la distance dans le processus de formation...plan de la présentation 1. Évolution de la formation...
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La distance dans le processus de formation : nouveau paradigme d’apprentissage et
transformation de la pratique de l’enseignant
France HENRI Centre de recherche LICEF Télé-université, Montréal
Québec
Colloque international e-éducation École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche
14 – 16 mai 2013
Dialogue entre
Bernadette CHARLIER Centre Did@ctic
Université de Fribourg Suisse
1
Plan de la présentation
1. Évolution de la formation à distance (France)
- Questions, échange et partage d’expériences
2. Aujourd’hui quelles pratiques de la distance dans les universités campus? (Bernadette)
3. Ingénierie pédagogique et transformation de la pratique (France)
- Questions, échange et partage d’expériences
4. Comment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ? (Bernadette)
5. Quelles démarches d’accompagnement ? (Bernadette)
- Questions, échange et partage d’expériences
2
Première partie
Évolution de la FAD Sa mission, ses valeurs, sa pédagogie et son organisation
Objectif Mettre en perspective les approches actuelles
de la formation à distance
France HENRI
3
Étapes de l’évolution de la FAD Fin 19e siècle
Enseignement par correspondance, modèle commercial
Début 20e siècle
Enseignement par correspondance, service du domaine public
Milieu 20e siècle
FAD: démocratisation de l’éducation, médiatisation, accessibilité
1970
Création des universités à distance et utilisation des mass-média
1980
Microinformatique, communication télématique
1990
Internet, Web, e-learning
2004
Web social, nouvelle génération d’étudiants, nouvelle manière d’apprendre
2008
MOOC, apprentissage éclaté
Émergence
Floraison
Appropriation élargie
2000
Les plateformes
4
De l’enseignement par correspondance
à la formation à distance (4)
1840
Timbre poste
Isaac Pitman vend des cours de sténographie
« par correspondance »
La formule s’étend dans les pays industrialisés
1856
L’université de Londres accepte à ses examens des étudiants ayant étudié ailleurs
Début du XXe siècle
Enseignement par correspondance, un
service public
Journaux, radio
USA, Canada, Nouvelle Zélande, Australie, …
Milieu du XXe siècle
Généralisation des mass média, nouveaux
véhicules de diffusion
Accessibilité à l’éducation
LA FORMATION À DISTANCE, UNE SOLUTION
Émergence
5
Problématique milieu XXe
Développement national • Enseignement obligatoire ;
• éducation permanente.
Valeurs des sociétés modernes • Égalité des chances ;
• éducation pour tous ;
• démocratisation de l’enseignement (déclaration UNESCO).
Formation à distance
Une solution d’abord économique • Structure des coûts: économies
d’échelle, réduction du coût unitaire pour former des masses ;
• abandon du principe d’un enseignant pour un nombre donné d’élèves ;
• production de méthodes et de matériels d’apprentissage indépendants du nombre d’apprenants ;
• accompagnement de l’apprenant.
Émergence
6
La formation à distance, une solution (2)
Les années 70 (1)
Création d’universités à distance autonomes dans de très nombreux pays : Royaume Uni, Espagne, Pays-Bas, Allemagne, Inde, Israël, Iran, Thaïlande, Chine, Pakistan, Canada, Venezuela, Costa Rica, Sri Lanka
Floraison
Objectifs
• Étendre la portée de la mission universitaire
• Participer au vaste idéal de démocratisation de l’éducation
• Accueillir des personnes tenues à l’écart (distance sociale et psychosociale)
• Répondre à la demande sociale pour une formation accessible en mode autonome, adaptée aux contraintes de la vie familiale et de l’activité professionnelle
7
Accessibilité
Utilisation des mass-média : radio, télévision, film
en plus de l’imprimé et du téléphone
Scénarisation médiatique
Informer, divertir
Scénarisation pédagogique Motiver, maintenir l’intérêt, apprendre
Scénariser le contenu éducatif • Faire vivre une expérience par
l’apprenant: entrer en rapport avec un objet d’apprentissage ;
• créer une histoire avec des savoirs ;
• faciliter la compréhension et la motivation de l’apprenant envisagé comme spectateur/récepteur ;
• nouveau rapport au savoir.
