Rapport - n 2013-059 Juin 2013 Inspection gnrale de lducation nationale

Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la Recherche

Agir contre le dcrochage scolaire : alliance ducative et approche pdagogique repense Rapport Monsieur le ministre de lducation nationale Madame la ministre dlgue charge de la russite ducative

MINISTRE DE LDUCATION NATIONALE

MINISTRE DE LENSEIGNEMENT SUPRIEUR ET DE LA RECH ERCHE

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Inspection gnrale de lducation nationale

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Inspection gnrale de ladministration de lducation nationale et de la recherche

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Agir contre le dcrochage scolaire : alliance ducative et approche

pdagogique repense

Juin 2013

Anne ARMAND, coordinatrice Claude BISSON-VAIVRE, coordinateur

Bernard ANDR Jol GOYHENEIX

Pierre SAGET Anne VIBERT

Inspecteurs gnraux

de lducation nationale

Philippe LHERMET, coordinateur Didier BARGAS

Christian FLORECK Jean-Claude RAVAT

Philippe SULTAN Alain TAUPIN

Inspecteurs gnraux de ladministration

de lducation nationale et de la recherche

SOMMAIRE

Introduction .............................................................................................................................. 1

1. Pourquoi lutter contre le dcrochage ? .......................................................................... 2

1.1. Un dfi majeur de socit qui npargne aucune nation ................................................ 2

1.1.1. Un processus complexe ........................................................................................................................ 4

1.1.2. Les facteurs externes ............................................................................................................................ 5

1.1.3. Les facteurs internes ............................................................................................................................ 8

1.2. Des exemples trangers de politique de prvention du dcrochage ............................. 13

1.2.1. La prvention du dcrochage au Qubec : la persvrance scolaire ................................................ 13

1.2.2. Les Pays-Bas et le programme BEST (Behaviour and Education Support Teams) ........................... 14

1.2.3. Un outil import pour laide la prvention du dcrochage : le LYCAM ......................................... 15

1.3. Une rponse franaise inspire des exprimentations trangres : les programmes de russite ducative (PRE) .......................................................................................................... 16

2. Mieux connatre labsentisme et le dcrochage ......................................................... 18

2.1. La lutte pour lassiduit scolaire .................................................................................. 18

2.1.1. Les donnes nationales : une tendance la baisse de labsentisme ................................................ 18

2.1.2. Labsentisme est souvent mal apprhend localement ..................................................................... 19

2.2. Les approches multiples de la mesure du dcrochage .................................................. 24

2.2.1. Les donnes statistiques nationales et leurs limites ........................................................................... 24

2.2.2. Le systme interministriel dchange dinformations (SIEI) : une rponse perfectionner ............ 26

3. Agir ds prsent pour les dcrocheurs ...................................................................... 28

3.1. Des instances de reprage dans les tablissements scolaires ....................................... 28

3.2. Les dispositifs-relais : des modalits redfinir .......................................................... 29

3.3. Le LATI (lieu daccueil temporaire individualis) : une exprimentation exploiter 31

3.4. Les tablissements scolaires publics innovants (ESPI) : une alternative pdagogique qui cherche encore sa voie........................................................................................................ 33

3.5. La mission gnrale dinsertion : redfinir ses priorits .............................................. 35

3.6. Un nouveau dispositif : le Rseau Formation Qualification Emploi (FOQUALE) ..... 38

3.7. Un exemple dune dmarche systmique : la Fondation des apprentis dAuteuil ....... 39

4. Prvenir le dcrochage : engager le systme dans une dmarche globale ................ 40

4.1. Les axes majeurs davance ......................................................................................... 40

4.1.1. Prise en compte de la personne chez llve ...................................................................................... 40

4.1.2. Organisation dun tutorat .................................................................................................................. 41

4.1.3. Aide scolaire spcifique ..................................................................................................................... 42

4.1.4. Amnagement du temps scolaire ........................................................................................................ 43

4.1.5. Professionnalits croises autour de llve : des alliances ducatives ............................................ 43

4.1.6. Des relations construites avec les familles ........................................................................................ 44

4.2. Les freins identifis ...................................................................................................... 45

4.2.1. Des aspects de la formation des enseignants encore peu abords ..................................................... 45

4.2.2. Des sources de dcrochage connues et mal prises en compte ........................................................... 46

4.2.3. Une relle difficult faire systme ................................................................................................... 47

4.3. Des leviers pour une prvention effective .................................................................... 48

4.3.1. Impliquer les inspecteurs dans le pilotage acadmique du dossier dcrochage ................................ 49

4.3.2. Agir conjointement entre vie scolaire et enseignants dans ltablissement ....................................... 54

4.3.3. Fonder un vritable partenariat avec les associations complmentaires de lcole .......................... 57

4.3.4. Lire les signes dun possible dcrochage dans tous les phnomnes dabsence ............................... 58

4.3.5. Prvenir le dcrochage dans le quotidien au cur de la classe ........................................................ 61

4.3.6. Clarifier le discours institutionnel ..................................................................................................... 69

Conclusion ............................................................................................................................... 72

Tableau synthtique des prconisations ............................................................................... 75

Annexes ................................................................................................................................... 77

