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Pierre MORIN

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L'enfant surdoué, singulier, pluriel•

Tome II

Études et surdouement•

LIVRE III

- 2015 -

ESTIME DE SOI ET SURDOUEMENTSEIn100

Pierre Morin L'enfant surdoué, singulier, pluriel • Tome II • Livre III • Estime de soi et Surdouement 2/30

Avertissement

© N° 00051013-1

Version LESSPno 2015

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Sommaire général•

Prologue

Livre I Surdouement et WISC III : WI3n273

Livre II Surdouement et WISC IV : Wi4n50

Livre III Surdouement et Estime de soi : SEIn100

Conclusion

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Illustrations, schémas et graphiques de l'auteur.

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Table des matières

Avertissement........................................................................................................................................ 2Sommaire général................................................................................................................................. 3

1. Introduction 5

2. Aspects théoriques 62.1 Définition................................................................................................................................ 62.2 Composition de l'estime de soi............................................................................................... 62.3 Permanence vs impermanence de l'estime de soi................................................................. 62.4 Influences du milieu................................................................................................................ 62.5 Influence fraternelle................................................................................................................ 7

3. Axes de recherche 8

4. Présentation de l'Inventaire de Coopersmith 9

5. Présentation du Groupe étudié 115.1 Distribution géographique .................................................................................................... 115.2 Répartition des genres........................................................................................................... 115.3 Répartition des âges.............................................................................................................. 125.4 CSP des parents.................................................................................................................... 12

6. Estime Totale, données et analyse 136.1 Données en référence au test................................................................................................ 136.2 Distribution de l'estime total.................................................................................................... 136.3 Estime totale et genre............................................................................................................ 136.4 Estime totale et âge............................................................................................................... 146.5 Estimes totales comparées.................................................................................................... 14

7. Estime générale ou intrinsèque ........................................................................................................ 157.1 Distribution du genre de G...................................................................................................... 157.2 Distribution des écarts de G................................................................................................... 157.3 Estime générale et âges......................................................................................................... 16

8. Estime extrinsèque ........................................................................................................................... 178.1 Référence à la moyenne standard......................................................................................... 178.2 Estime extrinsèque et genre.................................................................................................. 188.3 Estime extrinsèque et âges ................................................................................................... 188.4 L'indice de défense................................................................................................................ 188.5 Récapitulatif .......................................................................................................................... 198.6 Estime totale et rang dans la fratrie...................................................................................... 20

9. Comparatif T+ et T- 21

10. Comparaisons avec d'autres études 2410.1 Aspect global : études Goubet et Padilla............................................................................. 2410.2 Aspect scolaire : étude Bawa............................................................................................... 25

11. De la remédiation scolaire 2711.1 Aspect scolaire : étude Dozot et alt...................................................................................... 2711.2 Deux casparticuliers et autre méthode................................................................................. 28

11. Conséquences de la perte d'estime de soi 29

12. Conclusion 30

13. Bibliographie 31


1. Introduction

« et de nos maladies la plus sauvage c'est mépriser notre être... »Montaigne1

ntendue mille fois, constat désabusé, miserere lancinant, elle revient si souvent, comme une chanson triste, chez l'enfant comme chez l'adulte surdoué, cette plainte conclusive :E

« Je suis nul(le) ! »

Paradoxe étonnant que cette dépréciation de soi chez des individus par ailleurs pourvus d'une haute intelligence ! Cette dépréciation relève de l'Estime de Soi, c'est-à-dire du sentiment, justifié ou non, de sa propre valeur et/ou des retours de son environnement.

Devant cette impression trop fréquente de nullité, il devenait important tout d'abord de mesurer sa fréquence et son amplitude. À la recherche d'un outil pertinent, après étude, notre choix s'est arrêté sur l'Inventaire d'Estime de Soi de Stanley Coopersmith (Self Esteem Inventory (SEI).

Mesurer est, en effet, essentiel pour comprendre, mais aussi pour concevoir et mettre en place les accompagnements éventuellement nécessaires en fonction des données recueillies et, tout autant, pour évaluer l'efficacité des actions entreprises. Encore faut-il que l'instrument mesure assez finement les différentes composantes de ce sentiment. Cet auto-questionnaire, rapide de passation et de cotation, pour subjectif qu'il soit, est par là-même justement pertinent en ce qu'il donne sur plusieurs champs complémentaires : général, social, familial et scolaire/profession-nel, l'image que la personne a d'elle-même et qui module ses comportements.

L’inventaire de Coopersmith constitue un excellent complément aux échelles de Wechsler en ce qu'il inventorie la sphère socio-affective, absente des tests cognitifs, les interactions entre le cognitif et le socio-affectif étant permanentes et les deux champs interagissant l'un sur l'autre.

Notre objectif, par cette étude, après une synthèse rapide des aspects théoriques, sera de mesurer, à partir d'un échantillon aléatoire de nos données, le comportement des enfants et jeunes adultes surdoués par rapport à l'étalonnage du SEI et de données externes publiées.

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1 Montaigne (Michel de), in Les essais : Sagesse humaine III, XIII.


2. Aspects théoriques

« Étrangement, on se sent le cœur extrêmement légerune fois qu’on a accepté de bonne foi

son incompétence dans un domaine particulier. »William James, 1892

i tous les auteurs, de James (1890), en passant par Coopersmith (1967), Maslow (1970), à Bandura (2002), signalent l'importance de l'estime de soi dans la construction et le maintien

de la personnalité, les thèses diffèrent quant à sa composition et l'importance de ses éléments constitutifs. Le SEI nous a semblé une approche assez synthétique et de pratique aisée.