8
Les années 70 (2) Floraison
La scénarisation pédagogique se développe
Scénariser l’activité de l’apprenant • L’apprenant devient acteur: l’idée émerge des théories
d’apprentissage participatif, centrées sur l’apprenant et son activité
• Prise en charge de l’activité: structurer, organiser et accompagner les activités d’apprentissage; expliciter l’intervention pédagogique
Scénariser signifie pour l’enseignant • Se questionner : «Comment va-t-il apprendre ?
Que va-t-il faire ?» non pas «Que vais-je enseigner ?»
• S’engager dans une démarche de planification rigoureuse des apprentissages
• Développer une vue globale de la situation d’apprentissage
9
Les années 70 (3) Floraison
La formation à distance propose … • un modèle pédagogique centré sur l’apprenant ;
• un modèle adapté à une population d’adultes ayant des attentes et des besoins ciblés ;
• l’université de la seconde chance : • une université accessible ;
• des conditions d’admission souples; prise en compte des acquis ;
• des rythmes d’étude adaptables ; inscription continue.
Pour s’engager dans la formation, les apprenants adultes, plus âgés et plus critiques, doivent avoir la conviction que la démarche d’auto-apprentissage sera efficace et qu’ils vont apprendre
10
Les années 70 (4) Floraison
La formation à distance propose…
Modèle industriel de la formation de masse
Division des tâches et rationalisation des processus de travail pour faire des économies d’échelle ;
standardisation des processus d’enseignement :
• planification rigoureuse de toutes les étapes de conception, médiatisation, diffusion.
Changement radical du rôle et des fonctions de l’enseignant
11
Les années 70 (5) Floraison
Système de formation à distance
Trois grands sous-systèmes
Conception Enseignant responsable du cours
Expert de contenu
Rédacteur pédagogique
Spécialiste de la pédagogie à distance
Spécialiste de l’encadrement
Médiatisation Production écrite
Production audiovisuelle
Production informatique (plus tard)
Entrepôt et gestion des stocks
Diffusion Inscription des étudiants
Aide téléphonique, dépannage
Envoi du matériel
Affectation des tuteurs, encadrement
Organisation des examens en salle
Système de dépôt et de correction des travaux notés
12
Les années 70 (6) Floraison
Prépondérance du rôle de l’institution
13
L’enseignant/
concepteur
L’institution Médiatisation/
diffusion
Information
Évaluation
Apprentissage Accompagnement
Tuteur Le matériel
Évaluation
Appropriation
Évaluation
L’apprenant
Les années 70 (7) Floraison
Décideurs politiques La FAD est une solution économique rentable : • modalité de formation de
masse, moins onéreuse ;
• réponse à l’objectif de l’éducation pour tous.
Perspectives différentes, sans incompatibilité
Praticiens, pédagogues Nouveau modèle éducatif : • moins hiérarchique, moins livresque,
moins transmissif ;
• stimule l’autonomie et le développement de la capacité d’apprendre ;
• prévoit l’accompagnement des apprentissages.
14
Les années 70… pour conclure Floraison
Micro-informatique et télématique • Nouveaux supports : logiciels interactifs, multimédias ; • nouvelle manière de communiquer: courriel, liste, forum.
Nouvelle ère pour la pédagogie à distance • Contenus interactifs, communication interactive en continu ;
• visibilité de l’activité de l’étudiant sur le réseau ;
• nouvelles stratégies d’apprentissage: le groupe, la collaboration, la construction collective des connaissances ;
• renforcement de la dimension sociale de l’apprentissage ;
• meilleure prise en compte des besoins individuels et de groupe.
Les années 80 Floraison
15
Internet et le Web informationnel
• Ouverture du réseau Internet au grand public ;
• exploration des potentialités pédagogiques du Web :
accès à un foisonnement de ressources et de connaissances
nouvelles manières de présenter les contenus
nouvelle manière de penser l’activité de l’apprenant et le cours à distance ;
• renouvellement la chaîne de production :
nouvelle approche de conception médiatique ;
nouveaux acteurs: webmestre, infographiste, informaticien.