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Introduction

Depuis les annes 1990, la question du dcrochage scolaire est devenue prioritaire dans nos socits. La loi dorientation de 1989 affirme que nul ne doit quitter lcole sans qualification. La terminologie a volu et le concept du dcrochage sest impos progressivement par transfert en France du terme utilis au Qubec. Il est malgr tout intressant de noter quaprs avoir utilis ce vocable, le Qubec y a substitu celui d abandon scolaire moins stigmatisant, car moins violent. Aujourdhui, pour marquer encore plus nettement une orientation politique, on y utilise de plus en plus frquemment le terme de persvrance scolaire . Nous sommes passs ainsi en quelques annes dune approche relativement passive selon laquelle llve tait principalement responsable de son chec une approche plus active qui veut prendre en considration, outre les causes extrieures du phnomne, les facteurs internes, propres la formation initiale. Tous les acteurs de lcole sont toutefois loin de partager cette approche. coup sr, le sujet fait dbat, renforc depuis quelque temps par la publication dune profusion douvrages et essais divers1. y regarder de prs, chaque crit reprend les contenus des prcdents ou privilgie une autre entre pour fonder son dveloppement. Tout na sans doute pas t crit sur ce sujet, mais beaucoup de choses lont dj t. Sur les dix dernires annes, la mission a recens pas moins de cent soixante-cinq prconisations2 dans le champ des politiques publiques pour venir bout du phnomne. Ce rapport na pas pour ambition ni danalyser leffet de ces prconisations ni dajouter une rflexion totalement nouvelle dans la multitude des actions en cours, mais il veut contribuer faire voluer lapproche de la prvention du dcrochage en insistant sur le fait que des responsabilits sont dabord trouver et exercer lcole et que celle-ci doit collaborer mieux avec dautres services publics.

Le thme de notre mission nous a conduits focaliser nos rflexions sur la prvention du dcrochage scolaire, c'est--dire sur les actions qui, lcole, visent ou tendraient rduire ce phnomne. Si la lutte contre labsentisme est un des lments de la prvention du dcrochage, elle nest pas la seule. lapproche administrative qui a longtemps prvalu, notamment dans la lutte contre labsentisme, notre conviction est quil faut ajouter une dmarche pdagogique et ducative globale seule en mesure de porter des fruits durables.

Tous les pays dvelopps sont confronts au dcrochage, parce que les facteurs externes aux systmes ducatifs sont prsents partout, mais lintensit du phnomne varie selon les tats et notamment en raison des facteurs dits internes, autrement dit de la dimension ducative et pdagogique apporte par le systme ducatif lui-mme.

LUnion europenne a adopt une politique commune de rduction du taux des sorties prcoces dans le cadre de Europa 2020 . Elle sest fix lobjectif de le rduire progressivement une moyenne europenne de 10 % en 2020.

1 Annexe 1, bibliographie et tat de la recherche. 2 Annexe 2, liste des prconisations.

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La France a dcid datteindre, cette chance, le taux de 9,5 %3. Plus rcemment, en 2012, le Prsident de la Rpublique a fix comme objectif la rduction de moiti des sorties de formation initiale dans les cinq prochaines annes.

Comment faire voluer nos pratiques actuelles pour atteindre cet objectif, cest la question qui se trouve au centre de notre prsente rflexion.

Dans une premire partie, nous aborderons les fondements de la prvention du dcrochage, puis nous traiterons de la connaissance du phnomne dans une deuxime partie. En effet, sur ce point, les dfinitions divergent suivant les acteurs et une stabilisation simpose. Dans une troisime partie, nous dvelopperons les rponses de prvention mettre en place ou dvelopper dans limmdiat et dans une quatrime partie les actions moyen terme engager pour rduire de manire durable le dcrochage.

Cette trame explique nos choix mthodologiques.

Les douze inspecteurs gnraux qui ont assur cette mission se sont rendus dans onze acadmies et ont focalis leurs dmarches sur les dispositifs mis en place dans certains tablissements pour prvenir les dcrochages. Ils se sont galement entretenus avec des lves dcrocheurs, des personnels de direction, des quipes enseignantes et dducation, des reprsentants de collectivits territoriales et du milieu associatif dont les propos ont contribu apporter une dimension qualitative aux seules donnes chiffres. Ils ont galement exploit les diffrents travaux mens paralllement dans le cadre dautres missions confies aux inspections gnrales et relatifs des questions qui recoupent fortement le thme. Il sagit notamment des travaux sur lchec scolaire, sur lorientation, sur lvaluation des lves, sur la mise en place des rformes rcentes de lenseignement du second cycle ou de lcole primaire.

Dans le rapport nous utiliserons le terme de dcrocheur pour des lves engags dans un processus de dcrochage afin de les distinguer des dcrochs qui ont, du moins momentanment, rompu avec un dispositif de formation. La prvention du dcrochage concerne donc ici des dcrocheurs ainsi dfinis.

1. Pourquoi lutter contre le dcrochage ?

1.1. Un dfi majeur de socit qui npargne aucune nation

Le dcrochage scolaire est une problmatique commune tous les systmes ducatifs. Des programmes de prvention du dcrochage et de raccrochage sont proposs dans tous les pays concerns.

Pour mieux comprendre lacuit du phnomne, et mme si tous les sans-diplmes ne sont pas des dcrochs, il faut avoir prsent lesprit les quelques donnes suivantes :

3 Plan Agir pour la jeunesse de 2009.

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en France comme ltranger, les sans-diplmes sont surexposs au chmage quel que soit leur ge, mais plus encore quand ils sont jeunes. Selon lINSEE, en France, le taux de chmage des sans-diplmes est environ deux fois plus lev que celui des diplms et cette surexposition au chmage est accentue quand la conjoncture se dgrade4 ;

quel que soit leur ge, les sans-diplmes sont davantage employs en contrats dure dtermine, en temps partiel subi, en emploi peu qualifi5 ;

les sans-diplmes sont surreprsents dans les effectifs traits par le systme judiciaire6 ;

ils prsentent un tat de sant dgrad par rapport la population diplme7 ;

les enfants des dcrocheurs prsentent une plus grande probabilit dtre eux-mmes sans diplme8 ;

des tudes canadiennes ont montr que les sans-diplmes prsentent une moindre capacit participer la vie en socit9.

En synthse de ce tableau, quitter le systme ducatif sans qualification, et a fortiori sans diplme, constitue un drame national dont les effets sont aussi valuer sur les gnrations futures. Prvenir le dcrochage scolaire doit donc sassumer comme un projet de socit.

