscription. Il peut

s’étaler sur plusieurs années : les résultats sont conservés et validés à la fin du cursus.

Ce type de parcours convient aux personnes en emploi souhaitant engager un parcours

de formation diplômant à un rythme compatible avec leur activité professionnelle.

Parcours diplômant

Durée Modalité Public

FD1 1 an 2 semestres sur 1 année

universitaire

Personnes sans emploi ou en

congé formation

FD2 2 ans 3 UE/an sur 2 années

universitaires

Personnes en cours d’emploi

FD3 3 ans UE capitalisables sur

rythme personnalisé

Personnes en activité

professionnelle

Tableau 9 – Types de parcours Licence 3 CMPC

Dans certains cas, le parcours peut s'organiser d'après des modalités de calendrier

personnalisé établi avec la coordinatrice des études. Il peut aussi se réduire et s'adapter

en fonction des unités d’enseignement validées par Validation d’Acquis de l'Expérience.

Le contenu des enseignements est donné sur une plateforme d’apprentissage,

chaque UE est accessible en ligne (cours, exercices d'autoévaluation, bibliographies,

ressources diverses…), chaque tuteur responsable de l’UE anime un forum : sorte de

TD virtuel. Les travaux de contrôle continu, les corrigés et les notes sont déposés en

ligne.

La formation comprend des regroupements en présentiel obligatoires de 4 à 5

jours organisés 4 fois dans l’année pour les cursus en un an et 2 fois par an pour le

cursus en deux ans (cf. Annexe I – Planning des regroupements 2011-2014).

Ces regroupements permettent une approche concrète des enseignements par des

séances de travaux dirigés, d’études de cas sur le terrain et l’organisation des examens

écrits ou oraux qui constituent les contrôles finaux de chaque UE.



Le projet tuteuré est au cœur des enseignements. L'étudiant doit concevoir et

d’élaborer un projet d’action culturelle qui s’inscrit dans son parcours professionnel. Ce

projet a vocation à devenir un levier d’insertion ou de développement de carrière. Il est

accompagné par un enseignant en charge du tutorat individuel et suivi par la

coordinatrice du parcours à distance, et s’applique à une situation concrète de stage ou

d’activité professionnelle. Un stage de 12 semaines doit ainsi être effectué au cours du

cursus de l'étudiant-stagiaire, sauf lorsque celui-ci est en cours d'emploi, et que l'activité

professionnelle s'effectue dans un établissement culturel et est reliée au projet.

4.2.5 Encadrement pédagogique

Le directeur de la licence dirige et encadre l’ensemble des modalités (présentiel et

distance) et s’assure de la cohérence des contenus du diplôme.

L’équipe pédagogique est constituée d’un professeur d’université à mi-temps, d’un

maître de conférences, de trois PAST (professionnels qui enseignent à mi-temps) et de

chargés de cours.

Une secrétaire pédagogique, une secrétaire administrative, un ingénieur d’études contractuel à temps plein et un autre à mi-temps complètent cette équipe.

Leur mission est de sélectionner les candidats, les accueillir au sein de la formation,

d’identifier les projets individuels, et de coordonner le dispositif pédagogique

d’enseignement à distance.

La coordonnatrice du parcours de licence à distance (L3) assure le lien entre

l’équipe pédagogique et les étudiants-stagiaires. Elle est par conséquent l’interlocutrice

des étudiants de ce parcours spécifique. Elle suit le projet individuel de formation, son

intégration au projet professionnel, son adéquation aux situations d’emploi et/ou de

stage et la conception du projet culturel en collaboration avec l’enseignant référent pour

la méthodologie de projet. Elle assure la cohérence de l’ensemble du projet de

formation et le respect des programmes, des partenariats extérieurs et des règles

universitaires.

Les enseignements sont conçus par des universitaires issus de différentes disciplines

(esthétique et sciences des arts, sociologie, histoire de l’art, théâtre, littérature, etc.). Ils

proposent dans les parcours pédagogiques en ligne des synthèses de grands modèles



théoriques quant à l’approche de l’art et des œuvres, des institutions et des politiques

publiques, des publics et des pratiques culturelles, par l’analyse de cas concrets, par la

mise en perspective problématique d’objets de recherche, et selon des méthodologies et

des concepts.

Des professionnels de la culture, chargés de cours, prennent en charge le tutorat à

distance des enseignements théoriques, des activités pédagogiques en ligne et des

travaux dirigés lors des regroupements pour permettre une approche singulière des

fonctionnements institutionnels et des modes de gestion, des approches des publics

spécifiques ou de l’appréhension des outils de communication. Ils assurent

l’accompagnement à la méthodologie de projet en lien avec les logiques de stages ou

d’application dans des situations professionnelles.

Le secrétariat pédagogique assure la gestion logistique et administrative des

dispositifs pédagogiques, de la scolarité et la liaison avec les différents services de

l’Université.

L’ingénieur pédagogique à mi-temps assure le tutorat technique pour les étudiants

(assistance sur l’utilisation de la plateforme) d’une part, et accompagne les enseignants

dans la médiatisation et la scénarisation de leurs cours, d’autre part.

L’encadrement de la licence CMPC à distance est synthétisé sans le tableau ci-après.

Si nous nous rapportons aux rôles du tuteur identifiés dans la littérature, nous constatons

que chacun de ces rôles est bien présent dans les fonctions réparties à travers cette

équipe encadrante.



Encadrement pédagogique

représente Fonction Rôles

Directeur Structure de formation

- dirige et encadre la formation - s’assure de la cohérence des contenus

du diplôme.

- organisationnel (ingénierie de formation)

Coordinatrice Equipe pédagogique - assure le lien entre apprenants et équipe pédagogique

- coordonne l’équipe pédagogique - suit le projet individuel de formation, - suit la conception du projet culturel en collaboration avec l’enseignant référent pour la méthodologie de projet

- assure la cohérence de l’ensemble du projet de formation

- s’assure du le respect des programmes, des partenariats extérieurs et des règles universitaires.

- socio-affectif (soutien)

- organisationnel (ingénierie de formation,

gestion de projet)

- pédagogique (métacognitif)

Secrétaires (pédagogique et administrative)

Etablissement - gère la logistique du programme - gère les dossiers d’inscription, la

scolarité

- organisationnel (administratif)

Tuteurs Equipe pédagogique - assure le tutorat de leur cours - pédagogique (cognitif, métacognitif)

Tuteur technique

Equipe pédagogique - assure l’assistance à la plateforme

technologique

- technique

Tableau 10– Encadrement pédagogique de la licence CMPC à distance



4.2.6 Modalités d'évaluation

L'évaluation se réalise à la fois en contrôle continu en ligne, mais aussi lors de

sessions d'examens (devoirs sur table, document d’intention de projet, soutenance)

organisées pendant les regroupements obligatoires.

4.2.7 Le choix d'une formation à distance

Pour les concepteurs de la licence, le choix de la distance se justifie car cette

modalité est particulièrement adaptée aux démarches de Formation Continue,

notamment par la souplesse qu’offre l’utilisation d'une plateforme d’apprentissage en

ligne. L'usage des technologies faciliterait en effet :

- l'individualisation des parcours,

- l’adaptation du parcours à la logique de VAE ou de dispense,

- la validation progressive d’Unités d’Enseignement.

4.2.8 Contenus et structure des enseignements

La formation est organisée en trois séries d’enseignements (fondamentaux, pratiques,

et professionnels), plus une série d’enseignements organisée en parcours :

Parcours 1 : Action culturelle et lecture

Parcours 2 : Action culturelle, arts visuels et patrimoines

Parcours 3 : Action culturelle, arts vivants et de la scène

Parcours 4 : Action culturelle et jeunes publics

Le programme s’articule en cinq pôles. Il mobilise des enseignements théoriques et

critiques déclinés par domaines artistiques (Arts plastiques, Théâtre et arts de la scène,

Littérature et poésie) :

- le pôle « Arts, œuvres et culture » ouvre les connaissances sur l'Art, l'Œuvre et

leur questionnement culturel,



- le pôle « Institutions et politiques publiques de l’art et de la culture » apporte

les savoirs et pose les enjeux des logiques institutionnelles, professionnelles et

politiques du secteur culturel,

- le pôle « Populations et publics de l’art et de la culture » aborde les techniques

de connaissance des populations et des publics de l'art et de la culture,

- le pôle « Techniques » permet l’appropriation d’outils destinés à la conception et

la réalisation de projet,

- le pôle « Projet et stage », véritable fil conducteur de la formation, articule la

méthodologie de projet à l’ensemble des enseignements des autres pôles afin

d’appliquer les acquis fondamentaux à la réalité la plus concrète des situations

professionnelles (en stage ou en poste). Au-delà, cela permet à l’étudiant de concevoir

et d’élaborer un projet d’action culturelle qui s’inscrit dans son parcours professionnel.

4.2.9 Le dispositif technologique

La modalité à distance de la licence CMPC a été ouverte à la rentrée 2001 grâce à un

plan « Campus numérique » en partenariat avec le CNED (Centre National

d’Enseignement à Distance) intitulé « Campus Cultura », qui a permis le développement

de la plateforme CIBEO d’enseignement en ligne qui a perduré de 2001 à 2006. La fin

du partenariat a entraîné le changement de dispositif technologique. C’est ainsi que les

contenus ont été transférés sur la plateforme Claroline de l’Université de Provence

courant 2006. En 2007, un projet de rééditorialisation a été initié. La mise à plat des

contenus de 2008 à 2009 a permis une réingénierie de la formation, qui s’est achevée

par le passage sur la plateforme Moodle.

Sur la plateforme, les contenus pédagogiques sont répartis en cinq catégories

correspondant aux cinq pôles proposés dans la licence. A l’intérieur de chaque pôle se

trouvent les UE du domaine. Chaque UE est structurée de la même façon :

- un espace de « bienvenue » où les apprenants trouvent une fiche de

présentation des enseignants de l’UE et le cours, dans son intégralité, à

télécharger en format .pdf,



- un espace de communication comprenant des forums thématiques organisés

par formation (FD1 ou FD2 et FD3), un forum pour les devoirs en ligne, un

forum des nouvelles et, le cas échéant, les archives des forums de l’année

précédente,

- un espace de rendez-vous « chat » avec prise de rendez-vous et accès au

chat,

- un espace « regroupement » où se trouve l’enregistrement du 1er

regroupement de l’année,

- une section de présentation de l’UE et de ses objectifs,

- plusieurs sections, généralement au nombre de trois, autour des thèmes

principaux de l’UE, comprenant la lecture active du cours, des documents

complémentaires et tests d’auto-évaluation,

- une section pour le devoir en ligne comprenant l’énoncé, un espace de

soumission du devoir (lieu de dépôt), un espace de bibliographie et

webographie.

La licence CMPC est ensuite structurée en plusieurs « espaces » virtuels de

communication sur la plateforme :

L’espace étudiant de la licence a pour objectif l’accueil des étudiants, la

coordination et la communication de la formation. L’équipe pédagogique est présente

sur cet espace afin d’interagir avec les étudiants. En plus des nombreux forums de

discussions qui sont ouverts, des sections sont créés pour le bon fonctionnement de la

formation :

1) Présentation générale de la formation : De nombreux documents sont

déposés à l’attention des étudiants tels que le curriculum de la formation, le

guide des études, les liens vers les cours, le planning de la formation, un

tableau des échéances de rendu de devoirs, les enregistrements des TD lors

des regroupements.

2) Usages Moodle : Divers modes d’emploi se trouvent dans cette rubrique

tels que le mode d’emploi et la présentation des outils, le modes d’emploi

des espaces de communication, le mode d’emploi de la plateforme d’e-

portfolio Mahara.



3) Regroupements : L’organisation des regroupements est décrite dans cet

espace et des documents s’y afférant y sont déposés.

4) @portfolio : Objectifs de l’activité, contenus et modes d’emploi sont

regroupés ici.

5) Stage tuteuré : Cet espace est dédié aux personnes sans activité ou

demandeurs d’emploi qui sont dans l’obligation d’effectuer un stage de 12

semaines à temps plein dans une structure culturelle ou artistique. Des

documents concernant la description du type de stage souhaité, la

convention de stage, l’avenant éventuel, et la fiche d’évaluation de fin de

stage sont regroupés dans cette section. Un accompagnement à la recherche

de stage est également prévu au travers de forums de discussion.

6) Tableaux des notes : Les tableaux des notes de contrôles continus et

d’examens sont déposés ici par filière et par année.

7) Informations pratiques : « Comment accéder au site de St Charles » à

Marseille et « où se loger » sont les deux principales rubriques de cette

section.

L’espace équipe pédagogique de la licence permet d’informer, d’échanger et

de discuter entre enseignants, chargés de cours et coordinateurs. Cinq grandes

sections le configurent :

1) Organisation de l’année : On y trouve la présentation générale de la

formation, le guide des études, une liste des étudiants inscrits dans le cursus,

un planning d’organisation général qui explique le rythme de travail des

étudiants, le type de travail à rendre, le contenu et l’échéance pour chaque

enseignement , et enfin un document explicitant le stage à effectuer en

entreprise.

2) Usages pédagogiques de la plateforme : Un historique suivi d’un bilan et des perspectives, et d’un état des lieux des usages pédagogiques de la

palteforme se trouvent dans cette section. Afin de continuer à faire évoluer

le dispositif, les tuteurs sont sollicités pour compléter une grille d’état des

lieux des différents outils de la plateforme et des usages qu’ils en font dans

leur enseignement. Un forum de discussion est également ouvert afin

d’échanger sur ces usages.



3) Coordination des UE : Cet espace est dédié aux enseignants qui se

partagent la coordination d’une UE, telle que la méthodologie de projet.

4) Regroupements : Un planning des regroupements pour les étudiants des

trois filières (FD1, FD2 et FD3) est mis à la disposition des tuteurs, ainsi

que la liste des étudiants par filière. L’étude de cas et les sujets d’examens

qui ont été discutés et choisis en concertation sont déposés dans cette

section.

5) Mise en ligne et actualisation des cours : Une note de présentation

générale des cours est mise à disposition des enseignants et tuteurs, ainsi

qu’un tutoriel du dispositif pédagogique. L’objectif est ici de donner tous les

éléments pour construire son cours. Une trame de lecture active est

également proposée aux enseignants. Tous les contenus des UE sont

scénarisés de la même façon ; ils articulent ressources pédagogiques et

activités. Un suivi personnalisé est demandé à chaque tuteur. La structure

générale de chaque cours :

le cours : il doit être disponible en téléchargement pour les étudiants.

Il est essentiellement littéraire et comprend un plan détaillé, un

sommaire interactif, et une bibliographie. Son volume est

habituellement d’une quarantaine de pages.

les activités : pour compléter le cours, des ateliers sont organisés au

cours desquels les étudiants s’entre-évaluent, des devoirs avec corrigé

type sont proposés, ainsi que des quiz et autres exercices

d’autoévaluation. Une activité tout à fait remarquable par sa

singularité au regard de nombreux autres dispositifs d’enseignement

en ligne est l’activité de « lecture active » : il s’agit d’un parcours

multi-médiatisé (icônes, animations, liens internet, images, son)

réalisé grâce à une technologie SCORM. Le cours est découpé en

autant de thèmes qu’en comporte le cours sur support papier et a pour

objectif d’attirer l’attention de l’étudiant de manière différente sur des

notions, des concepts, des applications qui sont abordés au fil du

cours. Plusieurs niveaux sont développés : 1) « Vous devez savoir ça »

(« en deux mots », « regardez bien », « notions délicates »,

« synthèses et articulations ») ; 2) « Et aujourd’hui concrètement »

(description par l’exemple, problématisation de leurs effets sociaux) ;



3) « Oui mais encore » (retour sur le cours, lectures singulières,

nouvelles pistes de travail).

les vidéos des TD de regroupements : Deux TD sont enregistrés et

proposés ensuite en téléchargement. R1 – introduction des

enseignements (3h) et R2 – préparation aux examens (3h – étude de

cas et énoncé d’examen).

les espaces d’échanges autour du cours : chat, forum thématique,

forums spécifiques.

L’espace d’examen en ligne permet aux apprenants de télécharger l’énoncé de

l’examen 5 mn avant le début de l’épreuve depuis la rubrique « Mise à disposition de

l’énoncé », et de déposer le travail réalisé au bout du temps imparti pour l’épreuve

dans la rubrique « remise des copies ». Pendant tout le temps de l’épreuve, la

coordonnatrice reste disponible via le mél et skype.

Le tableau suivant permet une vue synthétique de l’organisation des espaces dans le

dispositif technologique.



Espace Objectif Public Rubriques

Cours Enseignement / Apprentissage

Etudiants / Tuteurs / Coordonnatrice

Cours Espace de communication Rendez-vous chat Présentation et objectifs du cours Activités autour des thèmes étudiés Devoir en ligne

Etudiants Accueil / Coordination / Communication

Etudiants / Tuteurs / Coordonnatrice

Présentation organisation générale Liens vers les cours Regroupements @portfolio Stage tuteuré Tableaux de notes Informations pratiques

Equipe pédagogique Informer / Echanger/ Discuter

Tuteurs / Coordonnatrice

Organisation de l’année Usages pédagogiques Moodle Coordination de l’UE Regroupements Mise en ligne et actualisation des cours

Examens en ligne Composer / Evaluer Etudiants / Coordonnatrice

Enoncé des examens Dépôts des copies

Tableau 11 – Dispositif technologique de la licence CMPC à distance



En reprenant notre schéma sur le tutorat, nous avons placé les acteurs de ce

dispositif :

Figure 28 – L’encadrement au sein de la licence CMPC à distance

Nous constatons qu’il a été nécessaire d’adapter notre schéma pour différencier la

coordonnatrice des autres tuteurs de l’équipe. Elle garde néanmoins une place centrale

dans le dispositif, comme mis en lumière par Paquette (2001). Les interactions tuteurs-

apprenants sont préconisées essentiellement à travers les espaces prévus sur la

plateforme technologique. Nous verrons à travers les entretiens que nous avons menés si

cette consigne a été respectée, quels usages se sont développés côté apprenants, et côté

tuteurs.



4.3 Collecte des données

Notre recherche combine une collecte de données primaires à travers des entretiens

semi-directifs menés à partir d’un guide d’entretien, et l’étude de la documentation

considérée comme données secondaires;; cela conduisant à l’utilisation de données

qualitatives (Eisenhardt, 1989).

4.3.1 Les entretiens semi-directifs

A l’issue de notre revue de littérature et après avoir dégagé les grands concepts qui

permettaient de répondre à nos questions de recherche, nous avons élaboré deux guides

d’entretiens semi-directifs. Le premier guide concerne les apprenants ; le second, les

tuteurs. Un troisième guide a été élaboré pour la coordonnatrice de la formation, à partir

du guide des tuteurs. En effet, il nous semblait important de croiser les regards des

différents acteurs du dispositif, même si notre étude porte sur l’appropriation par les

apprenants.

D’un point de vue méthodologique, l’ordre des questions a suivi l’approche de

Blanchet et Gottman (1992) : à une séquence narrative (factuelle) suivait une séquence

informative (opinion et interprétation). Chaque thème ou même chaque idée était alors

développé au travers de deux questions : la première suscitait la description, la seconde

appelait à une réflexion de l’acteur.

Une relation de confiance s’est établie chaque fois assez facilement, notamment du

fait que nous soyons tous étudiants, quels que soient nos âges respectifs.

Les entretiens commençaient toujours par la présentation du projet de recherche

dans des termes généraux, en les prévenant que la plupart des questions porteraient sur

la problématique générale des technologies de l’information et sur le tutorat. Nous leur

précisions ce que nous attendions d’eux et leur garantissions l’anonymat de l’entretien.

Une autorisation d’enregistrer notre échange leur était également demandée. Durant

l’entretien, les acteurs avaient librement accès à la grille d’entretien. D’ailleurs, le

déroulement de l’entretien prenait la forme d’une conversation. La grille d’entretien



était davantage un guide qu’un questionnaire. L’ordre et la teneur des questions étaient

alors adaptés aux réponses de l’interlocuteur. Durant les entretiens des notes étaient

prises. Elles consistaient à relever des mots clefs cités par l’interviewé. Cela permettait

de relancer l’acteur sur une piste intéressante a priori, et de personnaliser en temps réel

la grille de lecture. Cette méthode fut préférée à celle de la prise de notes exhaustives,

car nous savions que les retranscriptions allaient s’effectuer rapidement après

l’entretien. Ensuite, l’analyse pouvait commencer. Après les retranscriptions, nous

avons procédé à une interprétation d’ensemble qui consiste à confronter les entretiens

avec les notes de terrain.

Le guide d’entretien était organisé autour de grandes parties. Quelques

renseignements généraux concernant chaque personne, en préambule, nous ont permis

de mieux cerner le contexte de son apprentissage : identité, âge, situations personnelle et

professionnelle, expérience préalable d’un enseignement à distance, études suivies,

formations aux TIC, usages des TIC. Nous démarrions ensuite sur la formation en ligne

elle-même : une première partie concernait les outils et leurs usages, la façon dont ils

avaient développés ces derniers et avec qui le cas échéant, l’évolution qu’ils avaient

constatée depuis le début de leur formation, les difficultés qu’ils avaient rencontrées, les

interactions qu’ils avaient avec les autres acteurs de la formation ; une seconde partie

concernant leur perception des technologies avant la formation puis au moment de

l’entretien, leur perception du rôle du tuteur, et les interactions qui les avaient le plus

aidé ; enfin, une dernière partie qui se voulait être une ouverture pour leur permettre de

s’exprimer plus librement dans laquelle, d’une part, nous leur demandions d’évoquer

une anecdote qui les aurait particulièrement marqué au cours de leur formation, et,

d’autre part, nous leur proposions d’aborder un autre sujet que nous n’avions pas

évoqué et sur lequel ils souhaitaient s’exprimer. Les trois guides d’entretien étaient

sensiblement les mêmes, bien que nous ayons adapté certaines questions selon que nous

nous adressions aux apprenants, aux tuteurs ou à la coordonnatrice de la formation.

Nous avons ainsi mené 19 entretiens semi-directifs. La quasi-totalité de ces

entretiens ont eu lieu sur le site de l’université, sur le campus de St Charles à Marseille,

lors des périodes de regroupements en présentiel de mars et de juin 2012.

Pour obtenir des rendez-vous auprès des étudiants et des tuteurs, nous sommes

passée par l’intermédiaire de la coordonnatrice de la formation. Des messages ont été



postés dans les forums avec un courrier que nous avions rédigé à l’attention des tuteurs

d’une part, et des apprenants d’autre part, afin de leur expliquer notre démarche et

l’objectif de ces entretiens. Un calendrier élaboré sur Doodle proposait des créneaux de

rendez-vous tout au long de la semaine. Etant donné le surcroît de temps que demande

l’organisation des semaines en présentiel, et sachant par ailleurs qu’elles sont l’occasion

d’organiser des examens sur table, peu d’étudiants avaient répondu à notre demande

avant le regroupement en présentiel. Nous avons donc participé à la 1ère réunion de la

semaine, avec l’accord de la coordonnatrice. Ceci nous a permis de nous présenter et

d’établir un calendrier de rendez-vous pour ceux qui ont accepté de participer à ce

travail de recherche. Les contacts avec les tuteurs ont été un peu plus complexes étant

donné qu’ils n’étaient pas tous présents aux regroupements.

Une salle nous avait été réservée pour chacune des deux semaines de regroupement

de mars et juin 2012. Trois entretiens avec des tuteurs ont été effectués en dehors de ces

périodes. Précisément, début avril, nous avons réalisé un entretien via le logiciel skype

avec un tuteur qui travaillait sur Montpellier et qui ne pouvait pas se déplacer. Courant

avril, nous sommes retournée sur le campus St Charles à Marseille pour l’entretien avec

la coordonnatrice de la formation. Le dernier entretien a eu lieu fin juillet 2012,

également via la logiciel skype, avec l’ingénieur pédagogique en charge du tutorat

technique. Tous ces entretiens ont été enregistrés avec l’accord des personnes

interviewées puis retranscrits dans leur intégralité. Leur durée était en moyenne de 45

minutes.

Nous avons obtenu une bonne représentativité des apprenants puisque nous avons

interviewé 6 étudiants en formation pour 1 an sur 11 inscrits, 5 étudiants en formation

pour 2 ans et en fin de cursus (2ème année) sur 14 inscrits à ce niveau, et 3 étudiants en

formation pour 3 ans, l’une en 2ème année (la seule inscrite à ce niveau) et les deux

autres en 3ème année (sur 13 inscrits).

