appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur

Appropriation de l’analyse de vidéo pour le développement continu d’enseignants du supérieur FLORIAN MEYER ; CLAUDIA GAGNON ; MAGDA GARCÍA-QUINTANILLA ; LIZETTE GONZÁLEZ-MARTÍNEZ MONTRÉAL, 6 MAI 2016

Déroulement

Contexte et problématique Démarche de recherche action participative

Cadrage conceptuel Déroulement général

Analyse de vidéos Cadres théoriques sollicités Solutions proposées pour atteindre les cibles du projet

Émergence de questions spécifiques Données collectées Conclusion

Contexte et problématique

Un projet financé par le Ministère des relations internationales du Québec et UANL


Collaboration de longue date entre l'Université autonome de Nuevo León (UANL) et l’Université de Sherbrooke

Des professeurs universitaires Qui ont été embauchés sur la base d’une formation de

baccalauréat, de maîtrise ou de doctorat dans une discipline et n’ont pas de formation en pédagogie

Qui utilisent peu les TIC dans une perspective d’enseignement/apprentissage

Qui ne bénéficient pas d’un soutien pédagogique sur le plan institutionnel

(González-Martínez, 2011, 2012, 2013; García Quintanilla et Ganzález-Martínez, 2013, 2014)


Souhait de la Dirección de Investigación Educativa (DIE) de la UANL de développer des projets de recherche et formation en lien avec l’intégration des technologies dans les pratiques enseignantes, en plus d’améliorer les compétences en recherche au sein de son réseau regroupant une centaine de professeurs de différentes facultés.

Un processus de renforcement et de transformation Plan de développement institutionnel 2012-2020 Modèle éducatif de la UANL (2008) espère des

changements dans la conception de la fonction et du travail des professeurs: Doivent travailler sur des projets de recherche, Doivent être formés à l’utilisation des nouvelles technologies de

l’information et de la communication (TIC) Doivent intégrer à leurs pratiques éducatives les plateformes

virtuelles Rejoint les changements effectués par plusieurs institutions

d’éducation supérieure (Chávez, 2011)

Objectifs :

Soutenir des professeurs de différentes facultés de la UANL dans l’appropriation des TIC et le développement de pratiques technopédagogiques, tout en leur permettant de développer des compétences en recherche en étant impliqués à la fois comme objets et comme acteurs, voire cochercheurs dans une démarche de recherche action participative (Anadon, 2013).

ACTION - FORMATION

Objectifs :

Décrire le processus de recherche-action participative et les impacts de ce processus Sur l’analyse des pratiques Sur l’évolution des pratiques à l'égard de l'utilisation des

TIC dans l'enseignement supérieur Sur l’appropriation et la réalisation d’un modèle

spécifique de recherche.

RECHERCHE

Démarche de recherche action participative

Conception et déroulement

La Recherche-Action

« une ACTION de RECHERCHE et d’ÉDUCATION liée à la résolution d’un problème concret dans le but de soutenir des changements bénéfiques, de contribuer à l’apprentissage des personnes impliquées et d’améliorer les connaissances dans un système. » (Guay et al., 2015)

(...) we have come to regard action research not so much as a methodology but as an orientation toward inquiry (Reason et Bradbury, 2008: xxi).

(…) many researchers argue that action research (…) is less a methodology than and orientation or stance toward the research process and the participants (Herr and Anderson, 2015:1).

(…) action research is an approach to research which aims at both taking action and creating knowledge or theory about that action (Coghlan et Brannick, 2014: xiii).