S

2.1 Définition

L'estime de soi, selon Coopersmith, est la pierre angulaire qui fonde tant de nos rapports avec nous-même qu'avec les autres et le monde. Stanley Coopersmith2 :

« Dès l'enfance, les individus se forgent une image d'eux-mêmes fondée essentiellement sur la manière dont les traitent les personnes jouant un rôle important dans leur vie : parents, enseignants, camarades. C'est l'appréciation, positive ou négative, de cette image qui constitue l'estime de soi. L'estime de soi se définit comme un ensemble d'attitudes et d'opinions que les individus mettent en jeu dans leurs rapports avec le monde extérieur. »

2.2 Composition de l'estime de soi

L'estime de soi se distribue selon trois axes complémentaires :1/ la conscience de ses capacités, évaluation de soi2/ des valeurs liées à l'idéal de soi,3/ la reconnaissance sociale de ses compétences.

La conscience de ses capacités est fonction des réussites et des échecs vécus. L'idéal de soi est une construction individuelle en conformation, opposition ou modulation des valeurs transmises par l'éducation familiale et scolaire, qui permet à la personne de situer sa singularité par rapport à ces valeurs. La reconnaissance sociale de ses compétences est intimement liée, dans l'enfance, à la notation scolaire.

2.3 Permanence vs impermanence de l'estime de soi

L'estime de soi se compose d'éléments permanents ou du moins plus stables et d'éléments conjoncturels. Les premiers sont liés fortement à l'histoire de la personne, ce que nous nomme-rons estime intrinsèque, les seconds davantage à la situation présente : l'estime extrinsèque. Du fait de l'ancienneté de son ancrage, l'estime intrinsèque n'est modifiable que par la perma-nence d'actions positives ou négatives sur l'estime extrinsèque.

2.4 Influences du milieu

L'estime de soi dépend, d'après Coopersmith, essentiellement du milieu familial dans lequel la personne vit ou a vécu, non pas tant en raison de la fortune ou de la position sociale des pa-rents, qu'à la qualité relationnelle parentale, au fur et à mesure du développement de l'enfant. L'influence parentale, en tant que modèle, verra sa prééminence remise en cause par les tenta-tives de normalisation : 1/ scolaires et 2/ groupales, qui n'auront pas la souplesse éventuelle des attendus parentaux plus axés sur la personne que sur l'individu social. À l’adolescence, la relation paritaire complètera, voire supplantera l'influence familiale.

2 Coopersmith (Stanley), in Manuel de l'Inventaire de Coopersmith, Éd. ECPA (1984).


2.5 Influence fraternelle

Certains auteurs mettent en avant l'importance du rang dans la fratrie. À l'instar du niveau d'intelligence, les aînés bénéficieraient alors d'un meilleur niveau d'estime que les cadets, ce qui sera à vérifier. Le milieu fraternel n'est-il pas le premier lieu où s'exerce la relation sociale ? Or, cette donnée, n'est pas prise en compte par le SEI, pas plus que les différences éventuelles selon le genre. Il importera donc d'en mesurer l'impact éventuel.

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3. Axes de recherche

'inventaire de Coopersmith n'ayant pas été conçu spécifiquement pour la population con-cernée par cette étude :L

1/ Il importera de mesurer les écarts éventuels entre l'étalonnage et notre groupe.

2/ Il conviendra, dans un second temps, d'analyser les différences apparues.

3/ Nous comparerons nos données avec celles d'autres sources publiées.

4/ Nous nous assurerons que l'ensemble des données recueillies répondent bien à l'en-semble des attendus théoriques, tels que définis supra.

5/ Le cas échéant nous tenterons de proposer des pistes permettant de mieux cerner les particularités de notre population afin d'y répondre plus finement.

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4. Présentation de l'Inventaire de Coopersmith

'Inventaire de Coopersmith ou SEI (1981, France 1984) se présente sous deux versions : 1/Forme scolaire (S) : sujets de 8 à 25 ans en situation de scolarité ; 2/ Forme Adultes(A)

pour de sujets de 17 à 66 ans en situation professionnelle. LIl est composé de 58 items à questions fermées et à réponse binaire : en cochant la case « me ressemble », ou la case « ne me ressemble pas » ; ce qui oblige le sujet à se déterminer franchement. Il propose 4 champs de mesure de l'estime de soi, en deux registres :

1/ L'estime générale (G) ou intrinsèque qui dépend, selon nous, davantage de l'histoire du sujet qu'à la situation présente.

2/ L'Estime extrinsèque, plus en rapport avec la situation présente, s'exprime selon trois champs différents et complémentaires :

3.1/ L'Estime sociale (Soc) mesure l'image de soi renvoyée par les pairs.3.2/ L'Estime familiale (Fam) : image renvoyée par la famille (surtout parentale).

3.3/ L'Estime scolaire (Sco) : image renvoyée par l'école.3/ Un indice de mensonge3 (Déf) exprimant le positionnement défensif du sujet au test. 4/ L'Estime totale (T) qui somme les différents champs (hors l'indice de défense).

Le nombre des questions est différent selon les champs :

Champs T G Soc Fam Sco Déf

Nbre 50 26 8 8 8 8

Toutefois, le nombre de questions des deux registres (intrinsèque et extrinsèque) s'équilibre (26 et 24).

Nous n'avons pas fixé de seuil de validité des réponses en fonction du résultat à l'indice de mensonge, car il importait de mesurer l'amplitude et la fréquence de ce paramètre.

L'étalonnage de la note d'Estime Totale se repartit en cinq classes et en indique les limites :

Classes Limites Estime Totale

5 46-50 Très élevée

4 39-45 Élevée

3 31-38 Moyenne

2 19-30 Basse

1 <=18 Très basse

Valeurs caractéristiques des différentes échelles sur l'échantillon d'étalonnage du SEI :

Champs T G Soc Fam Sco Déf

Moyenne 33,35 18,64 5,67 4,92 4,12 2,38

écart-type 8,97 4,9 1,94 2,63 1,95 1,59

La cotation (papier) est rapide à l'aide d'une grille ; ce qui permet de donner les résultats dans le cours de l'entretien.