Un rcent travail conduit au niveau europen sur le cot des NEET10 (Not in Employment, Education and Training students) met notamment laccent sur les jeunes dcrocheurs. En 2011, en Europe, on recensait 7 469 100 jeunes de 15 24 ans considrs comme NEET soit 12,9 % de la classe dge concerne, ce pourcentage variant dun tat membre un autre : 3,8 % aux Pays-Bas, 14,3 % au Royaume-Uni et plus de 18 % en Italie ou en Espagne ; la France se situe plutt au milieu de la srie, y compris sur la classe dge rduite aux15-19 ans o le pourcentage est de 6,1 % contre 8,5 % au Royaume-Uni, 11,1 % en Espagne et 11,7 % en Italie, mais seulement 1,9 % aux Pays-Bas.

LUnion europenne a valu le cot des NEET pour les collectivits nationales en dveloppant une mthode de calcul qui inclut les cots induits par la prise en charge par les finances publiques, des aides sociales lies au chmage et la non-insertion ou la sous-insertion sur le march du travail, la prise en charge par la collectivit de couvertures sociales diverses, etc. ainsi que le manque gagner en termes de revenus, dimpts, de taxes

4 Source : Insee, enqutes Emploi du 1er au 4e trimestre 2010 ; Investing in Education Smyth et McCoy, 2007

BCG/MENJVA. 5 Sources : Insee, enqutes emploi 2009 ; Trsor Eco septembre 2011, repris par BCG/MENJVA. 6 Sources : "Savoir pour pouvoir: entreprendre un chantier national pour la persvrance scolaire" Canada,

2009 ; Ministre de la Justice, 2005, repris par BCG/MENJVA. 7 Sources : donnes publiques canadiennes ; Investing in Education Smyth et McCoy, 2007. 8 Sources : Insee, Economie et statistique n443, 2011 ; Investing in Education Smyth et McCoy, 2007 repris

par BCG/MENJVA, repris par BCG/MENJVA. 9 Source: "Savoir pour pouvoir: entreprendre un chantier national pour la persvrance scolaire" Canada, 2009,

repris par / BCG-MENJVA. 10 Eurofound (2012), NEETS Young people not in employment, education or training : Characteristics, costs

and policy responses in Europe, Publications Office of the European Union, Luxembourg. Jeunes sans emploi, ni scolariss, ni en formation : caractristiques, cots et rponses en Europe Bureau des publications de lUnion europenne, Luxembourg.

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diverses, de contributions sociales (public finance income), ceux-ci tant rduits ou ne pouvant tre prlevs du fait dune base de calcul faible ou inexistante (resource income). En sattachant mettre les rserves ncessaires toute forme dextension ou de gnralisation, on peut y lire ici une approche du cot du dcrochage.

Sans entrer dans le dtail du calcul, la perte pour les tats membres a t estime pour lanne 2008 2,3 milliards par semaine. En se fondant sur ce calcul, le cot conomique des NEET dans lUnion tait alors de 119,2 milliards d en 2008 soit 0,96 % du PIB et est pass 153 milliards en 2011 soit 1,21 % du PIB europen. Il serait de 1,1 % du PIB franais avec un cot global de 22,1 milliards et ntait que de 0,92 % du PIB en 2008 ; ce qui, en 2011, est beaucoup plus que lAllemagne (15,4 milliards et 0,60 % du PIB) ou que les Pays-Bas (3,9 milliards deuros soit 0,66 % du PIB).

Par ailleurs les tudes conduites en lien avec la Direction gnrale de la modernisation de ltat ont pu montrer que :

le dcrochage reprsente un manque gagner important (salarial pour lindividu, fiscal pour la collectivit) et engendre des dpenses supplmentaires en termes de sant et de prestation sociale ;

ainsi, le cot estim d'un dcrocheur pour la collectivit tout au long de sa vie varie entre 166 000 et 306 000 selon diffrentes tudes anglo-saxonnes (tats-Unis et Canada).

En se fondant sur les donnes actuelles, dont on verra en deuxime partie quelles sont prciser et considrer avec prudence, et si aucune action ntait mene, le nombre dlves ayant dcroch augmenterait de 700 000 en cinq ans (140 000 dcrocheurs de plus par an)11.

En France, le cot du dcrochage est estim entre 220 000 et 230 000 euros12 par dcrocheur tout au long de sa vie. Dans lhypothse ci-dessus, ce sont 154 milliards deuros qui seraient ainsi hypothqus (220 000 x 700 000). Latteinte de lobjectif de diminution en cinq ans de moiti des sorties sans diplme doit permettre de rduire cette charge de 77 milliards deuros.

Ces chiffres bruts, qui peuvent apparatre violents au lecteur, ne prennent pas en considration le prjudice moral et les effets induits sur le plan de la confiance et de lestime de soi qui, dans un contexte humaniste, ne sont malheureusement pas comptabiliss.

1.1.1. Un processus complexe

La diversit des dfinitions et des approches montre combien le phnomne est complexe et les consquences lourdes et durables pour les jeunes qui en sont victimes. Le dcrochage nest pas la production dun instant : cest un processus qui salimente de causes diverses, tout au long du temps de la scolarit du jeune. Et si tous les absentistes ne sont pas dcrocheurs, labsentisme est un des symptmes essentiels du dcrochage. En reprant les facteurs qui peuvent expliquer le processus, on peut mieux travailler au maintien du jeune dans ses apprentissages et, de fait, on intervient sur la rduction de labsentisme.

11 Source DGESCO. 12 Source BCG/MEN.

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Si lapproche quantitative du phnomne mrite que le dbat sappuie une fois pour toutes sur des bases fiables et partages, la littrature trs fournie et les recherches nombreuses convergent sur les causes.

En dcembre 2009, lINRP, devenu depuis If, a synthtis les connaissances et les rsultats de la recherche et a dress une liste des facteurs. Nous en reprenons ci-dessous lessentiel, valid par le contenu des entretiens que les membres de la mission ont conduits.

