Apprendre à écrire

Nathalie Bonneton-Botté

Objectifs

Rappel ou présentation des donnéesdéveloppementales relatives àl’apprentissage de l’écriture manuscrite.

Présentation de quelques données issuesdes recherches actuelles afin dequestionner les pratiques professionnelles.

Plan

Un point sur les programmes

Un apprentissage complexe et laborieux

Un apprentissage moteur

Perspectives développementales-Evolution des productions

-Pré-requis à l’écriture

-Etapes de l’apprentissage

Difficultés d’acquisition du geste graphique

Place des apprentissages implicites à l’école maternelle

Programmes 2002

Les attentes

« en fin d'école maternelle, copier une ligne de texte enécriture cursive en ayant une tenue correcte del'instrument, en plaçant sa feuille dans l'axe du bras et enrespectant le sens des tracés »

Diversité des occasions d’action (outils, supports,matériaux)

Place de la latéralisation

Place de la tenue (prise pouce /index avec comme supportle majeur)

Place de la posture/contrôle de l’avant bras

Variabilité du développement moteur (paradoxe/attentes)

Les programmes 2008 et l’écriture à

l’école maternelle

« Apprendre les gestes de l’écriture »

-Les enfants observent et reproduisent quotidiennement desmotifs graphiques afin d’acquérir le geste le mieux adapté etle plus efficace.

-Importance des activités graphiques.

-Développer des compétences de perception descaractéristiques des lettres.-L’écriture cursive est proposée à tous les enfants, en grandesection, dès qu’ils en sont capables ; elle fait l’objet d’unenseignement guidé afin que ces premières habitudesinstallées favorisent la qualité des tracés et l’aisance du geste.

Les programmes 2008 et l’écriture à

l’école maternelle

À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

- Reconnaître et écrire la plupart des lettres de l’alphabet. - Copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées. - Ecrire en écriture cursive son prénom.

Petite section et moyenne section

Petite section:

-Distinguer les lettres des autres formes graphiques.

-Imiter les gestes amples dans différentes directions.

Moyenne section:

-Reconnaître son prénom en écriture cursive.

-Reconnaitre des similitudes entre les mots.

Moyenne section

-Reconnaitre les lettres de l’alphabet

-Réaliser en grand les tracés de base de l’écriture: cercle, verticale, horizontale, enchaînement deboucles, d’ondulations, sur un plan vertical(tableau), puis horizontal (table).- Imiter des dessins stylisés exécutés au moyende ces tracés.- Écrire son prénom en majuscules d’imprimerieen respectant l’horizontalité et l’orientation degauche à droite.

Grande section

Maitriser les tracés de base nécessaires à l’écriture

Après avoir étudié le son d’une lettre, tracer la lettre en cursive.

Copier (sous contrôle de l’enseignant) des mots simples en écriture cursive.

Ecrire en contrôlant la tenue de l’instrument et la position de la page.

Recopier […] pour améliorer la qualité, la taille et

l’enchainement des lettres.

Questions et remarques

2002 et 2008: l’écrit est surtout présentécomme un produit fini, que l’enfantobserve, reproduit…

Les attentes: qu’est-ce qu’un enfant quiest capable de passer à l’écriture cursive?

Capable sur le plan conceptuel? Sur leplan psychomoteur?

Place de l’observation dans lesapprentissages? Observer quoi?

UN APPRENTISSAGE

COMPLEXE ET LABORIEUX

Apprendre à écrire

L’apprentissage de l’écriture: un modèle

(Ellis, 1989; Van Galen, 1991)

représentationsorthographiques

représentationsallographiques

commandesneuro-musculaires

agencementpoint de prod.

agencementspatial

intégrationdu feedback

moderétroactif

modeproactif

geste graphique vision/tactilo-k.

connaissanceslinguistiques

connaissancesvisuo-spatiales

programmationmotrice

exécutionmotrice

Ecrire pour Vygotski…

Capacité d’abstraction

« développer un système symbolique de second ordre »

Entité réelle→ Langage oral→ langage écrit

Importance de « l’écriture dans l’air »

UN APPRENTISSAGE MOTEUR

Apprendre à écrire

De bonnes raisons de s’intéresser au contrôle

perceptivo-moteur

Ecrire pour être lu…Importance de lalisibilité

Nécessité de l’automatisation du gestepour libérer l’attention nécessaire àd’autres tâches (Fayol, 2006)

De bonnes raisons de s’intéresser au contrôle

perceptivo-moteur

Lien étroit entre signe et représentation motrice.La récupération de la lettre en mémoire fait appelà sa trace motrice (Zerbato-Poudou,Velay,Longcamp, 2004).