3 Indice de mensonge : le terme de mensonge étant trop connoté moralement, nous avons préféré utiliser le ter-me d'indice de défense, plus neutre.


Certains termes employés dans la version française comme : apprécié, confus, cède, influence, opinion, harcelé, posent un problème de compréhension aux jeunes enfants et doivent être expliqués. De plus, il faut insister sur les notions de « toujours », « jamais » et « en général », afin d'obtenir des réponses réalistes. Le terme « indice de mensonge » nous est apparu comme par trop connoté moralement, notamment dans la retransmission à la personne, nous lui avons préfèreé « indice de défense » plus neutre. Nous avons informatisé le traitement à des fins de télépassation, nos recourants étant souvent géographiquement lointains.

Le test est facilement accepté par la population. Les questions n'étant pas trop intrusives, les refus sont très rares, tout comme les réponses fantaisistes ou les indices de défense élevés.

L'Inventaire de Coopersmith s'avère donc un bon outil. Malgré cela, il reste peu utilisé tant dans la sphère psychologique qu'éducative, il en résulte que les points de comparaisons avec d'autres études sont rares.

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5. Présentation du groupe étudié

e groupe de 100 sujets, ici présenté, résulte des demandes de consultation de parents en complément et suite de la passation d'un WISC III ou IV, le sujet ayant obtenu au moins

125 à l'un des trois QI (WISC III) ou à l'un des quatre Indices ou au QIT (WISC IV). Nous avons abaissé l'âge d'administration de 8 à 7 ans, en raison des capacités de compréhension de notre population. L'administration s'est faite individuellement sur questionnaire papier ou sur une version informatisée conservant la même apparence que la version papier.

L

5.1 Distribution géographique

Les origines géographiques Centre-Ouest et majori-tairement Centre résultent de notre implantation lo-cale et historique (depuis 1994).

5.2 Répartition des genres

Comme pour toutes nos études, la répartition des genres est très majoritairement masculine, quand la répartition statis-tique générale voudrait une égalité. Les garçons se confor-mant moins bien que les filles aux normes scolaires, voire sociales, ceux-ci sont donc en sur-représentation. Les études externes disponibles sont basées sur des échan-tillons qui résulte de la demande parentale et montrent, pour cette population la même tendance F/G.

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5.3 Répartition des âges

La distribution montre une forte prépondé-rance des demandes en collège : 11 et 14 ans. Les demandes plus tardives, après 18 ans sont plus rares. L'entrée en 6e (11 ans) voit une recrudescence, c'est plus généralement l'indicateur de plus ou moins grosses difficul-tés scolaires ou d'intégration. Le changement de mode scolaire semble fragiliser cette popu-lation. La moyenne des âges se situe à 12,1 ans : Garçons 12,74 et Filles 13,91. La moyenne de l'étalonnage est à 17,5 ans. Notre échantillon est donc notablement plus jeune. Les difficultés rencontrées ayant implique une demande plus précoce, moindre pour les filles (conformation retardant le repérage?).

5.4 CSP des parents

Ne recherchant pas à établir un modèle-étalon-universel : les études générales ayant montré que le surdouement est amplement et généralement réparti dans la population française, l'aspect CSP des parents (de toutes catégories) ne nous a pas paru indispensable à étudier.

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6. Estime totale, données et analyse

lle totalise les différentes composantes mesurées par le test et exprime globalement l'image que la personne se fait d'elle-même, en référence aux moyennes établies statis-

tiquement par l'étalonnage sur une population tout-venant .E


En rapport strict à la moyenne de référence de l'étalonnage du test, soit 33,35, notre échantillon, bien que restant dans l'écart-type à la moyenne n'obtient que 29,07 et se situe donc en dessous de la valeur de référence du SEI (33,35). Autre-ment dit, les enfants surdoués n'ont pas une très bonne estime d'eux-mêmes. Ce qui corrobore la fréquence d'apparition du :

« je suis nul(le) ».

Si l'on observe la répartition des données, ce sont en effet 53% du groupe qui présentent une basse, voire très basse estime de soi. Les ni-veaux très élevés sont exceptionnels et élevés peu courants, ce qui est paradoxal en rapport aux hautes et très hautes aptitudes révélées par les tests de Wechsler.

L'image de soi n'aurait-elle donc que très de rapport avec l'efficience intellectuelle ?

La distribution de l'estime totale par genre ne montre que des différences non significatives, les deux genres se retrouvent sous la moyenne standard (33,35).

Il s'agit ici de la mesure de la dégradation de l'estime totale en fonction de l'âge de détection du surdouement (les mesures du Coopersmith étant

prises généralement à la suite du Wechsler). Les âges


sont regroupés par tranches en fonction de la scolarité (primaire, collège, lycée, post-bac). On obser-ve une légère dégradation de l'estime de soi avec la montée en âge, surtout sensible post-bac, mais ce groupe est peu nombreux (6%). On note cette même dégradation avec l'âge de dé-tection sur les études du WISC (Wi3n273, WI4n40).

Autrement dit, contrairement à ce que pense bien des gens : « Ça va s’arranger avec l'âge, le passage au primaire, au collège, à l'adolescence, etc. », la réalité est bien différente.

Plus la détection du surdouement est tardive plus les problématiques s'intensifient au lieu de se résoudre, passant ainsi de difficultés à déprime, voire dépression, etc. Le « réveil » tardif n'en sera que plus douloureux devant le temps perdu (forte culpabilité et non moins fort ressentiment envers famille, école, copains et société).

Les études universitaires sur l'estime de soi sont peu nombreuses, surtout axées sur notre population, paradoxe quand ce déficit est très souvent décrit, mais sans faire l'objet de mesures. Les résultats produit par Camille Goubet 4 et Anne-Laure Padilla 5 s'avèrent très proches des nôtres, bien que de seuil à 130 et moindres en nombre de sujets. S'ils restent dans l'écart-type, les trois résultas sont considérés comme d'estime basse.