Les entretiens que nous avons mené auprès des tuteurs étaient au nombre de cinq :

trois tuteurs pédagogiques, le tuteur technique de l’équipe qui assure également des

fonctions d’accompagnement des enseignants sur la scénarisation et la médiatisation de

leurs cours, et la coordonnatrice de la formation qui est également tuteur pédagogique

sur une UE. Sur l’ensemble de ces personnes, seule une tutrice était nouvelle dans ces



fonctions ;; elle n’assurait le tutorat de son UE que depuis janvier 2012. Les autres

avaient entre 4 et 6 ans d’expérience dans ce cursus.

4.3.2 Les données secondaires

Avant les entretiens et après ceux-ci, nous avons pu collecter un certain nombre de

documents qui nous ont permis de compléter notre analyse. La coordonnatrice de la

formation nous a transmis certains documents qu’elle avait elle-même établis et elle

nous a donné accès à l’ensemble de la plateforme d’enseignement en ligne afin de

pouvoir consulter l’intégralité des documents déposés. Parmi ceux-ci, un certain nombre

étaient particulièrement pertinents pour notre recherche :

- L’état des lieux effectué en 2011 sur l’usage des outils de la plateforme par les

tuteurs nous a permis de compléter notre analyse et de vérifier l’adéquation avec

les résultats de nos entretiens.

- Les documents sur l’organisation de la formation ont été très utiles à la

compréhension générale du dispositif pédagogique mis en œuvre et de

l’encadrement à distance à travers l’équipe de tuteurs.

- Les plannings des regroupements en fonction des filières et des années ont mis

en évidence la complexité du suivi de l’avancement des apprenants en fonction

des filières choisies et du rythme de formation adopté.

- Les différents guides des études, tutoriels, modes d’emploi, charte (du tuteur)

mettent en valeur les compétences nécessaires à l’enseignement et

l’apprentissage en ligne, ainsi que les droits et les devoirs de chacun des acteurs

dans les temps de réactivité et d’interactions.

4.3.3 La grille d’analyse et le codage des verbatims

Nous avons procédé à une analyse catégorielle thématique du corpus constitué par

les entretiens semi-directifs et les documents collectés lors de notre étude de terrain à

l’aide du logiciel NVivo. Cette analyse prend tout d’abord la forme d’un codage. Cette

opération « consiste à découper les données en unités d’analyse, à définir les catégories

qui vont les accueillir, puis à placer (ranger ou catégoriser) les unités dans ces



catégories » (Allard-Poesi, 2003, p.246). Cette étape permet au chercheur de structurer

ses données, gérer les volumes, faire émerger des concepts et définir des catégories

conceptuelles (Mouricou, 2009).

Un premier dictionnaire de thèmes a été élaboré a priori, en cohérence avec nos

questions et sous-questions de recherche et à partir de notre revue de littérature et du

cadre conceptuel que nous en avons dégagé, suivant une démarche déductive. Le

dictionnaire a été enrichi au fur et à mesure du traitement des données en fonction des

thématiques abordées et repérées lors des entretiens (Miles et Huberman, 1984).

Notamment, les actions situées et récurrentes qui ont émergé lors de la mise en pratique

des technologies ne pouvaient être portées à notre connaissance qu’à travers les

entretiens. Elles ont donc fait l’objet de rajout de codes dans notre dictionnaire. Par

ailleurs, lors du traitement des données, des opérations de fusion/rapprochement de

nœuds ont été opérées, entre ceux établis a priori et ceux qui ont émergé des entretiens.

Cette démarche abductive a permis d’affiner l’arborescence de catégories, de thèmes et

de codes qui constituent un dictionnaire finalisé à l’issue de ce processus (cf annexe II).

Une fois notre grille établie, nous avons procédé au codage à partir de la fonction

« nœud » du logiciel NVivo 10, distribué par la société QSR International. Comme le

rappelle Gibbs (2003), ce type de logiciel ne réalise pas l’analyse à la place du

chercheur. Il se contente de lui épargner la gestion manuelle des documents et des codes

(Mouricou, 2009).

Le codage est une opération d’analyse qui permet d’examiner les données pour leur

attribuer une unité de sens. Les codes permettent d’extraire et d’organiser des segments

de texte. Le codage facilite le travail de comparaison parce qu’il permet la mise en

relation de passages traitant des mêmes sujets. Notre corpus de textes a donc été importé

sur NVivo afin de procéder à ce codage thématique. Le schéma 1 (Mouricou, 2009)

donne un aperçu de ce que sont le codage et l’analyse des données qualitatives.



Codage et analyse des données qualitatives

Thème 1

Entretien 1 - Code 1.1



Notes de terrain Résultats de la recherche Entretien 4 Thème 2

Document - Code 2.1

- Code 2.2

Corpus Dictionnaire des thèmes

Déstructuration et Restructuration et

décontextualisation des données recontextualisation des données

Figure 29 - Codage et analyse des données qualitatives – (Mouricou, 2009 ; adapté de Deschenaux, 2007)

Dans NVivo, les nœuds représentent les codes. Un même nœud peut coder des

passages issus de plusieurs documents, tout comme un document peut être codé par

plusieurs nœuds. Le codage permet, en fait, d’identifier des passages qui renvoient aux

mêmes concepts et de les regrouper. Les nœuds sont structurés en une arborescence

avec des catégories, des sous-catégories et des catégories de 3ème niveau : « Les

hiérarchiser vous incite à clarifier vos idées, identifier des propriétés communes, voir

des catégories manquantes et trier des catégories qui se chevauchent. Et vous voyez

clairement de quels genres de choses votre projet traite - la structure de vos données »



(Bazeley et Jackson, 2013, p. 94) 47. Ce travail permet également de faire émerger des

relations entre les différents concepts.

L’ensemble des codes, des thèmes et des catégories, regroupés au sein d’une

arborescence, constitue le dictionnaire des thèmes.

Dans NVivo, un cas a été créé par entretien, défini par un ensemble d’attributs. Pour

ce faire, un codage signalétique (Richards, 2005) a été effectué à travers les premières

questions de nos questions (âge, choix du parcours, année de formation).

Les requêtes nous ont notamment permis d’effectuer des recherches textuelles et des

comparaisons d’encodage. L’élaboration d’une matrice dite « à condensés » a facilité

notre lecture des données. La condensation est particulièrement utile en cas d’utilisation

de retranscriptions d’entretien car elle permet une présentation des données sous forme

de grille. Comme le notent Miles et Huberman (2003), la condensation des données

renvoie à « l'ensemble des processus de sélection, centralisation, simplification,

abstraction et transformation des données brutes figurant dans les transcriptions des

notes de terrain ». L’utilisation du contenu condensé facilite ainsi la consultation de

tout ce qui concerne un thème dans une colonne, ou la consultation des liens entre les

différents thèmes pour une personne donnée en lisant une ligne.

La création de fiches de debriefing sous forme de mémos pour chaque entretien

nous a permis de consigner un certain nombre d’impressions et de quelques notes

synthétiques à la sortie de chaque entrevue. Ces éléments ont pu être intégrés à notre

codage.

Enfin, nous avons utilisé la fonction de modélisation du logiciel NVivo afin d’élaborer

un modèle, construit sur la base de ces analyses, modèle que nous présenterons dans le

chapitre VI, lors de l’interprétation des résultats. La visualisation du modèle nous a

permis de faire émerger de nouvelles relations qui n’ont pas été générées

automatiquement par NVivo.

47 Traduction par nos soins de: “sorting them into hierarchies prompts you to clarify your ideas, to identify common properties, see missing categories, and sort out categories that overlap. And you clearly see what kinds of things your project is dealing with – the structure of your data”

Chapitre VI Présentation et discussion des résultats


CHAPITRE VI : PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

1 Introduction p.222

2 Présentation des thématiques p.224

3 Présentation des résultats p.231

4 Interprétation des résultats et discussion p.260




CHAPITRE VI – PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

1 Introduction

En allant sur le terrain, le chercheur doit avoir une théorie en tête (David, 2002). Le

cas étudié joue « un rôle de support et facilite notre compréhension d’autre chose »

(Stake, 1998, p. 137)48. Même si les théories et le sujet d’étude sont approximatifs, ils

structurent l’observation, le recueil d’informations et évitent l’éparpillement de

l’attention du chercheur (Hussenot, 2008). Si, dans le cas de la licence professionnelle

en ligne, le recueil des données est circonscrit dans le temps (mars 2012 – juillet 2012),

comme nous l’avons indiqué au chapitre précédent, il reflète la perception d’apprenants

qui ont étudié sur une période pouvant aller jusqu’à trois années. De plus, le travail

d’analyse du chercheur et de construction des savoirs se poursuit bien au-delà du temps

de présence sur le terrain. En questionnant sans cesse les théories et les pratiques

(Avenier, 2007), en construisant et déconstruisant les énoncés produits, en analysant

données primaires (les entretiens) et données secondaires (la documentation fournie par

les responsables de la licence), nous avons pu produite une grille d’analyse des données

permettant de répondre à nos question et sous-questions de recherche que nous

rappelons ici :

Quels dispositifs d’interactions tuteur-apprenant afin de faciliter l’appropriation des technologies par les apprenants dans un contexte

d’e-learning ? Question qui peut être décomposée en sous-questions de recherche:

Quelles modalités d’intervention du tuteur sont-elles susceptibles de participer à l’appropriation des TIC dans un environnement en e-

learning ? Comment les modalités d’interventions tutorales évoluent-elles au regard

du processus d’appropriation des technologies ? Quel est le rôle de la médiatisation par le tuteur dans l’apprentissage ?

48 « It plays a supportive role and it facilitates our understanding of something else » (Stake, 1998, p.137).



Plusieurs résultats se dégagent de cette recherche, les uns en réponse à nos

questionnements, les autres émergeant du terrain.

Les entretiens menés auprès des apprenants et des tuteurs et coordonnateurs du

dispositif montrent que l’appropriation de la technologie au sein de ce dispositif ne

semble pas poser de véritables problèmes, y compris pour les novices ou les réfractaires

aux TIC. L’analyse de nos données montre, à travers notre grille de lecture des

technologies en pratique et l’émergence des actions situées des apprenants, qu’il y a au

moins deux explications à ce phénomène, qui tiennent, d’une part, au travail préalable

au démarrage de l’apprentissage, et d’autre part, à un soutien tutoral pendant le

processus d’appropriation.

Les entretiens ont également mis à jour deux nouveaux rôles pour le tuteur ; celui de

facilitateur de tutorat entre pairs, d’une part, et de Knowledge Manager, d’autre part.

La première partie de ce chapitre est consacré à l’exposé de notre grille de codage

des entretiens. Une seconde partie présente l’ensemble de nos résultats. Puis, en

troisième partie, nous proposons une interprétation et une discussion de ces résultats.



2 Présentation des thématiques

Comme nous l’avons évoqué dans le chapitre précédent, nous avons dégagé, de notre

revue de littérature, de grands thèmes et des concepts qui nous ont permis de construire

une grille de codage des entretiens. L’objectif de ce travail est, bien entendu, d’apporter

des éléments de réponse à nos questions et sous-questions de recherche.

Notre grille de lecture est organisée selon quatre grandes catégories :

- une première catégorie intitulée « technologie en pratique » se rapporte aux

pratiques liées à l’usage de la technologie par les apprenants. Nous

opérationnalisons ici les travaux d’Orlikowski (2000) en utilisant sa grille de

l’enactment des technologies ;

- une deuxième catégorie, « familiarité avec les TIC », a pour objectif d’identifier

le processus d’appropriation des technologies à partir d’items déclaratifs des

apprenants ;

- une troisième catégorie porte sur les interventions du tuteur dans le dispositif

d’enseignement en ligne observé (Salmon, 2000, 2002 ; Paquette, 2001 ; Rodet,

2010, 2013);

- enfin, la quatrième catégorie, s’intéresse à la perception du rôle du tuteur en ligne par les apprenants (Berge 1995 ; Daele et Docq, 2002 ; Peraya et Descryver,

2003 ; Kim et al, 2007) ;

2.1 La catégorie « technologie en pratique »

Afin de faire émerger des actions situées et récurrentes, nous avons montré, dans le

chapitre IV, l’importance des technologies en pratique, au sens d’Orlikowski (2000).

Dans le cas que nous observons, nous allons clarifier, dans un premier temps, les

différentes dimensions que sont les propriétés structurelles du dispositif d’e-learning

dans lesquels les apprenants évoluent, les actions situées et récurrentes qu’ils réalisent

et les modalités que leur sont rattachées et qui sont des sources d’explication de ces

actions.



Agen

ce

Stru

ctur

e

Technologie en pratique

(Règles et ressources instanciées dans l’usage de la technologie)

Facilités Normes Schèmes d’interprétation (matériel, (protocoles, (supposition, logiciel) étiquettes) connaissance)

Usages en cours de la technologie

Autres structures enactées dans l’usage de la technologie

Figure 30 - Enactment de la "technologie en pratique" (Orlikowski, 2000, p. 140)

Comme nous l’avons vu lors de l’exposé de l’étude de cas, quatre ensembles de

propriétés structurelles se distinguent dans le dispositif pédagogique de la licence

professionnelle CMPC. Seulement deux d’entre eux entrent dans notre champ d’étude :

- L’« espace cours » est un espace dédié à l’apprentissage où des ressources

pédagogiques sont déposées, des activités telles que les quiz, les exercices, la

lecture active sont proposées aux apprenants, et où des TD enregistrés permettent

de dérouler à nouveau les séances qui ont eu lieu lors des regroupements en

présentiel. Enfin, des forums de discussion sont ouverts pour chaque cours afin

d’échanger entre apprenants et tuteurs.

- L’« espace étudiants » est un lieu d’accueil, de coordination et de

communication entre l’équipe pédagogique et les apprenants. C’est un espace à



vocation, d’une part, administrative, puisqu’on y trouve les informations

pratiques concernant la formation, les renseignements pour effectuer le stage

tuteuré et le portfolio électronique lié au projet professionnel, et les tableaux de

notes des apprenants ;; d’autre part, organisationnelle, puisqu’il comporte la

présentation de l’organisation générale de l’année, les liens vers les cours, les

éléments concernant les regroupements en présentiel. Des forums de discussion

sont également ouverts à ce niveau plus général du dispositif.

- L’« espace équipe pédagogique » est réservé aux tuteurs et à la coordonnatrice

de la formation. Il a pour vocation d’aider à l’organisation de l’année et à la

coordination de l’équipe. Il n’a pas été étudié dans notre dispositif de recherche

étant donné qu’il n’est pas ouvert aux apprenants.

- L’« espace examens en ligne » n’a pas pu être exploré dans notre étude étant

donné qu’aucune des personnes que nous avons interrogées n’a évoqué cet espace.

La nature des actions que l’utilisateur va répéter à partir de son usage quotidien de

l’outil technologique est important à observer (Orlikowski, 2000). En effet, les

actions situées et récurrentes, dans chacun des espaces, renvoient à des pratiques du

type : télécharger le document pédagogique dans l’espace cours de l’UE, naviguer dans

les forums de discussion, poster un message dans un forum, faire un QCM en ligne,

récupérer l’énoncé d’un devoir, déposer un devoir, suivre la progression du cours à

travers la lecture active.

- Les modalités médiatisent l’interaction entre les pratiques et le structurel, et

livrent les éléments tangibles des propriétés structurelles. Ces derniers permettent

de comprendre les actions situées et récurrentes des utilisateurs. Orlikowski

(2000) définit les modalités à partir de trois éléments : les moyens, les normes et

les schèmes d’interprétations :

- Les moyens sont les ressources mises à disposition pour réaliser les actions

situées et récurrents, à savoir la formation de prise en main de la plateforme

technologique, les tutoriels et guides à destination des apprenants, le dispositif

d’interventions tutorales prévu a priori (forums de discussion, remise d’un

devoir/correction par semaine,...). De nouveaux moyens sont mis en œuvre tels

que les chats en cas de conflit ou de blocage.

- Les normes enactées à travers l’usage de l’espace de cours et de l’espace

étudiant sont les procédures officielles - ou considérées comme d’usage. Sont



compris dans ces normes le respect des procédures, le respect des consignes

d’usage données par le tuteur telles que poster un message dans le forum

approprié, poser les questions se référant aux cours au tuteur pédagogique en

charge de ce cours.

- Les schèmes d’interprétation enactés à l’usage de l’espace de cours et de

l’espace étudiant sont les perceptions, les sentiments, les interprétations, les idées

reçues que les apprenants ont de la plateforme technologique.

Ainsi notre grille de codage pour représenter la catégorie « technologie en pratique »

comporte trois thèmes : moyens, normes, et schèmes d’interprétation.

Technologie en pratique

(Orlikowski, 2000)

Moyens

Normes

Schèmes d’interprétation

Tableau 12 - Grille de codage pour la technologie en pratique

2.2 Catégorie « Familiarité avec les TIC »

Pour repérer l’évolution de l’appropriation des TIC chez les apprenants, les

questions posées lors des entretiens nous permettent d’ajouter dans notre grille de

codage la catégorie « Familiarité avec les TIC » que nous divisons en deux étapes :

initiale et finale. Les apprenants nous ont décrit quelle perception ils avaient de la

plateforme technologique lors du démarrage de la formation, puis celle qu’ils avaient au

moment de l’entretien.

Familiarité avec les TIC Initiale

Finale

Tableau 13 – Grille de codage pour la familiarité avec les TIC



2.3 La catégorie « interventions du tuteur »

Nous avons introduit dans la grille de codage de nos entretiens plusieurs concepts

identifiés dans la littérature comme importants pour identifier les interventions du

tuteur.

- Les travaux de Paquette (2001) ont mis en lumière trois natures d’intervention

tutorales : tutorat individuel – le tuteur avec un apprenant ; tutorat collectif – le

tuteur avec le groupe d’apprenants, tutorat entre pairs – les apprenants entre eux.

- L’initiative des interventions peut venir soit du tuteur – il s’agit alors d’une

intervention dite proactive -, soit il peut s’agir d’une réponse à la demande d’un

apprenant ou du groupe d’apprenants – intervention réactive - (Rodet, 2010,

2013).

- Le caractère de l’intervention nous a paru important. Elle peut être prévue à

l’avance, ou elle peut être spontanée, du fait de l’avancement du travail des

apprenants et du fait de leur progression dans le processus d’apprentissage.

- Les outils mis en œuvre permettent des interventions de type asynchrones – en

différé dans le temps -, ou synchrones – tous les usagers sont connectés en même

temps-.

- Les travaux de Salmon (2000, 2002) ont montré que les interventions du tuteur

étaient différentes selon qu’elles se situaient au début du processus

d’apprentissage, en cours de processus ou à la fin. Il nous est donc paru pertinent

d’introduire ces éléments dans notre grille de lecture. Ils apparaissent sous le

vocable de « temporalité » qui nous paraît résumer les caractéristiques

processuelles de ces interventions.

- Enfin, il nous a semblé important, après avoir mené nos premiers entretiens,

d’identifier l’objet des interventions du tuteur : s’agit-il plutôt d’interactions

portant sur les contenus, sur la technologie, sur l’organisation du travail des

apprenants, ou encore sur un plan socio-affectif.

Ainsi, tous ces éléments ont été regroupés sous forme de thèmes dans notre grille de

codage :



Interventions du tuteur

Nature des interventions tutorales

(Paquette, 2001)

Initiative des interventions tutorales

Caractère de l’intervention

Types d’interventions

Temporalité (Salmon, 2000, 2002 ;

Orlikowski, 2002)

Objet de l’intervention

Tableau 14– Grille de codage pour les interventions du tuteur

2.4 Catégorie « Rôles du tuteur »

L’étude de la littérature sur le tuteur a permis d’identifier quatre rôles fondamentaux,

deux d’entre eux sont subdivisés en deux parties. Le rôle pédagogique concerne

l’expertise du tuteur sur les contenus au plan cognitif, et la stratégie d’apprentissage au

plan métacognitif. Le rôle organisationnel porte à la fois sur l’ingénierie de formation

du dispositif, et sur les activités que le tuteur met en œuvre dans son enseignement.

Chaque rôle et plan dans ce rôle représente un code dans notre grille de lecture. Sont

également codés les rôles socio-affectif et technique du tuteur.

L’objectif de cette partie de la grille est de pouvoir coder la perception que les

apprenants ont du rôle du tuteur.

Rôles du tuteur

pédagogique

organisationnel

technique

socio-affectif

Tableau 15 – Grille de codage pour les rôles du tuteur



Nous obtenons ainsi la grille de codage présentée ci-dessous :

Catégories Thèmes

Technologie en pratique (Orlikowski, 2000)

Moyens

Normes

Schèmes d’interprétation

Familiarité avec les TIC Initiale

Finale

Interventions du tuteur

Nature des interventions

(Paquette, 2001)

Initiative des interventions

Caractère de l’intervention

Types d’intervention

Temporalité (Salmon, 2000,

2002 ; Orlikowski, 2002)

Objet de l’intervention

Rôles du tuteur

pédagogique

organisationnel

technique

socio-affectif

Tableau 16 – Grille de codage générale

Rappelons, comme nous l’avons énoncé au chapitre précédent, que nous avons créé

une grille de codage sous NVivo à partir de ce travail. Nous totalisons 38 codes

regroupés, sous forme d’arborescence, en thèmes et catégories tel que présenté dans ce

tableau.

Nous avons ensuite importé l’ensemble de notre corpus de texte sur NVivo et

procédé à l’analyse des données, analyse que nous avons détaillée au chapitre V.

Dans l’exposé de nos résultats qui suit, nous allons étudier chaque thème de chaque

catégorie en relation avec nos entretiens.



3 Présentation des résultats

Sur la base de la grille de lecture que nous proposons, nous avons procédé à l’analyse

des données.

La catégorie « technologie en pratique » a permis de faire émerger quatre actions

situées récurrentes et trois types d’usage des technologies.

Nous avons mesuré les usages et pratiques des apprenants, ainsi que leurs attitudes et

sentiments vis-à-vis des TIC, d’une part, avant le démarrage de la formation, et d’autre

part, au moment des entretiens, ce qui correspond à une phase finale, pour la plupart des

apprenants interrogés. Ceci nous permet d’observer la perception de l’évolution de leur

degré de familiarité avec les technologies. Ce travail nous a permis de dégager deux

archétypes d’usagers – neutre et régénéré - et deux trajectoires d’appropriation –

équilibrée et catalytique.

La catégorie concernant les interventions du tuteur nous permet de voir les

différentes interactions mises en œuvre dans le dispositif d’enseignement en ligne. Ces

résultats donnent quelques éléments de réponse à nos questions de recherche portant sur

le dispositif d’interactions.

Enfin, nous présentons la perception des apprenants quant aux rôles du tuteur, ainsi

que des résultats complémentaires émergents et les apports, d’une part, de nos entretiens

avec les tuteurs, et, d’autre part, ce que nous avons appris des données secondaires.

Nous détaillons dans cette partie l’ensemble des résultats en les étayant avec des

extraits de verbatim issus des entretiens que nous avons menés.

3.1 Actions situées récurrentes émergentes

La lecture de nos entretiens par le prisme de la grille de l’enactment de la technologie

en pratique d’Orlikowski (2000) a permis de faire émerger des actions situées

récurrentes émergentes. En effet, Orlikowski (2000) permet de mettre en lumière les

actions émergentes par l’usage des technologies, dans un environnement particulier.



Quatre actions récurrentes sont décrites par la plupart des apprenants :

- la lecture des messages provenant de la plateforme Moodle, sur le Bureau

Virtuel (BV),

- le processus d’apprentissage en plusieurs étapes : (1) téléchargement et

impression du document de cours en .pdf, (2) étude du cours (sur papier), (3)

lecture active sur la plateforme, (4) Quiz d’autoévaluation, (5) Devoir déposé

sur la plateforme,

- Recherche approfondie d’information dans les archives,

- Entraide au sein du groupe d’apprenants.

3.1.1 La lecture des messages sur le bureau virtuel

Une apprenante en 1 an nous précise qu’elle va systématiquement tous les jours sur

le bureau virtuel pour voir l’ensemble des messages postés sur les forums de la

plateforme. En effet, une option d’envoi automatique des messages sur la boîte

électronique de chacun a été paramétrée sur la plateforme Moodle.