L’écriture manuscrite participe aux processusd’apprentissage de la lecture (Bara, Gentaz, Colé,2007).

Importance d’une relative synchronie entredéveloppement moteur et conceptuel

Perspectives développementales

Evolution des deux systèmes de notation

Pré-requis pour entrer dans l’écriture

Apprendre à écrire: un modèle de développement.

Evolution des productions entre 3 et 7 ans

E. Ferreiro (1988)

Indifférentiation dessin/graphismeRemis en question par Karmilloff-Smith en 1995

Différentiation dessin/graphismeAnderson & Damasio(1990) Double dissociation

Noyer et Baldy (2002) Différentiation à 4 ans.

Adi-Japha et Freeman (2001) Effet du contexte congruent eteffet facilitateur de l’écriture / dessin

Perméabilité des systèmes.

Evolution des productions entre 3 et 7 ans

E. Ferreiro (1988)

Hypothèse syllabique (GS)

Hypothèse alphabétique (CP)

Hypothèse orthographique (Fin CE1)

Orthographe inventée

utilisation du nom des lettres plutôt que de la valeur phonique (j v pour j’y vais)

la transcription de son que les enfants perçoivent et se représentent mais que les adultes ne perçoivent pas

La transcription de sons qu’ils perçoivent différemment des adultes

Une segmentation des énoncés (milieu cp) qui leur est propre (jevéso marché).

Pré-requis pour entrer dans l’écriture

L. Lurçat (1970)

En maternelle, mise en place de compétences de base:

- Sur le plan moteur

- Sur le plan perceptif

- Sur le plan représentationnel

Apprentissage implicite et observation

La motricité est soumise auxapprentissages implicites (Vinter &Perruchet, 2002).

Les enfants de grande section identifientcorrectement un problème de fluidité dugeste mais pas un problèmed’organisation du tracé (Bonneton, De LaHaye, soumis).

Cette connaissance est implicite

Apprentissage et lois neuromotrices

Loi de développement céphalo-caudal

Loi de développement proximo-distal

Loi de la variabilité

Rôle de la culture sur le développement psychomoteur (Bril, 1985).

Cycle 1

Moteur : réaliser des tracés circulaires dans lesdeux sens? Avec les deux mains? Contrôleperceptivo-moteur?

Perceptif: l’enfant prend-il en compte la taille del’espace graphique avant de réaliser un dessin ?essaie t-il de respecter le cadre ? Peut-il exercerun contrôle local de son dessin par exemple,réussir à fermer un cercle ou un carré ? Relierdeux adresses spatiales?

Représentationnel : L’enfant réalise t-il deuxproductions différentes pour un mot et un dessin? Accorde t-il une signification à la trace qu’illaisse ? où en est-il dans le dessin du bonhomme(représentation de soi) ?

Cycle 2

Statique

Contrôle de la force et de la pression

Régulation tonique

Latéralisation

Du point de vue de la statique

Quelle est la position de l’enfant? redressé? Couché sur sa feuille ?

= gros effort = difficulté de prised’informations sur le modèle, la trace, lamain.

Si c’est le cas, le faire travailler sur un planvertical et l’abaisser progressivement.

Aider l’enfant a prendre conscience de saposture, modifier la position du modèle?

Contrôle de la force et de la pression

Est-ce que l’enfant abîme sa feuille enappuyant ? Est-ce qu’il a des difficultés àlaisser une trace ?

Trop de pression: Travail au velleda / craie

Pas assez:éducation psychomotrice /monotype/graphisme sur terre

La régulation tonique

Est-ce que la fatigabilité de l’enfant est importante?Fait-il de nombreuses pauses ? (avec ou sansmodèle devant les yeux ?).

Si c’est le cas…

Travailler des alternances de forme graphique: Segments etvagues en alternance, hachurage, aider l’enfant à prendreconscience de son état de régulation tonique (danse,relaxation).

