approche du fonctionnement cognitif chez l'enfant surdoué

7/31/2019 Approche Du Fonctionnement Cognitif Chez L'Enfant Surdou

1/60

Tous droits rservs.

Toute reproduction dun extrait quelconque de ce mmoire de matrise par quelque procd que ce soit, et notamment par photocopie ou

microfilm est interdite sans autorisation de lauteur.

ASEP 2004 Proprit exclusive de Bndicte Garreau Kernen

1

UNIVERSIT PARIS 8

INSTITUT D'ENSEIGNEMENT A DISTANCE (IED)

Mmoire de matrise

Q.I. SUIS- JE?

OU

APPROCHE DU FONCTIONNEMENT COGNITIF

CHEZ L'ENFANT SURDOU

prsent par: Bndicte Garreau Kernen

N d'tudiant: 163138

sous la direction de: Agns Danis

et de Caroline Gurini

2002/2003


2/60

Tous droits rservs.




2

Merci Agns Danis, Caroline Guerini, Nathalie Addor, Marie-France Weber,

Yann et tous les enfants de l'ASEP et leurs parents, ainsi qu' Tood Lubbart

pour ses conseils et son efficacit.


3/60

Tous droits rservs.




3

Rsum

Les enfants surdous font aujourd'hui l'objet de grands dbats. Ils sont cependant encore trspeu compris, car peu tudis. Bien que chaque enfant soit diffrent, il semble que des

caractristiques gnrales puissent tre releves comme constituant des critres de

surdouance. Suite aux observations releves dans la littrature, nous avons tent de cerner

une partie de l'organisation cognitive de ces enfants. Plus particulirement, nous avons tudi

les types de processus mentaux qu'ils utilisent pour traiter l'information, en gnral. Dans

cette tude, tant donn que l'chantillon tait trop restreint, aucune prfrence pour un type

de processus mental n'a pu tre mis en vidence. Cependant au niveau descriptif, il semble

que si l'enfant utilise des processus mentaux particuliers pour traiter l'information, alors ils'agira de Processus Simultans. Dans un second temps, nous avons pu montrer qu'il n'existait

pas, dans notre chantillon, de lien entre une prfrence pour un traitement de l'information

avec des Processus Simultans et les capacits cratives.


4/60

Tous droits rservs.




4

SOMMAIRE

INTRODUCTION 6

A- CADRE THORIQUE 7

I- Essais de dfinitions 7

II- Caractristiques gnrales de l'enfant surdou 10

a) Signes prcoces dveloppementaux 10

b) Fonctionnement et dveloppement 11

c) Organisation cognitive 14

III- Risques psychologiques 16IV- L'enfant intellectuellement prcoce l'cole 19

a) A-t-il sa place? 19

b) L'chec scolaire 21

B- PROBLMATIQUE ET HYPOTHESES 24

I- La problmatique 24

II- Les hypothses 25

C- LA MTHODOLOGIE 27

I- Les sujets 27

II- La procdure 27

a) Le lieu d'observation 27

b) Le matriel utilis 27

c) La passation 29

d) Le codage 29

III- Analyse statistique 31

D- LES RSULTATS 32

I- Donnes pralables 32


5/60

Tous droits rservs.




5

II- Rsultats des passations 35

III- Le traitement des hypothses 43

a) Hypothse 1 43

b) Hypothse 2 44

E- DISCUSSION 44

F- CONCLUSION 51

BIBLIOGRAPHIE: 53

ANNEXE 1 55


6/60

Tous droits rservs.




6

INTRODUCTION

Lorsque nous nous attardons un temps soit peu sur la rpartition de la population en fonctiondu QI des preuves de Wechsler, nous nous apercevons que cette rpartition s'effectue autour

d'une moyenne de 100 et d'un cart type de 15. Ainsi, nous relevons que 68,27% de la

population d'une tranche d'ge un QI compris entre 85 et 115. Ce pourcentage reprsente en

quelque sorte la "normalit", celle pour laquelle, par exemple, le cursus scolaire obligatoire

est conu. Aujourd'hui, l'existence de sujets prsentant une dficience mentale (QI


7/60

Tous droits rservs.




7

A- CADRE THORIQUE

I- Essais de dfinitionsCertains enfants sont dfinis comme tant intellectuellement prcoces, surdous, dous ou

haut potentiel. Suivant les auteurs ou les associations, l'un ou l'autre terme est utilis.

Cependant le mme terme peut tre utilis pour recouvrir des types d'enfant diffrent, et par

consquence un mme enfant ne sera pas forcement dsign par la mme appellation, suivant

les auteurs. Ainsi, essayons d'y voir plus clair. Tout d'abord, pour Terrassier, est surdou,

l'enfant qui prsente une prcocit dans son dveloppement intellectuel. Ainsi, 5% des

enfants prsentent une prcocit gale ou suprieure celle d'un enfant de 6 ans ayant un ge

mental de 7 ans et demi, selon Terrassier (1999). A propos de l'volution du dveloppementintellectuel de ces enfants, il souligne que "le rythme de progression de l'ge mental est assez

rgulirement maintenu tout au long de l'enfance dans la mesure o une carence culturelle et

scolaire ou bien une inhibition intellectuelle ne viennent freiner son volution" (p.22). Pour

Louis (2002), le terme de prcocit est dangereux car il suppose une future stabilisation, un

retour la normale qui provoque une attente strile chez l'adulte. Il parle donc d'enfant

intellectuellement prcoce (E.I.P.), car la prcocit est cantonne au domaine intellectuel et

son dveloppement. Son intelligence gnrale est leve. Le terme de surdou renvoie, pour

Louis, l'ide de surdon dans un domaine prcis tout comme le gnie qui ne se distingue quedans un domaine prcis d'apprentissage. L'enfant intellectuellement prcoce prsente des

capacits de comprhension, de raisonnement, de logique, d'abstraction, ainsi que des

capacits concernant la saisie des relations. De son ct, Siaud Facchin (2002) distingue les

termes "intellectuellement prcoce", qui signifie avoir fait des acquis avant l'ge habituel, de

"surdou". Un enfant surdou est un enfant qui a ses particularits de fonctionnement

intellectuel, son mode de pense est diffrent. Un surdou est souvent prcoce et "c'est la

particularit de son fonctionnement et non sa prcocit qui est pertinente" (p.25). Pour Siaud

Facchin lorsqu'un chiffre de QI est infrieur 70 ou suprieur 130, on parle alorsqualitativement d'intelligence et non quantitativement. On raisonne alors en terme de forme

d'intelligence, de nature, de mode de pense. Ainsi chez l'enfant surdou, de QI suprieur

130, c'est la diffrence, par rapport au QI moyen, qui est significative et non la supriorit

intellectuelle. Enfin, pour Siaud Facchin (2002), il est important de ne pas confondre le talent,

le don qui s'exprime dans un secteur particulier et la notion de surdou qui implique une


8/60

Tous droits rservs.




8

personnalit globalement singulire sur les plans affectifs et intellectuels. Quant Terman et

Hollingworth (Chauvin, 1975), ils parlent de dous ds que le QI est suprieur 130 soit pour

3% de la population et De Haan et Havighurst (Chauvin,1975), de surdous pour un QI

suprieur 180, soit 0.1% de la population. Ce sont les mmes terminologies qu'utilise

Chauvin (1975) qui estime que les dous reprsentent 5% de la population. Il distingue plus

prcisment les dous en gnral et pour tout, les dous dans un domaine, les surdous et les

cratifs. Chez le dou en gnral la lecture et le langage apparaissent trs tt. "L'enfant dou

est en bonne sant, en avance de 2 ou 3 ans par rapport son ge, bouillonne d'intrts pour

une foule de sujets, lit considrablement plus que les autres" (p.88), a un caractre

sympathique et ingnieux avec une infriorit dans les tches manuelles et mcaniques

comme l'criture.

Hollingworth (1942), Perkynen (1948) et Zorbaugh (1951) relvent les caractristiques du

surdou: anxit, inscurit, sentiment d'isolement, maladresse manuelle et physique

(Chauvin,1975). Ce sont des enfants qui souffrent de se sentir des intrts si diffrents, ils ont

le dsir de lire sans cesse. Ils notent que plus le QI est fort, plus les problmes d'ajustement

social et les perscutions l'cole sont svres. Hollingworth observe que les difficults

d'acceptation de l'enfant par ses camarades ne seraient vraies que pour l'enfant dont le QI est

suprieur 180, car il n'est pas compris par sa classe d'ge. Il note aussi que le surdou a des

difficults crire et dans les tches de coordination musculaire. De son ct, Termancompare dous et surdous et note une diffrence uniquement dans l'apprentissage de la

lecture: 42.8% des surdous lisent avant 5 ans contre 18.4% dans le groupe total dous et

surdous. Terman relve aussi que les notes de l'cole ne correspondent pas l'avance

intellectuelle relle des sujets les plus brillants. Ce qui signifie que les notes scolaires peuvent

tre moyennes et ne refltent pas les capacits intellectuelles relles de l'enfant. D'aprs

Chauvin (1975), dous et surdous moyens peuvent se dvelopper harmonieusement et

s'adapter socialement, "mais le surdou prodige jamais, ou presque jamais: la distance entre

eux et le reste de l'humanit est trop grande"(p.102).