« Ça me fait gagner du temps, [...]. Je préfère aller directement là-dessus plutôt que

de visiter les forums de toutes les matières, parce que chaque forum a des sous

catégories ;; c’est moi qui sélectionne en fonction des sujets, ce que je vais aller voir

en priorité ».

Une autre apprenante, à propos de la copie des post des forums dans la messagerie

individuelle, précise :

« C’est primordial, sinon je pense que je serai encore plus coupée, [...], forcément

on est un peu tout seul dans notre coin ».

Pour les apprenants qui lisent les post des forums à travers leur boîte de messagerie

individuelle, cette action récurrente permet de gagner du temps et de visualiser d’un

seul coup d’œil l’ensemble de l’actualité de la formation. Comme nous le dit cette

apprenante :

« Cela permet de centraliser car les forums sont éparpillés dans tous les cours ».

Cette même pratique suggérée par les responsables de la formation ne convient pas à

tous et l’envoi systématique peut être considéré comme une surcharge:

« Ça marche beaucoup forcément par forums, avec des messages qui sont envoyés

sur la messagerie de votre bureau virtuel. [...] J'en suis à 500 messages sur la boîte



de l’université, et je ne vois pas l'intérêt de rajouter 500 messages aux 300 qui me

viennent du domaine artistique on va dire ! ».

Une autre apprenante précise :

« A chaque fois que je l’ouvre [la boîte mail], y a 45 posts, et donc du coup 45 mails

qui nous disent, que quelqu’un a mis ça ou ça, ou telle remarque et que quelqu’un a

répondu [...]. Ca donne une impression d’avalanche ;; mais aussi c’est très décousu,

c’est-à-dire qu’à part le mail, on ne retrouve pas la conversation d’où ça vient ».

La lecture des messages des forums sur la boîte aux lettres individuelle a été

suggérée par l’organisation de la formation en ligne. Cette proposition a bien été suivie

par la plupart des apprenants et, à ce titre, elle constitue bien une action située

récurrente émergente.

3.1.2 Le processus d’apprentissage

Le dispositif d’apprentissage de la licence CMPC à distance a été, comme nous

l’avons vu dans le chapitre V, construit par une équipe pédagogique soucieuse du

processus d’apprentissage de ses étudiants. La prise en compte de la forme spécifique

de cet apprentissage du fait de la mise en ligne des contenus a été, pour les enseignants,

l’occasion de questionner leurs pratiques d’enseignement et de revisiter leurs contenus.

Une « rééditorialisation » des contenus - ainsi nommée par l’équipe pédagogique de la

licence – a été opérée à deux reprises depuis la création du diplôme en ligne.

L’ingénieur pédagogique en charge de l’accompagnement des enseignants nous dit,

évoquant son parcours professionnel :

« Ça me donne les moyens de pouvoir les pousser à faire…euh…à produire du

cours, que les étudiants qui seront en ligne vont pouvoir acquérir. [...]Donc j’essaie

de pousser les enseignants, parfois un peu dans leur retranchements, pour qu’ils…

comprennent exactement ce qui est important dans l’enseignement à acquérir. Et moi

après, je trouve des solutions techniques, donc dans les outils offerts par la

plateforme, les activités offertes ».

Dans le respect de cet esprit de travail, les contenus ont été développés par des

enseignants. Les activités mises en œuvre ont été pensées en tenant compte de la

progression des étudiants dans leur apprentissage et essayant d’anticiper leurs

éventuelles difficultés. C’est ainsi que l’activité de « lecture active » a été créée.



Comme nous l’avions évoqué dans le chapitre V, la lecture active est un parcours multi-

médiatisé, réalisé grâce à une technologie SCORM. On y trouve autant de thèmes qu’en

comporte le cours sur support papier. L’objectif est d’attirer l’attention de l’étudiant de

manière différente sur des notions ou concepts abordés au fil du cours. Plusieurs

niveaux sont développés :

1) « Vous devez savoir ça » (« en deux mots », « regardez bien », « notions

délicates », « synthèses et articulations ») ;

2) « Et aujourd’hui concrètement » (description par l’exemple, problématisation de

leurs effets sociaux) ;

3) « Oui mais encore » (retour sur le cours, lectures singulières, nouvelles pistes de

travail).

Par conséquent, un processus-type d’apprentissage en plusieurs étapes a été

développé par l’équipe de la licence CMPC :

1) téléchargement et impression du document de cours en .pdf,

2) étude du cours (sur papier),

3) lecture active sur la plateforme,

4) Quiz d’autoévaluation,

5) Devoir à déposer sur la plateforme,

A travers les entretiens avec les apprenants, nous avons pu constater que tous

suivaient ce processus. Une apprenante nous dit :

« On peut télécharger les cours, donc le cours intégral en papier. Donc on peut

travailler comme ça. Et y'a également le cours intégral, enfin le cours en ligne, la

lecture active. C'est plus enrichi, c'est avec des exemples parfois ou des fois, ça

bascule sur les…sur les p'tits devoirs ou voilà, enfin y'a les tests, les quizz ».

Une autre :

« Disons qu'en fait, après lecture du cours sur papier, (j'imprime parce que la

lecture à l'écran, c'est pas très évident), j'aime bien aller sur la lecture active parce

que ça reconcentre un peu le cours; et puis le quizz, c'est assez ludique pour essayer

de voir si on a bien compris, ou si y'a des points qui sont encore sombres. Ça nous

permet quand on nous pose des questions, à travers le quizz, de savoir ce qui nous

manque quoi ».



Cette autre apprenante nous dit qu’elle suit effectivement le processus

d’apprentissage tel qu’il est prescrit ; cependant :

« La question de lecture active, ça me convient pas forcément dans ma méthode de

travail ben parce que, c’est le principe, c’est quand même d’avoir un peu ou résumé

ou schématisé l’échange du cours, moi j’ai besoin de le faire toute seule pour que ça

serve à quelque chose donc ça me correspond pas trop».

Pour cette apprenante, la conscience de la progression à travers ces diverses activités

est présente :

« Il y a un cours avec des parcours pédagogiques, des petits quizz, des petits

exercices; on rentre dans des documents particuliers, des pistes de recherche, des

choses comme ça…qui permettent des petites choses qui s'auto-évaluent ou qui sont

évaluées en ligne par les professeurs. Sans être…faire l'objet de note, de notation,

d'accord? C'est juste pour…pour une lecture progressive… ».

Tous ces témoignages nous montrent qu’une action récurrente située prescrite

émerge bien des usages des utilisateurs de la plateforme technologique, que les

étudiants y adhèrent ou non. Seule une apprenante déclare ne pas procéder ainsi.

3.1.3 La recherche dans les archives des forums.

Les entretiens ont fait ressortir un problème important à leurs yeux qui est le manque

de réponse des tuteurs. Une apprenante nous explique que l’organisation de la formation

en ligne nécessite une grande réactivité :

« On a un rythme tellement dense qu’on fait quasiment une semaine une matière,

dans les rendus, et euh…du coup ça colle pas bien avec leur rythme à eux

quoi…enfin c’est…en globalité…ça veut dire que…moi je sais que j’ai souvent

besoin de…j’ai souvent des questions et besoin d’une réponse avant…4-5 jours ».

Les apprenants en 2 ou 3 ans ont été globalement satisfaits de la réactivité de

l’équipe de tuteurs sur leur première année de formation. Cependant, cette année-ci, un

tuteur majeur dans le programme a été quasiment absent des forums de discussion. Il ne

répondait pas aux questions des apprenants, ou y répondaient avec un tel retard que

ceux-ci avaient déjà soit cherché ailleurs une réponse, soit abandonné l’idée d’en

obtenir une :

« C'est qu'on n’a pas toujours des réponses immédiates à nos questions comme on

aimerait avoir, puisque, nous, on est dans l'action. Donc on leur pose une question,



parce qu'on est en train de faire un devoir;; et des fois, la réponse, on ne l'a qu’une

semaine voire quinze jours après! ».

En réponse à ce problème, elle va donc consulter les forums :

« Et même dans les années précédentes. Puisque, finalement, on vit tous les mêmes…

aventures. Et souvent, je retrouve des réponses ».

Face à la non-réactivité des tuteurs, deux actions récurrentes ont donc émergées. La

première consiste en une recherche approfondie d’information dans les archives des

années précédentes :

« Pour des questions pointues, […], pour aborder un devoir : quand j'arrivais pas

trop à me faire une idée de ce qu'on attendait, de ce que l'enseignant attendait du

devoir… bon, les autres étudiants s'étaient certainement posés les mêmes questions,

[…] donc j'allais voir sur les archives ».

Le réel problème, pour cet apprenant, était lorsqu’il ne trouvait rien dans les

archives ; car, ayant posé sa question dans le forum :

« En général, à ce moment-là, je suis un peu triste, parce que je sais que je risque

d'attendre longtemps la réponse... ».

Une autre apprenante nous disait :

« C’est vrai ce qui m’apporte pas mal, c’est quand même un espace…voilà, c’est les

forums des années précédentes en fait, les traces des échanges qui ont été fait sur le

forum les années précédentes ».

Néanmoins, cette perspective n’a pas convenu à tous les apprenants :

« …on n’a pas forcément le temps de s'immerger dans le bouillon de culture ».

Nous constatons encore une fois que, tout comme pour la lecture des forums à travers

les copies des post envoyées sur la messagerie institutionnelle, la recherche de réponses

aux questions dans les archives des forums est considérée comme très chronophage par

certains. A ce titre, les apprenants la considèrent plutôt comme une perte de temps. Elle

constitue néanmoins une action située et récurrente émergente au sens d’Orlikowski

(2000).



3.1.4 L’entraide parmi les apprenants

La seconde action récurrente consécutive à la non-réactivité des tuteurs, consiste en

une auto-organisation entre apprenants pour trouver de l’aide, des réponses à leur

questionnement :

« Si on n’a pas compris par où il fallait passer, voilà, on peut appeler au secours, et

bon, quelqu'un nous dit "tu vas là, t'appuies là, tu fais ça", et voilà ».

Cette même étudiante nous précise :

« Y'a un petit groupe qui s'est formé… ».

Une apprenante, ayant une faible utilisation des outils, mais qui avoue être tout de

même active sur les forums, nous explique qu’elle a aidé une des personnes de son

groupe car :

« Elle avait envoyé un appel au secours sur le forum ».

Cette autre personne nous explique :

« Quand on n’a pas de réponses de nos profs, ben, ceux qui ont un peu compris, ils

vont aller le dire : ‘j’en ai compris ça ; peut-être que ça t’aura aiguillé, si nous

pouvions avoir confirmation de nos professeurs...’, voilà comment ça se passe ».

Pour cet étudiant, soit l’entraide fonctionne, soit il s’adapte, il fait sans réponse :

« On essaie de résoudre les problèmes entre nous. [ça se matérialise par] des

échanges entre étudiants par le biais du forum. Alors des fois, ça se débloque un peu.

Des fois y a...oui..., on finit par prendre des décisions nous-mêmes ».

L’entraide peut aussi avoir une autre vertu qui est de s’évaluer par rapport aux

autres :

« On est tous à des rythmes différents ; donc parfois, ça permet de repréciser des

choses qu'on a déjà... qu'on a vues, ou, au contraire, anticiper des points qui

risquent d'être un peu obscurs.(rires). Et donc, euh, la lecture que vous faites des

forums, c'est justement par rapport à ça: voir un petit peu où vous en êtes par

rapport aux autres, s'il y a des problèmes à anticiper. Et puis s'entraider par rapport

à des choses sur lesquelles on est déjà passé. Et euh…Pour faire avancer chacun.

Puisque, parfois, les profs sont pas forcément toujours présents ».

Les quatre actions situées récurrentes que nous venons de présenter sont les pratiques

qui émergent de l’usage des technologies. Ces résultats ont pu être mis en lumière grâce



à la grille d’enactment (Orlikowski, 2000) de l’espace de cours du dispositif de la

licence CMPC à distance que nous avons représentée dans le schéma ci-après :



Moyens

Ordinateur personnel et

connexion internet. Formation de prise en

main Tutoriels et guides

Dispositif d’interventions tutorales

Tuteur technique

Normes

Respect des procédures :

dépôt des devoirs en ligne,

Respect des consignes d’usage : poster les

messages dans les forums en fonction des critères de leur création (forum

général, forum technique, forum de cours,...)

L’espace de cours est le passage obligé pour la

communication, les questions sur les cours ou

la formation. Respect des dates et

horaires des rendez-vous en ligne.

Schèmes

d’interprétation

La plateforme technologique est

considérée comme un facilitateur à

l’apprentissage. Elle est utilitaire.

Les outils permettent indépendance et

autonomie de l’apprenant.

La plateforme technologique est un outil d’apprentissage et de communication « à

distance ». Les problèmes rencontrés

sont dûs aux outils.

Ag

ence

Stru

ctur

e

Ensembles structurels du dispositif d’enseignement en ligne

Règles et ressources enactées dans l’usage de la technologie

Propriétés structurelles de l’institution

Propriétés structurelles de l’espace de cours

L’espace cours est dédié à l’apprentissage pour les apprenants. Il leur permet d’accéder aux contenus pédagogiques, de communiquer à travers

les forums et de déposer leurs devoirs.

Actions situées et récurrentes Lecture des messages sur le bureau virtuel

Processus d’apprentissage Recherche dans les archives des forums de discussion

Entraide parmi les apprenants

Figure 31- Grille de lecture de l'enactment de l'espace de cours de la licence professionnelle à

distance CMPC d'Aix-Marseille Université selon Orlikowski (2000)



3.2 Emergence d’une typologie des usages de la technologie en pratique

Les entretiens que nous avons menés ont également permis de dégager trois types

d’usages dans les technologies par les apprenants : un usage utilitaire, un usage que

nous avons qualifié de communicationnel et un usage de type communautaire. Nous

présentons maintenant quelques extraits de verbatim permettant de caractériser ces trois

usages.

3.2.1 Usage « utilitaire »

Les apprenants qui sont dans cet usage déclarent une utilisation très limitée des

technologies : « je me tiens informée plus que d’interagir ». D’autres précisent qu’ils ne

répondent pas dans les forums, par paresse ou par manque d’intérêt. Pour certains, c’est

plus une conséquence à la faiblesse fréquentation de ceux-ci par les tuteurs.

3.2.2 Usage « communicationnel »

Nombreux sont les apprenants dans ce type d’usage car beaucoup recherchent

essentiellement dans la plateforme d’enseignement en ligne la possibilité de contacts,

d’échanges, de liens. Cette apprenante a une représentation très imagée des relations à

travers la technologie :

« à des moments, on a le sentiment que la personne d'en face n'est pas en face, c'est

le problème de la formation à distance. […] On a l'impression de parler dans le vide.

Pas vraiment dans le vide, parce que c'est habité, y'a des gens qui passent…(rires).

Mais pas la bonne personne au bon moment. » .

Cette autre apprenante cherche :

« Le contact avec les étudiants, donc le contact personnel, j'veux dire quand on a un

petit peu sympathisé avec les uns et les autres ».

Elle parle d’une technologie qu’elle a « apprivoisée ».

3.2.3 Usage « communautaire »

Quelques personnes cherchent l’interactivité et sont très actives dans les forums.

Pour elles, l’usage de la plateforme est clairement social. Une apprenante nous déclare

qu’elle a éliminé tous les outils qui ne permettent pas de relier. Elle dit, par ailleurs,



n’avoir aucune « affinité » avec la plateforme. Elle utilise les archives de forums pour la

recherche de réponses à ses questions. Elle fait partie des rares personnes qui nous ont

dit avoir accompagné d’autres apprenants dans l’usage des technologies. Elle est très

enthousiaste ;; lorsqu’elle parle de la grande réactivité du tuteur technique, elle la

qualifie de « très chouette ».

Une autre apprenante déclare consulter les forums pour les consignes avant les cours,

pour les questions, et pour les retours sur les devoirs. Elle considère que les échanges

entre étudiants dans les forums permettent de sentir qu’on appartient à un groupe. Ils

permettent également de se positionner par rapport au groupe. Ils motivent, ils comblent

le vide et permettent plus d’échanges qu’en présentiel. Elle se considère est plutôt

investie dans le groupe d’apprenants en ligne.

Une autre encore nous déclare :

« Je vais plutôt chercher l’interactivité, donc…euh…moi je suis assez active sur le

forum quoi. »

Elle ajoute :

« Moi je sais que les interactions avec les autres se créent en dehors et pas avec tout

le monde du coup, je pense que ça a accroché avec certains euh…après le 1er

regroupement et du coup on a été sur skype ».

Les apprenants dans ce type d’usage dépassent la simple interaction avec les autres

apprenants et vont chercher une relation de partage en ligne.

3.3 Familiarité avec les TIC

Lors des entretiens, il nous est apparu important de mesurer le degré de proximité des

apprenants avec les TIC et leur progression au cours de leur formation en ligne. Ainsi,

notre guide comportait des questions sur l’usage initial des TIC et leur perception de

celles-ci ;; puis l’usage et la perception qu’ils en avaient au stade de l’apprentissage où il

se trouvait au moment de l’entretien. Différents profils sont ressortis que nous exposons

ici.

3.3.1 Archétype d’utilisateur

Nous avons rencontré deux types de comportements des utilisateurs de ces

technologies. D’une part, ceux qui ont appris à les utiliser et qui les ont intégrées dans



leur quotidien sans, pour autant, que celui-ci en ait été perturbé ;; d’autre part, ceux pour

qui l’usage de ces technologies a tellement modifié leur potentiel, qu’il a transformé

leur vision jusqu’à les intégrer dans des sphères autres que celle de la formation.

Une apprenante, pour qui les technologies étaient vraiment perçues comme une

barrière au démarrage et qui dit s’être habituée petit à petit, nous précise :

« Ben aujourd'hui, je m'sens très bien euh, très à l'aise hein, moi avec la plateforme,

c'est très bien ».

Celle-ci, au départ « hermétique » aux technologies, nous parle de son usage en fin

de formation :

« Je bidouille, mais je suis assez fière de moi, parce que j'essaie de pas me noyer ».

Ces deux personnes ont appris beaucoup sur ces outils ; mais cela ne semble pas

avoir dépassé le cadre de la formation. En revanche, une autre apprenante déclare :

« J'utilisais jamais le "chat" par exemple. Mais… (silence) Non après, j'ai pas

l'impression d'avoir découvert plus de choses que ça, sur l'utilisation »

Le niveau d’usage initial des technologies n’est pas forcément lié à un archétype ou

un autre, une personne nous explique qu’elle avait un bon niveau d’usage des TIC avant

d’entrer en formation, mais qu’elle en a une faible utilisation. Elle n’a pas « d’affinités »

avec la plateforme et s’intéresse essentiellement aux outils qui permettent de « relier ».

Il ne semble pas que les TIC mobilisées dans le cadre de la licence aient eu un impact

quelconque sur ses usages ; ni pour cette autre apprenante qui, chargée de

communication dans une entreprise, se dit très à l’aise avec les TIC :

« Donc l'utilisation du "web" pour moi n'est pas, n'est pas…nouvelle, c'est pas un

souci quoi. Je ne découvre pas l'environnement ».

De façon générale, toutes les personnes ayant un haut niveau d’utilisation des

technologies web nous ont dit que leur usage dans le cadre de la formation en ligne n’a,

en rien, changé leurs habitudes.

L’enthousiasme d’autres apprenants lorsqu’ils évoquent les TIC aujourd’hui

montrent à quel point leurs pratiques en ont été transformées. L’un d’entre eux nous

parle de son usage devenu plus dense au fur et à mesure de la formation. Elle le

considère maintenant « adapté » à son mode de vie, à son réseau, pense les utiliser dans

le cadre professionnel, dans un avenir proche:

« Je m'en servirai, je pense, mais peut-être pas dans la chose la plus pointue ».



3.3.2 Trajectoires d’appropriation des apprenants

Les entretiens nous ont permis de demander aux apprenants quels usages initiaux ils

avaient des TIC, quels outils ils utilisaient dans le cadre de la formation en ligne et les

usages qu’ils en avaient, et enfin, les usages qu’ils avaient en fin de formation.

Plusieurs apprenants se sont déclarés peu à l’aise avec les technologies au démarrage.

Les raisons en étaient diverses. Soit ils n’utilisaient pas de TIC dans leur sphère

professionnelle, voire personnelle ; soit ils se déclaraient « hermétique », ayant une

barrière psychologique, ou encore « pas spécialiste, mais sans crainte » de les utiliser.

Une apprenante déclarait avoir quelques appréhensions car elle percevait les

technologies comme complexes. Une autre nous a dit clairement qu’elle n’aimait pas les

technologies.

Néanmoins toutes ces personnes nous ont expliqué que, par un usage quotidien, au

fur et à mesure, elles ont pris des habitudes. La progression des uns et des autres a

ensuite évolué quelquefois différemment. Alors que certains disent utiliser les TIC

dorénavant de façon quotidienne et en avoir un usage conforme à ce qui est attendu dans

le cadre de la formation en ligne, un groupe d’apprenants se déclare, en fin de parcours,

« très à l’aise » avec la technologie, y associant, pour l’un, une connotation affective

« j’ai appris à apprivoiser les outils», pour un autre sentiment de bien-être « il y a un

véritable suivi, ça rassure ». Parmi ces personnes, l’une d’elles a découvert, à travers le

« chat » et skype « une autre façon d’utiliser le web ». Une autre apprenante nous

déclare que son ordinateur est devenu son « doudou », il ne la quitte jamais. Pour ce

dernier groupe, nous constatons que l’usage des technologies a dépassé le cadre strict de

la formation et s’est introduit dans la sphère privée des apprenants.

Pour les personnes s’étant déclarées à l’aise avec les TIC, voire très à l’aise, du fait

de leurs activités professionnelles notamment (développement de site web, espace

virtuel pour projets artistiques, chargée de communication, journaliste, etc...), il y a bien

eu appropriation du dispositif technologique, sans pour autant que nous puissions noter

une évolution dans leurs pratiques personnelles.



3.4 Interventions du tuteur

3.4.1 Nature des interventions tutorales

La relation d’accompagnement des apprenants dans un dispositif d’apprentissage en

ligne peut revêtir des caractères différents comme nous le montre Paquette (2001). Une

relation individuelle du tuteur à apprenant ou une relation collective du tuteur avec son

groupe d’apprenants n’ont pas les mêmes objectifs pédagogiques, ni les mêmes

conséquences sur l’apprentissage. Il nous paraissait important d’interroger les

apprenants pour voir quelle était la nature des interventions tutorales.

Le tutorat entre pairs n’était pas spécifiquement recommandé dans le dispositif. Nous

avons vu (au § 3.1.4) qu’il a émergé dans les pratiques des apprenants du fait du

manque de réactivité des tuteurs sur la période observée.

Nous exposons donc ici les propos des apprenants quant aux interventions

individuelles et collectives.

Les interventions individuelles ont été relatées par les apprenants, notamment dans le

cadre des interventions techniques et le projet professionnel.

La majorité des interventions du dispositif sont donc collectives. La plupart se

passent à travers les forums de discussion des différents espaces de communication,

ainsi que dans les forums des cours. Des « chats » écrits sont également programmés

par certains enseignants et par la coordonnatrice.

3.4.2 Initiative des interventions

Les interventions du tuteur peuvent être de deux types. Elles sont qualifiées de

« réactives », lorsqu’elles font suite à la demande d’apprenants. Si le groupe manque de

dynamisme, que des apprenants s’essoufflent dans leur apprentissage, que la motivation

baisse, le tuteur peut interagir avec les apprenants pour relancer la dynamique

d’apprentissage. Avec l’expérience, les tuteurs savent également à quels stades la

plupart des apprenants peinent dans leur progression, ou dans quelles circonstances. Ils

peuvent alors prévoir une intervention que l’on qualifie alors de « proactive ». Ils vont

chercher l’apprenant, le solliciter. Il nous paraissait important d’observer quels types

d’intervention du tuteur apparaissait dans le cas étudié, et quelles étaient les

conséquences éventuelles de tel ou tel type d’intervention. Bien que nous ayons évoqué

le manque de réactivité d’un tuteur dont l’activité était majeure dans le cadre de la



formation, les autres tuteurs ont interagi avec les apprenants. Ils nous ont donc décrit ce

qui se passait dans le dispositif.

Tous les apprenants qui ont eu besoin de tutorat technique parlent de la « grande

réactivité » du tuteur.