Floraison Les années 90
16
Les années 2000 (1)
Les plateformes facilitent l’intégration de la distance dans les établissements campus
• Conçues pour assurer et optimiser la gestion de l'ensemble des activités de formation à distance : information sur l'offre de cours ; inscription ; gestion de ressources ; organisation des cheminements pédagogiques ; mise en ligne des matériels pédagogiques ; tutorat ; gestion des groupes ;
• regroupent les outils nécessaires aux trois principaux utilisateurs d’un cours à distance : enseignant, apprenant, administrateur.
Appropriation élargie
17
Le Web social (2004) Les 3 C : Communiquer, Collaborer, Créer
• Applications de «confiance» relient individus, groupes ou organisations (blogue, wiki, flux RSS, podcast, réseaux sociaux, etc.) ;
• technologies mobiles, ubiquitaires.
Évolution du comportement des internautes
• Produisent des contenus, publient, partagent ;
• habiles à trouver l’information ;
• en interaction soutenue, permanente avec leurs réseaux pour se distraire, travailler et apprendre.
Nouvelle génération d’étudiants, nouvelle manière d’apprendre
Un réel défi d’adaptation pour la FAD
18
Les années 2000 (2) Appropriation
élargie
Apprendre
• En mode autonome ;
• à l’extérieur du cours ;
• n’importe où ;
• n’importe quand ;
• dans et par l’interaction ;
• dans et par les réseaux.
Apprendre à distance en 2013
L’apprenant
• se responsabilise ;
• fait des choix ;
• importe sa pratique sociale dans sa pratique académique ;
• devient plus indépendant.
Être accompagné Décrochage et abandon, un problème toujours présent en FAD
19
Questionnement
Aujourd’hui…
Quelle mission pour la formation à distance ?
Quel modèle d’apprentissage à distance ?
20
Deuxième partie
Aujourd’hui quelles pratiques de la distance dans les universités ?
Objectif
Comprendre en profondeur les changements expérimentés par les enseignant(e)s
Bernadette CHARLIER
Type 2 : centré sur l’enseignement et la mise à
disposition de ressources multimédias
-2.00
-1.50
-1.00
-0.50
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
Composante 1 – Participation active des étudiants en présence
Composante 2 - Participation active des étudiants à distance
Composante 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage
Composante 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction
Composante 5 – Ressources sous forme multimédias
Composante 6 – Travaux sous forme multimédias
Composante 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés
Composante 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents produits par les étudiants
Composante 9 – Objectifs réflexifs et relationnels
Composante 10 – Accompagnement méthodologique des enseignants
Composante 11 – Accompagnement métacognitif des enseignants
Composante 12 – Accompagnement des étudiants
Composante 13 – Choix de liberté des méthodes pédagogiques
Composante 14 – Recours aux ressources et acteurs externes
Type 7 (7%)
Type 6 : ouvert, centré sur
l’apprentissage, soutenu par un
environnement riche et varié
Quelles pratiques ?
-2.00
-1.50
-1.00
-0.50
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
Composante 1 – Participation active des étudiants en présence
Composante 2 - Participation active des étudiants à distance
Composante 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage
Composante 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction
Composante 5 – Ressources sous forme multimédias
Composante 6 – Travaux sous forme multimédias
Composante 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés
Composante 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents produits par les étudiants
Composante 9 – Objectifs réflexifs et relationnels
Composante 10 – Accompagnement méthodologique des enseignants
Composante 11 – Accompagnement métacognitif des enseignants
Composante 12 – Accompagnement des étudiants
Composante 13 – Choix de liberté des méthodes pédagogiques
Composante 14 – Recours aux ressources et acteurs externes
Type 2 (18%)
Témoignages d’enseignant(e)s
Type 2 : L’écran