1.1.2. Les facteurs externes

Ils sont ceux sur lesquels lcole a peu voire na pas de prise mais qui sont connus par elle ; ces facteurs sont ou gagneraient tre pris en considration dans les approches correctives, prventives et ducatives.

Lge des lves

Le dcrochage saccrot avec lge. Captifs lcole primaire, des lves sloignent progressivement des apprentissages scolaires au fur et mesure de leur dveloppement. Des dcrochs ont affirm la mission que tout allait bien lcole primaire, que les rsultats y taient mme bons mais que, chemin faisant, les rencontres avec dautres jeunes, lattrait dautres groupes de pairs constitus autrement que sur la proximit scolaire, proposant dautres centres intrts, ont t un facteur dclencheur du dcrochage. Lapport du groupe externe lcole tait bien suprieur lintrt prsent par le maintien dans la structure scolaire. Si le nombre de conseils de discipline peut tre un des nombreux indicateurs expliquant ces ruptures, les entretiens avec les reprsentants des personnels de direction confirment que le niveau 4me est particulirement expos. En outre, le phnomne de redoublement (maintien lcole primaire ou redoublement au collge et en seconde gnrale et technologique) parat tre un des plus forts prdicteurs du dcrochage au lyce13.

Le genre

Toutes les statistiques montrent que les garons sont plus exposs au dcrochage scolaire que les filles. Les statistiques europennes rvlent que dans la population globale des NEET, la tranche dge des 15-19 ans (tranche dge qui rejoint la problmatique confie la mission) alimente le nombre global hauteur de 7,3 % pour les garons et 6,6 % pour les filles et cela dans la quasi-totalit des tats membres de lUnion.

Cependant cette diffrence sinverse aux ges ultrieurs, davantage de jeunes femmes sloignant du march de lemploi et de linsertion professionnelle. Ainsi, le taux de NEET est de 19,4 % pour les femmes chez les 20-24 ans et 17,1 % chez les hommes. ce stade du constat, il importe donc la fois de rflchir la situation des garons au cours de la priode de scolarit et de formation initiale et de prparer lavenir des filles plus fragilises au regard de lentre dans lemploi.

13 Rumberger 2008 in INRP dc. 2009.

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Les conditions conomiques et sociales et la prcarit de certaines familles

Si des exemples viennent indiquer que, mme dans des milieux familiaux plutt favoriss, le processus de dcrochage dlves peut sinstaller, les conditions conomiques ont des effets sur les rapports de llve lcole et aux apprentissages. Dans certains territoires ou pour certains groupes, notamment parmi des familles issues de limmigration rcente, la question de la scolarisation et de la russite scolaire des enfants nest plus aussi centrale. Il a t galement maintes fois confi aux membres de la mission que des jeunes filles puissent tre amenes quitter prmaturment lcole ou sengager de fait dans un processus de dcrochage, contraintes par des contingences familiales (garde des plus jeunes lments de la fratrie par exemple). Enfin, les assistantes sociales ne manquent pas de relever localement des conditions de vie si prcaires quil ny a ni espace, ni moyens financiers consacrer ltude pour mettre le jeune dans un processus de russite. La difficult sociale prcde alors lchec scolaire.

Les petits boulots peuvent tre considrs comme un facteur de dcrochage parce quils contribuent crer une situation de fatigue et obrent le temps consacr au travail personnel quand ils nempitent pas sur lassiduit scolaire elle-mme. Ces situations ne devraient pas tre ignores des enseignants comme des personnels en charge de la vie scolaire. Leur frquence a t maintes fois voque propos des lves de lyce professionnel.

La structure familiale

Faire de la structure familiale une des causes du dcrochage est envisager avec prudence. Si ce phnomne peut se rencontrer statistiquement dans des familles monoparentales, il nest pas dmontr que seule cette caractristique expliquerait le dcrochage de lenfant. Les diffrends parentaux et les ruptures familiales sont aussi constitutifs dhistoires personnelles douloureuses que les enseignants nont pas forcment perues temps ou devant lesquelles ils se sont sentis dmunis. Les conditions conomiques et sociales brutales (licenciement dun ou des deux parents, surendettement) peuvent entrer dans lexplication dun processus qui sest engag ct dautres facteurs explicatifs.

Lorganisation de laccueil scolaire sur le territoire

Cet aspect de la problmatique se rencontre notamment dans les dpartements doutre-mer. titre dexemple, la Guyane noffrant que peu de places dinternats et les distances entre les lieux de vie et ceux de la scolarisation tant trs longues parcourir, des lves affects au lyce ou au lyce professionnel lissue du collge assurent la premire partie du premier trimestre mais ne rentrent pas en classe aprs les vacances de Toussaint. Ce constat, proche de celui qui peut tre fait dans des zones rurales loignes de mtropole o des raisons de transport voire parfois dintgration difficile dans un groupe de pairs conduisent au dcrochage, ou au mieux la rduction des ambitions des lves pour rester dans une formation de proximit. Ce phnomne ne concerne pas uniquement ce type despace, certaines mtropoles peuvent galement gnrer des difficults de dplacement. Ainsi, Marseille, les dplacements des lves affects en lyce professionnel du fait de la rpartition des lyces sur le territoire de la commune sont considrs comme longs et cause de retard. Ils sont prsents comme un facteur de dcrochage.

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ce stade du constat, il y a lieu dtre attentif ne pas se limiter aux analyses et aux politiques qui ne traiteraient quun facteur pris isolment des autres ou qui sadresseraient un seul groupe de population sans voir linteraction des lments dun systme. Dans ce processus, des facteurs purement scolaires et internes linstitution interviennent galement et fortement.

La sant

Les motifs dabsence pour raisons de sant sont les plus nombreux. Or labsence, parce quelle gnre un manque dassiduit des lves, est un facteur de dcrochage. Mais au-del de ce constat, il convient de donner toute sa place ce facteur finalement mal connu et sous-estim le plus souvent dans linstitution. Les rsultats de lenqute internationale Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) montrent quau collge un tiers des lves expriment des plaintes multiples et rcurrentes14.