Enfin, les cratifs se dmarquent, pour Chauvin, par le caractre nouveau et original de

l'oeuvre ralise. La valeur esthtique sociale ou technologique de leur cration revt aussi

son importance. Ces enfants font preuve d'une vive imagination, de flexibilit mentale et

d'intuition. Ainsi, ils se manifestent dans des productions imaginatives lors de la prsentation

d'une srie de cartes prsentant une historiette par exemple. Face au stimulus de l'image, les


9/60

Tous droits rservs.




9

cratifs sont trs libres et ne prennent pas le stimulus comme point de dpart pour laisser

vagabonder leur imagination, alors que ceux ayant un QI lev se focalisent sur le stimulus.

Le cratif donne observer des bizarreries, des singularits dans beaucoup de ses remarques

ou jeux, on note l'originalit de ses ides. Ce ne sont ni des enfants sages, ni des modles.

Torrance (1976) dfinit la crativit plutt en terme de processus qui englobe la sensibilit de

l'individu face des caractristiques particulires du matriel ainsi que les efforts mis en

oeuvre pour combler, remdier aux lacunes du matriel et ainsi que le rsultat du travail

ralis (faisabilit, ralisme de la production..). Il voque un destin plus sombre avec une

intgration sociale et un avenir plus difficile pour le cratif que pour l'enfant QI lev. De

son ct, Louis (2002) souligne aussi que des capacits d'invention, de cration et

d'originalit sont souvent associes aux autres capacits de l'enfant intellectuellement

prcoce. Cette capacit crative reste de type intellectuel et s'apparente la capacit de

pense divergente telle que l'a dfinie Guilford (Louis 2002). Cela signifie que l'enfant a des

capacits produire des ides de catgories varies et fournir des ides originales. Il a aussi

des capacits produire une rflexion approfondie et complexe; ainsi qu'une facilit

produire des ides et apporter des rponses adaptes une situation problme. Selon Louis,

la crativit est une composante de l'intelligence que tous les enfants intellectuellement

prcoces n'ont pas. Pour conclure, Chauvin (1975) souligne que "des tudes rcentes

montrent que crativit et QI ne sont pas toujours tant en dsaccord comme le veulent

certains auteurs. En effet il n'y a pas de crativit nette sans un QI lev, de 120 au moins:

mais au dessus de 120, la corrlation diminue brutalement entre crativit et QI" (p.112). Le

lien QI- crativit n'est donc pas vident, d'autant plus que la crativit recouvre diffrents

niveaux, et suivant les auteurs, tel lment est davantage mis en avant qu'un autre. Cependant,

certains lments sont relever: la nouveaut qui mne l'originalit et la souplesse d'esprit.

Aussi, le cratif a un fonctionnement qui s'loigne de l'ordinaire, il sait saisir des rapports

d'ides nouveaux pour rsoudre des problmes, il utilise des processus d'association. Il

cherche donc de la varit dans toutes les directions.Ainsi il est important de noter que chaque auteur met une appellation diffrente pour dsigner

en fait le mme enfant: le surdou ou prcoce de Terrassier, l'enfant intellectuellement

prcoce de Louis, le surdou de Siaud Facchin, le dou en gnral de Chauvin, reprsentent

en fait le mme enfant ayant un QI 125-130 et un haut potentiel gnral. Ces enfants sont

distinguer de ceux dous dans un domaine particulier, ayant un don. Ils sont galement


10/60

Tous droits rservs.




10

diffrencier de ceux ayant un QI extrme (QI >145-150), il s'agit des surdous, pour Chauvin,

et d'enfant hautement surdous pour Terrassier, leur fonctionnement est part. Siaud Facchin

(2002) dfinit l'enfant surdou, dont le QI est suprieur 130, comme "l'enfant qui, par saperception aiguise du monde, par sa capacit enregistrer simultanment des informations

en provenance de sources distinctes, par son rseau puissant d'association d'ides et sa

rapidit fulgurante de comprhension (...) fonctionne dans un systme intellectuel

incomparable celui des autres enfants et trs diffrent aussi des enfants les plus brillants"

(p.181); c'est dire ceux ayant un QI suprieur 145-150. Elle insiste aussi sur la difficult

de construction de l'image de soi chez le surdou. Construire son identit, c'est se sentir soi

mais c'est aussi se sentir partie intgrante d'un groupe. C'est autour de la diffrence que les

repres identitaires seront chez le surdou les plus dlicats. Ainsi "la construction de l'imagede soi sera diffrente si l'enfant a t dpist ou non et selon l'ge auquel il aura t identifi

comme un enfant surdou" (p.46).

A travers ce travail, nous traiterons spcifiquement de l'enfant dou en gnral et pour tout,

dont le QI est donc suprieur 130 mais infrieur 145 et dont les capacits intellectuelles

sont relativement homognes. Aussi, pour allger la lecture, l'un ou l'autre terme (dou,

surdou, intellectuellement prcoce) sera utilis pour dsigner cet enfant. Mais qui est donc

l'enfant surdou, quelles sont ses caractristiques? Au travers des signes prcoces

dveloppementaux, de son fonctionnement, de son organisation cognitive, nous tenterons de

caractriser cet enfant. Il est vident que chaque enfant est diffrent, chacun ne prsente donc

pas forcment tous les signes dcrits. Nous traiterons ensuite des risques psychologiques que

laisse entrevoir la prcocit intellectuelle. Enfin, seront abords la place du surdou l'cole

ainsi que le risque majeur qui le guette: l'chec scolaire.

Il existe actuellement peu d'tudes scientifiques portant sur le fonctionnement de ces enfants,

la grande majorit des donnes repose donc sur des observations. De nombreux lments ont

t relevs rcemment dans le cadre de consultation, dans la majorit des cas, les auteurs ne

spcifient pas la source des donnes qu'ils avancent.

II- Caractristiques gnrales de l'enfant surdou

a) Signes prcoces dveloppementaux

Terman (Chauvin, 1975) a suivi, pendant 40 ans, 1528 sujets dous, bien que l'chantillon

tait plus reprsentatif de la classe aise, il note que les caractristiques physiques des dous


11/60

Tous droits rservs.




11

sont suprieures la moyenne: poids corporel, allaitement au sein plus frquent,

apprentissage de la marche 1 mois avant la moyenne, apprentissage de la parole 3 mois 1/2

avant, pubert prcoce. De son ct, Siaud Facchin (2002) distingue les signes de la premire

enfance des signes prscolaires. Elle note aussi une prcocit dans le dveloppement et dans

certains apprentissages. Ce sont souvent des enfants toniques au regard scrutateur ds les

premires semaines. Tout comme Roeper (chauvin, 1975) en 1973, elle les dfinit comme

tant de petit dormeur. Le langage apparat trs tt et souvent sans phase de pr-langage.

Aussi, trs rapidement, les "comment" et "pourquoi" apparaissent. A l'ge prscolaire, l'enfant

pose des questions sans fin et manifeste une forte envie d'apprentissage. Siaud Facchin

souligne que le surdou est souvent prcoce mais pas toujours; la prcocit n'est pas le fait

exclusif des surdous. Concernant l'apprentissage de la lecture, Martinson (Chauvin,1975) en

1961, note que 33% des dous lisent avant 5 ans et 92% lisent 6 ans. Pour Chauvin, 6%

lisent avant 4 ans et 20% avant 5 ans.

b) Fonctionnement et dveloppement

Pour Terrassier (1999), la prcocit intellectuelle et l'intelligence ne garantissent ni la

russite, ni l'panouissement dans un contexte social peu favorable. De plus, les enfants

intellectuellement prcoces (E.I.P.) prsentent une maturit prcoce dans le domaine

intellectuel, mais moindre dans les autres secteurs de dveloppement. Ce dcalage entre le

dveloppement intellectuel et le dveloppement psychomoteur est nomm dyssynchronie, par

Terrassier. Cette dyssynchronie constitue leur profil normal de dveloppement, ce qui limite

la valeur de l'argument de l'immaturit souvent pris comme prtexte par certains enseignants

pour interdire une avance scolaire.

Ainsi, Terrassier note une dyssynchronie entre les diffrents secteurs de dveloppement

intellectuel. En effet, bien souvent l'ge mental aux acquisitions verbales est infrieur l'ge

mental de raisonnement verbal et non verbal. Il relve qu'au WISC, les subtests: information,

vocabulaire et arithmtique sont les moins bien russis. Rares sont les enfants surdous de 6ans ayant plus de 2-3 ans d'avance ces preuves, alors qu'ils peuvent avoir 4 6 ans

d'avance dans les autres subtests qui font appel une pense intelligente plutt qu' un savoir.

Souvent un problme d'criture survient au C.P.-C.E.1 chez l'enfant intellectuellement

prcoce car il ne supporte pas la diffrence de rapidit entre criture et pense. Sa maladresse

le culpabilise. Aussi, en mathmatiques, Terrassier souligne qu'il comprend immdiatement et


12/60

Tous droits rservs.




12

pense qu'il sait parce qu'il a compris. Ces enfants rpugnent utiliser leur mmoire et faire

l'effort d'un apport de fixation ncessaire. De son ct, Siaud Facchin note le raisonnement

logico- mathmatique inhabituel de cet enfant. Il est l'aise et brillant en mathmatiques. Il

utilise des modes de raisonnements diffrents, son fonctionnement peut tre qualifi d'intuitif.

