apprentissages et motivation : analyse des difficultés et pistes pour l’action andré tricot iufm...

Apprentissages et motivation : analyse des difficultés et

pistes pour l’action

André TricotIUFM de Midi-Pyrénées

Hypermédias et Apprentissages, ERT 34

Laboratoire Travail et Cognition, UMR 5551 CNRS

Avec l’aide de Caroline Dupeyrat et Christian Escribre

Plan

1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages

1.2 Dans celui de la motivation

2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages

2.2 Dans celui de la motivation

3. Conclusion

Plan

1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages

• Troubles spécifiques de l’apprentissage• Troubles du comportement• Difficultés d’apprentissage

1.2 Dans celui de la motivation

2. Pistes « éprouvées » pour l’action 1.1 Dans le domaine des apprentissages1.2 Dans celui de la motivation

3. Conclusion

Troubles spécifiques de l’apprentissage

• Troubles de l’apprentissage des maths

• Troubles de l’expression écrite

• Troubles de la lecture

• Troubles de la coordination motrice

• Troubles du langage oral (acquisition, fluidité)

• Troubles mixtes

Troubles de l’apprentissages ou retard mental ?

• Lenteur, dans les apprentissages

• Taille de la mémoire de travail (MDT)

• Troubles du langage (du raisonnement…)

• Troubles de l’attention

• Troubles de la perception

Troubles du comportement

Versant social

• Conduites agressives

Versant biologique• Hyperactivité

Versant psychologique• Troubles névrotiques

• Troubles anxieux• TCA, TS• Phobies

• Troubles psychotiques• Psychopathie• Etc.

Autisme

Les difficultés

Wason (1966)

E K 4 7

Quelle(s) carte(s) est-il nécessaire de retourner pour vérifier si la règle a été respectée?

Si il y a une voyelle sur une face il doit y avoir un nombre pair de l’autre

- de 10% de bonnes réponses

Wason (1966)

Bière Soda17ans

50ans

Quelle(s) situation(s) est-il nécessaire de vérifier pour voir si la règle a été respectée?

Pour boire de la bière dans les pubs il faut avoir plus de 18 ans

+ de 80% de bonnes réponses

Avoir une difficulté…

• C’est ne pas réussir à utiliser une connaissance que l’on possède, dans une situation particulière

“Le chien des voisins aboie”

Dictée à des adultes lettrés

L’orthographe chez les adultes (Fayol)

écouter une liste de mots, écrire la phrase dictée, puis répéter les mots.

Quand on empêche le contrôle attentionnel, l’orthographe produite est celle apprise implicitement qui correspond aux cas les plus fréquents (accord entre le verbe et le nom qui le précède immédiatement)

Presque 100% correct

20 % écrivent “Le chien des voisins aboient”

Avoir une difficulté

• C’est être en surcharge cognitive (attentionnelle, mnésique, etc.)

Bastien (1987)

• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix (non

représentable ; unités différentes)– Des taux de participation à une chorale

(non représentable ; mêmes unités)– Des précipitations (représentable ; unités

différentes)– Des pentes de ski (représentable ; mêmes

unités)

Bastien (1987)

• Ranger 62/185 66/170 62/170– Des rapports qualité-prix : 19 élèves

réussissent (sur 21)– Des taux de participation à une chorale :

11– Des précipitations : 11– Des pentes de ski : 5

Avoir une difficulté

• C’est ne pas traiter l’information au bon niveau : pragmatique, logique, linguistique, etc.

Gombert (1997)

Dyslexiques

Axe des processus spécifiquesà la reconnaissance des mots écrits

Hyperlexiques Bons Lecteurs

Axe des processus linguistiques et cognitifs non spécifiques

Dissynoptiques

+

+

-

-

Tâche de plausibilité lexicale (orale): “ Lequel ressemble le plus à un vrai mot ?”

Une sensibilité (épi)morphologique existe avant l’apprentissage de la lecture, l’apprentissage

accroît cette sensibilité

tessipePitessepradeferprédafer

…………

vettareRavettedoquétirdéquotir

veuribeBiveurrasseverressaver

suffixés (12 paires)préfixés (12 paires)

(Gombert, 2002)

Plausibilité lexicalechoix de l’item affixé (max 12)

8,149,05

5,876,43

7,11 7,148,07

9,05

0

2

4

6

8

10

12

Grde section C.P. CE.1 C.E.2

0

2

4

6

8

10

12

préfixé

suffixé

hasard

* **

**

*

(Gombert, 2002)

Avoir une difficulté

• C’est cumuler les embêtements !

exposition à la langue « correcte / écrite »

Apprentissages implicites de la structure de la

langue

Apprentissages explicites de la lecture

-

-

-

Généralisation (abusive) du schéma

Exposition à la culture « de l’école »