Enseignement de «Droit social européen et international» en master 2 à l' université catholique de Louvain
Type 6 : L’écosystème
Jean-Claude Robert - Enseignement hybride
Cours d'odontologie à l‘université Rennes 1
Quelles dimensions sont transformées ? Articulation Présence/distance
Comp 1 – Participation active des apprenant(e)s en présence
Comp 2 - Participation active des apprenant(e)s à distance
Médiatisation
Comp 3 – Mise à disposition d’outils d’aide à l’apprentissage
Comp 4 – Mise à disposition d’outils de gestion, de communication et d’interaction
Comp 5 – Ressources sous forme multimédias
Comp 6 – Travaux sous forme multimédias
Comp 7 – Outils de communication synchrone et de collaboration utilisés
Médiation
Comp 8 – Possibilité de commentaire et d'annotation des documents par les étudiant(e)s
Comp 9 – Objectifs réflexifs et relationnels
Accompagnement
Comp 10 – Accompagnement méthodologique par les formateurs/trices
Comp 11 – Accompagnement métacognitif par les enseignant(e)s
Comp 12 – Accompagnement par les étudiant(e)s
Ouverture
Comp 13 – Choix de liberté des méthodes pédagogiques
Comp 14 – Recours aux ressources et acteurs externes
Type Posture
d’enseignement Métaphore Caractéristique(s) principale(s) Caractéristique(s) secondaire(s)
1 Centrée
enseignement
La scène Médiatisation de ressources textuelles
2 L’écran Médiatisation de ressources multimédias (comp. 5)
Liberté de choix des méthodes pédagogiques (comp. 13)
3 Le gîte Ressources ou intervenants externes au monde académique (comp. 14)
4
Centrée apprentissage
L’équipage - Outils d’aide à l’apprentissage (comp. 3)
- Outils de communication synchrone et de collaboration (comp. 7)
- Ressources sous forme multimédias (comp. 5)
- Objectifs réflexifs et relationnels (comp. 9)
5 Le métro - Participation active des étudiants en présence (comp. 1)
- Participation active des étudiants à distance (comp. 2)
- Accompagnement méthodologique (comp. 10)
- Accompagnement métacognitif (comp. 11)
- Accompagnement par les étudiants (comp. 12)
- Liberté de choix des méthodes pédagogiques (comp. 13)
- Outils de gestion, de communication et d’interaction (comp. 4)
- Recours à des intervenants et à des ressources externes au monde académique (comp. 14)
6 L’écosystème
Toutes les composantes sont présentes
Tiré de Lebrun et al. (2013)
Questions
Que pensez-vous de cette diversité de pratiques ?
Quelles pratiques souhaitez-vous valoriser ?
Pour progresser et faire évoluer les dispositifs, quelles sont les ressources à disposition pour soutenir les enseignant(e)s ?
Troisième partie
Ingénierie pédagogique Un passage obligé
Objectif
Montrer la pertinence de cette approche pour la conception de la formation
France HENRI
29
Design pédagogique (1)
Dès les années ‘50
Méthodes systématiques de planification et de développement de l’enseignement inspirées par l’approche systémique
– Assurer la cohérence et l’efficacité du système d’apprentissage qu’il soit à distance ou en présence
Système d’apprentissage – Objet construit par l’application du processus de design pédagogique
– Ensemble complexe de composantes en interaction (objectifs, contenu, caractéristiques des apprenants, stratégies pédagogiques, stratégies d’évaluation, médias d’apprentissage, etc.)
30
Design pédagogique (2)
Courant behavioriste
• Comportements observables
• Renforcements
• Décomposition des tâches
• Habilités 1er niveau
• Exposé, enseignement programmé
• Modèle ADDIE
Courant
cognitiviste
• Processus cognitifs
• Traitement de l’information
• Caractéristiques cognitives des apprenants
• Habilités haut niveau
• Charge cognitive
Courant constructiviste
• Interactions sociales
• Participation
• Tâches authentiques, adaptées
• Ne pas décomposer
• Multiples interprétations
• Analyse par l’apprenant de ses apprentissages
Courant narratif
• Médiatisation
de l’activité
• Activité située dans son contexte social et culturel
• Description d’un scénario problème contextualisé
• En réponse, élaboration d’un scénario solution
Évolution du design pédagogique et théories d’apprentissage (Dessus, 2010)
31
Design pédagogique (3)
ADDIE : 5 sous-processus