Une apprenante nous dit qu’en général, les tuteurs répondent aux questions des

apprenants (il n’y a donc pas de proactivité) :

« Si on veut parler à un professeur, j'sais pas, on est sur le forum du cours, ou sur le

forum des devoirs, pour lui demander; il envoie le "feed-back" pour, par exemple un

lien, si on a posté un devoir et qu'il a, sur une discussion particulière, sur la

correction du devoir, la correction se fait en ligne aussi… »

Selon une apprenante, la non-réactivité du tuteur casse la dynamique et peut

bloquer ; mais elle déclare :

« [ça] ne peut pas être comme en présence, et donc [ça] ne peut pas être aussi

réactif, ça fait partie aussi du concept…Mais voilà, moi, la seule chose que je

souhaiterais, c'est que les enseignants soient plus présents ».

Lorsque cette autre apprenante nous rapporte : « c'est moi qui me suis mise en retrait

en fait ces deux derniers mois », cela nous montre bien qu’il n’y a pas de proactivité

dans ce tutorat.

3.4.3 Caractère de l’intervention

Comme le souligne Rodet (2010, 2013), il existe deux phases dans le tutorat à

distance, la phase de conception de l’ingénierie tutorale et la phase pendant laquelle se

déroule le tutorat lui-même. A travers des scénarios d’encadrement, l’équipe de tuteurs

prévoit les interventions de type collectives. Il nous semblait important de pouvoir

mesure la part des interventions « programmées », de celles « spontanées », en fonction

du vécu des tuteurs et des apprenants.

Les apprenants nous ont parlé de quelques rendez-vous programmés à mi-parcours

pour faire un point avec la coordonnatrice de la formation. Par ailleurs, ponctuellement

et en réaction à l’avancement du travail ou aux difficultés perçues par l’équipe tutorale,

de nouveaux moments sur Skype ont été programmés afin de faire un bilan.

Le caractère programmé des interventions apparaît fortement dans les entretiens avec

les tuteurs en charge d’UE qui nous expliquaient s’être organisés de façon à planifier

des temps pour répondre aux questions sur les forums, deux fois par semaine.



Néanmoins, ceci n’apparaît pas aussi clairement dans les déclarations des apprenants.

Nous n’avons pas pu dégager de verbatims illustrant ce caractère.

3.4.4 Types d’interventions

Comme nous l’avons vu lors de la description de ce que recouvre une plateforme

technologique (cf Chapitre I), les outils dans un environnement en e-learning peuvent

être soit de type synchrone - toutes les personnes sont connectées et interagissent en

temps réel – soit de type asynchrone – les échanges se font en temps différé -. Pour

caractériser notre dispositif, nous avons retenu deux codes qui ont pu être confirmés par

nos verbatims : synchrone et asynchrone. Il est important, avant de commencer notre

exposé, d’opérer une distinction dans les propos des apprenants. En effet, pour eux, il

existe deux types d’outils synchrones : « Skype » 49 qui représente une discussion

instantanée orale, et le « tchat » qui est un outil synchrone basé sur l’écrit. Le « tchat »

utilisé dans le cadre de la licence CMPC est un outil de la plateforme Moodle.

Contrairement à Skype, il n’intègre pas la voix, ni la vidéo. Dans le dispositif étudié,

Skype a été utilisé à quelques reprises pour résoudre des conflits, permettre de dépasser

des blocages, ou discuter de l’avancement d’un projet ou encore d’une proposition de

stage.

Nous avons ainsi recueilli la perception des apprenants des outils synchrones et

asynchrones, que nous présentons maintenant.

Une des apprenantes interrogées trouve les outils synchrones plus efficaces pour

régler les problèmes ; elles les trouvent rassurants, motivants :

« "Skype" par exemple avec Catherine, oui, ça permet rapidement de préciser

beaucoup de choses, de mettre un peu les idées en place. C'est plus efficace, je

dirais, c'est très efficace "Skype" ».

Elle ajoute par ailleurs que les outils asynchrones permettent de prendre le temps de

réfléchir :

« Même si c'est pas aussi réactif que "Skype" ou le téléphone, ça permet quand même

d'être en contact, de poser des questions, et de revenir sur la plateforme dans

l'attente de voir si quelqu'un a répondu. Si quelqu'un a répondu, on continue la

discussion, etc... ». 49 Skype est un logiciel gratuit de Skype Microsoft Division, dont la 1ère version est apparue en 2003.

Il permet notamment aux utilisateurs de passer des appels téléphoniques via Internet



Pour cette autre apprenante, les chats permettent d’introduire le contact direct avec

les autres, visuel et sonore :

« C'était très bien [...] ça mériterait de le faire sur chaque matière [...] je pense que

on devrait utiliser plus "Skype" aussi [...] qui est un outil qui permet aussi la vidéo-

conférence surtout on se voit. Et puis, c'est pas de l'écrit, c'est du visuel et du

sonore».

Avec l’outil asynchrone, tout le monde peut apporter sa contribution et le tuteur

valide ou complète les réponses :

« Puisqu'en fait même si on pose une question qui peut être à l'enseignant, les autres

étudiants peuvent y répondre s’ils croient savoir, ou ils ont un élément de réponse

que l'enseignant, ben, euh complète. Ou justement ça permet de vraiment… de

resituer des interrogations; et puis, quand on croit avoir la réponse, c'est bien aussi

de répondre dans le sens où, bon ben, on sait si, après par l'enseignant, si on est bien

dans le bon, dans la bonne ligne, ou si on a aussi compris le travail ».

Une autre apprenante y voit plutôt une perte de temps :

« J’aurais peut-être préféré avoir des rendez-vous par skype ou par tchat, très

régulier, où je pourrais savoir, bien en amont, que c’est tel jour à telle heure.

Comme ça, pour moi, ça m’aurait facilité la chose. Parce que j’aurais pu

m’organiser vraiment, être là pour discuter à un endroit précis et une heure précise,

plutôt que d’être dans une attente où je dois aller voir ce qui se passe régulièrement,

pour voir si par hasard y a quelque chose qui est important et qui est noyé dans une

sorte de flux d’information qui n’est pas très bien organisé ».

Pour la plupart des personnes interrogées, l’usage du forum est très orienté :

« Quand on écrit un mail sur le forum, c’est une question cours et c’est plutôt

adressée aux profs ».

Certains apprenants ne voient pas dans les outils synchrones que des avantages. La

disponibilité aux heures programmées est parfois un obstacle :

« En ligne, au même moment en plus, bon…»

Les inconvénients déclarés des outils synchrones sont le temps que cela prend pour

répondre et le fait que plusieurs questions peuvent se croiser:

« Je suis parmi celles qui sont les plus discrètes [dans les forums]. Voilà, en grande

partie parce qu'au moment où je veux participer, j'ai plus de connexion. Alors je

rentrais quand même pour voir quelques informations très urgentes, mais un forum,



ça demande du temps quand même, il faut du temps pour…participer à des

discussions ».

Cette autre apprenante nous confie :

« Le tchat c’est juste un peu trop long en fait, le tchat à l’écrit euh… [...] une ½

heure de tchat écrit, c’est 5 minutes à l’oral. [...] Ça permet de laisser une trace chez

les autres aussi, en soi c’est pas à rejeter en bloc ».

En effet, quelques instants auparavant, elle déclarait :

« Dans ma façon de travailler, je vais pas mal dans les questions réponses, et c’est

vrai ce qui m’apporte pas mal c’est les traces des échanges qui ont été fait sur le

forum les années précédentes ».

A travers tous ces verbatims, nous constatons l’importance que revêt, pour les

apprenants, le fait que les interventions soient synchrones ou asynchrones. Si les outils

synchrones sont plutôt marqués par la spontanéité et la créativité, les outils asynchrones

demandent, du fait de la transcription à l’écrit de la pensée, une part importante de

réflexion.

3.4.5 Temporalité

Salmon montre, dans ses travaux sur l’e-moderating (2000, 2002), qu’il existe cinq

étapes de progression de l’apprentissage dans un environnement en e-learning. Ces cinq

étapes sont caractérisées par des interactions différentes qui relèvent : (1) de l’accès et

de la motivation, (2) de la socialisation en ligne, (3) de l’échange d’information, (4) de

la construction de connaissance, (5) du développement. Il nous est donc paru important

d’identifier à quels moments les apprenants situaient les interventions de leur tuteur.

Nous avons prévu cinq codes dans notre grille, correspondant aux cinq étapes du

modèle de Salmon. Seulement trois sont apparus à travers les entretiens.

L’étape « accès et motivation » a été évoquée par les apprenants peu habitués aux

TIC lorsque nous demandions s’ils avaient rencontré des difficultés techniques.

Une apprenante, parlant de la difficulté rencontrée lors de sa toute première

connexion à la plateforme, nous expliquait que ses identifiants ne fonctionnaient pas,

elle confondait le « V » majuscule avec le chiffre « 5 » et la lettre « O » avec le chiffre

« 0 » :

« J’ai passé mon temps à essayer de rentrer mon code sans réfléchir que c’était pas

le bon truc. [...] Donc, j'ai appelé en disant "ça marche pas!". Et là, gentiment, on



m'a dit: "c'est peut-être pas le bon…".Ah oui, effectivement, ça doit être ça. Et ça a

marché ».

Une autre apprenante nous expliquait ses difficultés à prendre en main la plateforme.

Elle a fait appel à la coordonnatrice :

« Je tirais ma sonnette d'alarme ‘Catherine!’(rires) Donc, en général, elle nous...,

elle est formidable, parce qu’elle est toujours là, elle a toujours une réponse à nos

questions, et puis elle nous débloque des situations. Même au départ, j'avais du mal

justement à manipuler…Et puis, bien que j'avais fait le rassemblement et…bon, ça a

duré qu'une semaine. Et très vite, bon ben elle m'a aiguillée, elle m'a orientée, ça ça

a vraiment été bénéfique parce que...Au début ,c'était vraiment pas évident…à

chercher…où aller chercher l'info, j'avais l'impression que je pouvais me

débrouiller ; mais finalement je me connaissais très mal. Et c'est vrai que c'est grâce

à elle que j'ai pu… ».

3.4.6 Objet de l’intervention

Afin de terminer de caractériser les interventions du tuteur, il nous paraissait

important d’identifier l’objet des interventions.

Les interventions au plan technique ont clairement été identifiées par les apprenants

puisqu’une personne est dédiée à ce type de tutorat.

Les interventions pédagogiques sont relatées lorsque les apprenants décrivent les

allers-retours avec les tuteurs chargés des cours. Au plan pédagogique, ceux-ci leur

apportent des questions à leurs réponses, ou des pistes de réflexion. Certains complètent

avec des documents ou des liens vers d’autres ressources. La lecture active est une

activité qui apporte beaucoup également sur le plan pédagogique.

Les interventions de caractère méta-cognitif apparaissent plutôt dans les interactions

avec la coordonnatrice lors des rendez-vous programmés à mi-parcours. Ces rendez-

vous sont également l’occasion de soutien sur le plan organisationnel.

Les apprenants ne mettent pas toujours les mots pour dire qu’une intervention était

au plan socio-affectif ; mais on en retrouve les traits dans leurs propos, notamment

quand ils qualifient la coordonnatrice de « formidable », d’ « incroyable », lorsqu’ils

parlent de sa disponibilité. Nous comprenons également que les interventions ont ce

caractère socio-affectif quand les apprenants déclarent sentir « une présence permanente



et régulière », que les tuteurs sont là pour les « guider sur le bon chemin ». Une autre

apprenante déclare que les interventions des tuteurs la « rassurent ».

3.5 Perception du rôle du tuteur :

Quatre rôles du tuteur ont été identifiés dans la littérature. Il nous paraissait

intéressant d’interroger les apprenants sur leur perception du ou des rôles du tuteur.

Parmi les quatre rôles, quasi-unanimement, les apprenants déclarent que le tuteur n’a

rien à voir avec la technique. Il y a une autre personne pour remplir ce rôle. Une

apprenante parle de « prof technique » :

« Sur le forum, y'a aussi un endroit où un peut appeler son prof technique

apparemment ».

Une autre personne nous précise :

« S'il y a une question particulière à un moment donné, pour tout ce qui est

"manipulation"…en dehors des cours, euh il y a une personne qui est très réactive et

qui essaie de trouver tout le temps des solutions: elle est à l'affût quasiment, et elle

est très très très réactive; donc elle répond tout de suite, donne des solutions, essaie

de comprendre le problème, oriente. Catherine aussi est très mobilisée là-dessus.

Donc là-dessus, y'a pas de soucis ».

Nous voyons ici que le rôle technique n’est absolument pas perçu comme étant un

des rôles du tuteur. Il incombe à une autre personne, que les apprenants ne qualifient pas

de tuteur.

Tous les apprenants déclarent que le rôle du tuteur est important. Derrière cet

adjectif, la plupart déclarent que le tuteur est là pour les guider, leur donner des

explications sur le cours, répondre aux interrogations. Nous sommes ici au plan

pédagogique, à la fois sur le registre cognitif et sur le registre méta-cognitif.

Pour ce qui relève de l’organisation, les apprenants perçoivent ce rôle

essentiellement à travers la coordonnatrice.

Nous constatons ici que les quatre rôles existent bien dans l’équipe tutorale de notre

dispositif.



3.6 Résultats complémentaires

Dans notre grille de lecture, nous avions prévu de coder, d’une part, le degré de

familiarité initiale puis finale des apprenants avec les technologies ;; d’autre part, à

travers les schèmes d’interprétation, leur perception des différents outils lors de leur

utilisation. Néanmoins, l’analyse de nos données a fait ressortir un code supplémentaire

« perception de la plateforme » qui, bien que proches des autres, se différencie du fait

d’un point de vue général sur la plateforme dans sa globalité, plutôt que sur les outils

indépendamment les uns des autres. D’ailleurs, les items extraits de nos verbatims

concernant ce code ne proviennent pas toujours de la perception liée à la perception de

la technologie ; mais aussi de la question concernant une anecdote particulière qui les

aurait marquée, de l’ouverture que nous faisions à la fin de chaque entretien pour

permettre à chaque personne d’ajouter ce qu’elle souhaitait, ou encore cette perception

générale de la plateforme a émergé au fil de l’entretien, au détour d’une autre question.

Deux grands types de perception ont été évoqués : d’une part, celles relatives à

l’organisation, l’indépendance dans le travail et l’autonomie ;; d’autre part, celles

touchant au relationnel.

Cette apprenante relève, par exemple que la plateforme permet indépendance et

autonomie, on travaille quand on peut, à son rythme :

« Quand on a cinq minutes, quand on a une heure; donc c'est très pratique dans ce

sens-là, dans le sens de l'autonomie ».

Cette autre apprenante précise :

« La formation à distance nous autonomise plus dans notre manière de travailler,

c’est-à-dire qu’on peut pas être dans une attente aussi scolaire quand on est en

présence. ».

Celle-ci nous explique :

« Ça me permet d'aménager mon temps comme je le souhaite, enfin pas toujours,

mais j'essaie. Donc on peut se connecter la nuit…C'est à déconseiller quand même

parce que je pense que beaucoup de gens veulent connecter la nuit, donc du coup y'a

des embouteillages ».

La conséquence de cette flexibilité, comme le note également la première

apprenante, est la nécessité d’une organisation rigoureuse.



Le deuxième aspect relatif à la plateforme et qui a été évoqué par les apprenants est

l’aspect relationnel. La plateforme technologique permet le contact avec les autres,

voire l’entraide.

« on arrive très vite aux outils internet et compagnie qui crée du lien…enfin pour

moi la partie virtuelle qui permet de relier quoi. »

Une autre nous explique que les technologies permettent de garder la proximité

malgré la distance, qu’elles maintiennent un lien indirect.

L’expression employée par cette apprenante est caractéristique. Pour elle, la

plateforme est « habitée », « il y a des gens qui passent ».

Celle-ci nous dévoile sa réflexion à la fois philosophique et sociologique des

technologies :

« Des plateformes pour pouvoir travailler à distance. Je trouve que c’est vraiment

aussi le reflet de la société dans laquelle on vit des relations qu’on a avec les gens.

Et du coup, y a vraiment transition à penser entre cette présence, comment est-ce

qu’on travaille quand on est présent, et comment est-ce qu’on met en place les outils

qui nous permettent de travailler aussi efficacement à distance. » « La distance en

fait a des grands avantages, mais il faut être très responsable, la responsabilité

d’une autre manière, parce qu’on n’a pas les autres autour, on n’a pas des horaires

de travail qui disent, faut qu’on travaille à telle heure, à tel endroit, parce qu’on est

canalisé beaucoup plus quand on est dans le réel en fait. Et ça c’est clair que c’est à

la fois, un travail sur soi et ses fonctionnalités ».

Parmi les apprenants, certains nous opposent tout de même quelques réticences, telle

que cette apprenante pour qui la rencontre en face-à-face est indispensable :

« Sans passer par la rencontre c’est pas possible. C’est euh…voilà. Rien à voir quoi.

Et dans l’adhésion à la formation, ça compte vachement ! Moi je sais que j’ai adhéré

à la formation en rencontrant les intervenants, et en sentant ces trucs, cette

cohérence dans leurs discours, leur manière d’introduire le cours, etc…C’est une

vrai accroche pour les cours mais sur la formation en général aussi. »

Enfin, nos entretiens ont fait émerger une autre perception, cette fois, du dispositif de

formation en ligne lui-même. Une apprenante note qu’en définitive elle aura suivi « une

double formation par le biais de la formation en ligne ». Elle fait référence ici à la



formation en médiation culturelle pour laquelle elle s’est inscrite à l’université, et à la

formation aux TIC qu’elle a de fait suivi également.

3.7 Résultats des entretiens avec les tuteurs et apports des données secondaires

3.7.1 Les entretiens avec les tuteurs

Les entretiens que nous avons menés avec les tuteurs de cours, le tuteur technique et

la coordonnatrice de l’équipe n’ont pas apporté de résultats supplémentaires majeurs à

nos travaux ; ils corroborent néanmoins plusieurs des résultats obtenus par les entretiens

avec les apprenants.

La messagerie électronique est l’outil principal utilisé par la coordonnatrice de la

formation. Elle reçoit, par courrier électronique, une copie de chaque message posté

dans chaque forum de la plateforme ; que ceux-ci viennent de l’espace de cours, de

l’espace étudiant, de l’espace équipe pédagogique ou encore de l’espace d’examen en

ligne. Par ailleurs, chaque devoir déposé sur la plateforme par un étudiant fait l’objet

d’une alerte par mail dans la boîte de la coordonnatrice. C’est la raison pour laquelle

elle se sert des mails comme principal outil:

« Je fais la coordination à partir du mail en fait. [...] Je vais voir tout ce qui se passe

sur Moodle par le mail ».

En tant que coordonnatrice de la formation, elle utilise l’ensemble des outils

proposés par le dispositif technologique. Pour l’interaction avec les apprenants, elle

organise des « vagues de rendez-vous ». Il s’agit essentiellement de rendez-vous

collectifs à mi-parcours:

« C’est les moments où je propose aux étudiants des rendez-vous live, sur skype ou

d’autres outils pour faire le point sur leur…sur leur parcours ».

En ce qui concerne les enseignants-vacataires qui assurent le tutorat des cours de la

licence, elle nous donne quelques éléments concernant leur manque de réactivité cette

année dans les réponses aux apprenants :

« L’usage de Moodle aussi nous a mis dans un mode de fonctionnement…dans

un…dans un…euh…on va dire un schéma de communication auquel on échappait

jusqu’à maintenant. Euh… [...]la majorité des enseignants sont des vacataires.

Jusqu’à présent, ils n’avaient pas d’adresse mail de l’université ».



Une fois cette adresse créée :

« Ils n’avaient pas trop l’habitude d’utiliser l’adresse de l’université, donc euh…soit

ils passaient par le BV soit effectivement ils récupéraient l’adresse, bref…Du coup,

euh…du coup on a eu des périodes de flottement toute cette année ».

Le temps qu’un nouvel usage se mette en place a donc créé quelques flottements

dans les réponses aux apprenants.

Comme nous l’avons vu lors de l’exposé de l’étude de cas, l’activité « lecture

active » est le pilier de la formation du point de vue pédagogique : « c’est un héritage

de la première action de Campus Cultura ». Elle permet aussi, aux yeux de la

coordonnatrice, « d’amener une preuve tangible que l’action de formation a bien lieu »

puisqu’elle laisse des traces dans les fichiers de relevés de connexion des apprenants. La

plupart des étudiants étant en formation continue, il est, en effet, nécessaire de fournir

aux organismes payeurs des relevés de présence aux cours. Hormis cet aspect purement

administratif, il est intéressant de recueillir le sentiment de la coordonnatrice sur cette

activité. L’outil utilisé est le parcours SCORM :

« Je le trouve archaïque [...] et puis visuellement à l’écran quoi, c’est une horreur

quoi ! C’est de l’anti…c’est un repoussoir ! ».

Ce qui est perçu d’un côté comme un véritable « repoussoir » est la mise en œuvre de

l’activité. Le résultat, en revanche, est très apprécié par les apprenants, et facile à

s’approprier. Comme nous l’explique la coordonnatrice, il s’agit de :

« Une relecture du cours mis…mis en action, une relecture dynamique … voilà vous

avez lu le cours et voilà les éléments importants à retenir les temps…les articulations

donc ».

Concernant les rôles du tuteur, la plupart des personnes de l’équipe pédagogique

ayant participé à la rédaction des contenus, ou à la mise à jour de ceux-ci, elle trouve

« réducteur » de les qualifier de tuteur. Pour elle, ce sont des enseignants avant tout :

« Alors ce que j’entends par tuteurs, c’est plutôt euh…des accompagnants, plutôt

que euh…plutôt que des…plutôt que des enseignants c’est-à-dire qui délivrent un

savoir, ou qui activent l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire, tu vois ».

Nous sommes bien ici dans le registre du rôle pédagogique du tuteur. Pour la

coordonnatrice, ces accompagnants ne sont pas trop « TICE » ou seulement sur des

choses très basiques :

« Ils sont plutôt dans la coordination, des fois à rappeler un certain nombre de

règles, pour aller dans la bonne direction, voilà du forum c’est arrivé une ou 2 fois,



tu vois les plus jeunes de leur rappeler, que voilà quand on s’exprime sur un forum,

c’était bonjour, au revoir, les formes, vérifier les fautes d’orthographes, etc…qui

tchattait en fait sur le forum. Euh…mais les enseignants je les vois pas trop, être sur

l’usage, sur l’usage des TICE autrement dit donc…je les verrais plutôt au niveau

coordination ».

Nous constatons là encore que le rôle technique est très peu mentionné, même par

l’équipe pédagogique elle-même. Il y a bien une aide, un accompagnement ; mais il

n’est pas clairement identifié que cela fasse partie du rôle des tuteurs en charge des

cours.

L’entretien avec la coordonnatrice de la formation nous a donc donné des indications

intéressantes sur l’usage des technologies dans le processus de coordination de l’équipe

pédagogique, ainsi que des éléments importants dans le fonctionnement de la formation.

En plus de la coordonnatrice, trois tuteurs cours ont été interviewés :

Concernant ses interactions avec les apprenants, une tutrice nous explique qu’elle a

identifié des « temps de présence » sur la plateforme :

« Donc moi j'ai identifié deux temps où... en tout cas, je peux prendre connaissance

de…de ce qui aura été posté…entre ces deux jours-là, euh…Récupérer les devoirs,

etc... [...] voilà, j'ai identifié au regard de mon agenda professionnel, personnel, tout

ça, c'est ces deux temps-là qui me paraissaient les plus opportuns pour

être…disponible et disposée à prendre le temps de…de de suivre l'information, et…

Enfin, ça m'a permis aussi moi de m'organiser euh…plus facilement ».

Pour cette tutrice, la lecture des post sur la messagerie est également un usage situé

récurrent et qu’elle identifie comme une veille, un outil d’organisation :

« Après sur…sur la boîte mail euh…je me connecte un petit peu plus souvent…parce

que c'est le système où on reçoit des mails à chaque fois qu'un message est posté. Et

donc, dans les premier temps, j'étais moins vigilante sur la boîte mail; et je me suis

retrouvée à trier… (rires)… des centaines de mails. Et donc voilà. Mais là, je fais un

travail de de veille un peu plus régulier sur la boîte mail. Et qui est vraiment un

travail de…de veille et de tri. Voilà, ça me permet du coup, de savoir, voilà, le jour

que j'ai identifié de travailler euh…pour la licence, j'aurais telle ou telle chose, ou

telle ou telle urgence à régler ».