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4 Camille Goubet , in L'impact du contexte familial et du contexte scolaire sur l'estime de soi des enfants à haut potentiel. Master, IUFM, Université d'Artois. 20 sujets de 7 à 17 ans, QIT≥130, situation classique et écoles EIP. 2012.

5 Anne-Laure Padilla, L’estime de soi chez les enfants à haut potentiel intellectuel, 2009. Mémoire de master 1 ? PsyR10, Aix. 36 sujets, QIT≥130, de 7 à 13 ans, 24 Garçons et 12 Filles.


7. Estime générale ou intrinsèque

'estime générale résulte, selon nous, de l'histoire du sujet et mesure l'image intime que se fait le su-jet de lui-même, en dehors des interactions présentes avec le milieu de vie. Parce

qu'ancrée plus profondément en fonction des expériences vécues, parfois très anciennes, elle est plus stable, donc plus difficile et plus longue à faire évoluer positivement.

L

7.1. Distribution de G selon le genre

La moyenne d'étalonnage se situant à 18,64, le groupe, filles comme garçons, se situe sous celle-ci, même en tenant compte de l'écart-type (Ref. : 4,90, n100 : 4,90). La différence entre les genres est peu sensible.

7.2. Distribution des écarts de G

L'écart-type de notre groupe se situe à 4,90, comme l'étalonnage. Le test ne donnant pas de distribution des valeurs de G, nous avons recherché la répartition des valeurs à ± n écart-type de la valeur moyenne standard située à 18,64 (contre 15,26 pour

notre groupe).

Si 31% du groupe se situe à la moyenne ou au-dessus et 19% à un écart type, l'autre moitié est à plus de 2 écarts-types et 23% sont à plus de 5 écarts-type ou plus, ce qui est considérable.

Ce sont donc 50% des sujets qui présentent une estime générale basse ou très basse ).

Il y a bien une problématique en terme d'estime de soi pour les personnes surdouées et une probléma-tique ancienne, non liée à l'instant présent. C'est d'autant plus paradoxal que tous sont pourvus de hautes aptitudes intellectuelles. Il semble donc que l'environnement, et ce très tôt, aurait une incidence forte en matière de dépréciation de soi. Non-conforme au modèle moyen, l'enfant surdoué serait l'objet de tentatives de normali-sation au détriment de sa personnalité propre, et finirait par se sentir coupable de ne pas être identique au modèle moyen. Cette hypothèse serait en parfaite adéquation avec ce que nous recueillons au travers des témoignages tant d'enfants que d'adultes.

Reste à la vérifier au travers des autres registres du SEI.

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50%


7.3. Estime générale et âges

Comme pour T, l'âge de mesure impacte la valeur de G. Autrement dit, l'estime de soi se dégrade légèrement là aussi avec l'âge de détection en raison de la non reconnaissance des spécificités.

.

•


8. Estime extrinsèque

lle se compose de trois champs : Social, Familial et Scolaire, ce qui couvre donc une bonne étendue du champ relationnel. Le champ Social concerne les relations paritaires, le

champ Familial est plus orienté sur la relation parentale et le champ Scolaire répond et du res-senti et des résultats et de l'ambiance de la classe. Chaque échelle s'évalue en 8 points avec une moyenne standard propre à chaque champ. On peut regretter que le champ Familial ne comporte pas d'items concernant plus spécifiquement la fratrie, tant celle-ci peut avoir d'impact relationnel positif ou négatif.

E

8.1. Référence à la moyenne standard

Tous les registres se trouvent dans l'écart-type de l'étalonnage du test :

Estime Extrins. Social Familial Scolaire

Diff. Moy. Std -0,93 +0,1 -0,49

Écart-type Std 1,94 2,63 1,95

Écart-type n100 2,24 2,21 2,20

Les écarts à la moyenne standard sont faibles. Mais si l'on étudie le pourcentage d'enfants ob-tenant une moyenne ≥ au standard en valeur absolue, on note immédiatement un ordre d'in-vestissement des registres très différent.

Le cadre familial est prépondérant 58% s'y sentent bien. Mais, cela pourrait laisser penser que les enfants surdoués présenteraient une immaturité sociale ou un retard sur ce plan (dyssynchronie). Cependant, l'explication est toute autre :

1/ C'est à l'inverse, l'écart de maturité d'avec la moyenne de leur classe qui pose problème, leurs attentes en ce domaine vont bien au-delà de celles de leurs condisciples. Alain Gauvrit6 faisait la même analyse.

2 / il est heureux qu'en raison de leurs difficultés d'intég-ration (sociale, groupale et scolaire), par non-acceptation de leur différence, ils puissent le plus souvent trouver dans la famille sécurisation et valorisant, compensant ce qui leur est refusé ailleurs ou par trop mesuré. Sur l'étude TNS/SOFRES7, ce

sont 50% des enfants surdoués qui avouent subir le rejet de leurs camarades

3/ le système scolaire n'apparaît pas particulièrement positif à 74% d'entre eux, cela résulte du décalage vécu entre leurs capacités intellectuelles et l'offre pédagogique présentée ordinairement, comme de l'incompréhension de leur fonctionnement cognitif particulier par des enseignants non-formés ou peu perméables aux différences de cette nature. La même enquête TNS/SOFRES fait état que seuls 30% des enseignants dûment informés des aptitudes de l'enfant en tiendront compte, 36% ne feront rien et 30% auront une attitude négative.

6 Alain Gauvrit, in Le complexe de l'Alabatros7 Étude enfants surdoués- 68EI57 - Mai 2004. Lien.


8.2. Estime extrinsèque et genre

Selon le genre, le niveau d'estime extrinsèque est légèrement différent par registre. Ainsi, il semble que les filles soient un peu moins affectées par la relation paritaire. Ceci renforce notre hypothèse d'une tendance de la part des filles à coller à la moyenne de leur groupe social par inhibition et/ou conformation, avec pour objec-tif une meilleure acceptation sociale supposée, mais, hélas, rarement atteinte.