– Approche guidée de planification détaillée
– Permet d’intégrer tous les paramètres d’un projet de formation
Analyse
Design
Développement Implantation
Évaluation
ADDIE
32
L’ingénierie pédagogique (2)
• L’ingénierie pédagogique – Réutilise les acquis du design pédagogique
– Le renouvelle pour le rendre capable de traiter des systèmes d’apprentissage basés sur les technologies
• Ingénierie cognitive – Procure une vue explicite et structurée des connaissances (modélisation)
– En éducation, utilisée pour définir les contenus, les scénarios pédagogiques, les matériels pédagogiques, les scénarios de diffusion
• Génie logiciel – Permet de traiter les systèmes informatisés et complexes
– Produit des systèmes efficaces, modifiables, réutilisables
– Se démarque des pratiques artisanales inadéquates pour vaincre la complexité de systèmes d’information
34
MISA
Axe des connaissances (contenu et objectifs d’apprentissage)
Axe pédagogique (scénario d’apprentissage et d’assistance)
Axe médiatique (ressources pédagogiques)
Définition
du
problème
Analyse/
conception
Conception
détaillée
Production
Validation
Diffusion/
Maintenance
Axe de diffusion (coordination des rôles des acteurs)
Architecture
médiatique/
technologique
Produit des plans et des devis Formule de prescriptions concrètes Ne décrit pas le processus d’apprentissage lui-même * Paquette (2002)
Méthode d’ingénierie de systèmes d’apprentissage*
35
Scénario d'étudiant
I/P
Informations cohérentes sur les
programmes, l'offre de cours sur
campus et à distance, l'école
I/P
I/P
I/P
I/P
I/P
I/P
R
I/P
I/P
I/P
I/P
Fournir des
informations en rapport
avec les programmes
Guide du programme
G
Liste des personnes
ressources
Règlement des études de
2e cycle
Comité de programme?
Registraire?
Coordonatrice à
l'encadrement?
I/P
Assistance à
distance
I/P Assistance en
présence
I/P
Courriel, FAQ,
appel
téléphonique,
rencontre
I/P I/P
I/P
I/P
R
2.1 S'informer au sujet du
programme
(Act. d'appr.)
Guide du programme
G
FAQ
C
Liste des personnes-ressources
I
Tous publics
Babillard d'intérêt
général
I
Informations
touchant la clientèle
de l'ÉTI
Procédures administratives
de l'ÉTI
Informations sur le
marché du travail
Contenu et utilisation de
l'environnement programme
En vue:
d'une demande d'admission, de
l'inscription, du choix de
l'ÉTI, du choix du programme
d'étude
R
Scénario d'encadrement
Offre de cours
Cheminements-types
Offre de cours
Cheminements-types
I/P
I/P
Scénario d’assistance
Nouvelles approches d’IP • Méthodes de conception pour la création d’écologies et
d’environnements d’apprentissage répondant aux besoins des sociétés du XXIe siècle
• Soutenir la construction d’une culture de partage et de travail au bénéfice des groupes et de la communauté
• L’apprentissage comme une activité inclusive, sociale, participative et créative, sans limites spatio-temporelles :
des objectifs d’apprentissage autodirigés, déterminés en fonction des intérêts des apprenants
des apprenants contributeurs actifs, co-créateurs d’idées, de connaissances
L’ingénierie pédagogique (3)
39
Nouvelles approches d’IP
• Le vocabulaire
• Émergence, co-crétion, coévolution, conception évolutive, conception génératrice
• Démarches de conception et d’apprentissage supportées par les technologies
• Exigent une grande souplesse du système éducatif
• Méthodes non conformes aux cadres classiques de conception pédagogique et d’organisation de la vie académique; elles font place à l’imprévu
40
L’ingénierie pédagogique (4)
Meta-design, nouvelle approche inspirée des TI*
«Concevoir la conception» de cours
• S’appuie sur une culture de participation
• Les cours sont re-conceptualisés comme des « semences » que les apprenants font évoluer
• La conception n’est pas définitive, elle se poursuit dans l’usage
• Les apprenants se constituent en communautés
• Ils y jouent plusieurs rôles : apprenant, concepteur et contributeur à part entière
• Les modifications proposées sont réalisées par les développeurs avec la participation des apprenants
*Fischer, 1998, 2012; De Paula et al. 2001
41
L’ingénierie pédagogique (5)