Néanmoins la notion de nécessité d’une grande réactivité est omniprésente :

« Je sais pas, mais la sensation de…euh…la sensation d'un besoin d'immédiateté, de

la part des étudiants, que la plateforme ne permet pas. Enfin, qu'elle ne permet pas,

ou en tout cas, sur laquelle il faudrait être connectée H-24 pour voir à chaque fois le

message qui est posté, et pour pouvoir y répondre dans la seconde, enfin… ».

Elle considère que son rôle est :

« C'est un accompagnement pour…les aider à ré ouvrir les possibles, ou en tout cas

le champ des possibles dans la perception…dans leur perception ».

Le tuteur qui a été fortement critiqué par les apprenants du fait de son absence en

ligne nous a expliqué avoir eu des problèmes de santé cette année et des problèmes de

connexion. Il effectue, en effet, le tutorat à distance depuis l’ordinateur de son

entreprise et il n’a pas toujours toutes les possibilités qu’il souhaite sur le réseau interne.

Concernant le manque de réponse dans les forums, il semblerait que, bien qu’il soit

tuteur dans cette formation depuis plus de 5 ans, il ait réalisé qu’il avait mal compris

l’usage des forums :

« Moi je croyais que c’était l’équivalent d’un forum et je me suis aperçu que non.

Voilà. Par exemple, quand je réponds, la réponse est à mon destinataire

uniquement ; alors que je sophistiquais des fois les réponses pour qu’elles soient un

peu méthodologiques, didactiques et pédagogiques. »

Il semble donc que ce tuteur utilisait le message d’alerte envoyé dans le BV comme

message de forum à part entière. Il a confondu email et post de forum.

Les entretiens avec les tuteurs nous ont donc été utiles pour avoir leur perception du

tutorat en ligne. Deux des tuteurs en charge de cours avaient une expérience de

plusieurs années sur le dispositif ;; alors que le troisième n’avait rejoint l’équipe que

depuis deux mois. Il est intéressant d’observer que certains partent sur l’idée d’une

organisation assez cadrée de leurs interventions, programmées dans un emploi du temps

dont les apprenants ont connaissance. Deschênes et al (2004) mettent en évidence que

les représentations que se font les tuteurs des besoins de soutien correspondent rarement

à la perception qu’ont les étudiants de ces besoins.

L’utilisation du forum est la plus prégnante dans la formation. Des tentatives de

session en live sur Skype avec l’un des tuteurs se sont soldées par un échec du fait de la

restriction appliquée dans l’entreprise de celui-ci. En effet, il effectue le tutorat à

distance de la formation sur son lieu de travail.



Le dernier entretien que nous avons pu effectuer auprès de l’équipe assurant

l’encadrement des étudiants est celui de l’ingénieur pédagogique. Bien que ce soit cette

personne qui assure les fonctions de tutorat technique auprès des apprenants, comme

des enseignants, sa mission première est une mission d’ingénierie pédagogique.

Cet entretien nous a essentiellement permis de comprendre le fonctionnement de

l’accompagnement des enseignants dans la scénarisation de leurs cours, et la mise en

ligne des contenus et des activités proposées aux étudiants. Nous notons ici que la

technologie n’est pas simplement un outil pour une stratégie ; mais elle influe, par les

possibilités et usages qu’elle apporte, sur la stratégie mise en œuvre. La stratégie

cognitive d’apprentissage et la stratégie de transmission des savoirs passent pas

l’appropriation de la technologie au niveau des enseignants comme des apprenants.

C’est l’ingénieur pédagogique qui joue ce rôle pour les enseignants.

3.7.2 L’apport des données secondaires

Concernant les données secondaires, des discussions informelles avec les apprenants,

les secrétaires et les responsables de la formation nous ont permis de mieux appréhender

le contexte général dans lequel le dispositif avait été créé et perdurait au fil des années.

Nous avons également eu accès aux documents de travail de l’équipe pédagogique :

compte-rendu de réunions, présentation des bilans de chaque année universitaire, notice

d’actualisation des cours, tutoriels, planning des regroupements, plaquette de la licence,

vademecum, etc... Parmi ceux-ci, un a attiré toute notre attention. La coordonnatrice a,

en effet, tenté en 2011 de dresser un bilan des usages de la plateforme auprès des

tuteurs. La grille proposée (cf annexe xx) comportait cinq rubriques sur les usages liés à

leurs activités dans le dispositif :

- plateforme Moodle : usage des enseignants

- plateforme Moodle : suivi des activités des étudiants

- accompagnement pédagogique des étudiants

- coordination, échange équipe pédagogique

- relationnel étudiants/équipe.



Pour chaque des rubriques, trois catégories :

1) réussites, ce qui fonctionne ;

2) obstacles, ce qui coince ;

3) les manques, à développer.

(1) Ce qui fonctionne :

Bien qu’il y ait eu un faible taux de réponses (4 répondants), il est intéressant de voir

que, dans les usages des enseignants, la copie systématique des messages postés sur les

forums constitue, pour les tuteurs, un outil « qui permet d’avoir une vision globale de

l’activité ».

Concernant le suivi des étudiants, un tuteur note : « certains étudiants se saisissent

des outils et nous sollicitent ».

Nous regrettons de ne pas pouvoir approfondir la remarque de ce tuteur concernant

l’accompagnement des étudiants, qui écrit : « la plateforme offre un panel d’outils qui

permettent de croiser différentes formes d’accompagnement ». Un autre ajoute : « les

questions et les remarques postées [dans les forums] sont de bons marqueurs à partir

desquels un accompagnement pédagogique peut se réaliser dans de bonnes conditions ».

(2) Ce qui coince :

Dans les éléments qui « coincent », un des tuteurs explique : « ne perdons pas de vue

que l’essentiel ce n’est pas le quiz ; mais le cours à télécharger, et que le cours en ligne,

ce n’est qu’une lecture active = un aspect du cours développé par ce média ; mais pas

une fin en soi ». Nous notons ici que l’outil, qui paraît essentiel aux apprenants pour

avoir une étude plus approfondie du cours et qui leur apporte un nouvel éclairage sur

son contenu, est considéré par ce tuteur comme un risque de dérivation. Cette activité ne

doit pas se substituer au cours lui-même.

Un des tuteurs anciens du dispositif parle du suivi des activités des étudiants en

évoquant « de longues périodes d’inactivités que l’on ne peut pas anticiper ». Il

semblerait que ce tuteur soit dans une posture uniquement réactive, et nullement

proactive. Il ajoute même : « on est finalement assez passif vis-à-vis des étudiants. Ion

ne peut pas les forcer à être motivé ». Ces propos semblent corroborer ceux des



apprenants que nous avons interviewés. Il est très surprenant ici de constater que ce qui

« coince » pour les tuteurs est également ce qui gêne les apprenants : le manque

d’activité, ou de réactivité. En quelque sorte, on peut le résumer en un manque de vie

sur la plateforme.

(3) Ce qui manque :

Concernant les manques, les choses à développer, deux tuteurs évoquent le « chat »

pour l’accompagnement des étudiants : « Comme nous l’avons évoqué, le « chat » peut

remplir une case vierge à cet endroit, avec un frein = le temps inhérent à sa préparation

et à son organisation ». L’autre tuteur est plus succinct : « L’idée de proposer un temps

d’échange en direct est une bonne idée. Mais il faut optimiser ce rdv ». Il est intéressant

de noter ici encore que les tuteurs ont une posture attentiste ;; ils trouvent l’idée du

« chat » intéressante d’un point de vue pédagogique, mais ils semblent attendre une

sorte de feu vert pour la mettre en œuvre dans les cours.

En résumé, les copies des messages sur le bureau virtuel permettent soit d’assurer

une coordination de l’équipe pédagogique, soit une veille sur l’activité. Dans tous les

cas, elles donnent aux tuteurs une vision globale de l’activité. Il nous paraît très

intéressant de constater que c’est également ce qui ressort pour la majorité des

étudiants : veille et vision globale de l’activité.



4 Interprétation des résultats et discussion

Nous avons montré dans l’exposé des résultats que des actions situées récurrentes

émergeaient de la pratique de la plateforme technologique. Certaines étaient préconisées

par l’encadrement de la licence ;; d’autres relevaient d’une auto-organisation des

apprenants en réaction au manque de réactivité des tuteurs.

Notre analyse des données nous permet de faire émerger trois types d’usage de la

plateforme par les apprenants : utilitaire, communicationnel et communautaire.

Le degré de familiarité des apprenants en début puis en fin de formation nous a

permis d’identifier des archétypes d’utilisateurs parmi les apprenants et des trajectoires

d’appropriation de la technologie. Par ailleurs, nous avons pu caractériser les

interventions tutorales à travers la nature de ces interventions (individuelle, collective,

entre pairs), sur quelle initiative (réactive, proactive), pour quel caractère (programmée,

spontanée), selon leur type (synchrone, asynchrone), leur temporalité dans le processus

d’apprentissage (à quelle étape), et en fonction de l’objet de l’intervention (contenus,

technique, organisation, socio-affectif).

Ces premiers résultats nous apportent quelques éléments de réponse à nos questions

de recherche, notamment quant au dispositif d’interactions tuteur-apprenant pour

faciliter l’appropriation.

La perception que les apprenants et les tuteurs ont du rôle du tuteur va nous

permettre de corroborer les rôles identifiés lors de notre revue de littérature ; mais aussi

de les nuancer. Ces éléments seront complétés par des résultats complémentaires issus

de notre analyse, puisque nous identifions, dans notre recherche, deux nouveaux rôles

pour le tuteur. Ces rôles ainsi que le travail sur les contenus en amont de la formation

apportent une réponse à notre question concernant le rôle de la médiatisation par le

tuteur dans l’apprentissage.

Enfin, la combinaison des résultats sur l’appropriation des technologies, d’une part,

et de la perception du rôle du tuteur, d’autre part, va permettre de compléter les

réponses à nos questions de recherche sur les modalités d’interactions et le rôle du



tuteur dans l’apprentissage. Ces éléments nous permettront de revenir aux théories

mobilisées dans notre revue de littérature, notamment à travers le modèle de Salmon

(2000), les pratiques de compétences collectives d’Orlikowski (2002) et les trois

modèles de la e-formation proposés par Fallery (2007).

Au fur et à mesure de l’analyse des activités proposées dans le cadre de l’ingénierie

tutorale, le parallèle entre les travaux sur l’étayage de Bruner et le rôle du tuteur dans un

dispositif d’enseignement en ligne s’est imposé à nous. Nous l’exposerons donc dans ce

chapitre.

Pour terminer notre discussion, nous reviendrons sur les deux nouveaux rôles du

tuteur que nous avons identifié dans cette recherche, et nous nous poserons la question

de l’institutionnalisation du tutorat entre pairs, d’une part, et de la capitalisation des

connaissances dans le cadre d’un dispositif en ligne, d’autre part.

4.1 Interprétation et discussion des résultats concernant les actions situées récurrentes émergentes :

Le concept d’enactment d’Orlikowski (2000) représente l’usager dans sa relation

avec la technologie. Les actions situées, qui renvoient aux pratiques, sont alors mises en

perspective avec les ensembles structurels qui émergent à l’usage (Hussenot, 2008).

4.1.1 les actions situées récurrentes émergentes :

Dans notre recherche, l’analyse des données nous a permis, à partir de notre grille de

lecture sur les technologies en pratique, d’identifier quatre actions situées et récurrentes.

- la lecture sur le Bureau Virtuel (BV) des messages postés dans les forums et

provenant de la plateforme Moodle,

- le processus d’apprentissage en plusieurs étapes : (1) téléchargement et impression

du document de cours en .pdf, (2) étude du cours (sur papier), (3) lecture active sur

la plateforme, (4) Quiz d’autoévaluation, (5) Devoir déposé sur la plateforme,

- la recherche approfondie d’information dans les archives,

- l’entraide au sein du groupe d’apprenants.



Nous constatons que les deux premières actions situées ont été préconisées par la

structure d’encadrement de la licence. Le paramétrage de la copie des messages postés

dans les forums vers la messagerie individuelle induit, en effet, une pratique de prise de

connaissance de ces messages par le bureau virtuel. Par ailleurs, le travail d’ingénierie

de formation et de scénarisation des contenus qui a abouti à une activité de lecture

active de chacun des cours de la licence oblige les étudiants à suivre le processus

d’apprentissage préconisé : lecture du cours dans son intégralité et sous format pdf, puis

travail sur les activités de la plateforme : lecture active, tests et quiz. La finalité de ces

processus étant le dépôt du devoir en ligne.

La troisième action située émergente que nous avons identifiée, n’est pas

particulièrement préconisée par l’équipe tutorale ; mais les archives des forums sont

mises à disposition des apprenants pour une éventuelle consultation. Certains d’entre

eux s’en sont donc emparés afin de tenter de trouver des réponses à leurs questions.

Deux usages ont été constatés. Le premier consistait à naviguer dans les archives des

forums avant de poser leur question. Peu d’apprenants optaient pour ces recherches qui

se sont avérées très chronophages. Le second usage consistait à chercher une réponse

dans les archives lorsqu’aucune n’avait été trouvée dans le forum de l’année et que la

réponse du tuteur se faisait attendre.

La quatrième action située récurrente caractérisée par une entraide émergente entre

apprenants a été observée suite au manque de réactivité des tuteurs. S’il est convenu que

les forums étaient le lieu des questions/réponses, notamment autour des problématiques

du cours, les apprenants nous ont déclaré qu’ils s’adressaient surtout aux enseignants,

même s’ils avaient conscience que les autres apprenants consultaient les messages. Ce

n’est que lorsqu’ils n’ont pas vu arriver les réponses que ceux qui avaient des éléments

de réponse, ont commencé à participer dans les forums. Il s’agit donc bien, dans ce cas,

d’une entraide émergente en situation d’urgence. Nous pouvons le qualifier de tutorat

entre pairs étant donné, notamment, que, en cas de difficultés importantes, les plus

avancés se lançaient « au secours » de ceux qui étaient « perdus ».

Les actions imprévisibles d’un système émergent des interactions entre les acteurs en

condition de désordre. L’auto-organisation qui en résulte peut être définie comme la

capacité d’un système à créer ses propres finalités et à se structurer lui-même. Maturana

et Varela (1994) introduisent le concept d’autopoïèse qui fait référence à la propriété

d’un système à se produire lui-même. La dynamique interne des systèmes complexes,

est une organisation autopoïetique : « Les êtres vivants sont caractérisés par le fait que,



littéralement, ils sont continuellement en train de s'auto-produire. Nous nous référons à

ce processus lorsque nous appelons l'organisation qui les définit l'organisation

autopoïétique. » (Maturana et Varela, 1994, p. 32). Selon ces auteurs, les composants

d’un système autopoïétique se régénèrent constamment par leurs interactions et leurs

transformations. Ces propos rejoignent ceux de Le Moigne (1990) pour qui : « Un

système complexe est, par construction, un système manifestant quelque forme

d’autonomie : si ses comportements devaient être complètement dépendants

d’interventions extérieures ou exogènes (sur lesquelles il n’exerce aucun contrôle), ils

ne seraient pas complexes mais au contraire complètement prévisible ».

4.1.2 Lien avec les types d’usages :

Par ailleurs, nous avons observé qu’il existait deux postures parmi les apprenants vis-

à-vis de la copie des post des forums dans la messagerie individuelle. D’une part, ceux

qui étaient pour et y voyaient un outil de veille et d’organisation de leur travail ;; d’autre

part, ceux qui la considérait comme inutile, source de surcharge informationnelle et

chronophage. Prolongeant notre analyse des données, nous avons pu établir des

relations intéressantes entre ces deux groupes d’apprenants et les types d’usages

identifiés préalablement.

Contrairement à ce que nous avions envisagé, le comportement des apprenants vis-à-

vis de la lecture des post des forums via leur messagerie individuelle ou via directement

dans les forums ne dépend ni de l’usage initial de ces technologies par les apprenants

(une apprenante se dit très à l’aise avec les technologiques alors qu’une autre se dit

hermétique), ni de l’usage final de l’outil, ni de leur âge (qui s’étale de 23 à 42 ans). La

notion de parcours de formation n’intervient pas non plus, puisque tous ceux qui se sont

exprimés sur ce sujet suivaient la formation en un an.

Nous avons noté, en revanche, que les apprenants qui voient un intérêt à ce que tous

les post soient copiés dans les boîtes aux lettres individuelles, ou ceux qui n’évoquent ni

l’intérêt d’une telle norme, ni n’en évoquent un quelconque inconvénient sont soit dans

un rapport affectif (« j’ai fini par apprivoiser les technologies ») ou socio-affectif avec

les technologies, soit dans une approche collaborative, voire constructiviste de

l’apprentissage : elles évoquent le lien social, l’accompagnement, ou encore

l’appartenance à un groupe. Les apprenants qui parlent de surcharge, de mauvaise

pratique, ont des comportements vis-à-vis des technologies qui relèvent de l’efficacité



ou de l’utilitaire : « C'est uniquement utilitaire. Non, ce qui m'intéresse c'est de rentrer

en contact, j'en ai un usage même avec les acteurs [du domaine culturel]….Tous mes

rendez-vous se font par mails, ou par textos », nous précise une apprenante. Une autre,

ayant de multiples activités en plus de la formation nous explique : « On reçoit aussi,

toutes les réponses des professeurs aux autres étudiants, ce qui peut être intéressant,

mais qui…dans une sorte de communication par mail, dans une messagerie, n’est pas

très efficace je trouve. Voilà. Du coup, moi j’aurais préféré avoir peut-être des rendez-

vous réguliers par skype, où du coup, je peux maximiser mon emploi du temps par

rapport à ça ».

Il semblerait donc qu’il y ait une corrélation forte entre la posture prise par les

apprenants vis-à-vis de la lecture des post dans la messagerie du BV et le type d’usage

qu’ils ont de la plateforme. Nous discutons ci-après les usages en question.

4.2 Interprétation et discussion des résultats concernant l’émergence d’une

typologie des usages de la technologie en pratique

A la suite des actions situées et récurrentes émergentes par les technologies en

pratique, dans le cas de la licence CMPC à distance, il se dégage des entretiens trois

types d’usage (cf § 3.2) :

- un usage que nous qualifions d’ « utilitaire », dans lequel les apprenants

utilisent les technologies de façon très limitée,

- un usage « communicationnel » caractérisé par des étudiants qui cherchent

essentiellement du lien dans les échanges,

- et enfin, un usage plus « communautaire » où l’échange semble avoir pour

objectif la construction de connaissance, à la fois individuelle et collective,

avec un support participatif.

Si nous mettons ces travaux en perspective avec les cinq pratiques de compétence

collective du « savoir comment » d’Orlikowski (2002), nous trouvons une forte

corrélation entre ces cinq pratiques et les trois usages que nous avons identifiées :



- l’usage « utilitaire » correspond à la pratique du partage d’identité d’Orlikowski

(2002) : participation au regroupement en présentiel, présentation en ligne,

définition du projet professionnel. Ces actions caractérisent à la fois le partage

d’identité au sein de la licence CMPC à distance, et la pratique du partage

d’identité.

- l’usage « communicationnel » semble regrouper deux des pratiques

d’Orlikowski : D’une part, la pratique de l’interaction en face-à-face caractérisée

par la construction d’un réseau fort, empreint de confiance, respect et engagement.

Les apprenants ont fortement identifié cette construction de leur réseau lors du 1er

regroupement : « ça pourrait pas se créer sans le regroupement, c’est évident ».

D’autre part, les pratiques relevant de l’usage communicationnel correspondent

également à la pratique qualifiée « d’alignement de l’effort » par Orlikowski

(2002). Elle parle de coordination des activités et d’allocations des ressources.

C’est en effet à cette étape que, dans sur notre terrain, nous avons constaté les

premières actions d’entraide.

- l’usage « communautaire » relève de la pratique de l’apprentissage par l’action –

le savoir comment – d’Orlikowski et de la pratique de support participant –

discussion, délibération, processus de décision. Nous sommes ici concrètement

dans le tutorat entre pairs, et les prémisses de la création d’une communauté

d’apprentissage au sens de Wenger (1988).

Ce parallèle entre les trois usages qui ont émergé de notre étude de cas et les travaux

d’Orlikowski (2002) est synthétisé dans le tableau suivant (cf tableau 17) :

Usages (Licence CMPC)

Utilitaire Communicationnel Communautaire

Pratiques de compétence collective du « savoir comment » (Orlikowski, 2002)

Partage d’identité

Interaction en face-à-face Alignement de l’effort

Apprentissage par l’action Support participant

Tableau 17 – Usages de la licence CMPC mis en perspective

avec les travaux d’Orlikowski (2002)



4.3 Interprétation et discussion de la familiarité avec les TIC

Les travaux d’Orlikowski (2000) permettent d’observer à un instant (t) les actions

situées et récurrentes qui émergent des usages des apprenants. Néanmoins, cette grille

de lecture ne permettant pas de montrer la progression dans l’appropriation des

technologies, nous nous sommes intéressée à la familiarité des apprenants avec les TIC,

au début et à la fin de leur apprentissage. Ce codage nous permet de voir la perception

des apprenants dans leur évolution dans l’appropriation des technologies.

Les résultats que nous obtenons sont en cohérence avec les travaux de De Vaujany

(2001) sur les archétypes et de De Vaujany (2003) sur les trajectoires d’appropriation.

En effet, nous avons rencontré deux archétypes dans les comportements des utilisateurs

de ces technologies. D’une part, ceux qui ont appris à les utiliser et qui les ont intégrées

dans leur quotidien sans, pour autant, que celui-ci en ait été perturbé ;; d’autre part, ceux

pour qui l’usage de ces technologies a tellement modifié leur potentiel, qu’il a

transformé leur vision jusqu’à les intégrer dans des sphères autres que celle de la

formation. Ces deux archétypes s’apparentent, pour le premier, à l’archétype « neutre »

de De Vaujany (2001), alors que le deuxième correspond plutôt à l’archétype

« régénéré » qui génère de nouvelles pratiques sociales.

Les entretiens ont fait émerger deux trajectoires appropriatives des TIC mobilisées

sur la plateforme technologique. D’une part, une trajectoire catalytique apparaît dans les

usages notamment des personnes se déclarant peu à l’aise avec les technologies.

L’appropriation des technologies déclenche un phénomène qui s’apparente à une

révélation pour leurs usages et qui les amène à les intégrer dans leur sphère privée et/ou

professionnelle. Au niveau de la plateforme, chez ce même groupe, nous avons constaté

que les rencontres sur skype provoquaient les apprenants une plus grande implication

dans les forums et de plus en plus d’interactions avec les autres apprenants. A ce titre,

nous pouvons qualifier ces outils de catalyseur d’appropriation. Nous retrouvons ici les

résultats des travaux de De Vaujany (2003). Dans le dernier exemple, l’intervention

humaine et le caractère synchrone de l’outil participent à ce phénomène.

Les résultats font apparaître un deuxième type de trajectoire que nous pouvons

qualifiée d’équilibrée. Elle concerne à la fois le groupe des apprenants très à l’aise avec

les technologies au départ et celui qui ne connaissait pas les TIC mais qui n’a pas



dépassé le cadre de la formation pour l’usage qu’il en faisait. Ce deuxième résultat

corrobore à nouveau les travaux de De Vaujany (2003).

4.4 Interprétation et discussion des résultats sur les interventions du tuteur

Comme nous l’avons vu précédemment, la grille de lecture d’Orlikowski a permis de

faire émerger des actions situées et récurrentes dans les pratiques, et des postures chez

les apprenants qui se caractérisent par des usages utilitaires et des usages qui varient

entre le communicationnel et le communautaire. Derrière ces usages, les propriétés

structurelles des apprenants au sens d’Orlikowski sont caractérisées.

Nous nous sommes posée la question du rôle du tuteur dans le passage d’un usage à

l’autre par les apprenants communicationnel (cf figure 32).

Figure 32 – Les trois types d’usages en pratique chez les apprenants

En effet, comme nous l’avons évoqué lors de la présentation des résultats, certains

apprenants ont clairement déclaré que le manque de réactivité des tuteurs les amenait à

abandonner, à ne plus attendre la réponse à leur questionnement et à « faire sans ».

Ainsi, ils finissaient par ne même plus poser de question sur les forums.