La même stratégie semble piloter l'estime scolaire, ce qui est tout à fait conforme aux études génér-ales : les filles sont plus studieuses que les gar-çons et, obtenant de meilleurs résultats, leur image scolaire est donc ici très légèrement moins abimée.

8.3. Estime extrinsèque et âges

Lorsqu'on examine les trois registres au regard de l'âge, si l'estime sociale croit en fonction de l'âge au détriment de l'estime familiale, ce qui est normal, avec un pivot autour de 13/14 ans (adolescence), la chute la plus marquée est bien celle de l'estime scolaire Quand rien n'est mis en place sur ce plan, ce secteur baisse fortement et le désinvestissement scolaire peut deve-nir total : phobie scolaire.

Si l'on compare avec l'étude Lebourg8 et alt. qui concerne 142 jeunes (non-

surdoués) de 13 à 17 ans (moyenne 14

ans), l'estime scolaire se situe à 4,40, soit proche des 4,12 de l'étalonnage du SEI, loin de nos 3,63.

8.4. L'indice de défense

Globalement l'indice de défense de l'échantillon est plus faible à 2,2 points que les 2,38 de la valeur standard, ce qui n'est pas significatif. Si l'on en regarde la distribution autour de cette valeur, le groupe se répartit également de part et d'autre : 50% ≥ 2,38 et 50% <2,38. L'indice de défense reste stable avec l'âge. Par contre, face au test, les filles sont plus défensives à 2,59 que les garçons à 1,97, ceux-ci très en dessous de la valeur standard. L'indice de défense est indépendant de toutes les valeurs mesurées (T, G, Soc, Fam, Sco).

8 Lebourg (Anne-Laure), Mesa (Véronique), Vacheresse (Ève), in À propose de l’estime de soi à l’adolescence : une étude sur les liens avec différentes dimensions de soutien social et l’acceptation ou le rejet par les pairs de la classe.(sites.univ-provence.fr)


8.5. Récapitulatif

Fig. 1

Si globalement tous les registres sont situés dans l'écart-type à la moyenne (Fig.1), les écarts à cette même moyenne (Fig.2) montrent mieux les registres déficitaires et l'ampleur des chutes.

Fig. 2

C'est bien l'estime générale qui subit le plus fort déficit, mais celle-ci n'est que très faiblement corrélée avec les registres extrinsèques (entre 0,406 et 0,56), ce qui indiquerait bien l'ancienneté de ce déficit puisque faiblement lié à la situation présente. Une amélioration du milieu scolaire, si elle est très souvent indispensable, ne sera donc très vraisemblablement qu'insuffisante, si un travail de fond n'est pas mené avec l'enfant et sa famille.

Ne surnagent dans cette déroute que l'estime familiale et une moindre défense face au test. Ce dernier point est bien typique du comportement général de l'enfant surdoué : il dit sa vérité sans ambages, ce qui ne signifie pas pour autant qu'il soit lucide sur son cas, contrairement à ce qui est dit, ici ou là. En effet, il est trop souvent enfermé dans des pensées récurrentes à son endroit.

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8.6. Estime totale et rang dans la fratrie 6.5Certaines théories postulent, pour le WISC, que le niveau descend avec le rang dans la fratrie, l'aîné étant privilégié par rapport aux suivants. Nous avons tenté avec un faible échantillon (n=12) de voir ce qu'il en était pour le SEI. Effectivement, il semble que les aînés obtiennent globalement de meilleurs scores (SEIT +5 pts) et sont nettement moins défensifs que les cadets. Mais, nous avions montré dans notre étude (Wi3Fratn107) que si cela était globa-lement vrai sur le WISC III, les différences rele-vaient bien plus de la personnalité (investisse-ment/-désinvestissement, volonté/nolonté, estime de soi...) de chacun que du rang.

Prenons pour exemple le trio fraternel B. À même conditions éducatives familiales, la per-sonnalité semble avoir bien plus d'importance que le rang. La meilleure estime de soi est te-nue par la benjamine, la moins bonne par l'aî-né, le second se situant toujours au médian.

Il semble bien que, comme pour le WISC9, la prétendue primauté de l'aîné est très sujette à caution et relève du positionnement parental, de la personnalité individuelle, mais aussi du genre, plus que de la position dans la fratrie.

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9 Voir notre étude Intelligence et rang dans la fratrie (Wi3Fra).


9. Comparatif T+ et T-

xaminons les comportements du groupe autour de la valeur médiane du test située à 33,35, soit « T+ » et « T- », les deux groupes étant à quasi-parité de nombre,

respectivement 47% et 53%. Afin de rendre les éléments comparables, en dépit des différences d'échelles (26, 8, 50), nous avons opté pour une présentation des mesures en pourcentage d'échelle. Chez les T+ l'indice familial est élevé (+21,08), mais il n'empêche pas la chute toute relative du scolaire qui reste cependant au-dessus de la moyenne (+17,06). Les T+ sont un peu plus défensifs par rapport au SEI (+9,08).

E

Les écarts entre les composantes de chaque groupe et entre les deux groupes sont importantes à explorer dans leurs fluctuations.

Chez les T-, la baisse la plus sensible se situe sur le registre scolaire (-34,6), les registres familial et social s'équilibrent autour de la moyenne. La famille perd de l'importance comme compensateur (-29,69%), sans que pour autant le social (copains) ne la remplace, il chute lui aussi (-21,81%). L’écart estime générale/estime scolaire, peu sensible chez les T+ (-1,60) marque une dégradation : -16,86 points pour les T-. Ceux-ci sont cependant moins défensifs vis-à-vis du test (-9,08%). Par rapport au standard, c'est la famille qui semble bien supporter ou non l'ensemble des mesures, que ce soit chez les T+ ou les T-, elle reste le score le plus élevé et le scolaire le plus bas. C'est bien là que se situe le nœud du problème.