Apprentissages implicites utiles scolairement

Apprentissages explicites (par enseignement)

-

-

-

Tricot et Lafontaine (en cours)

Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et

jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

Tricot et Lafontaine (en cours)

Molière et les acteurs Molière écrivait des pièces de théâtre. Il était aussi acteur de théâtre et

jouait dans la plupart de ses pièces. Peu de gens savent que cela posait des problèmes. En effet, la plupart des auteurs de théâtre sont seulement auteurs. Dans le texte qu’ils écrivent, quelques didascalies suffisent aux acteurs pour jouer la pièce. Molière, lui, travaillait directement avec les acteurs, et les embêtait tout le temps : « Parle plus vite, on dirait un escargot ! » ; « Parle plus lentement, on ne comprend rien ! ». Un jour, il dit à un acteur qui devait faire jouer un prince en train de manger un délicieux repas : « Regarde comment tu tiens ta fourchette, on dirait un paysan qui tient une fourche ». L’acteur se vexa, il poussa Molière dans les escaliers du bord de la scène de théâtre. Molière s’en sortit avec quelques ecchymoses. Mais il continua toute sa vie à embêter les acteurs. Son épitaphe mentionnait ce fait, mais aujourd’hui elle est effacée. Alors on a tendance à l’oublier.

Avoir une difficulté

• C’est ne pas parvenir à gérer sa propre activité, ses propres besoins, les contraintes explicites et implicites de la tâche

Conclusion

• Il ne faut pas confondre les troubles et les difficultés. Les difficultés constituent une composante normale de l’activité humaine, même si…

Troubles du comportement

Troubles de l’apprentissage

0,75

Difficultés d’apprentissage

Problèmes d’adaptation

sociale et scolaire

0,70

1

ns

?

Conclusion

• Les principales difficultés : – mobiliser une connaissance que l’on possède– surcharge cognitive– identification du niveau pertinent de traitement de

l’information– gestion de sa propre activité

• Quand elles sont trop nombreuses, elles entraînent une baisse des performances

• De façon parfois durable

Plan

1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages

1.2 Dans le domaine de la motivation

2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages

2.2 Dans celui de la motivation

3. Conclusion

Coulon (1996)Réussite auDEUG en 2 ans

33%

59%

Ont suivi le module optionnel d’initiation à la recherche

documentaire

N’ont pas suivi

Avoir une difficulté…

• C’est ne pas savoir ou vouloir travailler dans une institution, ne pas en connaître les règles, les méthodes

Monteil (1993)

• La figure de Rey proposée à des élèves de 5ème « bons » et « mauvais »

• La tâche est proposée comme étant une épreuve de « dessin » pour la moitié et comme une épreuve de « géométrie » pour l’autre moitié

Monteil (1993)

Dessin

Bon

s él

èves

Mau

vais

élè

ves

Géométrie

Avoir une difficulté …

• C’est avoir un statut de mauvais élève

• C’est avoir appris à échouer

• C’est être persuadé que l’on va échouer

Les processus de la motivation

THEORIE DU BESOIN D'ACCOMPLISSEMENT (ATKINSON J.W., 1957)

THEORIES SOCIO-COGNITIVES DE LA MOTIVATION A L'ACCOMPLISSEMENT

( 1980)

MILIEU(SOCIAL,CULTUREL,FAMILIAL,ÉDUCATIF,............)

CROYANCES SUR SOI(ATTRIBUTIONS, SAE...)

CROYANCES SUR LES TÂCHES(INTÉRÊT, BUTS...)

ATTENTES (PROBABILITÉ SUBJECTIVE DE RÉSULTAT)

VALEUR (ATTRAIT SUBJECTIF DU RESULTAT)

COMPORTEMENTS MOTIVÉS :

CHOIX EFFORT

PERSÉVERANCE

PERFORMANCE

Croyances sur sa propre capacité à réaliser / mener à bien une tâche ou une activité (probabilités subjectives de réussite)

Sentiment d’Auto-efficacitéAttributions causales

Attentes

Croyances sur l’importance ou la valeur subjective de réaliser une tâche ou une activité

Orientations de Buts

Valeurs

Déterminants la motivation

X

Les attentes

Croyances sur soi

Attributions

Motivation :ChoixQuantité d'effort Persévérance

Affection :AnxiétéEstime de Soi

…

Performance,Acquisitions?

AttentesouCroyances sur

Soi

(SAE, SC…)

Dimension des attributions causales

Internes Externes

Stables Instables Stables Instables

Contrôlables effort attitude

effort

momentané

prof. aides des pairs

Incontrôlables aptitude fatigue exigences tâches

chance

(selon Weiner, 1979)

Action 1 Conséquences (R / E)

Interprétation(pourquoi ?)