Ce qui est frappant, selon Siaud Facchin, c'est que ses modalits sont inaccessibles pour les

autres mais aussi pour lui, il ne peut expliquer comment il raisonne et ne sait pas justifier ses

rsultats. Ce n'est pas de la mauvaise volont mais une impossibilit accder ses propres

stratgies. Pour expliquer cette particularit, elle voque l'hypothse que chez le surdou ce

sont les zones de MLT (Mmoire Long Terme) qui seraient utilises pour le calcul, qui se

fait habituellement en utilisant les ressources de MCT (Mmoire Court Terme). Il y aurait,

chez le surdou, rcupration de calculs similaires en MLT qu'il rutiliserait.

Dans un second temps, Terrassier relve une dyssynchronie intelligence/ affectivit.

L'intelligence brillante cache, de part le comportement, une immaturit affective. Cette

immaturit va se traduire par de l'anxit la nuit, des peurs. Si ces pulsions ne sont pas

largement exprimes par un mcanisme de sublimation, alors se met en place un mcanisme

d'intellectualisation. Il faut penser que l'intelligence prcoce de ces enfants, doit permettre

d'aborder tt les proccupations gnratrices d'angoisse, comme la mort. Pour Siaud Facchin

(2002), la caractristique principale de l'organisation psycho affective du surdou est sa force

et sa puissance motionnelle sur laquelle va s'difier sa personnalit. Ces enfants prsententune trs grande motivit due une trs forte intensit des perceptions motionnelles.

L'enfant met donc en place des mcanismes pour filtrer cet afflux motionnel, mcanisme qui

lui demande beaucoup d'nergie: dfense par cognition, par l'humour, par le dveloppement

d'un monde interne hermtique aux autres. La surcharge motionnelle dont parle Siaud

Facchin est due une hypersensibilit et une hyperesthsie. Cette capacit peut tre un atout

mais aussi source de souffrance. En effet, le bouillonnement motionnel est constant et

envahit l'ensemble de la personnalit de l'enfant. Il vit en tat d'alerte permanent. Siaud

Facchin le compare "une ponge motionnelle" (p.40) ayant une fragilit motionnelle etune susceptibilit importante. Elle souligne la grande capacit d'empathie de ces enfants qui

ressentent avec une grande finesse l'tat motionnel des autres. Enfin, son hyperrceptivit

motionnelle et sa perspicacit intellectuelle le rende trs lucide, il a donc une comprhension

aiguise du monde. Cette hypervigilance motionnelle entrane une tension constante et une


13/60

Tous droits rservs.




13

impossibilit, pour le surdou, de lcher prise, de ne plus tre sur le qui vive. Il semble que

rien ne doive lui chapper.

Enfin, Terrassier note une dyssynchronie sociale chez l'enfant intellectuellement prcoce.Cette dyssynchronie s'observe l'cole puisqu'il y a un dcalage entre la rapidit du

dveloppement mental du surdou et la vitesse moyenne des autres enfants. Terrassier relve

ici l'chec de l'ducation d'un grand nombre. En effet, en C.P., ce sont des enfants qui ont des

aptitudes qui se dtriorent, ils subissent un effet pygmalion ngatif. Cet effet concerne les

surdous non identifis (les 2/3 de l'ensemble des surdous selon Terrassier) qui sont incits

se conformer l'attente des matres et du systme scolaire standardis; aussi les enfants du

mme groupe d'ge attendent que le surdou soit en conformit avec eux. Cette pression

sociale l'incite sa propre dtrioration, il se "sabote" pour tre dans la norme. Le besoin dese sentir normal et de se conformer la norme a donc pour consquence un effet pygmalion

ngatif interne. Cet effet est fond sur l'erreur d'apprciation dont sont habituellement

victimes les enfants surdous. Ces enfants ne vont pas montrer leurs comptences relles, ils

vont par exemple faire des fautes (alors qu'ils matrisent le sujet) et censurer leur curiosit,

qui, avec le temps va s'teindre. Aussi, l'cole, le surdou devient gnralement distrait pour

se dfendre contre l'ennui engendr. Cet enfant aura tendance ne s'intresser qu'aux activits

complexes qu'il russit alors qu'il choue lorsqu'il y a trop de simplicit. Aussi, Terrassier

relve la difficult pour les parents d'avoir un dialogue qui s'accorde avec le niveauintellectuel et affectif. Vis vis des autres enfants, le surdou cherche des plus gs que lui

pour le dialogue alors qu'il choisira des enfants du mme ge pour le sport. Enfin, Terrassier

indique que le surdou s'assume mieux s'il est avec d'autres surdous. Pour Siaud Facchin

(2002), "penser autrement et non pas disposer de capacits de pense suprieures est l'ide la

plus difficile accepter et intgrer lorsque l'on voque l'enfant surdou"(p.61). Ainsi, cette

diffrence de penser perturbe d'un point de vue social le surdou. Elle insiste sur un problme

fondamental de communication: l'illusion que les autres pensent comme nous. En effet, car en

ce qui concerne l'enfant surdou, il ne dispose pas des mmes implicites que tout le monde.Cela peut l'amener ne pas comprendre ce qu'on lui demande, donner une rponse " ct"

ou encore dire "je ne sais pas". Ainsi, un enfant surdou de 9 ans rpondra "je ne sais pas"

la question "pourquoi le fer rouille?", car il pensait que l'on attendais de lui les formules

chimiques du mcanisme d'oxydation! Pour Siaud Facchin, ce n'est ni de l'insolence ni de la

provocation mais bien une incapacit comprendre la mme chose que nous. Ne pas disposer


14/60

Tous droits rservs.




14

des mmes implicites entrane un dfaut d'anticipation. Il ne sais pas ce que l'on attend de lui

et ne peut pas s'y prparer. Elle relve galement que pour le surdou le sens prcis du mot

une valeur en soi. Le plus souvent, il applique la lettre ce qui est nonc, il interprte mot

mot ce qui lui est demand. Ceci explique souvent les rponses "hors sujet" ou "tranges"

l'cole. Enfin, Siaud Facchin parle d'une pense en arborescence chez le surdou, puisque de

multiples rseaux d'ides sont activs simultanment. Chaque ide, concept, se divise et se

subdivise en de nouvelles ides, associations d'ides, analogies. Ce fonctionnement est

propice l'mergence d'ides gniales ce qui ouvre la voie la crativit. Cependant, cela

provoque des difficults, pour le surdou, organiser sa pense, rassembler ses ides, les

articuler de faon logique. Ce fonctionnement qui est propre la crativit est moins efficace

l'cole qu'un fonctionnement linaire. Pour le surdou, cela peut constituer un pige son

efficacit cognitive dans un contexte donn. Aussi, l'enseignant peroit souvent un enfant

rveur avec un dficit d'attention alors qu'il est en fait sollicit dans une multitude de

directions. Enfin, ce type de fonctionnement a pour consquence un manque de structure et

d'organisation de la production crite et un parpillement de la restitution des connaissances

l'crit comme l'oral.

c) Organisation cognitive

D'aprs Siaud Facchin (2002), le surdou a une prdominance du cerveau droit o en "tout

cas une hmisphricit beaucoup moins marque gauche" (p.78). Cette organisation se

traduit, tout d'abord, par une intuition importante: le surdou pressent les choses avec une

certitude absolue, comme s'il possdait un sixime sens. Mais c'est aussi une certaine

crativit qui se manifeste par sa pense divergente. De plus cette organisation se manifeste

par de l'motivit puisque le cerveau droit ne sait pas penser sans ingrence affective. Le

surdou traite les informations en image et en simultan, le traitement est visuo-spatial, c'est

donc l'approche globale qui donne le sens. Frquemment des problmes de dyslexie et/ou

dysorthographie sont observs chez le surdou. Or Springer et Deutsh, en 2000, montrent

dans les cas de dyslexie- dysorthographie un fonctionnement atypique du cerveau avec une

forte activation de l'hmisphre droit dans le traitement du langage (Siaud- Facchin, 2002).

Ces troubles seraient associs un dficit en traitement squentiel (traitement fractionn et

temporel de l'information) ce qui est effectivement le cas chez le surdou qui a une


15/60

Tous droits rservs.




15

comptence du traitement global (traitement simultan, de l'ensemble de l'information)

suprieure au traitement squentiel.

Par ailleurs, Chauvin note l'excellente mmoire du surdou, et pour Siaud Facchin, dans tousles domaines cet enfant a une mmoire exceptionnelle. Sa mmoire est trs structure avec

des liens multiples. De plus, le surdou a une mmoire court terme plus importante que la

moyenne, le nombre de donnes pouvant tre retenues augmentant avec le QI. Les temps de

fixations sont plus longs et les capacits de stockage de mmoire court terme doublent entre

un QI de 100 et un QI de 140. Aussi, pour la mmoire, les phases de sommeil paradoxal sont

essentielles: une tude sur le sommeil (cite par Siaud Facchin) montre que les phases

paradoxales sont plus longues chez le surdou que celles observes habituellement. Toujours

pour Siaud Facchin (2002), il a une mmoire photographique prodigieuse, il lit et retient mais"il ne fait aucun travail d'laboration sur le contenu et la structure de la connaissance

intgrer" (p.88). Cela entrane des difficults ds 10-12 ans car il n'a pas appris apprendre

puisque ces mcanismes sont rests longtemps inutiles pour lui.

Par ailleurs, la vitesse de transmission et de traitement des donnes est suprieure la

moyenne. Selon Siaud Facchin, l'tude des potentiels voqus montre que sur un temps

donn, le surdou traite des informations qui ont totalement chappes aux autres enfants.