On considre habituellement ces plaintes comme structurelles ladolescence et elles nont pas forcment de caractre pathologique. Mais elles affectent rellement la vie des lves et ne devraient pas tre ngliges par les enseignants. Sur trente-neuf pays, la France arrive en dixime position quant la frquence leve de ce syndrome de plainte. Toutes les infirmires dtablissement confirment quune proportion importante dlves exprime un mal-tre. Ce mal-tre conduit parfois une prise de mdicaments qui, elle-mme, peut se traduire par des attitudes mal ressenties par les enseignants : fbrilit comme endormissement.

Environ 19,2 %15 des lves sous obligation scolaire dclarent tre porteurs dun handicap ou dune maladie chronique et bien sr leur scolarit en subit des consquences, notamment sil nen est pas tenu compte dans lamnagement des apprentissages. Laugmentation, dont il faut se fliciter, du nombre denfants en situation de handicap scolariss doit nous conduire rflchir pour eux leur insertion professionnelle et donc leur accs notre systme dexamen.

La situation au regard des diverses pratiques addictives (tabac, alcool et drogues16) nest pas satisfaisante mme si des progrs ont t enregistrs sagissant du tabac. Lors de nos rencontres, il nous a t signal trs souvent quune addiction relativement nouvelle aux jeux en rseau sur internet conduit certains lves rduire de manire dangereuse leur temps de sommeil, ce qui a des consquences sur leur attitude et leur concentration en classe.

14 Source La sant des collgiens en France, 2010 Emmanuelle Godeau, Flix Navarro, Catherine Arnaud.

Edition INPES. www.inpes.sant.fr. 15 Source La sant des collgiens en France, ouvrage cit, enqute 2010, page 96 et suivantes. 16 La France occupe le 4me rang pour lusage du cannabis 15 ans aprs le Canada, lEspagne et les Etats-Unis.

Par contre sagissant de lalcool, la frquence de livresse 15 ans nous classe la 28me place sur 38 tats. Source enqute HBSC 2010.

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1.1.3. Les facteurs internes

Lorientation

En novembre 2012, une estimation des rsultats dtermine en comparant les listes des lves inscrits entre juin 2012 et octobre 2012 dans les tablissements scolaires a mis en avant les donnes suivantes17 :

Rpartition par tranche dge des dcrocheurs :

Tranche dge 16 ans 17 ans 18 ans 19 ans 20 ans 21 ans et plus Total

En % 24 % 19 % 22 % 19 % 10 % 6 % 100 %

Rpartition par cycle scolaire dorigine

Origine Rpartition

PREMIER CYCLE 17,1%

SECOND CYCLE GT 28,2%

SECOND CYCLE PRO 49,0%

Autre (enseignement spcialis, classe daccueil) 5.8%

Le dcrochage est un phnomne qui, le plus souvent, intervient ds la fin de la scolarit obligatoire et concerne plutt les garons.

Majoritairement, il se manifeste dans la voie professionnelle et sil ne touche pas tous les lves de cette voie qui conduit dans une proportion importante les lves la russite, les lves entrant en premire anne de CAP en sont tout particulirement victimes. Mais pour autant le second cycle GT est galement concern.

Le dcrochage est communment associ, notamment dans les dclarations des dcrochs, une orientation subie plutt qu une orientation choisie. De fait, on constate partout un cart entre les demandes des lves et les capacits de formation prvues. Ce dcalage est lorigine des insatisfactions exprimes par les lves qui ne peuvent pas comprendre pourquoi ils nobtiennent pas la formation souhaite l o ils lont souhaite.

La mise en accusation du processus dorientation porte principalement sur le choix de la formation dans la voie professionnelle et plus rarement sur le premier niveau du choix : seconde gnrale et technologique / seconde professionnelle. Cela ne saurait pour autant tre satisfaisant car, dans ce premier niveau, ce sont plus souvent les notes reues par les lves

17 Source DGESCO Sminaire national de lancement du dispositif "Objectif formation-emploi" pour les jeunes

dcrocheurs 4 dcembre 2012- Dossier de presse.

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que leurs vritables aspirations qui prsident lorientation. Les comptences des lves, que le socle commun devrait pourtant contribuer mettre en valeur, sont trop souvent encore ignores. De plus, quand elles ne sont pas valides en fin de troisime, elles ne le sont pas ultrieurement.

Malgr tout, la vritable interrogation, ou plus exactement le vritable point de crispation, porte davantage sur le deuxime niveau du choix, une fois opt pour la voie professionnelle, c'est--dire pour la formation choisir. Cest davantage dailleurs une question daffectation et dadquation de la demande loffre de places disponibles dans une formation donne quune question dorientation. On aboutit trs vite une orientation vcue comme force pour des questions de capacit daccueil.

Contrairement la seconde gnrale qui laisse au moins une anne supplmentaire pour parachever le projet de formation, le choix de la formation en voie professionnelle doit tre fait ds le milieu de la classe de troisime, pour prendre en compte les procdures daffectation. Beaucoup de nos interlocuteurs ont voqu le fait que, en raison de la diminution du redoublement, ce choix doit tre effectu plus tt que par le pass, et bien avant lge de quinze ans, pour nombre dlves dont les capacits nont pas t values un niveau tel quils pourraient aller en seconde gnrale et technologique. Finalement, on demande llve en difficult de se dterminer plus tt que ceux dont les facilits reporteront plus tard linstant du choix.