Une apprenante déclarait : « on a posté des choses sur le forum, ça a pris quand

même quelques semaines avant d’avoir la réponse, du coup on décroche entre temps »,

et une autre nous expliquait qu’il n’était pas question de « passer [son] temps à courir

après l'enseignant pour poser une question ».

Nous pouvons donc considérer que le manque d’interactions avec le tuteur peut faire

régresser l’apprenant dans l’usage de la technologie. Ainsi il peut passer d’un usage

communicationnel à un usage utilitaire. Le passage éventuel d’un usage communautaire

à un usage communicationnel a été évoqué plutôt lors de la surcharge de travail à

fournir pour la licence et par l’influence de la sphère professionnelle. .

Si l’analyse de nos données a permis de faire émerger le passage « régressif » d’un

usage à l’autre, nous avons donc cherché à comprendre comment les interventions du

Utilitaire Communicationnel

Communautaire



tuteur pouvaient faire passer d’un usage à l’autre, dans un processus de progression

dans l’usage des technologies et dans les interactions avec le groupe d’apprenants.

Nous n’avons pas noté de progression particulière du fait de la nature individuelle ou

collective de l’intervention. De fait, la plupart des interventions tutorales, dans le cadre

de la licence CMPC à distance, sont collectives. Les quelques interventions

individuelles relatées relevaient soit d’un problème technique, soit portaient sur le projet

professionnel de l’apprenant. Elles n’impactaient donc pas le comportement du groupe,

ou de l’individu dans le groupe.

D’après nos entretiens, la totalité des interventions était de l’ordre de la réactivité.

L’initiative de l’intervention en réaction à un problème ou une question, ou pour

relancer la dynamique d’un groupe n’a donc pas lieu d’être discutée ici. Le temps de

réactivité semble être un élément permettant de passer d’un type d’usage à l’autre. En

effet, nous avons vu que, lorsque la réponse d’un tuteur tardait trop, certains apprenants

régressaient dans la progression des usages. La grande réactivité du tuteur technique a

été mentionnée par tous les apprenants qui l’ont évoquée comme étant un élément

important pour le passage d’un usage utilitaire à un usage communicationnel. Nous

n’avons pas d’éléments nous permettant de déclarer que le caractère réactif du tuteur a

joué un rôle dans le passage d’un usage interactionnel à un usage communautaire. En

revanche, l’entraide entre apprenants à favoriser cette progression dans un petit nombre

de cas. Ainsi, cette apprenante nous précise qu’elle favorise la réciprocité dans

l’échange. Elle se situe clairement dans l’usage communautaire mais le restreint à des

personnes de confiance : « sur les forums, en envoyant des sujets, on a perçu que l’un

ou l’autre avait tel genre de difficulté et on a senti qu’on pouvait arriver à quelque chose

d’un plus privé, parce que sur le forum y en a qui participe et y en a qui participe

jamais. Donc ils viennent plus finalement pour prendre des idées quoi, faut dire ce qui y

est, donc voilà. Donc y a un moment où on se dit bon, c’est bien de donner, mais si c’est

toujours à sens unique, on reste un peu des fois entre personnes qui bossent quoi et qui

donnent, qui ont envie de donner voilà ». Une communauté s’est donc formée.

Le caractère de l’intervention programmée ou spontanée influence clairement la

progression dans l’usage. En effet, l’encadrement programmé par la coordonnatrice

d’une part, et par les tuteurs de cours d’autre part, ont clairement été évoqué. De

nombreuses questions sont posées avant de rendre les devoirs et juste avant les semaines

de regroupements. Les jalons établis lors de l’ingénierie de formation, et le caractère



programmé des interventions, ont donc une influence majeure sur le processus

d’appropriation.

Les interventions tutorales influençant ces passages d’un usage à un autre sont

schématisées dans la figure 33.

Figure 33 – Les trois types d’usages en pratique chez les apprenants

Notre grille de codage fait apparaître une notion de temporalité dans les interventions

du tuteur, issues des cinq étapes du modèle de Salmon (2000). L’auteur affirme qu’à

travers la qualité et le nombre d’interactions, ainsi que les technologies qu’il choisit de

mettre en œuvre, le tuteur participe à la progression de l’apprentissage de l’apprenant.

Par ailleurs, les trois types d’usage que nous avons identifiés chez les apprenants

semblent correspondre à des étapes de progression dans l’appropriation de la

technologie. L’usage utilitaire correspond à l’étape qualifiée d’accès et de motivation

par Salmon. L’important ici est d’acquérir une capacité émotionnelle et sociale pour

apprendre en ligne. Cela correspond bien aux descriptions faites par nos apprenants.

L’usage communicationnel correspond à la fois à la socialisation en ligne de Salmon et

à l’échange d’information. A ce stade de l’appropriation des technologies, les échanges

et le partage de connaissances sont possibles. L’usage communautaire est à rapprocher

des étapes 4 et 5 du modèle de Salmon. En effet, cet usage permet d’aborder la

construction de connaissances dans la micro-communauté d’apprentissage et qui s’est

formé et un développement qui peut se caractériser par une formation d’émancipation

des apprenants.

Ce parallèle entre les trois usages qui ont émergé de notre étude de cas et le modèle

de Salmon (2000) est synthétisé dans le tableau suivant (cf. le tableau suivant) :

tutorat entre pairs RDV programmés

surcharge de travail sphère

professionnelle

manque de réactivité

tutorat technique RDV programmés


Communautaire



Usages (Licence CMPC)

Utilitaire Communicationnel Communautaire

Modèle de l’e-moderating (Salmon, 2000)

Accès et motivation

Socialisation en ligne Echange d’informations

Construction de connaissances Développement

Tableau 18 – Usages de la licence CMPC mis en perspective

avec le modèle de Salmon (2000)

A ce stade, notre mise en perspective serait incomplète si nous rapprochions les

travaux d’Orlikowski (2002) de ceux de Salmon (2000). La convergence des deux

approches, d’une part, celle d’Orlikowski sur les pratiques de compétence collective

lors de l’appropriation des technologies, et , d’autre part, celle de Salmon sur

l’apprentissage et le tutorat nous permet, sur la base de notre étude de cas, d’affirmer

que le tuteur a bien un rôle dans l’appropriation des technologies et l’apprentissage, à

travers les interactions qu’il a avec les apprenants, l’ingénierie tutorale qui aura été mise

en place par l’équipe tutorale et les outils qu’il choisit pour mettre en œuvre ces

interactions. Ceci permet donc de répondre à notre question sur le rôle du tuteur dans

l’appropriation des technologies. Nous synthétisons donc les mises en perspective de

ses travaux dans le tableau 19 ci-après.

Usages (Licence

CMPC)


Communautaire

Pratiques de compétence collective du « savoir comment » (Orlikowski, 2002)

Partage d’identité

Interaction en face-à-face

Alignement de

l’effort

Apprentissage par l’action

Support

participant

Modèle de l’e-moderating (Salmon, 2000)

Accès et motivation

Socialisation en ligne

Echange

d’informations

Construction de connaissances

Développement

Tableau 19 – Usages de la licence CMPC mis en perspective avec les travaux d’Orlikowski (2002) et le modèle de Salmon (2000)



Les interventions du tuteur peuvent faire passer d’un type d’usage à un autre, comme

nous l’avons vu. Le manque de réactivité peut faire « régresser » l’apprenant dans ces

usages. Cependant, nous avons pu également constater que des interactions de mauvaise

qualité entre un apprenant et un tuteur peut impacter les relations entre ce tuteur et

l’ensemble des apprenants. Nous avons recueilli les propos d’une apprenante à ce sujet :

« Un fait marquant, pour moi, ça été la réponse d’un enseignant à une collègue [une

apprenante], sur un brouillon de devoir qu’elle lui envoyait, via le forum : ‘J’arrête

de lire ça. J’arrête de corriger car vu le niveau et les fautes d’orthographe…’. Des

trucs !... moi, j’étais…, je vous promets… ça m’a mis par terre. J’ai envoyé un mél

immédiatement à la fille en lui disant que c’était absolument scandaleux. [...] Je

trouvais cela immonde comme fonctionnement, vraiment immonde. En plus, c’était

d’un mépris !...d’une suffisance !... enfin, je ne peux pas vous dire, c’était

épouvantable. Bien sûr, mais moi, très honnêtement [...] j’ai coupé toute

communication avec cet enseignant. J’en ai tellement eu !... une fois, je lui ai dit que

je n’avais pas bien compris un truc, il m’a répondu que je n’avais qu’à lire le cours.

Je l’avais déjà lu 2 fois, donc si je ne l’avais pas compris, c’est peut-être qu’il y avait

des choses qui n’étaient pas claires ».

L’écrit peut être mal interprété ; écrire en faisant une réponse à un groupe est encore

plus délicat. Il convient donc d’être encore plus prudent à l’écrit qu’à l’oral. La distance

peut affecter les relations encore plus profondément qu’en face-à-face. Nous voyons,

dans ce qui relate cette apprenante, qu’elle a préféré rompre la communication. Dans la

lignée des travaux de Salmon (2000), nous affirmons donc que le nombre d’interactions

et le choix des outils doivent être complétés par une qualité dans les interactions avec

les apprenants, afin que l’appropriation puisse avoir lieu.

4.5 Interprétation et discussion des résultats sur la perception du rôle du tuteur :

Les TIC, qui sont à la base des nouveaux médias développés pour la formation et

l’éducation, sont avant tout des technologies qui visent à faciliter l’accès, en améliorant

le transport, la transmission et la circulation de l’information (Belisle, 2004). L’auteur

ajoute : « Mais elles n’améliorent, ni n’aident en aucune façon, cet autre versant

indispensable dans la communication humaine, et a fortiori dans l’apprentissage, qu’est

l’interaction ».



Dans la perception générale des apprenants, le tuteur a essentiellement un rôle

d’accompagnement dans le processus et la stratégie d’apprentissage ; on retrouve ici le

niveau méta-cognitif du rôle pédagogique identifié dans la littérature. A l’unanimité, les

apprenants déclarent que le tuteur est expert dans son domaine et doit répondre aux

questions des apprenants ;; il s’agit bien là du soutien cognitif relatif au rôle

pédagogique. Par ailleurs, nombreux sont les apprenants qui évoquent un

accompagnement socio-affectif lorsqu’ils expriment la nécessité de sentir de la

présence, du lien, lorsqu’ils parlent de la relation de proximité surprenante à travers la

distance, pour maintenir la motivation et pallier l’abandon. L’aspect organisationnel est

abordé également par les apprenants, lorsqu’ils mentionnent les activités mises en

œuvre par les tuteurs dans chacun des cours, ainsi que dans les points réguliers qui sont

faits par « chat ».

Le seul rôle que les apprenants ne reconnaissent pas au tuteur est le rôle technique.

Pour eux, l’enseignant n’a pas vocation à remplir ce rôle. S’il peut les aider, ils

apprécient ;; mais le rôle incombe, à leurs yeux, à l’ingénieur pédagogique. Les

apprenants n’ont pas conscience qu’une organisation spécifique a été mise en place dans

l’équipe de la licence, afin de répartir les tâches sur plusieurs personnes, l’une d’elle se

spécialisant justement dans le domaine technique. Il est cependant ressorti fortement

dans les entretiens que, pour tous les apprenants, il est naturel qu’il y ait un support

technique. Celui-ci a simplement été préalablement étiqueté, dans le cas de la licence

CMPC, sur une personne qui n’assure pas de tutorat pédagogique sur les cours qu’ils

ont choisis.

Une importance majeure a été également déclarée par les apprenants concernant la

coordination du tutorat. Tous mentionnent la nécessité d’un tel rôle en cas de conflit

interpersonnel, en cas de problème relationnel avec un tuteur de cours ; mais également

pour clarifier un projet, réorienter un parcours. Du point de vue des apprenants, c’est

bien à la coordonnatrice qu’il revient de s’occuper de ces problèmes du fait qu’elle ait

une vision globale de la formation. Elle remplit également, à leurs yeux, un rôle socio-

affectif non négligeable. Ses interventions permettent régulièrement de remotiver le

groupe aux périodes délicates du processus d’apprentissage, de rebooster leur moral et

d’impulser une nouvelle dynamique. La coordonnatrice revêt donc très fortement la

responsabilité des rôles méta-cognitif, organisationnel et socio-affectif. En cas de non

disponibilité du tuteur technique, elle le remplace également. Enfin, étant elle-même

tuteur de plusieurs cours sur la licence, elle remplit également le rôle pédagogique.



Ainsi, nous constatons que les entretiens menés auprès des étudiants, comme auprès

des tuteurs, rejoignent les travaux sur le rôle du tuteur (Burge, 1995 ; Daele et Docq,

2002 ; Denis, 2003 ;; Ndoye, 2005). Concernant le rôle technique, l’objectif de « rendre

transparente la technologie » est atteint puisque l’appropriation des technologies par les

apprenants arrive assez tôt dans le processus d’apprentissage. Il est important ici de

rappeler que le tuteur n’est pas le seul responsable de cette appropriation ; mais que le

travail remarquable de scénarisation des contenus, d’ingénierie pédagogique,

d’ingénierie de formation, d’une part, et de coordination et de remédiation de l’équipe

tutorale d’autre part, contribuent fortement à cette appropriation qui n’est cependant pas

perceptible par les apprenants. Il s’agit bien d’un travail effectué en amont de

l’enseignement lui-même, et qui est sans cesse réinterrogé par un travail réflexif sur les

pratiques de l’équipe.

Il est clairement ressorti de notre analyse que, pour les apprenants comme pour les

tuteurs interrogés, le cœur du métier de tuteur en ligne se situe dans les interactions

pédagogiques. Nous avons par ailleurs noté que les actions de suivi des tuteurs de cours

et de la coordination étaient très proches des six fonctions principales que Bruner (1997)

a qualifiées d’« étayage ». Ceci nous a donc permis de mettre en perspective les travaux

de cet auteur dans le cadre du tutorat en ligne :

- l’enrôlement permet soutenir l’intérêt du sujet par rapport à la tâche ;

- l’orientation permet de s’assurer que l’apprenant ne s’écarte pas du but assigné

par la tâche ;

- la réduction des degrés de liberté correspond à l’ensemble des procédés par

lesquels le tuteur (mais aussi les pairs plus avancés) simplifie la tâche pour aider

l’apprenant à résoudre un problème ; le tutorat technique en est un exemple

caractéristique ;

- la mise en évidence des caractéristiques critiques de la tâche permet d’attirer

l’attention sur les éléments pertinents de celle-ci ;; l’activité de lecture active mise

en place dans la licence CMPC illustre bien ce concept ;

- le contrôle de la frustration permet d’éviter que les difficultés ne se transforment

en échec et que cela n’entraîne un sentiment de démotivation ; il est exercé

notamment à travers les rendez-vous sur skype programmés avec la

coordonnatrice de la formation ;



- la présentation de modèles pour démontrer la tâche à l’apprenant ou la détailler en

étapes, qui est clairement appliqué dans le cadre du suivi du projet professionnel

des apprenants de la licence.

L’étayage participe ainsi à l’émancipation de l’apprenant. Les enseignements

peuvent avoir un caractère émancipateur pour autant que les apprenants sont

accompagnés dans ce processus, notamment dans la formation à distance. Les facteurs

endogènes (nature de l’apprenant, comportement dans la communauté,…) et exogènes

(environnements familial et professionnel, conditions de travail,…), dans les deux

modalités, permettront une avancée plus ou moins grande selon les individus (Caraguel,

2012).

4.6 Interprétation et discussion des nouveaux rôles du tuteur identifiés

Les entretiens ont mis à jour deux autres résultats complémentaires importants dans

notre étude. D’une part, par ses interactions, le tuteur a la possibilité de faciliter le

tutorat entre pairs et d’initier la création d’une communauté de pratique. Nous

questionnerons la pertinence de l’institutionnalisation de ce type de tutorat. D’autre part,

nos entretiens avec les apprenants montrent que le tuteur a également un rôle de

knowledge manager à investir. Ces résultats sont corroborés par l’ingénieur

pédagogique lorsqu’elle parle des tags qu’elle souhaite ajouter sur les ressources. Notre

réflexion portera donc sur le lien entre e-learning et Knowledge Management (KM), et,

plus précisément, sur le lien entre tuteur en ligne et knowledge manager.

4.6.1 Le tuteur, facilitateur de tutorat entre pairs :

Le premier concerne un tutorat entre pairs qui s’est mis en place en parallèle du

dispositif initialement prévu. Nous nous interrogeons maintenant sur la pertinence de

l’institutionnalisation de ce type de tutorat : Doit-on l’institutionnaliser ? Dans ce cas,

ne perdrait-il pas de son efficacité, de sa spontanéité ? Quel degré

d’institutionnalisation et de formalisation pourrait-on envisager?

D’une part, nous avons pu constater que les apprentissages non formels au sein de

cette formation en ligne démarrent souvent au plan individuel. Les modalités collectives

qu’ils revêtent ensuite proviennent de « pairs aidants ». « Ce type d’intervention



participe de l’autoformation et de la formation réciproque entre usagers, en favorisant

la participation active des membres du parcours éducatif » (Jouet, 2010).

L’institutionnalisation de ces pratiques ne risquerait-elle pas de faire disparaître son

caractère à la fois spontané et créatif des interventions des pairs aidants?

Papi (2013) schématise dans la figure ci-dessous (figure xx) les travaux qu’elle a

coordonnées à travers l’ouvrage intitulé « Le tutorat de pairs dans l'enseignement

supérieur. Enjeux institutionnels, technopédagogiques, psychosociaux et

communicationnels ». Il existe différents types de tutorats entre pairs du plus

institutionnalisé au plus spontané, en présentiel comme à distance. Le tutorat

institutionnalisé n’a pas les mêmes objectifs, ni les mêmes conséquences qu’un tutorat

spontané. Nous pourrions, en revanche, inciter le tuteur à favoriser ce type d’entraide ;

c’est donc la proposition que nous faisons. Celle-ci peut être une voie vers

l’autonomisation des apprenants.

Figure 34 – Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur (Papi, 2013)

Par ailleurs, si le tutorat en ligne se situe essentiellement dans les modèles de type

connexionniste, cognitiviste et constructiviste, tels que repérés par Fallery (2007), le

tuteur a un rôle important à jouer dans le modèle socio-constructiviste, pour encourager



les échanges entre pairs et la création de communauté d’apprentissage. Comme le

montre Salmon (2000, 2001), l’ultime étape de l’apprentissage en ligne est celle de la

création de micro-communauté permettant la création de connaissance entre apprenants.

Le tuteur mettra en œuvre des activités à travers d’outils qui faciliteront ce processus.

L’e-tuteur aurait un 4ème rôle, celui de facilitateur du tutorat entre pairs.

En effet, si les communautés de pratique n’ont pas attendu l’avènement des TIC pour

voir le jour, elles se sont considérablement amplifiées depuis l’introduction massive des

réseaux. Yochai Benkler, dans “Coase’s Penguin, or, Linux and The Nature of the

firm” (2002), parle même de l’émergence d’un nouveau paradigme, d’une nouvelle

méthode d’organisation qui convient à la production de certains biens tels que

l’information, la connaissance et la culture.

Dans leur ouvrage « Cultiver les communautés de pratique » (2002), Wenger,

McDermott et Snyder voient les communautés de pratique comme des groupes de

personnes partageant un ensemble de problèmes ou une passion sur un sujet, et qui

approfondissent leur connaissance et leur expertise dans ce domaine en interagissant de

manière régulière.

Les communautés de pratique sont des « fabriques de connaissance » qui permettent

aux organisations de gérer la connaissance avec le même professionnalisme utilisé pour

gérer d’autres actifs de l’organisation.

Il s’agit donc, pour l’entreprise, de comprendre comment développer ces structures.

Ces structures sous-tendent une « taciticité » des connaissances, une connivence d’un

collectif de travail, et une forme d’auto-organisation.

Il y aurait une forme de communautarisme légitimé par l’usage des TIC. Cohendet et

Diani (2003) posent la question de la gouvernance d’entreprise entre marché, hiérarchie

et communautés.

Les outils de travail collaboratif ont permis le développement d’échanges à tout

niveau. Les chats et les forums sont devenus les espaces de discussion communs des

internautes. Pas seulement réservés aux initiés, ils sont introduits petit à petit dans les

entreprises.

Les universités, de leur côté, développent des plateformes collaboratives telles que le

bureau virtuel, et s’acheminent vers le déploiement de véritables campus numériques.

Les modèles classiques sont perturbés, échappent à la hiérarchie, et la transversalité est

privilégiée.



4.6.2 Le tuteur, Knowledge Manager:

Un deuxième phénomène intéressant qui émerge du terrain concerne la

documentation. Les étudiants, lorsqu’ils ont des questionnements sur leur apprentissage,

consultent les archives qui sont à leur disposition, notamment en termes de forums

puisque ce sont les seules archives qui sont mises à leur disposition dans ce dispositif.

Dans une deuxième intention, après avoir vérifié que la question n’ait pas déjà été

posée, ils postent eux-mêmes un message dans les forums du cours correspondant.

Certains étudiants nous parlent aussi des documents complémentaires déposés par leurs

tuteurs. Tous ces témoignages nous amènent à penser que le tuteur pourrait avoir un

autre rôle dans la formation en ligne – rôle qui ne pourrait qu’enrichir davantage le

dispositif lui-même : celui de Knowledge Manager.

De plus, si notre réflexion paraît intéressante dans un dispositif de formation en ligne

dans un cadre universitaire, elle prend toute sa pertinence en entreprise. En préalable de

notre recherche, nous avions interviewé en juillet 2008 en ce sens le responsable monde

e-learning de l’entreprise ST MicroElectronics. Quand nous avions abordé la question

de la mise en place d’un système de Knowledge Management (KM) dans l’entreprise, il

nous avait répondu que l’étude était en cours et que la responsabilité lui incomberait

probablement étant donné la vision convergente qu’ils avaient entre KM et e-learning.

Le projet étant néanmoins à l’état de réflexion et donc loin encore d’être mis en place.

Quant au tuteur, s’il paraissait probable qu’il ait un rôle à y jouer, il était bien trop tôt

pour projeter de son impact dans un tel dispositif, surtout que le tutorat en ligne pour la

formation n’était pas vraiment institutionnalisé au sein de l’entreprise mais plutôt sur le

plan du volontariat.

De nombreuses entreprises ont, depuis le début des années 2000, mis en place des

systèmes de gestion des connaissances, grâce à de fortes préconisations provenant du

Knowledge Management. En effet, la plupart des pratiques associées au modèle de

l’apprentissage organisationnel sont liées à la capitalisation des connaissances. Elle

consiste en l’élaboration d’entrepôts de connaissances, afin de préserver les savoirs

organisationnels de l’oubli ou du départ d’acteurs-clés.

Les systèmes de gestion des connaissances (SGC) apparus récemment dans les

entreprises se divisent en 2 grandes familles d’applications de technologies de

l’information (Pesqueux, 2000):



Les applications intégratives :

- Répertoires bien structurés de connaissances

- Gèrent les connaissances explicites

- Considèrent la connaissance comme un objet pouvant être collecté, stocké et

réutilisé

- « modèle d’entrepôt » d’Alavi (2000).

Concernant la réalité des démarches de mise en place de gestion des connaissances,

Pesqueux précise qu’elle « se limite le plus souvent à la seule mise en œuvre d’un outil,

le SCG. C’est cette vision purement technique qui conduit aux échecs des projets de

management par la connaissance. Le premier étage de la fusée a été conçu en oubliant

sa finalité : servir le management dans une perspective de conduite apprenante et

participative du changement ».

Le KM est un processus tourné vers les connaissances générées en interne (savoir-

faire, compétences, best practices…) et non vers les connaissances extérieures qui

relèveraient de la veille. Cependant, ces dernières tendent à être intégrées dans les

processus de stockage du KM.

Un grand nombre de techniques sont disponibles :

- Transcription des savoirs tacites : méthode REX, document de synthèse, fiches,…

- Ingénierie des connaissances : KOD, KADS, MKSM, MASK,…

- Gestion des savoirs tacites non transcriptibles : compagnonnage, groupware

informel

- Gestion des connaissances déjà transcrites sous forme de documents : GED,

ingénierie linguistique et moteurs de recherche, text mining

- Gestion des données : SGBD, SGDT, datawarehouse, datamining.