Si l'on regarde T+ et T- en fonction de l'âge, l'écart est faible (6 mois), mais conforte une détection précoce. Quant aux différences liées au genre (en % de chaque groupe), elles sont peu significatives sur T+, mais davantage sur T-, ce qui est conforme au paragraphe 7.1 (estime générale), ce qui montre encore l'importance de l'estime générale.

Filles Garçons Diff.F/G Âges

T+ 30,43 34,21 -3,78 12,8

T- 73,91 65,78 8,13 13,4

D'où une triple nécessité :

1/ une détection précoce pour éviter l'effondrement de l'estime générale,

2/ la confortation des parents dans leur rôle protecteur,

3/ des aménagements pédagogiques en fonction des aptitudes, mais aussi de la fragilité affective de l'enfant.


10. Comparaisons avec d'autres études

Afin de confronter notre étude, en sus des données du manuel du SEI, avec d'autres données, nous avons recherché les études publiées et accessibles sur le domaine. Elles sont peu nombreuses. Nous en avons retenu deux concernant les surdoués : celle de Camille Goubet10 (AFEP, n=25, QIT≥130) et celle d'Anne-Laure Padilla11 sur un groupe surdoué (ANPEIP, n=36, QIT≥130).

10.1 Aspect global, études Goubet et Padilla

Les différences des données des trois études sont faibles, elles restent dans la norme basse (dans l'écart-type), malgré les différences de constitution des groupes :

Études Nombre Age moyen QI seuil % filles

Acsis 100 12 ans QIV, P ou T ≥125 24,00%

Padilla 36 10 ans QIT≥130 33,33%

Goubet 25 12 ans QIT≥130 36,00%

L'étude Padilla compare des enfants surdoués avec un groupe tout-venant, plutôt qu'avec la référence du test, groupe qui s'avère proche de l'étalonnage du SEI. L'âge moyen de son groupe surdoué, est nettement plus jeune que la référence, moyenne 9,5 ans. Par ailleurs, 41,66% des enfants sont dans une école spécialisée pour enfants surdoués.

L'étude Goubet semble plus large, l'âge des sujets variant de 7 à 17 ans, mais seulement 26%

10 Goubet (Camille) in L'impact du contexte familial et du contexte scolaire sur l'estime de soi des enfants à haut potentiel. Master SMEEF, Professorat des écoles, IUFM, Arras, 2011/12.

11 Padilla (Anne-Laure) in L’estime de soi chez les enfants à haut potentiel intellectuel ; Mémoire de recherche Master 1, année 2008-2009 -Université de Provence- UFR de Psychologie, Sciences de l’éducation Département de Psychologie clinique et Psychopathologie.


fréquentent une école spécialisée. Les tests ont été remplis à domicile sous la responsabilité des parents, ce qui peut également amener des biais.L'étude des différents profils des trois études est significatif par rapport au standard :

Il y a bien un profil moyen spécifique de l'enfant surdoué, avec une estime totale déficitaire par rapport à l'étalonnage du test, mais surtout une estime générale de loin la plus problématique pour les trois études, suivie de peu par l'estime sociale. L'estime familiale est assez proche de la norme.L'estime scolaire est plus faible chez nous, mais pour les deux autres études une bonne proportion d'enfants suivent un cursus adapté. L'indice de défense est partout sous la moyenne standard.

10.2. Aspect scolaire : étude Bawa

Cette étude concernant le secteur scolaire est origi-naire du Togo12. Elle regroupe des scolaires tout venant de 14 à 16 ans de toutes catégories socio-profession-nelles. Bien que ne concernant pas les surdoués, il nous a semblé intéressant d'en donner des éléments.

Comme nous, l'auteur note : « En plus, des mots tels que : « contrarié, intimider, harceler, rêvasser » ont paru diffi-ciles à nos sujets. » la nécessité d’expliquer certains mots, même pour des sujets surdoués (jusqu'à 12 ans).

Le groupe est divisé en deux sous-groupes par rapport à l'estime de soi : ES+/ES-, en fonction des résultats obtenus au SEI (seuil à 33,35), puis, de nouveau en deux sous-groupes, par rapport aux résultats scolaires (seuil à

10). L'importance de la notation scolaire nous semble plus importante que pour notre population. Il est vrai que les enjeux au Togo ne sont pas les mêmes en termes d'ascenseur social.

L'auteur divise son échantillon en 4 groupes :

- A. Estime forte et bonne réussite ; relations harmonieuses avec parents, pairs et enseignants. C'est le groupe majoritaire (41,67%).

- B. Estime forte et faible réussite, les épreuves scolaires sont vues comme trop difficiles

12 Bawa (Ibn Habib) in : Estime de soi et performances scolaires chez des adolescents ; Lomé (Togo), DESS 2007. Lien

http://www.memoireonline.com/06/09/2188/estime-de-soi-et-performances-scolaires-chez-des-adolescents-Togo.html


par l'enfant ou trop compliquées. C'est un groupe ultra-minoritaire (4,17%).

- C. Estime faible et bonne réussite : les enfants pensent que c'est dû à la chance, aux enseignants, aux camarades (syndrome de l'imposteur). Visiblement, malgré des fonctions chrestiques de bonne facture, ils n'ont pas conscience de leurs capacités ou doivent so-cialement les nier ou les masquer pour être dans la « norme ». (33,33%, c'est beaucoup). Nous retrouvons là un comportement assez fréquent chez nombre de personnes surdouées, surtout des adultes non-détectés.