(Aucune donne plus prcise sur l'tude n'est donne).

Enfin, concernant la mtacognition o selon Siaud Facchin (2002) "qu'est ce que je sais de ce

que je sais?" (p.89), le surdou ignore souvent tout des procdures mtacognitives. En effet, il

a abord les connaissances sans travail d'laboration, il ne sais pas comment il fait, comment

il a fait et fallait faire. Pour Siaud Facchin, il existe un lien troit entre mtacognition, estime

de soi et russite scolaire. Cela signifie que plus l'enfant connat son mode de raisonnement et

de travail, mieux il se connatra et, meilleure sera son estime de soi; ce qui favorisera sa

russite scolaire. Une mtacognition positive et une estime de soi solide sont, pour Siaud

Facchin, un atout pour la russite scolaire.

L'enfant haut potentiel apparat donc clairement comme ayant un fonctionnement cognitif et

affectif qui lui est propre. Cependant cet enfant doit apprendre vivre sa diffrence au sein de

la socit, alors, comment volue-t-il sur le plan psychologique? O doit se porter l'attention

du psychologue face la surdouance?


16/60

Tous droits rservs.




16

III- Risques psychologiques

Terrassier (2000) souligne le risque de construction d'une fausse image de soi chez le surdou

non diagnostiqu. Siaud Facchin (2002) reconnat aussi la "construction d'un faux self" (p.46)

comme le risque majeur chez ces enfants. Il se construit un faux soi en fonction des autres et

non pas en accord avec ce qu'il est rellement. Existe donc chez cet enfant un conflit

permanent autour de l'image de soi: tre conformiste pour se faire accepter ou rester ce que

l'on est. Cette diffrence peut vite le conduire l'chec, il en arrive douter de ses

comptences intellectuelles. Un sentiment de folie, d'inadquation, l'envahit car il ne parvient

pas donner un sens cette diffrence. Pour Siaud Facchin, l'impossibilit de donner sens

cette diffrence est l'origine d'une angoisse diffuse, confuse et envahissante. Ainsi, des

troubles plus o moins svres peuvent se dvelopper avec la construction chaotique de

l'image de soi: troubles du sommeil, de l'alimentation, du comportement. Plus tard, chez

l'adolescent, des pathologies plus lourdes peuvent tre observes: dpression, tentative de

suicide, dlinquance. Pour Siaud Facchin, le risque pathologique est corrl l'ge du

diagnostic : plus le diagnostic est pos jeune, moins l'enfant dveloppe de pathologies

spcifiques; un diagnostic tardif favorise l'apparition et le dveloppement de troubles plus ou

moins graves. Faire passer un bilan de faon prventive c'est "anticiper et l'accompagner dans

son dveloppement en connaissant ses caractristiques de fonctionnement intellectuel et

affectif" (p.171), ce qui est ncessaire pour un dveloppement harmonieux, selon l'auteur.

D'un autre ct, Terrassier relve que le surdou souffre d'un trs grand sentiment de solitude,

d'isolement. Le risque de suicide est 3 fois plus lev chez un adolescent surdou que chez les

autres et le risque augmente avec le QI. Siaud Facchin note aussi cet isolement, ce retrait

social chez ces enfants, tout comme Terman et Hollingwort, (Chauvin, 1975), qui notent que

ces enfants ont un sentiment d'isolement et de gne dans leur besoin dvorant d'apprendre,

qu'ils souffrent de l'ennui. Siaud Facchin souligne que malheureusement il souffre aussi

souvent de maltraitance psychologique et physique de la part de ses pairs, la diffrence tant

mal vcue.

De plus, pour Terrassier, certaines caractristiques du surdou imitent des maladies

psychiatriques. Ainsi, l'impression d'tranget ressentie par l'entourage fais penser la

schizophrnie, les sautes d'humeur cycliques une psychose maniaco-dpressive et enfin,

tant perptuellement mal compris, hypersensible et rejet, on peut penser des signes

paranoaques. Dans le mme ordre d'ide, Adda (1991) voque le risque de faux diagnostic


17/60

Tous droits rservs.




17

chez le surdou, risque qui est frquent et rel car les professionnels s'garent sur de fausses

voies, face des enfants droutants. Ces enfants sont souvent prsents comme tant

difficiles et ayant rencontrs trs tt des problmes d'intgration scolaire. Ainsi le

professionnel s'attarde parfois sur un seul symptme comme, par exemple, les difficults

graphiques, si frquentes chez le surdou. Or pour Adda (1991) "le malentendu porte sur

l'interprtation de ce symptme, compris comme un vague malaise, ou comme un rel retard

moteur, qu'il faut combler. On ne cherche pas savoir pourquoi un enfant si vif d'esprit

devient si maladroit, un crayon la main" (p.2) Et ce signe "banal" devient le moteur d'une

thrapie. "En mettant l'accent sur un seul signe, sans s'interroger sur son origine, on enkyste

un problme, et ce qui n'taient qu'un dcalage dans la maturation gnrale devient un trouble

important, qui prend la premire place et occulte tous les points positifs" (p.2). Par ailleurs,

Adda souligne le problme que peut engendrer une psychothrapie. L'enfant y arrive avec une

fausse image de lui-mme et avec son dsir d'tre accept, apprci. Il comprend vite ce qui

intresse le thrapeute mais se fait pig par son imagination trop riche. En effet, Adda

(1991) constate, "j'ai vu des enfants plein de charme et d'un humour dcapant, devenus, par

un enchanement mal matriser, des manipulateurs si adroits qu'on avait conclu une

psychose ou un tat prpsychotique grave" (p.3). Ainsi, de telles erreurs de diagnostic ne

peuvent aider l'enfant se connatre. De son ct, Siaud Facchin note deux formes de

pathologies spcifiques au surdou. Tout d'abord, l'inhibition intellectuelle qui est chez cet

enfant, un choix, un impratif vital qui l'oblige se saboter, laguer son intelligence pour se

fondre dans la masse. Et aussi la dpression qui a la particularit de ne pas toucher la russite

scolaire. En effet, bien souvent la dpression ne serait pas accompagne d'un

dsinvestissement scolaire, en tout cas dans ses dbuts.

Par ailleurs, Siaud Facchin (2002) attire l'attention sur une pathologie part, "le surdon

dfensif" (p.213), situation dans laquelle les comptences intellectuelles sont dveloppes

comme mcanisme de dfense. L'enfant rige ainsi avec son intelligence une barrire

protectrice contre des angoisses internes douloureuses et destructrices. Ce surinvestissementpermet une mise distance de ce qui bouillonne dans la sphre motionnelle. Au WISC, ce

type d'enfant se manifeste par un QI verbal trs lev et un QI performance effondr.

Enfin, pour Miller (1996), l'enfant dou est le rsultat d'une adaptation prcoce du nourrisson

aux attentes de ses parents. Cette adaptation le contraint " refouler ses besoins d'amour, de

respect, de comprhension, de sympathie et le besoin de trouver l'cho et un miroir" (p.9).


18/60

Tous droits rservs.




18

Quand l'enfant doit risquer de perdre l'amour de sa mre, il ne peut vivre "pour lui seul" ses

ractions motionnelles, mmes les plus naturelles. L'enfant montre donc ce que l'on attend

de lui et s'identifie cette apparence. Il est tranger lui mme. Pour Miller, cette

organisation donne deux formes extrmes de troubles: la dpression et la grandiosit, l'un

tant le revers de l'autre. Ces adultes nient la ralit de leur enfance en vivant comme s'ils

pouvaient encore s'assurer la disponibilit de leurs parents: le grandiose dans l'illusion de la

russite, le dpressif dans la peur continuelle de perdre par sa faute leur affectif. On peut, peut

tre rapproch l'enfant dou de Miller au surdon dfensif de Siaud Facchin, ces deux auteurs

semblent dcrire un enfant dou par dfaut.

En conclusion, le bien tre de l'enfant surdou dpend, selon Siaud Facchin, de facteurs

interne, la rsilience, et de facteurs externes: son environnement affectif et sa capacit accepter sa diffrence. Son besoin d'tre accept et reconnu est, pour Siaud Facchin,

indissociable de sa capacit s'investir intellectuellement, affectivement et socialement. Pour

Chauvin (1975), "comme tous les caractres, somatique ou psychologique, le gnie dpend de

l'interaction du gnotype et du milieu" (p.93). Terman donne des exemples de jeunes que le

milieu aurait d craser et qui font preuves de capacits tonnantes en profitant de la moindre

occasion pour s'lever (= rsilience voque par Siaud Facchin). Aussi, Scott a observ le QI

de patients psychiatriques interns; leur QI suit une distribution normale et 4% avaient un QI

>140. Chauvin (1975) relve que "4%, c'est justement le chiffre que donne Terman commepourcentage de haut QI dans la population normale" (p.138). Les surdous sont donc

galement rpartis dans la population, et le surdouement n'est pas li des troubles

psychologiques systmatiques, mais un enfant peut tre surdou et psychotique, par exemple.