Par ailleurs, si, entre orientation choisie et affectation non ralise, la dception ressentie par les lves peut prcipiter le dcrochage, il faut aussi admettre quune trs grande majorit des lves sont affects sur leur premier vu et que certains dentre eux y dcrochent malgr tout. Si, ponctuellement, des explications peuvent trouver leurs sources dans des facteurs externes (voir 2.1), dautres sont puiser dans la mconnaissance des lves sur les contenus et les attendus des mtiers quils ambitionnent. On peut lgitimement alors sinterroger sur les effets de lducation lorientation. La mconnaissance des contenus des mtiers, des formations et des modalits pdagogiques qui y sont dveloppes pour parvenir lexercice de ceux-ci, reste encore patente en dpit des actions nombreuses dveloppes sur le terrain et dont on ne voit pas toujours la cohrence et les objectifs viss. Il est vrai que les tablissements scolaires se sont peu empars du parcours de dcouverte des mtiers et des formations (PDMF), poursuivant des rencontres formelles, inscrites dans un calendrier renouvel annuellement (exemple forum des mtiers, journes dorientation) et nintroduisant pas un processus dlaboration progressive auquel toutes les disciplines sont amenes contribuer dans le cadre dune politique dtablissement.

Enfin, ces dcrochages ninterrogent pas seulement lamont. Ils interpellent aussi laccueil des lves affects sur leur premier vu qui ny trouvent pas ce quils sont venus y chercher, aussi bien que ceux affects plus tardivement ( lissue dune deuxime voire dune troisime commission, en septembre) ou sur un autre vu.

Le dcrochage cognitif

Cet aspect est souvent sous-estim mais il renvoie fortement au reprage et la prvention. Ainsi, ds le premier degr, des lves peuvent tre prsents en cours, assidus, sans pour

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autant tre entrs dans les apprentissages ni dans laccrochage scolaire. Prsents-absents, ils peuvent se faire reconnatre dans lcole mais oublier dans la classe, sextrayant discrtement des apprentissages et sloignant progressivement des acquis. Des notions leur ont chapp ce qui contribue leur faire perdre le fil dune construction progressive des savoirs. Non reprs ds le premier degr, non diagnostiqus sur des questions de sant ou sur des besoins particuliers (prcocit, dyslexie, dyscalculie, dyspraxie) ces lves constituent progressivement le vivier des dcrocheurs et se rvleront comme tels au moment du passage dun degr lautre.

Si des conditions de dcrochage sinstallent ds le premier degr, des scolarits peuvent se drouler en apparence normalement lcole primaire, voire au collge, le processus de dcrochage sinstallant plus tardivement. Par exemple, des lves dcrochs ont fait savoir la mission que leurs difficults taient apparues ds les premiers mois de la classe de seconde, faute de rponses des questions de mthode poses, faute de scurisation dans leurs parcours : je ne savais pas comment faire , je nai trouv personne pour maider faire le devoir ou alors que je travaillais chez moi le soir, tait crit sur mon bulletin doit travailler davantage .

Le passage dun cycle ou dun degr lautre

Chaque interlocuteur de la mission sest accord dire que les moments de rupture dans la scolarit constituent des moments de forte fragilit.

La polyvalence du matre lcole primaire, sur lequel se centre la responsabilit des apprentissages mais aussi de la russite de llve, laisse la place une forme de rpartition de la responsabilit entre plusieurs intervenants ds larrive au collge. Certains de nos interlocuteurs ont parl de dilution de la responsabilit. La multiplication des enseignants ds la classe de sixime met llve, de fait, en face de pratiques pdagogiques et dexigences disciplinaires diverses aussi bien dans les modalits de travail et dvaluation quau cours des dmarches dapprentissage auxquelles llve navait pas t confront auparavant. Cest souvent la diffrence dexigence dans les attentes des enseignants et le passage dun travail guid un travail autonome qui assoient une difficult qui, si elle nest pas identifie et traite, ouvre la voie de labandon et du dcrochage.

Au lieu unique et scuris de la classe, se substituent des espaces diversifis laffectation dfinie.

Si les pairs se retrouvent plus facilement au collge du fait dune sectorisation qui met en relation un collge et les coles de son secteur de recrutement, le groupe de pairs clate entre le premier et le second cycle du second degr. Il nest pas rare de rencontrer des lves dont les choix ont t guids par la relation qui les relie leurs camarades ou le plus souvent par la proximit de loffre de formation qui vite que la rupture saccroisse avec des dplacements longs, fatigants et parfois coteux pour les familles.

Au final, tout changement de cycle est un moment de forte inscurit qui exige vigilance de la part de lquipe ducative pour ne pas exposer llve au risque du dcrochage.

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La rigidit de lorganisation scolaire et les modalits dvaluation.

Ce sont deux dimensions qui ne peuvent tre ignores. Elles sont bien souvent prsentes avant toute autre. L'organisation de l'cole et la structuration en filires produisent du dcrochage, car elles contribuent au tri des lves. La scolarit obligatoire est conduite dans l'ide que les lves seront tris et le tri des lves exclut toute ide de stratgie inclusive 18.

Les interlocuteurs de la mission ont tous, un moment ou un autre, voqu le caractre trs dmobilisateur, pour les lves les plus fragiles notamment, de lvaluation dont lexploitation dtermine leur cheminement dans une structure rigide. Si le redoublement a diminu, la pression du passage dune classe lautre ou dun cycle lautre est une constante dans le systme ducatif et la politique des cycles instaure en 1989 na pas atteint pleinement les objectifs qui lui taient fixs. Lvaluation utilise par les professeurs est destructrice a-t-on entendu plusieurs reprises. Elle entrave la confiance et lestime de soi. Lvaluation par les comptences introduite avec le socle commun de connaissances et de comptences est souvent considre comme annexe ou venant sajouter plus ou moins artificiellement, pour rpondre la demande institutionnelle, la seule valuation quantitative des connaissances qui fonde culturellement lapproche de la valeur des lves. Quoiquil puisse tre souhait, tout se termine malgr tout par des notes, dit-on, le diplme national du brevet, le baccalaurat et laffectation par AFFELNET19 20.