- D. Estime faible et faible réussite (20,83%), enfants insécures, motivation faible, relations difficiles et positionnements dévalorisants des parents et de certains enseignants. Nous retrouvons, là aussi ,des situations bien connues chez les enfants surdoués, par contre la dévalorisation est pour notre groupe très peu le fait des parents.

•


11. De la remédiation scolaire

11.1. Étude Dozot et alt.

Cette étude13 regroupe des étudiants belges, de première année universitaire, non définis comme surdoués, divisés en deux groupes : 1/ C : Contrôle (n=22) ; 2/ R : Rebond (n=20), en échec scolaire et en remédiation, de février à juin. Comparons les deux groupes, en février :

SEI Dozot G Soc Fam Sco T Def

Moyenne std 18,65 5,67 4,92 4,12 33,35 2,38

Rebond (R) 16,42 6,09 5,48 4,39 32,38 2,09

Contrôle (C) 18,92 6,27 6,09 4,54 35,82 2,48

Hors l'estime générale (-2,50/C et -2,23/Std), les différences sont très peu sensibles, moins de 1 point. Le groupe contrôle est tout juste supérieur à la moyenne std (+2,47 pts). Leurs mauvais résultats scolaires ne semblent pas avoir affecté outre mesure les étudiants de R (-0,97/Std) et ceux qui ne sont pas en échec ne s'avèrent guère enthousiastes sur leurs notes (+0,42/Std). Le groupe Rebond est assez faiblement en-dessous de la valeur standard de T (-0,97), mais, hors G, au-dessus sur les valeurs extrinsèques, y compris dans le champ scolaire, alors qu'ils y sont en échec. Le groupe C est au-dessus dans tous les cas ,mais de peu. En bref, ces mesures ne sont guère significatives en terme d'écarts, et surtout pour R, du ressenti d'un échec. Examinons maintenant l'évolution du groupe Rebond en juin, après 5 mois de remédiation :

L'estime scolaire a gagné 1,06 pts, soit 13% de l'échelle et reste dans l'écart-type, le gain est modeste. L'estime générale prend +2,26 pts soit 8,7% de l'échelle, l'estime fami-liale +0,61 pts soit 7,6% et l'estime sociale 0,68 pts soit 8,5%.

Si l'ensemble revient dans la nor-me, l'évolution s 'avère assez mo-deste pour 5 mois de remédiation, d'autant que le point de départ n'était pas franchement bas.

Tableau récapitulatif des gains de R

SEI Dozot R Gén Soc Fam Sco Tot Déf

Gain en pts 2,26 0,68 0,61 1,06 4,61 0,18

Gain en % 8,70% 8,50% 7,60% 13,00% 9,22% 2,25%

Bien que les différents champs soient indépendants, toute action sur l'un d'entre eux semble avoir des répercussions sur l'ensemble, y compris sur l'estime générale sans doute par abandon des certaines pensées récurrentes. Plus curieusement, la remédiation fait monter très légèrement l'indice de défense. Par contre, il est vraisemblable que de se focaliser sur le seul aspect scolaire soit très insuffisant en matière de remédiation.

13 Dozot (Caroline), Piret (Anne ) et Romainville (Marc) in L’estime de soi des étudiants de première année du supérieur en abandon d’études. Communauté française de Belgique ; Éd. OSP (2009). Lien.

http://osp.revues.org/index1910.html#tocto2n4


11.2. Deux cas particuliers et autre méthode

Ces deux enfants surdoués, 12 ans, présentaient une phobie scolaire, CP était en rupture scolaire et NG suivait un ensei-gnement à domicile.

L'objectif de l'accompagnement ne se situait pas prioritairement sur le plan scolaire, mais visait une harmonisation des diffé-rents registres par la compré-hension de leur différence de fonctionnement intellectuel et de son impact sur les différents mi-lieux de vie.

Les entretiens ciblaient essen-tiellement, dans les situations difficiles ou conflictuelles, la compréhension des attendus so-ciaux (familiaux, scolaires, groupaux),

soit la compréhension des te-nants et des aboutissants de toute action entreprise ou subie.

Le repérage des pensées récur-rentes était également un point essentiel qui passait par : 1/ la recherche de la situation origine, 2/ la compréhension de la méca-nique de construction de telles pensées par une analyse ration-nelle des faits, 3/ l'analyse des acquis positifs, pour amener le sujet à défusionner de ses pensées négatives inhibitrices.

Tableau récapitulatif des gains obtenus en 6 mois :

Gains Gén Soc Fam Scol Tot Déf

NG pts 5 2 2 6 13 -1

NG % 19,23% 25,00% 25,00% 75,00% 26,00% -12,50%

CP pts 2 1 2 3 7 1

CP % 7,69% 12,50% 25,00% 37,50% 14,00% 12,50%

Les gains sont alors substantiels sur tous les registres, mais assez différents selon les enfants et les problématiques. Bien que n'étant pas spécifiquement visée (travail de fond), c'est alors l'estime scolaire qui montre la plus forte progression.

•


12. Conséquences de la perte d'estime de soi

Les conséquences en sont nombreuses et importantes. Elles se distribuent sur trois registres :

D'où l'importance de mesurer cet aspect de la personnalité et de bien l'évaluer sur ses diffa-rentes composantes14, ainsi que le permet le SEI de Coopersmith.

•

14 Bourellation, néologisme, tiré de l'ancien français bourrel(le) du verbe bourrer, frapper : bourreau, pendant symétrique antagoniste de victimation ; fait de porter à autrui une atteinte, matérielle, corporelle ou psychique (en être conscient ou non), action plus grave que le harcèlement.