Le dveloppement harmonieux du surdou dpend donc d'un quilibre entre le milieu et la

capacit de rsilience du sujet. Les facteurs familiaux semblent tre de la plus haute

importance pour la russite scolaire, sans doute cause de l'action qu'ils exercent sur la

motivation. Golberg, en 1959, montre l'importance d'une vie familiale quilibre, Pierce -

Bowman, en 1960 notent l'influence du pre sur la vie du surdou; Drews et Treachan en

1957, relvent que les mres sont plus rpressives chez les tudiants ayant des notes leves

(Chauvin, 1975).

tant donn les spcificits de l'enfant intellectuellement prcoce et les consquences

engendres par une non reconnaissance de sa diffrence, comment vit-il l'cole, quelle place


19/60

Tous droits rservs.




19

a- t- il? Face l'inadquation du systme scolaire au fonctionnement de cet enfant et face

l'incomprhension des deux parties, le surdou. se retrouve trop souvent en situation d'chec

scolaire.

IV- L'enfant intellectuellement prcoce l'cole

a) A-t-il sa place?

Baudelot et Establet, en 1989, remarquent que le systme scolaire ne profitent pas tous les

enfants (Peruisset-Fache, 1999). Siaud Facchin relve aussi que ce n'est pas l'cole de toutes

les diffrences comme il se doit. Dans le mme sens, Chauvin (1975) questionne "est- il

humain de laisser des enfants, parce qu'ils sont "diffrents", se heurter des difficults parfois

insurmontables du fait qu'ils ne trouvent pas les conditions ducatives ncessaires leur

panouissement?" (p.11). Ainsi, Chauvin (1975) poursuit "il risque de s'teindre si on le

maintient dans des conditions qui sont normales pour les autres mais ne lui conviennent pas"

(p.28). En 1957, Miner note que sur 251 dous, plus de 50 % travaillent en dessous du niveau

de leur capacits (Chauvin,1975). De son ct, Peruisset-Fache (1999) voit l'cole comme

prisonnire de la socit de consommation, "l'institution scolaire fonctionnerait dans le vide

comme si le systme avait besoin de consommateurs manipuls et non de citoyens clairs,

dots d'esprit critique ou tout simplement quilibrs" (p.119). Elle note galement que si ce

systme prexiste l'enfant qui va s'y trouver form et si ce systme est sujet des volutions

et tributaire de ses reprsentants, il faut "souligner que l'enfant n'y arrive pas sans empreintes

d'aucune sorte, ce n'est pas un terrain vierge sur lequel va se construire la connaissance

dispense par l'institution" (p.95). Siaud Facchin aussi fait remarquer que le surdou rentre

l'cole avec un bagage de connaissance et de comptences important. Le surdou exprime une

grande avidit par rapport l'cole. Or trs vite il est du car il ne peut s'investir comme il l'a

imagin, de plus il n'est pas toujours souhaitable qu'il exprime son savoir et il est pnalis par

son type de fonctionnement. Il se trouve donc face des difficults relles d'ajustement de

son systme de pense aux exigences scolaires. Pour Siaud Facchin, bien souvent l'enfant

surdou n'est pas reconnu ou considr comme pouvant avoir des difficults. Aussi le

problme vient du fait d'erreurs de jugement, Pegnato et Birch soulignent que la russite

scolaire est confondue avec l'aptitude intellectuelle: dans le meilleur des cas, les enseignants

n'ont pas russi identifier la moiti des surdous prsents dans leur classe (Chauvin,1975).

En effet, car ils pensent que les notes scolaires sont le reflet des aptitudes intellectuelles et ils


20/60

Tous droits rservs.




20

n'imaginent pas qu'un enfant prcoce puisse chou. Les enseignants ont l'image du surdou

comme premier de classe, selon Siaud Facchin. Aussi, elle indique que souvent les

enseignants accusent les parents de fantasmes et qu'ils gardent l'ide que des difficults ne

peuvent venir que d'un manque de travail et d'effort.

Cependant, Peruisset-Fache insiste sur la place de l'enseignant qui est seul face aux lves,

dans une relation asymtrique. Il doit grer la dynamique individuelle mais aussi la

dynamique collective, ce qui est trs complexe! Aussi, Siaud Facchin fait remarquer que les

enseignants ne sont pas forms pour identifier ces enfants, ni mme pour travailler avec eux.

De plus, trs peu d'tudes ont t faite chez ces enfants. Siaud Facchin (2002) souligne aussi

que l'attente des parents surdous est norme et qu'ils font souvent beaucoup pression sur

l'cole et sur l'enfant. Ainsi, pour une bonne intgration du surdou l'cole, elle prne unereconnaissance de sa diffrence comme une dimension de sa personnalit et qu'il soit reconnu

comme ayant possiblement besoin d'aide. Du ct de l'enfant, le fonctionnement de l'cole

doit tre respect avec ses lois et l'cole doit respecter le systme du surdou avec ses

modalits. Pour Siaud Facchin (2002), il est important de dire l'enfant "tu peux garder ton

systme de pense mais tu dois comprendre et faire en sorte, avec les possibilits de ton

intelligence, de fournir au systme scolaire les ingrdients ncessaires pour ta russite"

(p.109). Il doit comprendre, explorer le fonctionnement de l'cole qui correspond la forme

d'intelligence du plus grand nombre.

En conclusion, les modalits d'apprentissage pour le surdou regroupent selon Siaud Facchin:

la globalit. En effet, cet enfant n'adhre pas l'apprentissage dcoup, il doit en apprhender

le tout. Aussi, il a besoin de complexit et donc d'approfondir les connaissances. En effet,

Terrassier note un rsultat mdiocre au subtest code (srie de formes gomtriques associes

chacune un symbole simple. Le sujet fait corresponde les symboles avec les formes

gomtriques) du WISC, alors que d'autres subtests qui demandent aussi attention et rapidit

sont brillamment russis. Terrassier pense que ce subtest ne sollicite pas la logique, qu'il ne

fait pas assez appel l'intelligence et l'enfant ne mobilise donc pas assez son attention. Le

surdou n'est pas dou pour la simplicit! Siaud Facchin souligne galement l'importance de

pouvoir contextualiser les apprentissages, afin que l'enfant puisse tisser des liens entre les

informations. De plus, le sens et l'objectif de l'apprentissage lui sont indispensables pour

fonctionner, tout doit avoir un sens. Par ailleurs, selon Siaud Facchin (2002), il faut accepter

les bizarreries de la structure attentionnelle du surdou, "il doit faire plusieurs choses la fois


21/60

Tous droits rservs.




21

pour tre attentif et mobiliser son attention" (p.138). Il faut aussi garder l'esprit que la

composante affective est omniprsente dans le fonctionnement de cet enfant et dans ses

mcanismes attentionnels. Enfin, pour Terrassier, le surdou a besoin d'un largissement du

savoir pour rpondre sa grande curiosit, ainsi que d'une acclration de l'apprentissage car

il fait preuve d'une grande rapidit d'acquisition.

b) L'chec scolaire

"Je ne sais rien de plus triste que la lente dgradation d'un gnie potentiel asphyxi par le

milieu normal- les gens normaux- au mme titre que le handicap" (p.7) crit Chauvin

(1975). Ceci d'autant plus que Terrassier (2000) relve que 50 % des surdous sont en chec

scolaire en fin de 3me, selon l'association franaise des enfants prcoces. Il voque

l'inadaptation du systme ducatif qui n'est "qu'un laminage des caractristiques

individuelles" (p.48). Aussi, en 1964, Green note que 17% des jeunes qui arrtent leurs tudes

sont dous ou surdous, ils n'ont pas pu supporter le poids du conformisme social et

universitaire (Chauvin,1975). Pour Peruisset-Fache, l'chec n'est ni total ni irrversible et

bien que des dysfonctionnements existent dans le systme scolaire et peuvent expliquer une

part d'chec scolaire, celui-ci apparat comme le rvlateur d'un autre type d'chec individuel

et social. Elle souligne aussi l'importance de l'histoire personnelle du sujet et la diversit des

formes qu'a pu prendre la relation pdagogique, en fonction de la diversit des enseignants et

des conditions d'enseignement. Pour Chauvin (1975), l'chec peut tre total ou partiel et peut

tre dpendant d'un matre. Il ajoute que des rsultats infrieurs malgr une suraptitude

vidente de l'enfant doit faire penser un trait frquent du surdou: "leurs intrts peuvent

tre ailleurs, en dehors de ce qu'on les force apprendre, et qu'ils trouvent radicalement

stupide ou inutile" (p.168).

La Confdration Mondiale des Organisations de la Profession Enseignante, en 1983, dfinit

l'chec scolaire comme suit: "l'chec scolaire, c'est l'chec l'cole, celui de l'lve; l'chec

scolaire, c'est l'chec de l'cole, celui du systme" (p.11). L'chec scolaire y est vu comme undiagnostic qui indique l'incapacit de l'lve satisfaire aux normes d'valuation fixes

uniformment pour une classe d'ge, un niveau d'ducation. Il constitue un "flash sur l'arrive

des coureurs sans informations sur les conditions de la course, l'tat du terrain, la sant des

participants" (p.12). Aussi, pour P. Jacquard (Confdration des Enseignants, 1983)

"l'individu n'est pas seulement un objet fabriqu par des gnes, par son milieu et par la socit


22/60

Tous droits rservs.