Les trois finalités de la recherche-action

Finalité « action » : « elle doit permettre aux personnes qui sont impliquées d’agir pour transformer leur système. » (Guay et al., 2015)

Finalité « recherche » : « […] suppose que l’action susmentionnée doit contribuer à générer simultanément des connaissances inédites sur la base d’une démarche consciente et rigoureuse. » (ibid)

Finalité « éducation » : « Une recherche-action est un espace d’apprentissage. Selon la vision des participants, il est question de développement personnel, professionnel ou social articulé en termes d’acquisition de connaissances, de développement d’un savoir agir, de consolidation d’une compétence, d’émancipation collective, d’élévation du niveau de conscience, etc. » (ibid)

STRATÉGIE DE

CHANGEMENTPROCESSUS COMPLET DE

RECHERCHESTRATÉGIE DE

DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL(Savoie-Zajc,

2001)

Donc, « La recherche-action est une approche de recherche, à caractère social, associée à une stratégie d’intervention et qui évolue dans un contexte dynamique » (Lavoie, Marquis et Laurin, 2003 p. 31)

Guay et Prud’homme (2011)

Déroulement

Rencontres préalables•Lectures•communautés de pratique

• recherche action

•éducation•Discussions

Séminaire 1 (Nov 15)

Communauté de pratique•Rencontres hebdomadaires

•Puis rencontres bi-hebdo.

Une interventio

n non planifiée de la formatrice

(mars 16)

Séminaire 2 (avr. 16)

Séminaire 3 (oct. 16)

Journal de bord

Analyse de vidéos

Cadrage théorique et solutions pédagogiques

Cadrage théorique sollicité

(Janík, Janíková, Knecht, Kubiatko, Najvar, Najvarová & Šebestová, 2009, p. 208)

Approches en vidéo formation

Normative

Pratique exemplaire

Modélisation

Développementale

Réflexion

Résolution de problème ou de cas

Analyse de l’activité

Micro enseignement

D’après Gaudin et Flandin (2014)


Professional vision Goodwin (1994) « socially organized ways of seeing and

understanding events that are answerable to the distinctive interests of a particular social group » (p. 606).

« the ability to see a meaningful event is not a transparent, psychological process, but is instead a socially situated activity accomplished through the deployment of a range of historically constituted discursive practices [...] All vision is perspectival and lodged within endogenous communities of practice » (p. 607- 608)

Sherin (2001) : les enseignants doivent développer la capacité à identifier les caractéristiques des situations de classe qui sont pertinentes pour l'apprentissage des élèves et à analyser et interpréter ces événements en utilisant leurs connaissances.

Cadrage théorique sollicité Sous-processus de la vision professionnelle Acteurs Objets

Attention sélective

EnseignantFonctions du tuteur

(Dumont, 2007)

Soutien techniqueFonction sociale et motivationnelle

Fonction organisationnelleFonction pédagogiqueFonction d’évaluation

ApprenantFacteurs d’engagement

(Wang & Kang, 2006)

Facteurs cognitifsFacteurs émotifsFacteurs sociaux

Raisonnement appuyé sur les connaissances

Posture(Sherin & van Es, 2009)

DescriptionÉvaluation

Interprétation

Connaissances enseignantes

Technological Pedagogical Content Knowledge

(Mishra & Koehler, 2006)

Content Knowledge (CK)Pedagogical Knowledge (PK)

Pedagogical Content Knowledge (PCK)Technological Knowledge (TK)

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Technological Content Knowledge (TCK)Technological Pedagogical Content

Knowledge (TPCK)

Vision professionnelle (Nizet et Meyer, 2016)

Technological Pedagogical and Content Knowledge (TPaCK)

(Reproduit avec la permission des auteurs, © 2012 tpack.org).