MotivationEmotions

Action 2

Théorie des attributions causales de Weiner

PERFOPASSEE

CAUSES DIMENSIONS

AFFECTS

EFFORT

ATTRIBUTIONS EffetsPsycho.

EffetsComport.

aptitude

effort

tâche

chance

lieu (locus)

contrôlabilité

stabilité ATTENTES

PERSEV

PERFOACTUELLE

Attributions dysfonctionnelles

Réussite Chance(E., Inc., Inst.)

diminution attentes de réussiteindifférence

désengagement

Échec manque d’aptitude(I., Inc., St.)

diminution attentes de réussitesentiment d’incompétence

réduction des efforts, de persévérancedésengagement

Attributions dysfonctionnelles (I, S, Inc et/ou G)

Perception d’Echec

Croyances sur soi

Réduction des efforts

par désespoir ou par abandon

Réduction volontaire des efforts

par paresse délibérée ou à titre d'excuse

Eviter, en cas d'échec, des attributions dommageables

pour l'image publique et/ou privée de Soi

St. ImpuissanceAcquise St. Auto-Handicap

Perception d’Echec

EvènementNégatif

Incontrôlable

Explication Causale :- Interne- Stable

- Globale

Attente Générale d'Incontrôlabilité

futureou

S.I.A.

SymptômesDépressifs

(I.A.)MotivationCognitionEmotionAffection

Bio

Peterson & Seligman (1993): Modèle I.A. de la Dépression

SI

PARCE QUE"Processus de la dépression"

ALORSStyle Attributif (D.)

SI

Attributions fonctionnelles

Réussite forte aptitude(I., Inc., St.)

augmentation attentes de réussiteaugmentation estime de soi

approche

Échec manque d’effort(I., Cont., Inst.)

augmentation attentes de réussiteémotions motivantes

persévéranceapproche

diminution attentes de réussitesentiment d’incompétence

Attributions dysfonctionnelles

Réussite Chance(E., Inc., Inst.)

diminution attentes de réussiteindifférence

désengagement

Échec manque d’aptitude(I., Inc., St.)

réduction des efforts, de persévérancedésengagement

Les valeurs

Buts d’accomplissement

Buts d’accomplissement

Patron Comportemental

Modèle de la motivation d’accomplissement C. S. Dweck, 1986; Dweck & Leggett, 1988

But de Performance

démontrer sa compétence

But de Maîtrise

accroître sa compétence

Inadaptéévitement des défis, persévérance faible(pour éviter de montrer son incompétence)

Adaptérecherche de défi, persévérance élevée(pour progresser)

Plan

1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages

1.2 Dans celui de la motivation

2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages

2.2 Dans celui de la motivation

3. Conclusion

Approches pédagogiques

• Adapter les objectifs : amplifie les différences• Adapter le temps : sans tomber dans la stratégie

du « 2ème bol de soupe »• Adapter par un enseignement correctif :

individualisation fondée sur un diagnostic solide, mais de nombreux pièges (fixer, renforcer la singularité), résultats empiriques contradictoires, méta-analyse montre un effet à +0,1 (avec erreur standard à +0,53 !!!)

• Adapter les méthodes : mais comment ? de façon fixe ou évolutive ?

Approches pédagogiques

• Résultats très positifs des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires (+0,40)• Groupes temporaires (quelques heures par

semaine max.)• Groupes changeants au cours de l’année• Spécifiques à chaque discipline• Fondés sur une analyse des besoins• Par forcément homogènes : rechercher la

complémentarité ou la similitude… selon les cas

Approches pédagogiques

• Il faudrait • différencier les stratégies d’enseignement en fonction

des connaissances à construire par les élèves• construire des progressions structurées, claires,

évaluer et réguler les acquisitions de chacun• (re)définir et réguler en continu la situation didactique• s’assurer que les élèves bénéficient d’un temps

d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux élèves

• faire des « classes mobiles », groupes temporaires disciplinaires

Approches cognitives

• Réduire la charge cognitive inutile en :• En aidant à l’élève à comprendre

• Choix du vocabulaire, de la syntaxe, du type de discours, des images, des illustrations, des exemples, etc.