22

dont il fait partie. Il est aussi un sujet qui, pour une part se fabrique lui-mme" (p.15). Ceci

pour autant qu'on lui en donne les moyens ds son plus jeune ge, que l'on soit attentif son

dveloppement et qu'on le rende conscient de ses propres capacits. C'est pourquoi pour

Siaud Facchin (2002) aussi l'cole se prsente comme le rvlateur de la singularit du

surdou, l'cole comme "le miroir grossissant de sa diffrence, la surface sur laquelle se

projette toutes les angoisses des parents, le lieu des plus violents conflits et des espoirs les

plus fous" (p.94). Elle souligne qu'un surdou sur deux a des difficults scolaires et un sur

deux redouble. Aussi, 30% des surdous (dpists!) n'arrivent pas aux tudes suprieures. Par

ailleurs, Siaud Facchin constate une meilleure russite et adaptation des filles qui sont plus

souples et acceptent plus facilement les rgles et un cadre; Terman a d'ailleurs fait la mme

observation. Les garons sont plus opposants, plus rebelles, et ont plus de difficults; aussi

les psychologues reoivent 3 garons pour une fille! Siaud Facchin insiste donc sur

l'importance d'un bilan psychologique pour donner du sens la souffrance et aux difficults

de ces enfants. Le bilan ouvre alors de nouvelles perspectives. Aussi, elle souhaite faire

prendre conscience au milieu enseignant qu'un enfant en chec scolaire peut tre surdou,

surtout s'il est meilleur l'oral qu' l'crit, qu'il chahute mais coute et qu'il a des rsultats

irrguliers. De son ct, Terrassier dtermine les diffrentes causes de l'chec scolaire chez le

surdou et voque la non connaissance des processus qui l'amne la solution, il a une

confiance norme dans son intuition, mais celle-ci ne suffit plus au niveau de la 3me. Aussi,

pour Peruisset-Fache l'investissement dans le travail scolaire est possible si la situation prend

un sens et elle note que l'investissement est dpendant des propres stratgies de l'enfant

l'gard de l'apprentissage. Ainsi, l'on comprend le problme du surdou qui ne connat pas ses

stratgies d'apprentissage. Aussi, Adda (1989) parle de "ce merveilleux pouvoir, quasi

magique, qu'il avait sur le savoir, son acquisition disparu"...et "maintenant, l'impuissance

est devenue son tat habituel, sans recours" (p.3). Par ailleurs, Terrassier voque la difficult

de faire des efforts chez le surdou, car il n'a pas appris persvrer face des obstacles qu'il

n'a pas connu. Dans ce sens, Adda insiste sur la ncessit de donner le sens de l'effort ds le

primaire chez ces enfants. Ainsi, un enfant premier de classe sans fournir d'effort doit attirer

l'attention des professionnels. Terrassier voque aussi le manque de stimulation, une attention

distraite et une non organisation dans le travail comme cause de l'chec. Enfin, le

redoublement est vu comme une catastrophe par l'ensemble des auteurs. Cela ne fait que

l'loigner des plus gs et entrane une perte de confiance chez le surdou, selon Terrassier.


23/60

Tous droits rservs.




23

Adda souligne (1989) que le choc d'un redoublement peu justifi atteint profondment le

narcissisme indispensable tout dveloppement harmonieux. "L'exprience nous montre bien

que les rsultats vont aller en empirant, de faon irrmdiable, mais personne n'en a encore

tir de loi gnrale, on persiste penser que le redoublement d'un enfant intelligent lui fera du

bien et lui apprendra travailler comme les autres" (p.3). Aussi, pour Siaud Facchin, le

redoublement n'est qu'un danger pour le surdou car il ne va pas changer son type de

fonctionnement durant l'anne redouble. Elle remarque galement que l'chec se manifeste

en 4me-3me lorsque l'on demande l'enfant d'utiliser ses stratgies d'laboration et de

rflexion pour produire son travail scolaire. L'enseignant attend de lui une activation des

procdures de raisonnement normalement assimiles avant, or il est perdu car il n'a pas appris

apprendre. Enfin, pour Adda (1989) "la situation se dgrade trs rapidement si un

redoublement est dcid" (p.2), ainsi, 45% des MENSA (association internationale de

surdous adultes) ont redoubls dans le secondaire et 60% s'y sont ennuys.

Pour Terrassier (2000), le QI ne garantit pas la ralisation du potentiel qu'il indique, de la

motivation, de la persvrance et une organisation sont ncessaires ainsi qu'une ducation

adapte pour que le surdou se dveloppe harmonieusement. Aussi, il ne faut pas "difier le

QI" (p.64), c'est un bon terrain mais il faut le cultiver.


24/60

Tous droits rservs.




24

B- PROBLMATIQUE ET HYPOTHESES

I- La problmatiqueL'enfant surdou est un enfant dfini comme possdant un fonctionnement singulier sur les

plans affectif et cognitif. Si l'ensemble de son comportement et de son fonctionnement est

pris en considration pour poser le diagnostic d'enfant surdou, le QI reste un des lments

phares du diagnostic: en effet, il doit tre suprieur 125, voire 130. Dans la pratique c'est

bien souvent une des preuves de Wechsler qui apparat comme le seul outil d'valuation

cognitive pour poser le diagnostic de surdouance. Cependant ces preuves ne constituent pas

des outils pertinents pour dfinir le type d'intelligence. Ces tests permettent de situer l'enfant

par rapport sa classe d'ge, mais ne spcifient pas son mode de raisonnement, par exemple.Pourtant, selon Siaud Facchin (2002) ce qui qualifie l'enfant surdou, c'est la qualit, la forme

de son intelligence. Elle se manifeste par une pense en arborescence puisque de multiples

rseaux sont activs simultanment. L'enfant pense donc sans cesse et sans arrt, une ide

s'associant une autre trs rapidement. Le fait qu'une ide entrane d'autres ides par

analogies ou par associations, relve de la pense divergente. En opposition, se dfinit la

pense convergente qui va dans le mme sens et ne s'loigne pas d'une ide de dpart. Il est

donc ais de comprendre que selon Siaud Facchin (2002), cette forme de pense divergente

soit favorable l'mergence d'ides nouvelles et conduise la crativit. De plus, cet auteursouligne que l'enfant surdou a une approche globale de l'information, ainsi son utilisation de

processus simultans pour le traitement de l'information est suprieure celle de processus

squentiels. En effet, il traite les informations comme un tout, dans leur ensemble, et plutt

sur un mode visuo-spatial. L'intgration des stimuli doit tre globale et simultane pour

donner un sens. C'est pourquoi, un apprentissage scolaire trop dcoup peut lui poser

problme, car il a besoin d'en apprhender le tout. Le traitement squentiel fait appel,

l'inverse, un traitement dcoup de l'information en units distinctes. Les donnes sont

traites les unes aprs les autres dans un ordre logique, la somme des informations donnera lesens final. Selon Siaud Facchin (2002), la pense divergente et le traitement simultan sont

donc des caractristiques de la forme de pense de l'enfant surdou.

D'un autre ct, Chauvin (1975) souligne "qu'il n'y a pas de crativit nette sans un QI lev

de 120 au moins: mais au dessus de 120, la corrlation diminue brutalement entre crativit

et QI" (p.120). Ainsi une pense divergente ne serait pas automatiquement li un QI lev.


25/60

Tous droits rservs.




25

En 1962, Getzels et Jackson et en 1965 Wallach et Kagan notent l'absence de corrlation

entre QI et crativit (Chauvin,1975). D'autres travaux, cits par A. Coriat (1987), observent

que si le QI est infrieur 85, la crativit est inexistante, si le QI est compris entre 85 et 120

une faible corrlation existe et enfin, si le QI est suprieur 120, deux possibilits sont

observables: soit l'enfant est fortement cratif soit il n'est pas cratif. Enfin, Butler Por et

Danzer (Coriat,1987), en Isral, soulignent que des enfants au QI faible ralisent parfois

d'excellents rsultats en crativit et les enfants au QI lev ne sont pas forcement les plus

cratifs. Aussi, 4 5% des enfants cratifs prsentent de faibles scores de QI.

Ainsi, de nombreux auteurs mettent en avant l'absence de corrlation systmatique entre QI et

crativit. Cependant, Siaud Facchin met en avant la spcificit de la pense divergente des

surdous, ainsi que leur approche globale de l'information. Diffrentes spcificits semblentdfinir la forme de l'intelligence des surdous, spcificits qui sont peu palpables lorsque

pour la pose du diagnostic ce sont les preuves de Wechsler qui sont utilises.

Cependant, derrire le diagnostic de prcocit intellectuelle, quel type de fonctionnement de

pense domine? Un QI lev est-il li l'utilisation prfrentielle de processus simultans

pour le traitement de l'information?

Un QI lev est-il li la crativit?

Enfin, le traitement simultan de l'information et la crativit sont-ils lis? O l'un peut-ilexister sans l'autre chez le surdou?

II- Les hypothses

Des particularits du fonctionnement cognitif peuvent tre observs chez l'enfant surdou. S'il

utilise principalement des processus simultans pour traiter l'information alors il fera preuve

de crativit.

Hypothse 1

Le surdou utilise pour traiter l'information un processus mental prfrentiel.

Ainsi, la majorit des sujets surdous utiliseront prfrentiellement les processus simultans

pour traiter l'information.


26/60

Tous droits rservs.




26

Ainsi, une minorit de sujets ne montreront l'utilisation d'aucun processus mental prfrentiel

pour traiter l'information.

Hypothse 2

La crativit sera dpendante des processus mentaux simultans utiliss pour traiter

l'information.

Ainsi, le sujet utilisant de faon prfrentielle des processus simultans sera plus cratif que

la moyenne de la population gnrale.


27/60

Tous droits rservs.