Les applications interactives :

- Favorisent les interactions sociales et l’échange des connaissances tacites

- A travers la mise en place de forums

- S’intéressent à établir des liens directs entre les individus

- « modèle de réseau » d’Alavi (2000).



Le KM serait un instrument de valorisation organisationnelle en particulier pour les

activités de service.

Nous pouvons rapprocher les travaux concernant le rôle du tuteur en ligne à ceux du

KM. En effet, les quatre rôles fondamentaux du tuteur identifiés dans la littérature

semblent correspondre au « Four Pillars Model » de KM de Stankosky (2005):

- Le leadership s’apparente au rôle socio-affectif du tuteur en ligne,

- Le learning au rôle pédagogique,

- la technology au rôle technique,

- et enfin l’organization au rôle organisationnel ou managérial du tuteur.

Au vu de ce modèle et de ce qui émerge de notre terrain, il paraît pertinent de se

poser la question du lien entre les deux et de s’interroger sur le rôle du tuteur en tant que

Knowledge Manager. Enfin, si nous nous référons au modèle de Gilly Salmon sur l'e-

moderating. Parmi les cinq étapes dans l'évolution du e-moderator avec ses apprenants,

les deux dernières ont trait à l'apprentissage, la construction de connaissance et au

"développement" (il s'agit dans cette dernière étape de méta-cognition de notre point de

vue). Dans ce modèle, ce sont bien ces deux étapes qui nous intéressent du point de vue

du KM. Si nous rapprochons enfin ces deux modèles à notre dispositif d’enseignement

en ligne, nous pourrons certainement y voir un certain nombre de correspondance.



Structure

Établissement

Plateforme technologique

Équipe tutorale

Groupe Apprenant

Environnement familial et

professionnel

Les interactions entre l’équipe tutorale et la plateforme, l’équipe tutorale et

l'apprenant, l’équipe tutorale et le groupe d'apprenants, l'apprenant et le groupe

d'apprenants, enfin chaque d'entre eux avec la plateforme, toutes ces relations sont

sources de création de connaissances. Il paraît alors essentiel de capitaliser ces

connaissances pour qu'elles soient réutilisées comme matériel pour les promotions

suivantes d'étudiants. L’e-tuteur aurait un 5ème rôle qui est celui du management des

connaissances.

Une extension de notre recherche pourrait donc être : Comment capitaliser les

connaissances acquises et les connaissances créées, qu’elles soient individuelles ou

collectives, dans un contexte d’enseignement en e-learning ?



4.7 Interprétation set discussion des résultats des entretiens avec les tuteurs et apports des données secondaires

Comme nous l’avons vu dans l’exposé des résultats, le fait que les tuteurs soient,

pour la plupart, des professionnels du secteur culturel a engendré quelques

dysfonctionnements au démarrage du cursus. En effet, la contrainte pour accéder au

dispositif technologique est d’utiliser des identifiants universitaires. De même, les

copies des post des forums et des devoirs sont envoyées sur la messagerie universitaire

des intervenants. Ainsi, le temps que ces derniers s’approprient les technologies et que

les usages se mettent en place a provoqué un manque de réactivité qui a été gênant pour

les apprenants. Ce constat est confirmé par l’ensemble des tuteurs interrogés qui nous

expliquent qu’ils respectent le contrat qu’ils ont signé au démarrage de la formation en

se connectant au minimum deux fois par semaine sur la plateforme pour répondre aux

questions posées. Aucun d’eux n’a eu la sensation d’avoir été absent dans les échanges.

Même le tuteur qui a été tant décrié par les apprenants lors de nos entretiens n’a pas fait

mention d’un quelconque problème pendant l’année.

Les données secondaires nous ont permis de constater que les responsables de cette

formation ont géré leur dispositif par une approche du changement (Lewin, 1957 ;

Thomas, 2005). Ainsi une action de formation a été menée lors du premier

regroupement en présentiel et elle a été complétée par plusieurs tutoriels disponibles sur

la plateforme. Ces actions sont des facteurs d’influence de l’appropriation du dispositif.

Un tuteur technique, très réactif, répond à toutes les questions des apprenants et tente de

résoudre dans de très brefs délais les éventuelles problèmes techniques qu’ils

rencontrent. De plus, un processus itératif, à la fois de mise à jour des contenus et de

renouvellement des activités et des outils pour les mettre en œuvre montrent une réelle

volonté d’améliorer chaque année le processus d’appropriation des technologies et

d’apprentissage par les apprenants.



4.8 Synthèse des résultats de la thèse

L’analyse des données demande au chercheur un travail constant de vérification,

d’interprétation et de synthèse ; mais elle nécessite également un effort d’abstraction. La

démarche d’analyse consiste donc à générer du sens dans une masse d’informations.

Nous rejoignons Le Moigne (1987) qui précise qu’elle exige aussi de théoriser en

produisant des représentations intelligibles de l’expérience de terrain. Le passage de

l’empirique vers le théorique est alors un processus lent et itératif entre le cadre

théorique et l’expérience de terrain. Hussenot (2008, p.151) rappelle : « Travail de

théorisation et travail de terrain [sont] enchevêtrés ». La connaissance est alors

produite à travers un exercice de modélisation systémique (Le Moigne, 1987).

Un bon accompagnement dans un environnement en e-learning permet une

construction de connaissances (Salmon, 2000). La dynamique du groupe et la trajectoire

d’apprentissage sont données par l’encadrement. L’ambiance, la motivation, les

échanges et débats en dépendent. Salmon dit que le tuteur participe à la progression de

l’apprentissage de l’apprenant par le nombre et la qualité des interactions qu’il a avec

lui ; mais aussi par le choix des technologies, en fonction de l’étape dans laquelle se

trouve l’apprenant. Notre recherche corrobore les travaux de Salmon ; les apprenants

nous ont clairement donné leur perception du choix des outils en fonction l’usage de

ceux-ci dans la formation. Il nous paraît d’autant plus intéressant ici de confirmer ces

travaux que les dispositifs d’enseignement en ligne proposés en 2000 n’offrait pas

toutes les possibilités d’interaction que nous pouvons trouver aujourd’hui à travers les

outils web 2.0 de nos plateformes.

A travers notre grille de lecture des interventions du tuteur, nous avons pu montrer

que son rôle est aussi de faire progresser les apprenants dans l’usage qu’ils ont de ces

technologies. Le défaut d’interactions risque, a contrario, de faire régresser l’apprenant.

L’impact de la sphère personnelle et/ou professionnelle est évoquée par certains

apprenants lorsqu’ils parlent de la surcharge de leur emploi du temps, ou encore les

outils utilisés dans le cadre de la formation et qu’ils vont pouvoir utiliser dans leurs

projets professionnels car il y a bien pour eux une double formation TIC et médiation

culturelle.

Par ailleurs, nous nous plaçons dans la perspective de l’interaction qui renvoie à

l’idée selon laquelle l’interaction réciproque entre les technologies et les acteurs



entraîne l’organisation dans un processus de changement. Le courant structurationniste,

dans la perspective duquel nous nous insérons, est en accord avec les principes

d’interaction (Giddens, 1977). Il aborde en effet l’analyse conjointe des structures

organisationnelles et des interactions entre les individus et les technologies. Ils

expliquent les usages à deux niveaux : individuel et structurel.

S’il est indéniable que l’introduction d’une nouvelle technologie apporte le

changement, dans notre cas, la réingénierie des formations, la pédagogie revisitée, la

scénarisation des cours et l’individualisation des parcours renforcent et perpétuent le

changement. C’est alors que le rôle de l’enseignant évolue et que celui du tuteur

émerge : « nous sommes en train de vivre une révolution par le numérique. Dans la

guerre économique, le savoir est devenu compétence et il est mis au service de

l’innovation. On ne forme plus maintenant à des savoirs mais à des compétences »

(Stiegler, 2012).

Le tuteur n’est pas le concepteur des outils de la plateforme ; mais le concepteur, en

quelque sorte, du dispositif d’apprentissage proposé aux étudiants. Il conçoit les

contenus, mais également la scénarisation de ses contenus et des parcours pédagogiques

qu’il met à disposition des étudiants. Dans l’organisation de son tutorat, il met en œuvre

des activités qui lui semblent pertinentes pour l’acquisition de tel ou tel type de

compétence, en fonction d’un style d’apprentissage. L’appropriation des technologies

s’effectue à travers la scénarisation des cours d’une part ;; et du système tutoral d’autre

part.

L’enseignant devient facilitateur et le but de la formation est d’éduquer des

« reflective practitioners » (Schön, 1983). Les valeurs mises en avant sont

l’émancipation, l’autonomie professionnelle, l’esprit critique et démocratique (Raelin,

1994).

Les entretiens menés auprès des apprenants et des tuteurs et coordonnateurs du

dispositif montrent que l’appropriation de la technologie au sein de ce dispositif ne

semble pas poser de véritables problèmes, y compris pour les novices ou les réfractaires

aux TIC. L’analyse de nos données montre qu’il y a au moins deux explications à ce

phénomène, qui tiennent, d’une part, au travail préalable au démarrage de

l’apprentissage, et d’autre part, à un soutien pendant le processus d’appropriation :

En effet, l’ingénierie pédagogie qui a été mise en place et qui est revue régulièrement

par l’équipe pédagogique permet quasiment de répondre à toutes les inquiétudes des



étudiants d’un point de vue technique. Les enseignants se sont réellement mis en

situation d’apprentissage afin d’essayer d’envisager et surtout d’anticiper les éventuelles

difficultés que les apprenants pourraient rencontrer. Ce travail a été accompagné par le

tuteur technique qui « pousse les enseignants dans leurs derniers retranchements ». Les

tuteurs qui ne sont pas auteurs des contenus sont également sollicités à travers les

activités qu’ils proposent et la documentation complémentaire qu’ils apportent en

permanence leurs étudiants. La pertinence de leurs choix dans ces compléments

participe, bien entendu de l’apprentissage ;; mais aussi de l’appropriation des

technologies car ils envisagent des activités qui facilitent l’apprentissage tout en

mobilisant des outils dont ils facilitent ainsi l’appropriation. C’est ici que se trouve le

rôle du tuteur dans l’appropriation des technologies : dans un choix judicieux des outils

et des activités qui les mobilisent, afin de rendre la technologie la plus « transparente »

possible.

En plus de cette ingénierie pédagogique à laquelle les tuteurs comme les auteurs des

cours participent, un système tutoral a été mis en place. Une coordination des tuteurs et

enseignants est assurée par un ingénieur pédagogique qui enseigne par ailleurs dans ce

cursus. Cette double fonction lui permet de prendre en considération toute la dimension

à la fois pédagogique et organisationnelle du tutorat. Dans le système tutoral élaboré, un

autre ingénieur pédagogique est en charge de tous les aspects techniques. Les

apprenants savent que c’est elle qu’ils doivent contacter en cas de problème d’accès à la

plateforme ou à une ressource de celle-ci. Il arrive également qu’elle soit sollicitée en

tout début de parcours lors des premières connexions. Les demandes décroissent au fil

du temps, parallèlement au processus d’appropriation de la technologie qui se fait au fil

du temps. Ceci est tout à fait identifiable dans nos entretiens lorsqu’on interroge les

étudiants en 2ème ou 3ème année qui nous expliquent qu’ils ne rencontrent plus du tout

de problèmes techniques.

Les résultats de notre recherche ont participé à répondre aux questions et sous-

questions qui ont émergé suite à notre revue de littérature. Il est clairement apparu que

le tuteur joue un rôle dans l’appropriation des technologies et l’apprentissage, en amont

de la formation, à travers l’ingénierie de formation, la scénarisation des cours et

l’ingénierie tutorale, puis, pendant la formation, à travers la qualité et le nombre de ses

interactions, ainsi que le choix des outils. Par ailleurs, afin de faciliter la construction

des connaissances, nous suggérons qu’il développe un rôle de facilitateur de tutorat



entre pairs, d’une part, et de knowledge manager, d’autre part, pour capitaliser ces

connaissances.

Conclusion générale


CONCLUSION GENERALE



CONCLUSION GENERALE

Notre projet est de comprendre les dispositifs d’interactions tuteur-apprenant qu’il

est pertinent de développer afin de soutenir l’appropriation de la technologie et

l’apprentissage des apprenants dans un contexte d’e-learning.

Tout au long de notre thèse, nous avons montré que cette question générale peut elle-

même se décliner en 3 sous-questions de recherche :

- la première se focalisant sur l’appropriation et les modalités d’intervention du

tuteur : « quelles modalités d’intervention du tuteur sont-elles susceptibles de

participer à l’appropriation des TIC dans un environnement en e-learning ? »,

- la deuxième concernait les évolutions des modalités d’interventions des

tuteurs : « comment les modalités d’interventions tutorales évoluent-elles au

regard du processus d’appropriation des technologies ? »,

- la troisième sous-question de recherche, enfin, évoquait la médiatisation du

tuteur dans l’apprentissage des apprenants : « quel est le rôle de la

médiatisation par le tuteur dans l’apprentissage des apprenants ? ».

La finalité de cette conclusion est de synthétiser les principaux éclairages dégagés au

cours de notre recherche.

Au préalable, nous souhaitons apporter une précision concernant notre travail dans sa

globalité et, plus particulièrement, l'étude empirique. La réalisation d’une étude de cas,

nous a permis de dégager plusieurs éléments de réponse aux interrogations précédentes.

Toutefois, nous ne prétendons pas avoir expliqué, traité, ni même évoqué toutes les

dimensions afférentes aux dispositifs d’interactions tuteur-apprenant qu’il semble

pertinent d’investir afin de soutenir l’appropriation de la technologie et l’apprentissage

des apprenants dans un contexte d’e-learning. Nous n'avons fait que progresser dans

l'intelligibilité de ces dispositifs. Les pistes d’exploration restent nombreuses et…

passionnantes !



Cette précision apportée, nous pouvons initier la discussion de nos résultats afin de

dégager les contributions théoriques, méthodologiques et managériales de notre

recherche.

Nous évoquerons également les limites de cette dernière. Cela nous permettra alors

d’envisager des voies de recherche possibles. Ces dernières sont autant de possibilités

pour approfondir les résultats comme les éléments de discussion que nous avons pu

capitaliser tout au long de notre processus doctoral.

Contributions théoriques de la recherche…

Comme nous l’avons précisé dans le chapitre précédent, l’analyse des données

demande au chercheur un travail constant de vérification, d’interprétation et de

synthèse. Elle nécessite également un effort d’abstraction. La démarche d’analyse

consiste donc à générer du sens dans une masse d’informations. Le Moigne (1987)

précise ainsi qu’elle exige de théoriser en produisant des représentations intelligibles de

l’expérience de terrain. Le passage de l’empirique vers le théorique est alors un

processus lent et itératif entre le cadre théorique et l’expérience de terrain. Précisément,

« le travail de théorisation et le travail de terrain sont enchevêtrés » (Hussenot (2008,

p. 151). La connaissance peut alors être produite à travers un exercice de modélisation

systémique (Le Moigne, 1987).

…Par rapport à notre question générale : « sur les dispositifs d’interactions à développer afin de soutenir l’appropriation et l’apprentissage des apprenants »

Nous reviendrons, pour commencer, sur les activités tutorales dans un dispositif

d’enseignement à distance. Tout au long de ce processus, le tuteur est principalement

perçu dans un rôle d’accompagnement, notamment, pour soutenir les stratégies

d’apprentissage. Nous retrouvons ici le niveau métacognitif du rôle pédagogique déjà

identifié dans la littérature (Jacquinot, 2003 ; Bernatchez, 2001 ; Paquette, 2001). Ce

premier élément nous semble particulièrement intéressant pour deux raisons. D’une

part, il souligne l’importance des actions permettant de guider et d’accompagner

l’apprenant dans l’apprentissage de ses savoirs. D’autre part, et ceci étant lié à cela,



cette dimension métacognitive, elle-même inscrite dans le rôle d’accompagnement du

tuteur, révèle comment celui-ci permet aux apprenants de rester (…ou de redevenir !)

éveillés et actifs tout au long du processus d’apprentissage dans un dispositif à distance.

Précisément, nos analyses ont montré que, par son rôle d’accompagnement, le tuteur

amène l’apprenant à être co-producteur de son apprentissage. En cela, nous

confirmons les résultats soumis dans les recherches de Paquelin (2004).

Dans les perspectives de la discussion précédente, nous avons montré que le rôle

d’accompagnement du tuteur ne s’effectue pas au détriment de l’autonomie des

apprenants. Notamment, le tuteur facilite la planification du parcours d’apprentissage,

l’évaluation des stratégies d’apprentissage, l’organisation de son travail ainsi que

l’autoévaluation de l’apprenant. En cela, il le soutient dans sa capacité à se représenter

son environnement d’enseignement, à se connaître lui-même et, plus spécifiquement, à

rendre intelligible ses propres stratégies cognitives.

Les éléments précédents rendent intelligibles comment certains dispositifs

d’interactions tuteur-apprenant favorisent les processus d’appropriation et

l’apprentissage dans un contexte d’e-learning. En cela, ils constituent une première

étape dans la construction de réponses à notre question générale de recherche.

…Par rapport à la sous-question concernant la médiation du tuteur et l’apprentissage

Notre recherche a également permis de mettre en perspective le rôle socio-affectif du

tuteur. En effet, dans un environnement en e-learning, la présence d’un enseignant n’est

pas toujours avérée… au contraire des technologies qui peuvent être perçues aussi utiles

que nouvelles, voire intrusives ! Les apprenants attendent donc une présence, un

lien, une relation de proximité afin de suppléer les frontières spatiales et/ou temporelles séparant apprenants et enseignants. Nous avons donc montré que le

tuteur est particulièrement utile car, au-delà de son rôle de facilitateur et

d’accompagnement, sa présence permet de maintenir la motivation et d’éviter l’abandon

de l’apprenant isolé. Exprimé autrement, le tuteur peut constituer le lien social entre, d’une part, l’enseignant et le contenu pédagogique et, d’autre part, les apprenants.



Nos analyses prolongent celles développées dans d’autres recherches : le tuteur permet

de « compenser » (Gauducheau et Marcoccia, 2007, p. 4) et d’éviter l’émergence d’un

sentiment de solitude (Bernatchez, 2001).

Les éléments précédents montrent comment la médiation du tuteur participe à

l’apprentissage des apprenants. En cela, ils offrent une réponse à la sous-question

portant sur le rôle de la médiatisation par le tuteur dans l’apprentissage des apprenants.

…Par rapport à la sous-question concernant l’évolution du rôle du tuteur

Notre recherche a également permis de mettre en perspective l’importance d’une

coordination du tutorat. Nos résultats révèlent la nécessité d’un tel rôle en cas de conflit interpersonnel, de problème relationnel avec un tuteur mais également pour

clarifier un projet, et réorienter un parcours. De telles situations ne manquent pas

d’émerger au cours des processus d’apprentissage et d’enseignement. Au-delà des

interventions classiques des tuteurs et dans la perspective de dépasser certains blocages

ou de maintenir le lien entre avec et entre les apprenants, une coordination tutorale est

nécessaire. Que ce rôle soit tenu par les tuteurs eux-mêmes ou par un acteur unique,

cette fonction de coordination permet une prise de recul supplémentaire vis-à-vis de situations particulières rencontrées. Elle est susceptible de permettre au groupe

d’apprenants, souvent constitué d’individus hétérogènes ayant des intérêts diversifiés,

de dépasser les périodes délicates des processus d’apprentissage et de maintenir une dynamique d’interactions entre les acteurs concernés.

Par ailleurs, au-delà des activités évoquées ci-avant, nous avons montré qu’il peut

être particulièrement utile de favoriser deux autres fonctions tutorales dans les

dispositifs d’enseignement à distance. En effet, au-delà des dimensions pédagogiques,

organisationnelles, socio-affectives et techniques, nos analysent révèlent que le tuteur

peut également investir un rôle élargi de knowledge manager. De même, par les

interactions qu’il entretient avec les apprenants et entre ces derniers, il semble pertinent

de favoriser le tutorat entre pairs et d’initier la création d’une communauté de pratique

entre apprenants. Nous parlerons alors d’un rôle de facilitateur de tutorat entre pairs et

de communauté d’apprentissage.



Revenons, en premier lieu, sur le rôle de knowledge manager. De part

l’accompagnement qu’il effectue dans un environnement e-learning, nous avons montré

que le tuteur facilite la construction de connaissances. En effet, la dynamique du groupe

et la trajectoire d’apprentissage sont impulsées par l’encadrement. Dans cette

perspective, Salmon (2000) montre que le tuteur participe à la progression de

l’apprentissage de l’apprenant par le nombre et la qualité des interactions qu’il

entretient avec lui : le tuteur est donc facilitateur de connaissance. Notre recherche

prolonge ces analyses en précisant que le tuteur permet également aux apprenants de

progresser dans la connaissance qu’ils ont des technologies utilisées et, plus

globalement, du dispositif d’enseignement en ligne. Exprimé autrement, il leur permet

de se situer, d’appréhender et de connaître le système e-learning dans son ensemble. En

ce sens, il occupe un rôle plus large qu’attendu de knowledge manager.

Il faut également relever, que, a contrario, le défaut d’interactions peut initier une

démotivation, voire une régression de l’apprenant.

En ce qui concerne le tutorat entre pairs, nous avons montré que les échanges et les

trajectoires d’apprentissage sont liés à la dynamique du groupe que le tuteur saura

générer entre lui-même et les apprenants. Néanmoins, les échanges dépendent

également des interactions que les apprenants sauront et pourront développer

directement entre eux. En d’autres termes, ils sont liés au degré de liberté que le

dispositif d’enseignement leur permet d’avoir. Or, cette dynamique d’interactions entre

apprenants peut provenir d’une entraide émergente en situation d’urgence. Il convient

donc de relever que l’auto-organisation qui en résulte peut être interprétée comme la

capacité d’un système à se structurer lui-même. De même, cette entraide émerge

souvent lorsque les apprenants constatent un défaut d’interactions dans le dispositif

d’enseignement. Nous pouvons donc suggérer qu’un objectif des systèmes e-learning

est de mettre en place une fonction tutorale laissant émerger, favorisant cette auto-

organisation, ce tutorat entre pairs.

Les éléments précédents montrent comment il est pertinent de faire évoluer la

médiation du tuteur dans un système d’enseignement à distance. En cela, ils offrent une

réponse à la sous-question portant sur l’évolution du rôle du tuteur.



…Par rapport à la sous-question concernant l’appropriation et les modalités

d’intervention du tuteur

Concernant le rôle technique du tuteur, notre recherche montre que l’objectif de

« rendre la technologie transparente » est atteint lorsque l’appropriation des

technologies par les apprenants est initiée et favorisée dès les phases les plus amonts du processus d’apprentissage. Il est important ici de rappeler que le tuteur

n’est pas le seul responsable de cette appropriation. En effet, le travail de scénarisation

des contenus, d’ingénierie pédagogique, d’ingénierie de formation, d’une part, de

remédiation de l’équipe tutorale, d’autre part, contribuent fortement à cet objectif de

« transparence technologique ». Il s’agit bien d’un travail effectué en amont de

l’enseignement lui-même et qui est sans cesse réinterrogé par un travail réflexif sur les

pratiques de l’équipe.

Paradoxalement, il convient de noter que lorsque ce travail est réalisé, avec un

niveau de qualité satisfaisant, les apprenants… n’ont pas conscience qu’une

organisation spécifique a été mise en place pour faciliter l’appropriation de la

technologie.

Les éléments précédents évoquent les modalités d’intervention des tuteurs dans la

perspective de soutenir l’appropriation des TIC dans un environnement en e-learning.

En cela, ils constituent une réponse à la sous-question portant sur les modalités

d’intervention du tuteur et l’appropriation des TIC dans un environnement en e-

learning.

…le rôle de l’enseignant évolue, celui du tuteur émerge : l’important dans l’e-

learning, au-delà du « e » et du « learning », c’est le « - » !

Pour achever cette synthèse de nos principales contributions théoriques, il semble

important d’aborder un dernier point. Alors qu’on craignait que l’e-learning ne

remplace, plus ou moins rapidement et plus ou moins fortement, l’enseignant, le rôle de

celui-ci apparaît… renforcé mais en évolution. Comme nous le suggérions dans la



dernière section du chapitre précédent, le rôle de l’enseignant évolue, celui du tuteur

émerge. Il ne s’agit plus d’une transmission de supports pédagogiques et de connaissances, les TIC et les dispositifs e-learning bouleversant, dans leurs dimensions

spatiale et temporelle, les cadres habituels de formation.