Vidéo-formation (Bloomberg, Renkl, Sherin, Borko & Seidel, 2013, p. 105)

Solutions proposées pour atteindre les cibles du projet

1. Présentation du TPaCK et des démarches d’analyse vidéo + exercice ouvert d’analyse (nov 15)

2. Séance d’analyse de pratique : journal de bord, entretien explicitation, vidéo (mars 16)

3. Séminaire d’analyse de vidéo (avril 16)a) Sélection individuelle d’extraits de 2 à 6 minutesb) Observation en grand groupe de 12 extraits : focus

sur le positif c) Observation en petites équipes de 3 : identification

d’un problème et formulation de pistes

En image…

Émergence de questions spécifiques

Issues des différentes étapes de réalisation…

Réflexions à partir du vécu (1)

Résistances et craintes des participants (technologiques, pédagogiques…) Comment atténuer les résistances relatives à l’analyse de vidéo ? Est-ce que les résistances ont eu un impact sur la démarche et la

motivation des participants ? Les participants ont fait de nombreuses prises de conscience

durant le processus : ils ont tous un but commun malgré les différences entre les disciplines et les facultés : Que signifie la pratique enseignante pour ces personnes ? Qu’analysent-ils et avec quels cadres ?


Une difficulté importante dont l’ampleur n’était pas anticipée était celle de la différence de langue et de culture. En quoi le rôle de formateur et le rôle des apprenants a-t-il été affecté ou

influencé par la langue (anglais vs espagnol vs français) et la culture (Mexique vs Québec) ?

L’analyse des vidéos réalisée dans ce projet s’inscrit dans un dispositif intégrant un grand panel d’outils : journaux de bords, lectures, communauté de pratique, projet réflexif, ateliers Quelle est la part de l’analyse de vidéos au regard des autres outils du

dispositif ? La majorité des participants ont un diplôme de 2ème ou 3ème cycle en

éducation. Or les analyses des vidéos proposées étaient très superficielles. Pour quelles raisons ces enseignants ne sont-ils pas en mesure de proposer

une analyse en profondeur des pratiques ?


La majorité des séquences présentées étaient fortement ancrées dans le paradigme de l’enseignement, qualifiées par certains comme des « best practice ». Les problèmes soulevés par les participants étaient principalement orientés vers le contrôle et l’autorité :

Quel est le rôle et l’impact de la forte culture du paradigme d’enseignement sur l’analyse de pratique ?

Les méthodes développementales d’analyse de pratique retenues dans ce projet sont-elles appropriées pour ce type de participants ?

Plusieurs participants étaient en attente d’une validation de la part des formateurs : « que pensaient les formateurs des séquences choisies ? » En tant que formateur, dans quelle mesure devons-nous offrir une

évaluation et une validation des séquences ?


Certains participants sont beaucoup orientés dans leur ressenti (sans pouvoir en sortir vraiment) alors que certains participants intellectualisent leur réflexion de manière désincarnée : Comment faire dialoguer les participants ayant des postures

différentes ? Comment amener ces participants à intégrer l’autre posture ? Comment aider des enseignants à développer leur vision

professionnelle ? (Goodwin, 1994) Les cibles du projet visaient la formation à l’intégration des TIC, or

seule une personne à mentionné explicitement les TIC et a proposé une réflexion à ce sujet : En quoi l’analyse de vidéo permet-elle aux enseignants de mobiliser

leur TPaCK ? (González-Martínez, 2013)

Données collectées

Outils de collecte et hypothèses…

Données collectées

Enregistrement vidéo des différents séminaires Journaux de bord Séquences vidéos sélectionnées Focus groupes Entrevues individuelles Projets personnels

Conclusion

Et ouverture…

Conclusion

Les questions soulevées montrent bien le processus de recherche action participative

Des données multiples Des questions pédagogiques et scientifiques

riches Une collaboration stimulante et engageante Un avenir de recherche prometteur

Références bibliographiques

Pour la recherche et pour la formation…

Anadón, M. (2013). Recherche participative. In Casillo, I., Barbier, R., Blondiaux, l., Chateauraynaud, F., Fourniau, J.-M., Lefebvre, R., Neveu, C. et Salles, D. (dir.), Dictionnaire critique et interdisciplinaire de la participation, Paris, GIS Démocratie et Participation. URL : http://www.dicopart.fr/fr/dico/recherche-participative.

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