27

C- LA MTHODOLOGIE

I- Les sujetsCette population est compose de tous les enfants surdous de 8,1 ans 12,5 ans inscrits

l'A.S.E.P. (Association Suisse des Enfants Prcoces), dont les parents ont accepts qu'ils

participent l'tude.

Pour s'inscrire dans cette association, qui propose l'enfant des activits extra scolaire,

l'enfant doit avoir passer un test de QI (preuves de Wechsler) et avoir t vu par un(e)

psychologue. Ainsi, seuls les sujets ayant un 130


28/60

Tous droits rservs.




28

Les Processus squentiels rpondent des stimuli d'ordre temporel ou d'ordre itratif. Il s'agit,

par exemple, pour l'preuve des "Mouvements de la main", d'excuter une srie de

mouvement de main dans le mme ordre que la dmonstration du psychologue; ou pour

"Mmoire immdiate des chiffres", l'enfant doit rpter des sries de chiffres dans l'ordre

donne par le professionnel.

D'un autre ct, les Processus simultans ncessitent l'intgration des stimuli en une sorte de

gestalt souvent d'ordre spatial. Dans ce cas, pour l'preuve, par exemple, "Reconnaissance de

formes" il s'agit d'identifier un objet ou une scne prsent sous forme d'un dessin incomplet;

ou pour "Triangles" l'enfant doit assembler plusieurs triangles identiques pour reproduire un

modle donn.

Enfin, l'chelle des Connaissances repose sur des considrations rationnelles et logiques et se

rapproche de l'intelligence cristallise de Cattell. A l'oppos, l'chelle des Processus Mentaux

se rapproche plus de l'intelligence fluide dfinie par Cattell.

Le rle des comptences verbales ainsi que du milieu socioculturel est minime pour ce test.

Chaque sujet passe donc 13 subtests rpartis comme suit:

-L'chelle des Processus Squentiels: 3 subtests

-L'chelle des Processus simultans: 5 subtests

-L'chelle de Connaissances: 5 subtests

L'autre test utilis est le TTCT, test de pense crative de Torrance, pour les enfants de la

maternelle la terminale. Torrance (1966) a dfini la crativit comme:

"un processus par lequel une personne devient sensible des problmes, des manques,

des lacunes de connaissances, l'absence de certains lments, des dysharmonies, etc.

puis par lequel elle identifie une difficult, cherche des solutions, fait des conjectures ou

formule des hypothses; par lequel ensuite elle teste et reteste ces hypothses, les modifieventuellement, teste ces modifications et finalement par lequel elle communique ses

rsultats" (p.6).

Ce test est compos de 2 cahiers. L'un, intitul "Montrez votre imagination avec des mots",

constitue les 7 Tests d'Expression Verbale. Ainsi, le sujet doit, par exemple, partir du dessin

d'une scne, poser toutes les questions permettant de mieux comprendre cette scne: causes,


29/60

Tous droits rservs.




29

consquences, perfectionnement... ou encore imaginer tout ce qui pourrait se passer si des

ficelles pendaient des nuages jusqu' terre. Le second "Montrez votre imagination avec des

dessins", regroupe les 3 Tests d'Expression Figure. Dans cette partie, le sujet est amen

faire ou complter un dessin partir d'une forme donn ou crer des objet partir de

formes gomtriques donnes. Par exemple, faire le plus de dessins diffrents partir de deux

lignes parallles.

Ce test est constitu de deux batteries parallles, la forme A et la forme B. Les deux formes A

et B ont t adaptes la population franaise, mais seule la forme A a fait l'objet d'une

exprimentation fournissant un guide de notation et des talonnages franais.

La forme A est donc celle utilise pour cette tude. Cette forme a t talonn, en France, sur

un chantillon de 503 lves de C.P. la Terminale.

Les notes obtenues au TTCT sont de moyenne 50 et d'cart type 10. Ainsi, la note maximale

pour un sujet ne peut tre connue, car il n'est pas limit dans son type de production.

Un questionnaire (annexe 1) est remis aux parents afin d'obtenir des informations gnrales

sur le sujet, ainsi que leur avis concernant la crativit de leur enfant.

c) La passation

La passation des tests s'effectue individuellement et en deux temps de 1H 30 chacun, avec aubout de 40 minutes, une pause de 10 minutes.

Dans un premier temps, le KABC est administr puis, trois semaines aprs, le test de

Torrance.

Concernant le TTCT, le sujet ralise d'abord les tests d'Expression Verbale puis celui

d'Expression Figure.

Pour les deux tests, les rponses de l'enfant sont notes dans le cahier correspondant.

Au dbut de la sance, le questionnaire est remis aux parents qui le restituent la fin del'entrevue.

d) Le codage

Pour le KABC, la cotation est effectue suivant les instructions figurant dans le manuel du

test. Ce test permet d'obtenir quatre notes standardises diffrentes: pour les Processus


30/60

Tous droits rservs.




30

squentiels, pour les Processus simultans, pour les Processus Mentaux Composites et une

note de Connaissance. Ensuite, une comparaison entre ces notes standardises doit tre

ralise. Le fonctionnement du KABC repose sur la dichotomie entre les deux types de

Processus Mentaux. Dans le cadre de notre tude, il s'agit donc de comparer le rsultat aux

Processus squentiels avec celui des Processus simultans, afin de voir s'ils diffrent

significativement l'un de l'autre. Les diffrences significatives p= 0.05 seront donc retenues,

ce qui indique que l'cart observ entre les notes standards d'un enfant aux chelles de

processus squentiel et de Processus simultans est trop important pour tre attribu au

hasard. Cette observation est le signe d'une plus grande efficacit et d'une supriorit de

l'enfant dans l'un ou l'autre style de traitement de l'information. Dans le cas o il n'y a pas de

diffrence significative, nous devons conclure que les aptitudes de l'enfant rsoudre des

problmes se sont dvelopps rgulirement sans prfrence vidente.

De plus, des tableaux permettent de situer l'enfant selon son "rang percentil" en fonction de la

note qu'il a obtenu aux processus simultans ou squentiels.

Pour le TTCT, la cotation est aussi effectue en fonction des instructions du manuel. Il

permet d'valuer, pour chaque cahier (verbal et figur), quatre mesures de la Pense

Crative:

- La Fluidit, qui est l'aptitude du sujet produire un grand nombre d'ides.

- La Flexibilit, qui est l'aptitude produire des rponses trs varies, appartenant des

domaines diffrents.

- L'Originalit qui correspond l'aptitude de l'enfant produire des ides loignes de

l'vident, du lieu commun, du banal ou de l'tabli.

- L'laboration, qui est l'aptitude dvelopper, largir, embellir des ides. Cette mesure est

value avec le test d'Expression Figure exclusivement; contrairement aux autres

mesures qui concernent les deux cahiers.

Pour les tests d'expression verbale comme pour les tests d'expression figure, il est possible

de considrer les notes de flexibilit, d'originalit et d'laboration en fonction de la note de

fluidit. La mthode de calcul de ces indices se trouve dans le manuel, ainsi qu'un tableau des

valeurs caractristiques des diffrents indices.


31/60

Tous droits rservs.




31

Nous retiendrons comme cratif les enfants qui ont des notes suprieures un cart type de la

moyenne pour l'ensemble des note d'un cahier. Ainsi, un enfant peut tre cratif au niveau

verbal, ou au niveau figur, ou dans les deux la fois, ou encore ni dans l'un ni dans l'autre.

III- Analyse statistique

Pour notre tude, sont donc retenues comme variables:

Le nombre de sujets utilisant un processus prfrentiel pour traiter l'information, ainsi que le

nombre de sujets n'utilisant pas un type spcifique de processus pour traiter l'information. De

plus, sont pris en considration, le rang occup par les sujets quant leur rsultat aux

Processus Simultans et leurs capacits cratives (en terme de prsence ou absence de

crativit).

Le test du Chi2 est utilis pour la vrification de l'hypothse 1. Sa formule est la suivante:

Chi2 = (effectif observ - effectif thorique)2

effectif thorique

Le coefficient de corrlation est calcul pour tester l'hypothse 2. Sa formule est la suivante:

r= Cov. xy

SxSy

avec Cov. Sxy= E (xi-x) (yi-y)

n-1

ddl= n-2


32/60

Tous droits rservs.




32

D- LES RSULTATS

I- Donnes pralablesL'ensemble des donnes suivantes relvent du questionnaire donn aux parents. Ces

variables permettent de mieux cerner notre chantillon.

Tableau 1: Moyennes et mdianes de quelques caractristiques personnelles des sujets

Moyenne Mdiane

Age (en annes) 10.5 10.2

Age au diagnostic (en annes) 8.3 8.8

Temps coul depuis le diagnostic (en

mois)

26.2 15.0

QI 138.7 139.0

L'chantillon est constitu de 13 enfants surdous d'ge moyen de 10.5 ans et d'ge mdian de10.2 ans. Ils ont t diagnostiqus prcoces 8.3 ans en moyenne, l'ge mdian tant de 8.8

ans.

Il s'est coul en moyenne 26.2 mois depuis leur diagnostic, le temps mdian est de 15 mois.

Le QI moyen de ces enfants est de 138.7, avec un QI mdian de 139.

Tableau 2: Caractristiques de la population, en pourcentage

Filles 15.4%

Garons 84.6%

Droitiers 92.3%


33/60

Tous droits rservs.