Dans cette perspective, l’appropriation des technologies apparaît primordiale. Notre

travail présente donc des retombées importantes concernant la mise en place de

dispositifs en e-learning. Pour revenir sur les évolutions de l’enseignant-tuteur, nous

avons montré que, dès la conception de la formation, il participe à l’ingénierie de la

formation, à la scénarisation de ses supports pédagogiques et à l’ingénierie tutorale. Son

rôle se situe également dans le choix des outils, vecteurs de la transmission. Au moment

de la formation, ses interventions, les interactions qu’il entretient avec les apprenants,

les outils qu’il mobilise dans l’action, en complément de ce qui aura été planifié, vont

participer à l’appropriation des technologies et à l’apprentissage des apprenants. A ce

moment-là, il devient facilitateur, accompagnateur. Il devient le lien entre l’électronique et l’apprentissage, entre le « e » et le « learning ».

Nous retrouvons ici un débat actuel. Lebrun (2008), en réponse à une trop grande

focalisation sur les technologies qui a engendré nombres de déceptions au début de

l’histoire de l’e-learning, s’applique à montrer que, dans « e-learning », ce n’est pas le

« e » qui compte le plus. Ses travaux portent essentiellement sur comment enseigner et

apprendre en ligne, en alliant pédagogie et technologie. En réponse à cette assertion,

Agostinelli (2008) souligne que « pour l’e-learning, le « e » est également important ».

Dans le prolongement de sa théorie de « l’artefact communicationnel », il considère

qu’au cours du processus d’appropriation, au fur et à mesure des évolutions de la

formation, les notions d’objets et d’outils disparaissent au profit de l’instrument.

L’instrument est alors une extension des actions qui permet de penser et de mettre en

œuvre des usages appropriés. Agostinelli (2008) précise que les technologies « sont des

artefacts qui amplifient les aptitudes humaines, modifient la tâche et l’activité ». Elles

organisent notre vision du monde à travers les connaissances distribuées et les pratiques

sociales partagées qu’elles autorisent. Dans cette perspective, l’auteur considère l’e-

learning comme un artefact que les enseignants utilisent pour démultiplier leurs

capacités d’action de formation et que les apprenants utilisent pour augmenter leur

potentiel de production et accroître leur pouvoir sur le monde des savoirs. Ces deux

approches de l’e-learning nous semblent pertinentes et peut-être même… converger !



En effet, nous avons montré, à travers notre thèse que, si l’enseignement et la

pédagogie sont essentiels, l’artefact est le vecteur, l’instrument de cet

enseignement. En synthèse, à travers la thèse que nous venons d’exposer et par

l’éclairage que nous apportons sur le rôle du tuteur dans l’e-learning, nous avançons

que l’important dans l’e-learning, au-delà du « e » et du « learning », c’est le « - »,

c’est-à-dire l’accompagnement dans l’apprentissage en ligne.

Les contributions méthodologiques de la recherche

Le design de notre recherche repose sur le couplage classique d’une analyse de la

littérature et d’une étude de cas. Il y a donc un double regard qui émerge

progressivement tout au long de la thèse : l’analyse du terrain à travers le prisme des

principaux éléments théoriques et conceptuels relevés et, en retour, les résultats du

« terrain » qui prolongent, amendent et enrichissent, les recherches préexistantes. Ainsi,

nous avons pu souligner la fécondité, l’enrichissement mutuel de cette articulation :

l’étude de cas permet des analyses riches et détaillées de processus perçus complexes,

tandis que l’analyse de la littérature prolonge, améliore notre « grille » intellectuelle

initiale. Le choix d’une étude dite « qualitative » aura été pour nous un pari

intéressant… bien que difficile à tenir ! En effet, de nombreuses études concernant les

dispositifs d’enseignement à distance, se contentent d’études statistiques. Un tel choix

nous aurait certainement mené plus rapidement à la conclusion de notre recherche.

Toutefois, les résultats obtenus n’auraient vraisemblablement pas été les mêmes. En

effet, au vu de notre objectif de recherche, nous considérons qu’il est peu pertinent et,

potentiellement, moins riche de se contenter de recueillir des données quantitatives sur

les dispositifs d’enseignement à distance. En effet, notre projet est d’appréhender dans

sa globalité les phénomènes liés à la fonction tutorale. Nous pensons avoir, en partie,

réussi à satisfaire cet objectif.

Les contributions managériales de la recherche : la conception et la mise en œuvre de la fonction tutorale, élément essentiel des dispositifs e-learning



Les résultats de notre recherche présentent naturellement des intérêts pratiques pour

les mises en production de dispositifs d’enseignement à distance. S’il ne nous paraît pas

nécessaire de revenir sur l’ensemble des implications managériales de ce travail (cf., à

ce propos, la dernière partie du chapitre IV), il semble pertinent de rappeler certains

éléments. En premier lieu, nous avons montré pourquoi et comment à travers ses

différents rôles, le tuteur participait au transfert et à la construction de connaissances

ainsi qu’au processus d’appropriation des apprenants dans de tels dispositifs. Il semble

donc plausible d’architecturer les systèmes d’enseignement en fonction de ces résultats.

En cela, nous avons proposé des implications concrètes en termes d’organisation de ces

systèmes. En second lieu, nous avons montré empiriquement que la fonction tutorale a

toute sa place dans les dispositifs d’enseignement à distance car, par exemple, elle

maintient et oriente les processus d’apprentissage, elle contribue à rassurer les

apprenants projetés dans un environnement d’enseignement dans lequel certains acteurs,

comme les enseignants, tentent à disparaître ou n’interviennent plus en présentiel.

Enfin, elle est susceptible de participer à la résolution de certaines situations

conflictuelles.

Naturellement, nous ne postulons pas avoir créé un « guide de bonnes pratiques ».

La création de connaissances dans un processus d’enseignement s’inscrit avant tout

dans la compréhension de la complexité, des paradoxes et des interdépendances des

processus. Simplement, nous espérons avoir amélioré la compréhension des dispositifs

e-learning.

Les limites de la recherche

Concernant l’appropriation de la technologie, il semble important de relever deux

points. D’une part, nous avons rencontré des difficultés d’accès au terrain qui ne nous

ont pas permis d’augmenter le nombre d’entretiens effectivement réalisés. D’autre part,

l’organisation même de la licence concernée ne nous ont pas permis de rencontrer les

apprenants à tous les moments auxquels nous le souhaitions. Ainsi, nous n’avons pas pu

mettre en œuvre une méthodologie d’accès au terrain suffisante afin mobiliser la théorie

de l’acteur-réseau qui, articulée à la grille de lecture de l’enactment d’Orlikowski



(2000), nous aurait permis d’améliorer notre compréhension des dynamiques

d’appropriation des technologies dans des environnements d’enseignement à distance.

De plus, le caractère non pérenne, par nature, des étudiants de l’enseignement

supérieur limite la potentialité du rôle du tuteur dans la création des communautés

d’apprentissage. Comme nous venons de le voir, notre recherche a permis de mettre en

perspective une nouvelle dimension du tutorat : le tutorat entre pairs. Toutefois, si nous

avons pu identifier cette nouvelle fonction, la nature du dispositif d’intervention sur le

terrain de recherche n’a pas permis, selon nous, de la caractériser plus précisément.

En outre, le choix d’une analyse longitudinale, pour nos recherches futures, apparaît

judicieux dans la mesure où cela permettrait de mieux appréhender les perceptions des

acteurs concernés ; mais, surtout, de considérer davantage les évolutions de leurs

représentations.

Les voies à explorer

Les deux limites précédentes pourraient être levées en menant une étude similaire

dans le cadre, par exemple, d’une université d’entreprise ou sur un dispositif d’e-

learning d’une grande entreprise. Ainsi, dans une étude longitudinale réalisée en

entreprise, la dimension de knowledge manager pourrait alors être mieux exploitée.

Nous pourrions alors confronter les théories du knowledge management à celles du

tutorat en ligne. Cette possibilité avait déjà été évoquée lors de notre séjour de recherche

effectué en mai 2009 au sein de l’Institute for Knowledge and Innovation de la George

Washington University. Nous espérons donc, dans un avenir proche, pouvoir poursuivre

le projet afin d’explorer cette dimension émergente de nos travaux de recherche.

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INDEX DES FIGURES

Figure1 – Typologie COMPETICE (2002) p24

Figure 2 – Les avantages perçus du e-learning en entreprise selon une enquête Demos E-learning Agency 2008 (reproduit selon schéma p.9) p26

Figure 3 – Objectifs des politiques de développement du e-learning dans les établissements supérieurs français selon l’enquête menée dans le cadre du projet E-LUE (2006) lancé par la Commission Européenne (reproduit selon schéma p.71) p27

Figure 4 – Les freins à l’adoption du e-learning en entreprise selon une enquête Demos E-learning Agency 2008 (reproduit selon schéma p.10) p28

Figure 5 – Difficultés rencontrées au démarrage du dispositif, dans les établissements supérieurs français, selon l’enquête menée dans le cadre du projet E-LUE (2006) lancé par la Commission Européenne (reproduit selon schéma p.96) p29

Figure 6 – L’enseignement vu à travers le prisme de la servuction p56

Figure 7 - Drucker (2000).p64

Figure 8 – Simple et double boucle d’apprentissage (adapté de Argyris et Schön, 1978) p92

Figure 9 - La spirale de la création de la connaissance organisationnelle (Nonaka et Takeuchi, 1995)p 93

Figure 10 – Transitions entre dimensions tacite et explicite de la connaissance (Nonaka et Takeuchi, 1995) p 94

Figure11 - Structure permettant l'analyse de l'activité humaine selon Engeström (1993) p97

Figure 12 – Les cinq mouvements pédagogiques contemporains (Lisowski, 2010) p112

Figure 13 - La position intermédiaire de la personne tutrice (Paquette, 2001). p124

Figure 14 - Interventions dans le schéma de Paquette (adapté par nous) p125 Figure 15 - Rôles dans le schéma de Paquette (adapté par nous) p129

Figure 16 : Schéma de l’ingénierie tutorale (Rodet, 2013) p132

Figure 17– Rodet (2007) p134

Figure 18– Modèle en 5 étapes de Salmon (2000, 2002) p136

Figure 19 – L’équipe tutorale dans le dispositif d’enseignement en ligne p138

Figure 20 - Principe de contrôle réflexif dans la théorie de la structuration p153

Figure 21 - La dualité du structurel dans la théorie de la structuration p154

Figure 22 - La dimension spatio-temporelle dans la théorie de la structuration p156

Figure 23 –– La dualité structurelle de la technologie (adaptée d’Orlikowski (1992) et traduit par nous) p158

Figure 24 – Enactment de la technologie en pratique (Orlikowski, 2000) p164

Figure 25 – Influence du tutorat sur les technologies en pratique p 172

Figure26 - Genèse du projet de thèse - 2 constats (source: élaboration personnelle p180


Figure 27 : Genèse du projet de thèse : 3 éléments de départ (source : élaboration personnelle) p185

Figure 28 – L’encadrement au sein de la licence CMPC à distance p212

Figure 29 - Codage et analyse des données qualitatives – (Mouricou, 2009 ; adapté de Deschenaux, 2007) p 218 Figure 30 - Enactment de la "technologie en pratique" (Orlikowski, 2000, p. 140)

Figure 31- Grille de lecture de l'enactment de l'espace de cours de la licence professionnelle à distance CMPC d'Aix-Marseille Université selon Orlikowski (2000) p 237Figure 32 – Les trois types d’usages en pratique chez les apprenants p 265

Figure 33 – Les trois types d’usages en pratique chez les apprenants p 267

Figure 34 – Le tutorat de pairs dans l’enseignement supérieur (Papi, 2013) p 273.


INDEX DES TABLEAUX

Tableau 1 – Synthèse adaptée des fondements de la e-formation de Fallery (2007) repris

par Fallery et Rodhain (2011) p38

Tableau 2 – Evolution attendue de l’e-learning de 2000 vers l’e-learning innovant,

traduit de Dondi (2007) par nous-même. p42

Tableau 3 – Rôles du tuteur et caractéristiques liées p117

Tableau 4 - Rôles et compétences du tuteur p120

Tableau 5 – Assocation des domaines de compétence du tuteur (Salmon, 2000) aux rôles et compétences identifiés p122

Tableau 6 - Mise en perspective des travaux structurationnistes (Hussenot, 2008) p172

Tableau 7 – Rôles, compétences et domaines de compétences du tuteur (élaboration

personnelle à partir de l’étude de la littérature) p182

Tableau 8 : Les grands paradigmes épistémologiques utilisés en sciences de gestion (Girod-Séville et Perret, 1999, p15). p188 Tableau 9 – Types de parcours Licence 3 CMPC p201

Tableau 10– Encadrement pédagogique de la licence CMPC à distance p204

Tableau 11 – Dispositif technologique de la licence CMPC à distance p211

Tableau 12 - Grille de codage pour la technologie en pratique p226

Tableau 13 – Grille de codage pour la familiarité avec les TIC p 226

Tableau 14– Grille de codage pour les interventions du tuteur p 228

Tableau 15 – Grille de codage pour les rôles du tuteur p 228

Tableau 16 – Grille de codage générale p 229

Tableau 17 – Usages de la licence CMPC mis en perspective avec les travaux d’Orlikowski (2002) p 263

Tableau 18 – Usages de la licence CMPC mis en perspective avec le modèle de Salmon (2000) p 268

Tableau 19 – Usages de la licence CMPC mis en perspective avec les travaux d’Orlikowski (2002) et le modèle de Salmon (2000) p 268


ANNEXES


TABLE DES MATIERES


INTRODUCTION GENERALE p.11


1 Introduction p.22 2 L’ e-learning p.31 2.1 Notre définition p.32

2.2 Historique de l’e-learning : entre espoirs et désillusions p.34 2.3 L’e-learning: un processus d’innovation en constante évolution

p.37 2.4 Le devenir du e-learning p.43 3 L’e-learning comme système complexe p.45 3.1 Le système p.46 3.1.1 La structure d’un système p.47 3.1.2 L’aspect fonctionnel des systèmes p.48 3.1.3 Les propriétés des systèmes p.49 3.1.4 L’apport de l’école de Palo Alto p.50 4 L’e-learning comme innovation de service p.52 4.1 L’enseignement vu comme un service p.54 4.2 Le changement p.58 4.2.1 L’introduction de la technologie p.58 4.2.2 Disponibilité de la ressource p.59 4.2.3 Transformation du rôle de l’enseignant p.60 4.2.4 Pédagogie revisitée et changement des processus d’apprentissage

p.61 4.2.5 Transformation organisationnelle p.61 4.3 Les caractéristiques d’une innovation p.62 4.4 Les enjeux de l’enseignement en ligne p.65 5 Ce qu’il faut retenir du chapitre I p.69


CHAPITRE II - L’APPRENTISSAGE

1 Définitions p.73 2 Les grands courants de l’apprentissage p.74 2.1 L’influence de l’environnement sur l’apprentissage p.74 2.1.1 La théorie behavioriste p.75 2.1.1.1 Les fondements du behaviorisme p.75 2.1.1.2 La pédagogie de la maîtrise p.76 2.1.1.3 Les limites du behaviorisme p.77 2.2 L’influence des facteurs internes à l’individu sur l’apprentissage

p.77 2.2.1 Ce qui se produit chez le sujet : le Gestaltisme en réponse au

behaviorisme p.77 2.2.2 L’interaction entre le sujet et son environnement : Piaget et le

constructivisme p.79 2.2.3 L’importance de la relation sociale dans l’apprentissage : Vygotski et

Wallon p.79 2.2.4 Le traitement mental de l’information dans le cognitivisme p.82 2.2.4.1 L’apprentissage et la cognition p.83 2.2.4.2 Le cognitivisme et la pédagogie p.86 2.2.5 La théorie « sociale cognitive » de Bandura p.87 2.2.6 Apprentissage et formation p.88 2.2.7 De « l’instrument » à la « formation » des esprits p.88 2.2.8 La formation des adultes p.92 2.2.9 L’apprentissage organisationnel p.93 2.2.10 L’apprentissage par double-boucle d’Argyris et Schön p.93 2.2.11 La spirale de l’apprentissage de Nonaka et Takeuchi p.94 2.2.12 L’organisation comme système d’interprétation p.96 2.2.13 L’anthropologie cognitive p.97 2.2.14 L’apprentissage comme processus expansif : Engeström p.97 2.2.15 L’apprentissage situé : Lave et Wenger p.99 2.2.16 La cognition socialement distribuée : Hutchins p.100 En conclusion du chapitre II p.102


CHAPITRE III - LE TUTORAT EN LIGNE

1 Qu’est-ce que le tutorat ? p.108 1.1 Du compagnonnage au tutorat p.108 1.2 Le tutorat dans l’enseignement traditionnel et en entreprise p.109 1.3 De l’enseignement en présentiel au tutorat en ligne… p.111 1.3.1 De l’enseignant au tuteur en ligne p.111 1.3.2 L’apparition du tutorat dans les grands courants de l’apprentissage

p.113 1.4 Tuteur, qui es-tu?... p.115 1.4.1 Tentatives de définition p.115 1.4.2 Typologie des rôles du tuteur en ligne p.116 1.4.2.1 Rôles du tuteur en ligne p.116 1.4.2.2 Les compétences associées p.119 1.5 Un tutorat différent pour chaque dispositif p.124 2 Position du tuteur dans un dispositif en ligne p.124 2.1 Le paradoxe du tuteur au centre du dispositif p.124 2.2 La vision des rôles du tuteur par les différents acteurs du

dispositif p.129 2.3 Un dispositif d’accompagnement p.132 2.3.1 L’ingénierie tutorale p.132 2.3.1.1 Mise en place d’un système tutoral p.133 2.3.1.2 Design du scénario tutoral p.135 2.3.1.3 Plan de diffusion p.136 2.3.2 Un modèle pour organiser les activités p.136

3 Le tutorat en ligne : maillon essentiel de la chaîne de l’apprentissage p.137


CHAPITRE IV - L’APPROPRIATION DES TECHNOLOGIES DANS UN DISPOSITIF D’E-LEARNING


1.1 Les outils d’une plateforme d’e-learning p.144 1.2 Introduction au concept d’appropriation p.146 1.3 Quelques définitions autour du concept d’appropriation p.149 2 Les courants majeurs sur l’appropriation des technologies p.150 2.1 Alter et les sociologues de l’innovation p.152 2.2 La perspective structurationniste p.152 2.2.1 La théorie de la structuration de Giddens p.153

2.2.1.1 Les trois principes fondamentaux de la théorie de la structuration p.154 2.2.1.1.1 Le contrôle réflexif de l’action p.154

2.2.1.1.2 La dualité du structurel p.155

2.2.1.1.3 La dimension spatio-temporelle de l’action p.156

2.2.1.2 La transposition des travaux de Giddens à l’analyse des technologies en milieu organisationnel p.158

2.2.1.2.1 Les scripts d’interactions de Barley (1986) p.158 2.2.1.2.2 Le modèle structurationnel (Orlikowski et Robey, 1991 ; Orlikowski, 1992)

p.158 2.2.1.2.3 La théorie de la structuration adaptative de De Sanctis et Poole (1994)

p.160

2.2.1.2.4 Les trois postulats de la théorie de la structuration p.162 2.2.1.2.5 Les quatre relations entre TIC et organisation p.163 2.2.2 Le modèle de la “technologie en pratique” d’Orlikowski (2000) p.164

2.2.3 La typologie des acteurs (Hussenot, 2007) p.166

2.2.4 Les archétypes technologiques et les trajectoires d’appropriation (De Vaujany, 2001, 2003) p.167

2.2.4.1 Les archétypes technologiques (De Vaujany, 2001) p.167 2.2.4.2 Les trajectoires d’appropriation (De Vaujany, 2003) p.168 2.3 La théorie de l’acteur-réseau (Akrich, Callon et Latour, 1988) p.169 3 Conclusion p.172

A la suite des fondements théoriques : quelques éléments de synthèse p.175


CHAPITRE V - METHODOLOGIE, EPISTEMOLOGIE, ET PRESENTATION DU TERRAIN DE LA RECHERCHE

1. Genèse du projet de recherche et problématique générale de la thèse p.179 1.1. Genèse du projet p.179

1.2. Problématique générale de la thèse p.182 2. Positionnement épistémologique du chercheur p.185

2.1. Les grands paradigmes épistémologiques p.185 2.1.1. Qu’est-ce que la connaissance ? p.189 2.1.2. Comment la connaissance est-elle engendrée ? p.189 2.1.3. Quelle est la valeur de la connaissance ? p.192

2.2. Un positionnement épistémologique constructiviste modéré p.193

3. Méthodologie de la recherche: L’étude de cas unique p.193 3.1. Justification de l’étude de cas unique dans le cadre de notre recherche

p.194 3.2. La collecte des données dans l’étude de cas p.196

4. Choix de terrain et présentation du cas p.197 4.1. Le choix du terrain p.198 4.2. Présentation du cas : La 3ème année de licence professionnelle « Activités

culturelles et artistiques » - Spécialité « Conception et mise en œuvre de projets culturels » - Cursus à distance p.200

4.2.1. Historique de la formation p.200 4.2.2. Public concerné p.200 4.2.3. Objectifs pédagogiques p.201 4.2.4. Dispositif pédagogique p.201 4.2.5. Encadrement pédagogique p.203 4.2.6. Modalités d'évaluation p.206 4.2.7. Le choix d'une formation à distance p.206 4.2.8. Contenus et structure des enseignements p.206 4.2.9. Le dispositif technologique p.207

4.3. Collecte des données p.214 4.3.1. Les entretiens semi-directifs p.217

4.3.2. Les données secondaires p.217

4.3.3. La grille d’analyse et le codage des verbatims p.217


CHAPITRE VI – PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

1 Introduction p.222 2 Présentation des thématiques p.224

2.1 La catégorie « technologie en pratique » p.224 2.2 Catégorie « Familiarité avec les TIC » p.227 2.3 La catégorie « interventions du tuteur » p.228 2.4 Catégorie « Rôles du tuteur » p.229 3 Présentation des résultats p.231 3.1 Actions situées récurrentes émergentes p.231 3.1.1 La lecture des messages sur le bureau virtuel p.232

3.1.2 Le processus d’apprentissage p.233

3.1.3 La recherche dans les archives des forums. p.235

3.1.4 L’entraide parmi les apprenants p237 3.2 Emergence d’une typologie des usages de la technologie en pratique p.240 3.2.1 Usage « utilitaire » p.240

3.2.2 Usage « communicationnel » p.240

3.2.3 Usage « communautaire » p.240

3.3 Familiarité avec les TIC p.241 3.3.1 Archétype d’utilisateur p.241

3.3.2 Trajectoires d’appropriation des apprenants p.243

3.4 Interventions du tuteur p.244 3.4.1 Nature des interventions tutorales p.244

3.4.2 Initiative des interventions p.244

3.4.3 Caractère de l’intervention p.245

3.4.4 Types d’interventions p.246

3.4.5 Temporalité p.248

3.4.6 Objet de l’intervention p.249

3.5 Perception du rôle du tuteur p.250 3.6 Résultats complémentaires p.251


3.7 Résultats des entretiens avec les tuteurs et apports des données secondaires p.253

3.7.1 Les entretiens avec les tuteurs p.253

3.7.2 L’apport des données secondaires p.257

4 Interprétation des résultats et discussion p.260 4.1 Interprétation et discussion des résultats concernant les actions situées

récurrentes émergentes p.261 4.1.1 les actions situées récurrentes émergentes p.261

4.1.2 lien avec les types d’usages p.263

4.2 Interprétation et discussion des résultats concernant l’émergence d’une typologie des usages de la technologie en pratique p.264

4.3 Interprétation et discussion de la familiarité avec les TIC p.266 4.4 Interprétation et discussion des résultats sur les interventions du tuteur p.267 4.5 Interprétation et discussion des résultats sur la perception du rôle du tuteur

p.271 4.6 Interprétation et discussion des nouveaux rôles du tuteur identifiés p.274 4.6.1 Le tuteur, facilitateur de tutorat entre pairs p.277

4.6.2 Le tuteur, Knowledge Manager: p.277

4.7 Interprétation set discussion des résultats des entretiens avec les tuteurs et apports des données secondaires p.281


appropriation des technologies et apprentissage dans un ... · d’enseignement à distance,les...

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