Par ailleurs, force est de constater que les passerelles introduites dans le cadre de la rnovation de la voie professionnelle et de la rforme du lyce ne fonctionnent pas ou sont utilises de faon marginale, relguant la notion de parcours un concept crit plus qu une ralit.

Nous pensons quil convient galement de sinterroger sur les dispositions en vigueur pour lobtention des diplmes notamment pour les lves en situation de handicap et pour ceux issus des CAP dits rservs. Leurs efforts pour dvelopper leurs comptences et leur employabilit butent sur des rgimes dexamen quil faudrait mieux amnager pour eux.

Le volume horaire, qui rejoint lorganisation du temps scolaire et la problmatique des rythmes, est souvent mis en avant comme contribuant au dcrochage. Ainsi, un lve de 3me qui suit loption dcouverte professionnelle 3h doit assurer un horaire hebdomadaire de 31,5 heures auquel sajoute le temps de travail en dehors des cours.

Soit ltablissement propose un encadrement (aide aux devoirs, tudes surveilles ou accompagnes, accompagnement ducatif) aprs la classe, soit llve trouve chez lui les conditions de quitude pour raliser ce temps, soit llve ni ne participe lun ni ne bnficie de lautre et il est plus vulnrable lchec. La runion de ces conditions de travail aprs les cours nest pas actuellement vrifie. cet effet, il est intressant de relever quau moment o

18 Entretien avec les reprsentants du SNPDEN le 28 mars 2013. Voir ci-dessous quatrime partie, 3.5.2. Des

changements pdagogiques de fond pour rendre la classe bienveillante, en particulier p. 63. 19 AFFectation des ELves par le NET. 20 Voir ci-dessous partie 4, p. 60, La notation la franaise .

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laccompagnement ducatif sest mis en place en 2008, cest laide aux devoirs qui a t plbiscite (environ 70 % des demandes des familles).

Des programmes et des objets dapprentissage dont le sens nest pas toujours peru par les lves

Nos interlocuteurs ont interrog lattachement fort des programmes dont la construction ne prendrait pas en compte lvolution physiologique et mentale des lves. Des reprsentants des personnels de direction ont indiqu que les apprentissages sont unidimensionnels et d'abord marqus par les connaissances, sans tenir compte des tapes de dveloppement des lves. Les programmes ne tiennent pas compte des changements physiologiques, le niveau quatrime est emblmatique cet gard : cest un programme de cinquime + une anne 21 comme si llve ne changeait pas fondamentalement cette priode de sa vie alors que nos interlocuteurs sont nombreux dire que les changements physiologiques sinstallent ce niveau dge, influant sur les comportements et fatiguant des organismes auxquels on demande de poursuivre les apprentissages au mme rythme.

Des enseignants ont aussi regrett que des programmes ne prennent plus ou prennent moins en compte lenvironnement auquel llve pourrait se rattacher, pour mieux comprendre lutilit de matriser un concept. Le caractre abstrait des notions abordes rend plus complexe le travail de lenseignant pour mettre en place des squences qui pourraient ramener llve des objets familiers afin quil sen approprie les contenus plus aisment. titre dexemple, mme si le programme de mathmatiques en classe de CM2 prvoit que la rsolution de problmes lis la vie courante permet dapprofondir la connaissance des nombres tudis, de renforcer la matrise du sens et de la pratique des oprations, de dvelopper la rigueur et le got du raisonnement , on constate que lapproche des nombres telle quelle est conue confronte davantage llve labstraction qu des situations concrtes auxquelles il peut faire rfrence.

Enfin merge un surinvestissement qui pourrait, en troublant la lisibilit du systme, forcer les apprentissages des ges o llve na pas atteint la maturit suffisante pour y entrer. Une forme de recherche de prcocit sinstalle ds lcole primaire22 et lattachement que des enseignants de grande section peuvent avoir ce que leurs lves sachent lire avant de quitter leur classe en est une illustration. Au sein de ce niveau, la diffrence de maturit des lves peut creuser les carts et faire entrer, de fait, les lves les moins matures dans un sentiment de msestime par rapport ceux qui, plus matures, matriseraient mieux les rudiments de la lecture. Le mme syndrome de prcocit est perceptible dans la suite du cursus : manuels dpassant les programmes, programmes trop longs qui imposent une course contre le temps pour les finir.

Un recours abusif lexclusion

Face labsentisme croissant des lves (absences perles, retards rguliers), en proie la monte des incivilits et aux actes de violence longtemps concentrs sur des territoires identifis mais qui mergent galement dans des zones non rpertories comme risques, face

21 Cf. note 14. 22 Cf. Lcole maternelle rapport conjoint IGEN-IGAENR octobre 2011 paragraphe 3.3.3.1 page 134.

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lexpression de souffrance de la part de personnels qui rencontrent des difficults dans la gestion de leurs classes ou groupes, le systme et ceux qui laniment ont tendance se protger et ragir. Alors que les procdures disciplinaires issues de la rglementation de 201123 avaient pour objectif de rduire le nombre dexclusions dfinitives, cest linverse qui sest produit. Si les conseils de discipline ont t moins nombreux se runir, passant de 25 717 en 2009-2010, chiffre le plus lev recens, 23 561 lanne suivante et 21 694 en 2011-2012, premire anne dapplication de ces nouveaux textes24, ils se sont surtout runis pour prononcer des exclusions dfinitives : 81,38 % des dcisions en 2009-2010, 76,64 % en 2010-2011 et 85,01 % en 2011-2012.

cela sajoutent ou se superposent les exclusions temporaires de moins de huit jours qui ne font pas lobjet dun recensement exhaustif. Laugmentation des exclusions de cours prend une dimension proccupante selon les observations en tablissements scolaires.