Travailler la fluidité du geste à partir de la peinture, exercicesd’expression corporelle, de danse, jeux de graphisme sanslever de crayon.

Latéralisation

Processus long (8- 10 ans)

Rarement homogène

Latéralité d’usage/latéralité graphique

Droitier/Gaucher pas d’incidence surqualité et rapidité

Seul cas dans lequel l’efficience estmoindre chez l’adulte: posture semi-

inversée

Les étapes d’apprentissage

Les méthodes d’étude

Produit fini/Geste

Les indices

- fréquence de production ou vitesse

- Qualité du produit fini (lisibilité, harmonie)

- Caractéristique spatio-temporelle (qualité du geste)

Ajuriaguerra, Auzias et Denner (1971) :

3 étapes entre 6 et 11 ans

Pré- calligraphique (6-7 ans)

Calligraphique infantile (8-10 ans)

Post-calligraphique (après 10 ans)

Modèle de Zesiger (2003)

2-5 ans:Gribouillage, dessins et pseudo-écritureMise en place des bases

5-6 ans:Premières productions qui se rapprochentde la norme adulte (prénom)Copie servile de formes (avec inversions,déformations, etc.)

Modèle de Zesiger (2003)

6-7 ans:

Apprentissage systématique de la formedes lettres

Ordre fixe et direction spécifique MAISjuxtaposition de petits segments (=contrôle rétroactif), aspect cabossé,grande taille

Contrôle rétroactif

Modèle de Zesiger (2003)

8-10 ans:

Passage progressif au mode proactif

Développement de programmes moteurs

Modèle de Zesiger (2003)

10-11 ans:

Centration sur la rapidité Augmentationtemporaire de la pression et de lavariabilité spatiale

12 ans et plus:

Maîtrise quasi adulte, affranchissementdes normes calligraphiques scolaires,écriture plus personnalisée et plusefficiente, au détriment de la lisibilité.

L’écriture chez l’enfant de 12 ans

Que contiennent les représentations

motrices ?

-Schémas moteurs ou unité motrice

-Des règles motrices (ex: vitesse).

Difficultés d’acquisition du geste graphique

Profils

Raideur et tension

Relâchement graphique

Impulsivité

Maladresse

Recherche de précision entraînant la lenteur

Refus

Le dysgraphique est celui chez qui laqualité graphique est déficiente alorsqu’aucun déficit neurologique ouintellectuel n’explique cettedifférence(Zesiger, 2000).

Un outil récent : le BHK (Charles,Soppelsa, Albaret, 2000.

Zesiger et coll., 2000

Les difficultés d’apprentissage de l’écriture sont hétérogènes

Écriture lente et dysfluente difficulté de programmation motrice

Variabilité spatiale (temporelle) difficulté d’exécution motrice

Ecriture grande stratégie de compensation (maximisation des sensations tactilo-kinesthésiques)?

Profils mixtes

Troubles de la coordination motrice?

Démarche maladroite, lent à courir,sauter, monter et descendre les escaliers

Difficultés à apprendre à lacer leschaussures, boutonner, lancer et attraperdes balles

Tendance à laisser tomber les objets, àtrébucher, à buter sur des obstacles

Malhabile pour l’écriture Dessin, jeux de construction, jeux de

ballons faibles Mauvaises performances sportives

Conclusion pour l’école maternelle

Nécessité de prendre en compte lescapacités motrices

Importance des occasions d’action offertesà l’enfant pour accompagner ledéveloppement psychomoteur

Importance du désir d’écrire

Importance des occasions d’action offertesà l’enfant d’observer un adulte en traind’écrire.

Bibliographie

Amiguès R., Zerbato-Poudou M.T., « Comment l’enfant devient

élève, les apprentissages à l’école maternelle ». Paris, Retz pédagogie , 2000.

Zesiger, P., Ecrire: Approches cognitives, neuropsychologique etdéveloppementale. Paris : PUF, 1995.

Velay, J.L., Longcamp, M., et M. T., Zerbato-poudou, “De la plume au clavier: est-il toujours utile d’enseigner l’écriture manuscrite?” in E. Gentaz et P. Dessus (eds), Comprendre les apprentissages, Paris, Dunod, 2004, pp.69-82 .

Gentaz, E., Dessus, P., « Comprendre les apprentissages ». Paris, Dunod, 2004.