13 . Conclusion

'estime de soi est une base constitutive de la personnalité et une base de la réussite per-sonnelle, relationnelle et professionnelle. Comme telle, il est important d'en connaître la va-

leur. Si elle n'est pas une fin en soi, elle n'en constitue pas moins une approche complémentaire de la dimension de la personne surdouée, en difficulté ou non, au regard des interactions psy-cho-socio-affectives, pour optimiser sa compréhension d'elle-même, mais aussi en direction de sa famille et de ses enseignants. Le SEI de Coopersmith permet de repérer assez facilement et rapidement les forces et les faiblesses de l'estime de soi, avec une bonne fiabilité. Lorsqu'il s'agit de mettre en place un accompagnement pour des sujets en difficultés, c'est un bon instrument pour cibler les secteurs à travailler, c'est également un bon outil de mesure dans le temps des effets des remédiations entreprises. La mesure régulière des variations possibles dans les différents champs facilite l'orientation des axes de travail, en conséquences des résul-tats obtenus en cours de prise en charge.

L

On peut regretter cependant le manque de questions sur la perception de l'aspect physique (une

seule) quand on en connait l'importance, notamment chez les adolescents. Il est aussi dom-mage, qu'au niveau des relations, la fratrie n'apparaisse pas comme élément constitutif, alors qu'elle peut être déterminante, au moins autant parfois que la relation parentale ou paritaire.

La traduction française comporte des termes et des tournures de phrases qui, au Togo comme en France, pose des problèmes de compréhension aux enfants, avec la nécessité de les retraduire ou de les expliquer.

Enfin, il est dommage que cet excellent outil soit si peu utilisé en France ou en franco-phonie, il convient donc de remercier Mmes Dozot, Piret, Gobet et Padilla, Lebourg et MM. André et Bawa pour la mise à disposition publique de leurs travaux.

Nous avons tenté, avec l'étude de cet inventaire de montrer les convergences et les diver-gences de la population surdouée reçue en consultation d'avec le standard, qu'elle développe une haute ou une basse estime d'elle-même. Il en ressort l'importance première de l'éducation parentale quant à la constitution d'une base solide de bonne estime de soi et son rôle compen-sateur des secteurs moins favorisés. Ce travail montre également les déficits majoritaires du champ social paritaire et du champ scolaire pour cause de différence de fonctionnement et de mauvaise compréhension mutuelle. L'école ordinaire ne joue pas là pleinement son rôle d'initia-trice du bien vivre ensemble, de protectrice et de stimulant, pour cette population, malgré les in-vites ministérielles françaises réitérées et les recommandations internationales. Si les difficultés scolaires sont la cause première de consultation, se focaliser sur ce seul aspect ne semble pas très productif, la remédiation relève d'un travail global notamment sur la compréhension des tenants et des aboutissants et sur la résolution des pensées récurrentes inhibitrices.

Chaleureux remerciements à Stéphanie Aubertin15 qui a assuré la relecture de ce travail.

• partir du même questionnaire, tout en restant dans le cadre des mêmes concepts théo-riques, nos recherches nous ont amenés à partir de la richesse sémantique des questions à

concevoir neuf autres registres d'exploration. Les expérimentations se trouvant en conjonction avec les observations réalisées, laissent à penser qu'il y a là des champs complémentaires fort utiles à une analyse plus fine des causes du déficit de l'estime de soi, notamment par rapport à notre population. C'est l'objet de l'étude IdSn4016 prochainement publiée.

À

© acsis-pm, Pierre Morin, 2015

15 Aubertin (Stéphanie), neuropsychologue, Pertuis. Lien16 IdS, pour Image de Soi.

http://www.icog.fr/


Bibliographie

André (Christophe)Clinique et pratique de l’estime de soi, Centre hospitalier Sainte-Anne, Paris, non-daté.

Bawa (Ibn Habib) Estime de soi et performances scolaires chez des adolescents ; Lomé (Togo), DESS 2007

Brunault (Jean) & Pagès (Robert)- Termes, concepts et aperçus théoriques concernant les surdoués ; Éd. Eurotalent, 1991.- Bilan et projet à la suite d’une mission Eurotalent à Moscou ; Eurotalent, 1995.

Brunault (Jean), Ouchakov (Dmitri), Pagès (Robert) La question des surdoués et du douage, projet de recherche ; Eurotalent, 1992.

Coopersmith (Stanley)Self Esteem Inventory. Inventaire d'Estime de soi de Coopersmith ; Éd. ECPA, Paris, 1984.

Dozot (Caroline), Piret (Anne) et Romainville (Marc)L’estime de soi des étudiants de première année du supérieur en abandon d’études. Communauté française de Belgique ; Éd. OSP (2009) Lien

Goubet (Camille)L'impact du contexte familial et du contexte scolaire sur l'estime de soi des enfants à haut potentiel. Master SMEEF, Professorat des écoles, IUFM, Arras, 2011/12.

Lebourg (Anne-Laure), Mesa (Véronique), Vacheresse (Ève), À propose de l’estime de soi à l’adolescence : une étude sur les liens avec différentes dimensions de sou-tien social et l’acceptation ou le rejet par les pairs de la classe.(sites.univ-provence.fr)

Padilla (Anne-Laure) L’estime de soi chez les enfants à haut potentiel intellectuel ; Mémoire de recherche Master 1, année 2008-2009 -Université de Provence- UFR de Psychologie, Sciences de l’éducation Département de Psychologie clinique et Psychopathologie.

Pagès (Robert)- La question des surdoués et les conditions générales d’une désinhibition des capacités ; Eurotalent,1989.- Être plus ou moins doué, pourquoi faire ? ; Conférence, Eurotalent, Tours, 1995.- Pour une pédagogie anticipatrice dans la transformation des douements en talents ; Eurotalent, 1998

Wallet (Jean-William) et Maaroufi (M. et Mme)Projet Estime. Recherche sur l'estime de soi des jeunes dans la Somme. Université de Picardie Jules Verne. 2006.

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http://osp.revues.org/index1910.html#tocto2n4

l'enfant surdoué, singulier, pluriel - acsis-pm.org t2 l3 sei.02.pdf · arrêté sur...

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