• En aidant l’élève à mobiliser ses connaissances• En aidant l’élève à produire des hypothèses• En étant redondant… sans se répéter ! (variation des

supports, des contextes)• En donnant les solutions des exercices dans un premier

temps• En faisant disparaître le guidage au fur et à mesure que

l’apprentissage progresse

Approches métacognitives

• Plus les élèves progressent, plus ils ont conscience de la façon dont ils apprennent et dont ils travaillent

• Il faudrait donc…• Traduire pour les élèves chaque performance en

compétence (prise de conscience)• Garantir que ce qui est proposé est faisable• Leur apprendre à se questionner (/but, traitement)• Leur apprendre à planifier et organiser leur travail• Leur apprendre à auto réguler leur propre activité• Leur apprendre à auto évaluer leur propre apprentissage

Approches issues de la rééducation

• C’est l’individualisation « vraie »• Concerne peu d’élèves, probablement ≈ 5 %• Démarche fondée sur un diagnostic approfondi et

multidisciplinaire• Travail à plusieurs (enseignant, RASED, autres

professionnels)• Évaluation des progrès de l’élève par rapport à lui-

même (et non pas par rapport aux autres)• Cette individualisation ne représente qu’une petite

sous-partie du travail en classe

Approches issues de la rééducation. Exemple

• Diagnostic d’une difficulté très importante en orthographe en Cycle III• Isolée ou liée à d’autres difficultés ?

• dans le domaine de la langue (orale, écrite)• dans le domaine des apprentissages• dans le domaine des connaissances, de la culture

• Manque de connaissances lexicales et syntaxiques ?• Des connaissances mais difficultés de mobilisation en

contexte ?• Des mobilisations en contexte, mais pas dans le bon

contexte (erreurs d’automatisation) ?• Des erreurs différentes selon la tâche (recopie, dictée,

production écrite) ?

Plan

1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages

1.2 Dans celui de la motivation

2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages

2.2 Dans le domaine de la motivation

3. Conclusion

Buts perçus du climat de classe (Ames & Archer, 1988)

Climat de la classe… … orienté vers la maîtrise … orienté vers la performance

Réussite définie comme… … un progrès … de bonnes notes, une forte performance normative

Valeur placée sur… … l’effort, l’apprentissage … l’aptitude normative élevée

Raisons de satisfaction… … travailler dur, les ‘défis’ … faire mieux que les autres

L’enseignant est orienté sur…

…comment les élèves

apprennent

…comment les élèves réussissent

Les erreurs sont perçues comme…

inhérentes à l’apprentissage … sources d’anxiété

L’attention est centrée sur…

le processus d’apprentissage … la performance personnelle relative à celle des autres

Raison de l’effort… … apprendre quelque chose de nouveau

… obtenir de bonnes notes, faire mieux que les autres

Critères d’évaluation… … absolu, progrès … normatif

Structure de la classe

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise

Pratiques Éducatives Patron motivationnel

Tâche Montrer l’utilité (le sens) des activités d’apprentissage

Proposer des tâches nouvelles,diverses, et variées

Proposer des tâches présentant un degré de défi raisonnable

Aider les élèves à établir des buts personnels et proximaux

Favoriser l’acquisition et la mise en œuvre de stratégies d’apprentissage

Centration sur l’effort et l’apprentissage

Intérêt élevé dans l’activitéAttributions à l’effort et aux stratégies profondes

Autorégulation importante et engagement actif

Affects positifsSentiment d’appartenanceAcceptation de l’erreur

Structure de la classe

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise

Pratiques Éducatives Patron motivationnel

Autorité Centration sur l’effort et l’apprentissage

Intérêt élevé dans l’activitéAttributions à l’effort et aux stratégies profondes

Autorégulation importante et engagement actif

Affects positifsSentiment d’appartenanceAcceptation de l’erreur

Aider les élèves à participer aux prises de décisions

Fournir des occasions pour développer la responsabilité et l’autonomie

Aider le développement d’habiletés d’autorégulation et d’autocontrôle

Structure de la classe

Pratiques éducatives favorisant un but de maîtrise

Pratiques Éducatives Patron motivationnel

Evaluation Centration sur l’effort et l’apprentissage

Intérêt élevé dans l’activitéAttributions à l’effort et aux stratégies profondes

Autorégulation importante et engagement actif

Affects positifsSentiment d’appartenanceAcceptation de l’erreur

Centration sur le progrès et la maîtrise personnels

Faire des évaluations privées, non publiques

Valoriser l’effort personnelEncourager la conception de

l’erreur comme inhérente à l’apprentissage

Plan

1. Analyse des difficultés des élèves1.1 Dans le domaine des apprentissages

1.2 Dans celui de la motivation

2. Pistes « éprouvées » pour l’action 2.1 Dans le domaine des apprentissages

2.2 Dans celui de la motivation

3. Conclusion

Aider les élèves à apprendre

• En enseignant pour tous les élèves• Différencier selon les connaissances• Des progressions claires, structurées, évaluées, régulées• Donner du sens aux apprentissages, motiver les élèves• Réduire la charge cognitive inutile• Faire prendre conscience aux élèves de leurs apprentissages• Leur apprendre à travailler : planifier, réguler, évaluer

• Ensuite en différenciant de façon ponctuelle et souple• Enfin, en réservant l’individualisation à une petite

minorité d’élèves (lien classe / extérieur)