33

Gauchers 7.7%

1 anne d'avance l'cole 30.8%

Complment au programme scolaire 69.2%

cole publique 92.4%

cole prive 7.7%

L'chantillon comprend 15.4% de filles contre 84.6% de garons. Les droitiers reprsentent

92.3% de l'chantillon. Par ailleurs, 92.4% sont en cole publique et 30.8% ont une anne

d'avance l'cole. Aussi, 69.2% des enfants bnficient d'un complment au programme

scolaire qui varie en fonction des instituteurs et de chaque enfant.

Tableau 3: Niveau d'tude des parents, en pourcentage

Niveau d'tude du pre de la mre

Suprieur 53.8% 46.1%

Baccalaurat 30.8% 46.1%

Apprentissage 7.7% 0.0%

Scolarit obligatoire 7.7% 7.7%

Concernant le niveau d'tude des parents, 53.8% des pres et 46.1% des mres ont un niveau

d'tudes suprieures. De plus, 30.8% des pres et 46.1% des mres ont un niveau

baccalaurat. Enfin, 7,7% des pres ont fait un apprentissage; et 7,7% des pres et 7,7% desmres ont le niveau "cole obligatoire".

Tableau 4: Type d'activit extra-scolaire des sujets


34/60

Tous droits rservs.




34

Activits %

sportives 53.8%

musicales 53.8%

artistiques autres 53.8%

sociales 7.7%

intellectuelles 23.0%

Par rapport aux activits extra-scolaires des sujets, nous observons que 53.8% pratiquent une

ou des activits sportives hebdomadaires; 53.8% ont des activits musicales et 53.8%

pratiquent d'autres activits artistiques telles que calligraphie ou peinture sur soie. Enfin, 23%

ont une activit intellectuelle telle que l'apprentissage d'une langue trangre ou la pratique de

jeux d'chec au sein d'un club; et 7,7% ont une activit sociale telle que le scoutisme.

Tableau 5: Pourcentage d'enfants dfinis, selon certains critres, par leur parents

Bricole seul 53.8%

Est dou pour la musique 76.9%

Capacits d'improvisation musicale 69.2%

A des ides "bizarres" 76.9%

Fait preuve d'originalit dans ses ides 92.3%

Fait preuve d'imagination 84.6%

Est cratif 84.6%

Selon leurs parents, 53.8% des enfants ralisent seuls et spontanment des bricolages. Aussi,

76.9% sont dous pour la musique et 69.2% ont des capacits d'improvisation musicale. Les

parents estiment dans 76.9% des cas que leur enfant a des ides "bizarres"(ressenties par


35/60

Tous droits rservs.




35

l'adulte comme trange, auxquelles il n'aurait de loin pas pens) et que dans 92.3% il fait

preuve d'originalit dans ses ides. Enfin, dans 84.6% des cas, ces enfants font, selon leurs

parents, preuve d'imagination. Et ce sont aussi 84.6% des enfants qui sont dfinis comme

cratifs par leurs parents.

II- Rsultats des passations

Voyons maintenant les rsultats obtenus par nos sujets aux tests du KABC et de crativit de

Torrance:

Tableau 6: Processus mentaux utiliss prfrentiellement par les sujets pour traiter

l'information, rsultats au KABC

Processus mentaux prfrentiels pourcentage effectif

simultans (p


36/60

Tous droits rservs.




36

cratif figur 0 0

cratif mixte 3 23,0

non cratif 6 46,1

total cratif 7 53,8

Nous avons donc 7 sujets cratifs (rsultat suprieur un cart type au niveau verbal ou

figuratif, ou au deux la fois), soit 53,8% de l'chantillon dont 4, soit 30,7%, le sont

uniquement au niveau verbal. Aucun sujet n'est cratif uniquement au niveau figuratif.


37/60


38/60

Tous droits rservs.

Toute reproduction dun extrait quelconque de ce mmoire de matrise par quelque procd que ce soit, et notamment par photocopie ou microfilm est int


38

Tableau 8: Rsultats au test de crativit, en pourcentage en fonction de la note

60 >70

Exp. verbale Fluidit 46.1% 53.8% 53.8% 23.0%

Flexibilit 38.5% 61.5% 46.1% 38.5%

Originalit 38.5% 61.5% 53.8% 46.1%

Exp. figure Fluidit 15.4% 30.8% 69.2% 23.0% 23.0%

Flexibilit 15.4% 23.0% 76.9% 23.0%

Originalit 15.4% 84.6% 46.1% 15.4%

Elaboration 38.5% 76.9% 23.0% 23.0% 7.6%

Les rsultats au TTCT montrent qu'au niveau verbal, 53.8% des enfants ont une note suprieure 60 (soit suprDe mme 46.1% en flexibilit et 53.8% en originalit ont une note suprieure 60.


39/60

Tous droits rservs.



39

Au niveau figur, 69.2% en fluidit, 76.9% en flexibilit, 84.6% en originalit et 23% en laboration ont une n

est des rsultats suprieurs 60 (soit suprieur un cart-type), ils concernent 23% des sujets en fluidit et en f

23% en laboration. Enfin, 30.8% des sujets obtiennent une note infrieure 50 en fluidit, 23% en flexibilit,

laboration. Enfin, 38.5% ont mme une note infrieure 40 en laboration.


40/60

Tous droits rservs.



40

Tableau 9: Rsultats aux diffrents indices du TTCT, en pourcentage

Exp. figure < -1 cart type < la moyenne > la moyenne >1 cart type

indice de flexibilit m=100,2 23,0 53,8 46,1 23,0

indice d'originalit m= 100,56 100 61,5

indice d'laboration m=102,81 30 ,8 76,9 23,0

Exp. verbale < -1 cart type < la moyenne > la moyenne >1 cart type

indice de flexibilit m=100,47 7,7 23,0 76,9 46,1

indice d'originalit m=100,27 15,4 84,6 69,2

Aux preuves figuratives, 100% des enfants ont un indice d'originalit suprieur la moyenne et 61,5% ont un

de la moyenne. En ce qui concerne l'indice d'laboration, 76,9% ont un rsultat infrieur la moyenne et 30,7%

cart type de la moyenne. Pour l'indice de flexibilit, 46,1% ont une note suprieure la moyenne et 23% un r


41/60

Tous droits rservs.



41

Aux preuves verbales, 84,6% ont un indice d'originalit suprieur la moyenne et 69, 2% sont au dessus d'un

flexibilit, 76,9% ont un rsultat suprieur la moyenne, et 46,1% sont au dessus d'un cart type.


42/60

Tous droits rservs.



42

Tableau 10 : Rpartition des cratifs en fonction des processus mentaux prfrentiels utiliss

crativit mixte verbale figurative

processus mental effectif % effectif % effectif %

simultan 1 14,3 1 14,3 0 0

squentiel 1 14,3 0 0 0 0

indiffrent 1 14,3 3 42,7 0 0

totaux 3 43 4 57 0 0

Ce tableau nous indique que 57% des sujets cratifs n'ont pas de processus prfrentiels pour traiter l'inform

utilisent des processus squentiels de faon prfrentielle, et 28,6% des processus simultans, pour traiter l'infor


43/60

Tous droits rservs.




43

Tableau 11: Rpartition des cratifs en fonction de l'ge au diagnostic de surdouance

Cratifs Non cratifs

effectif % effectif %

diagnostiqus avant ou 7 ans 4 100 0 0

diagnostiqus aprs 7 ans 3 23,0 6 46,1

Ces rsultats montrent que 100% des enfants diagnostiqus avant ou 7 ans sont cratifs et

que sur les 9 sujets diagnostiqus aprs 7 ans, 3 sont cratifs.

III- Le traitement des hypothses

a) Hypothse 1

On cherche savoir si les sujets surdous utilisent un processus mental prfrentiel pour

traiter l'information. Pour vrifier cette hypothse, on compare les sujets utilisant un

processus mental significativement prfrentiel avec ceux n'ayant pas de processus mental

prfrentiel pour traiter l'information. On met l'preuve l'hypothse nulle:

H0: Il n'y a pas de diffrence dans la rpartition des sujets selon le traitement de l'information.

On obtient: Chi2= 0,0769

ddl = 1

La valeur du Chi 2 observe est infrieure la valeur critique de 0,05 (3,84) un degr delibert. La diffrence entre les sujets quant leur faon de traiter l'information n'est pas

significative. H0 n'est donc pas rejete et on conclut que, pour cet chantillon, il n'y a pas de

diffrence entre le nombre de sujet utilisant un processus prfrentiel et ceux n'utilisant pas

un processus mental prfrentiel.


44/60

Tous droits rservs.




44

b) Hypothse 2

On cherche savoir si la crativit est corrle avec les Processus Mentaux Simultans

utiliss pour traiter l'information. Pour vrifier cette hypothse, on cherche le degr de liaisonentre l'utilisation de Processus Simultans et la crativit. On retient donc le rang auquel se

situe chaque enfant quant son rsultat aux Processus Simultans ainsi que la prsence ou

l'absence de crativit chez chaque enfant.

On met l'preuve l'hypothse nulle:

H0: La crativit est indpendante d'un traitement simultan de l'information.

On obtient: r = - 0,188

ddl = 11

La valeur du r observe est infrieure la valeur critique de 0,05 (0,48) onze degrs de

libert. H0 n'est donc pas rejete. On conclut qu'en ce qui concerne cet chantil

approche du fonctionnement cognitif chez l'enfant surdoué

Documents