Nouvelles approches IP
Environnements ouverts • Approches collaboratives, création de
communautés d’apprenants-concepteurs
• Proposent des apprentissages autogérés et émergents
• Éviter de faire ce qui n’est pas permis
• Modèle éducatif destiné plutôt à l’enseignement universitaire
• Équilibre entre apprentissages prescrits et émergents reste à trouver…
IP traditionnelle
Systèmes d’apprentissage • Approche prescriptive
descendante
• Tâches d’apprentissage prescrites en fonction d’une théorie
• Ne faire que ce qui est permis
• Modèle général reposant sur une vision intégrée de l’apprentissage
• Répartition stricte des rôles
42
L’ingénierie pédagogique (6)
Rôles identifiés par l’IP
• Expert de contenu, concepteur pédagogique, médiatiseur, facilitateur de l’apprentissage, évaluateur, apprenant, gestionnaire de projet
Notion de projet
• Rôle de gestionnaire de projet dévolu à l’enseignant
• Gère les contributions de plusieurs personnes, représentant plusieurs corps de métiers, sur lesquelles l’enseignant n’a pas toujours d’autorité
• Peut être assisté dans cette fonction
• Livraison d’un « produit » (fini ou en évolution)
43
L’ingénierie pédagogique (7)
Transformation de la pratique d’enseignement • Travailler en fonction d’une perspective, celle de
l’apprenant
• Ouverture à un mode de pensée systémique et systématique
• Appropriation de techniques et méthodes d’analyse et de conception utilisées en informatique et en ingénierie cognitive
• Travail d’équipe avec différents corps de métiers
• Maîtrise d’un processus normalisé
44
L’ingénierie pédagogique (8)
L’enseignant peut-il faire l’économie de la compétence en IP?
• Est-ce un domaine réservé aux experts?
• Est-ce un passage obligé?
• Comment acquérir cette compétence? Quelle solution?
La plateforme qui incorpore une partie importante des décisions pédagogiques est-elle la solution?
• Une solution partielle, car il reste toujours à : • concevoir le scénario d’apprentissage et le scénario d’accompagnement ;
• concevoir les ressources pédagogiques et faire les choix médiatiques ;
• choisir les fonctionnalités et outils technologiques pour supporter la réalisation des scénarios.
45
L’ingénierie pédagogique (9)
Questionnement
Est-ce réaliste et acceptable de proposer ces changements ?
Qu’en est-il de l’identité professionnelle de l’enseignant ?
46
Quatrième partie
Comment se font les changements de postures et de pratiques pour les enseignant(e)s ?
Objectif
Découvrir plusieurs modèles pour appréhender ces processus
Bernadette CHARLIER
Posture … Ce que je crois
« Je trouve important de décrire mon cours en fonction de ce que les étudiant(e)s doivent savoir ou savoir faire pour l’évaluation finale (objectifs spécifiques). »
Ce que j’ai l’intention de faire
« J’essaie de susciter des discussions avec mes étudiant(e)s sur le contenu que nous étudions. »
Ce que je fais
« Quand je donne mon cours, je fournis seulement aux étudiant(e)s l’information dont ils auront besoin pour l’évaluation finale. »
« Une posture professionnelle enseignante manifeste (physiquement ou symboliquement) un état mental façonné par les croyances de l’enseignant et orienté par ses intentions en matière d’enseignement et d’apprentissage. Ce à quoi il croit et ce qu’il a l’intention de faire donnent sens et justification à son acte d’enseignement. » (Lameul, 2006, p. 100)
Routines
Attitudes
Représentations
Théories personnelles
Intentions
Opérations
Stratégies
Connaissances
Compétences
Posture
Et la pratique…
Quels changements ?
Témoignage d’un enseignant «Quand on met les étudiants devant cet outil, le métier
change. On est médiateur de savoir et plus dispensateur de savoir, même si de temps à autre, la synthèse magistrale s’impose. Cela réclame de la part des personnels de réinventer leur métier dans des conditions parfois hostiles.» (Barrot et Jacquinot-Delaunnay, 2008, p.175)
Processus expérimentés
Plusieurs modèles
Assimilation
Apprentissage individuel
Apprentissage en communauté
Centrés sur l’adoption de l’innovation
Assimilation
Ou comment innover sans rien changer !
- Changer de public
- Développer une nouvelle filière
- Dédoubler les filières existantes
- Laisser les outils en libre service pour les étudiant(e)s (Jacquinot Delaunnay et Fichez, 2008)
- Transposer «à distance» les pratiques du présentiel (Gélis, 2013)
Apprentissage individuel
Conceptions de
l’apprentissage
Connaissances construites
par l’enseignant
Décisions de planification
ACTION
Schèmes d’action
Connaissances
construites
par les pairs
Théories scientifiques
INTERACTION
APPROPRIATION
R
E
F
L
E
X
I
O
N Charlier (1998)
Témoignages d’enseignant(e)s
« J'ai réduit la part magistrale de mon enseignement. »
« Ben oui, c'était un peu l'idée quand même parce que je me rendais compte que sur ces cours de méthode l'exposé magistral... Je peux avoir l'impression qu'ils ont compris et puis à la fin ils n'ont rien compris du tout quoi. Et donc il y a eu une amélioration des notes après l'introduction du forum et puis une perspective un peu plus interactive... »
Apprentissage en communauté
Pratique
Réflexions,
observations
Expression Action
Appropriati
on
Témoignages
Apports méthodologiques et
didactiques
Références
Règles
Démonstrations
Pistes, outils didactiques
Echange
s
Partage
d’expérienc
es
Analyse
s Débat,
confrontatio
n
Création de
nouvelles
méthodes
Daele (2004, 2013)
Échanger… prendre et recevoir Du matériel
Des informations
La conscience
d’un phénomène
Des valeurs
Des émotions
Des attitudes
Des connaissances
Des compétences
Des projets
…
De nouveaux espaces pour échanger : les communautés virtuelles d’enseignant(e)s La liste INSTIT :
http://www.enseignement.be/prof/espaces/fondam/instit/index.asp
Indicateurs du changement
Une attention accrue aux processus d’apprentissage
Une prise de conscience de son rôle d’accompagnateur/trice à l’écoute
Une représentation de son enseignement comme un objet de recherche
Une plus grande dévolution de la responsablité de l’apprentissage aux étudiant(e)s
Une plus grande attention aux activités méta-cognitives
Une plus grande valorisation du travail en équipe
Barrot et Jacquinot-Delaunnay, 2008 , p.167-170
Cinquième partie
Quelles démarches d’accompagnement ?
Objectif
Élargir la palette des possibilités d’action
Bernadette CHARLIER
25/10/2002 Recre@sup - WP 4 65
Un « centre de ressources » TICE ?
Ressources humaines, documentaires, techniques, formations… en lien avec les TICE
Centralisées dans l’institution ou pas
Missions variées : appui logistique, sensibilisation, formation technique et/ou pédagogique, initier et accompagner des projets, etc.
25/10/2002 Recre@sup - WP 4 66
Un « centre de ressources » TICE ?
Réponses à ces besoins pas nécessairement centralisées ;
résultat d’un choix stratégique de la part des autorités de l’institution… à un moment donné... avec quel suivi ?
souvent initié par des acteurs individuels ;
missions, organisation et activités du centre variables en fonction de la culture de l’institution ;
non connus ou reconnus par les enseignant(e)s (HY-SUP, 2012) ;
impact pas ou mal évalué (HY-SUP, 2012).
25/10/2002 Recre@sup - WP 4 67
Problématiques liées
Souvent une entrée par les technologies
Comment le centre fait-il connaître ses services dans l’institution ?
Pédagogie universitaire, ça existe ?
Quelle identité pour le centre, et comment la construire ?
Quelle perspective d’apprentissage organisationnel ? (HY-SUP, 2012)
Une approche développementale et systémique
Agir de manière concertée et régulée sur : la stratégie : qu’est-ce qu’un enseignement de qualité ?
les plans d’études et leurs règlements ;
les cahiers des charges et responsabilités des enseignant(e)s ;
les modalités de valorisation de leur carrière ;
l’infrastructure ;
la formation des enseignant(e)s ;
la mise en réseau interne et externe ;
en créant les conditions d’un apprentissage organisationnel.
Une opportunité d’apprentissage organisationnel ?
Quelques résultats de la recherche HY-SUP, à méditer…
rareté des lieux d’explicitation et de controverse permettant la remise en question collective des pratiques pédagogiques ;
influence ténue des autorités institutionnelles ;
absence d’un leadership pédagogique ;
mise à disposition de ressources humaines et matérielles pour l’accompagnement technologique et pédagogique ;
pas de coordination ni de visibilité des actions mises en place.
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