Or tout ce qui met llve en dehors de la classe et de ltablissement lengage dans un processus dabsentisme et de dcrochage dautant que certains de ces exclus en font des stratgies dvitement scolaire. Et le fait que personne ne se proccupe de faire rcuprer le temps perdu rend vident quil ne sert rien de suivre le cours.25

Le climat scolaire

Le harclement, la violence entre les lves sont autant de facteurs qui doivent retenir lattention des responsables de lcole. Parfois occults ou minimiss, ils conduisent bien des lves fuir lcole. Ils entretiennent un contexte dstabilisant qui perturbe llve qui en est la victime.

Lensemble de ces facteurs alimente un processus complexe. Si lapproche de chacun des facteurs doit tre assure, chacun deux ne saurait tre trait isolment. Ils doivent tre pris en compte ensemble dans une politique globale.

1.2. Des exemples trangers de politique de prvention du dcrochage

1.2.1. La prvention du dcrochage au Qubec : la persvrance scolaire

Le Qubec a saisi cette problmatique par cette entre et est parvenu des rsultats positifs en faisant passer le taux dabandon scolaire de 24 % en 1996 12 % aujourdhui.

Confrontes des taux dabandon scolaire particulirement levs la fin des annes 90, les autorits du Qubec ont fait sortir du cadre strict de lcole la prvention du dcrochage scolaire pour en faire galement une problmatique sociale qui interpelle lensemble des forces vives dune rgion et implique toutes les composantes de la socit, dont luniversit, dans la recherche de solutions. Les facteurs externes et les facteurs internes exposs ci-dessus sy retrouvent galement. Lattribution dun identifiant chaque lve ds son entre lcole et qui le suit jusqu luniversit, y compris quand il bnficie de formation continue lge

23 Circulaire n 2011-111 du 1er aot 2011. 24 Source DGESCO. 25 Voir quatrime partie, la prise en compte pdagogique de llve absent, p.56.

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adulte, a permis de suivre des cohortes successives et de bien reprer des facteurs dabandon. Surtout, les orientations choisies ont modifi sensiblement ltat desprit des acteurs conomiques et sociaux et le concept positif de persvrance scolaire sest substitu la notion de lutte ou de prvention du dcrochage.

Lcole, jy tiens ! est un slogan qui fonde une stratgie publique nationale et une politique interministrielle dans lesquelles les soixante-douze commissions scolaires territoriales sont parties prenantes et engages sur la ralisation dobjectifs contextualiss.

La forte dcentralisation de ladministration scolaire et la large autonomie laisse aux tablissements pour trouver localement les solutions sont considres comme lments contribuant lamlioration des rsultats. Lancrage territorial des interventions et la volont de ne pas limiter ni lanalyse ni la ou les actions aux dcoupages strictement scolaires renforcent lefficacit car si les stratgies scolaires contribuent largement faonner le vcu des adolescents, se profilent derrire elles des canalisations qui contraignent leur propre avenir tout autant que celui de leur communaut. Somme toute, la convergence tient bien au fait que le milieu de vie contribue diffrencier les lves entre eux, le territoire devenant ici le reflet de leurs comportements et bien sr aussi ceux des adultes qui ont la tche de les accompagner et de les duquer 26.

Le plan engage des actions aussi bien dans le champ de la prvention primaire (aide aux familles) que dans le domaine de la chronobiologie, du sommeil, de la nutrition ou de laide aux lves distance (dispositif Allo Profs ! ). Le travail sur lestime de soi est considr comme un lment majeur et dterminant et la formule chaque jeune a besoin dencouragement chaque jour traduit une forme dattention porter une cole bienveillante et attentive au jeune pris dans sa globalit, notion qui a galement merg au cours des ateliers contribuant au diagnostic prparatoire la loi de refondation.

1.2.2. Les Pays-Bas et le programme BEST (Behaviour and Education Support Teams)27

Les Pays-Bas ont fond leur politique de prvention du dcrochage, entre autres formes, sur la mise en place dquipes multidisciplinaires (professionnels scolaires et mdico-sociaux) dans les coles avec des procdures de travail fixes :

ralisation dun diagnostic et dun reprage prcoce ;

intgration des services scolaires et des services mdico-sociaux pour travailler ensemble ;

26 Perron Michel, Veillette Suzanne, Morin Isabelle, Persvrance scolaire, territorialit et mobilisation des

acteurs : tat des lieux au Qubec , article paru dans la revue Administration et ducation n2013-1, mars 2013.

27 Dr. Paul Downes - Extraits de Multi/Interdisciplinary teams for early school leaving prevention : Developing a European Strategy informed by international evidence and research Research Paper for European Commission Network of Experts on the Social Aspects of Education and Training (NESET) (2011).

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accent port sur le bien-tre, le dveloppement, le comportement positif et le niveau scolaire ;

mise en place de programmes de prvention.

Lindividualisation des accompagnements ( one child/family, one plan ) fonde le dispositif qui sinscrit dans une programmation globale et cohrente sur un territoire, intgrant, dans une collaboration troite (quipes dcoles, ressources sanitaires, sociales, daccompagnement des familles, services de soins, services locaux en charge de la jeunesse etc.) quilibrant diagnostics et prvention prcoces, prventions et interventions cibles, articulant politiques de sant, politiques de jeunesse, formation des personnels enseignants. Des formations intercatgorielles sont proposes pour une meilleure connaissance des rles de chacun et la construction de programmes dactions partenariales. Lintgration des responsables des quipes enseignantes voire denseignants eux-mmes dans ce type dquipes pluridisciplinaires au ct de travailleurs sociaux ou de reprsentants de la justice ou de la police se fait dans un cadre dontologique strict o les rgles de confidentialit sont partages.

Le cas hollandais est emblmatique des orientations quont prises un certain nombre de pays europens en matire de prvention du dcrochage scolaire. Ds 2009, lAngleterre a bti une politique volontariste de prvention du dcrochage en la fondant galement sur le travail en quipes pluridisciplinaires composes dacteurs internes et externes ltablissement scolaire.

Au bout du compte, les pays confronts ce phnomne majeur privilgient tous un travail en quipes multidisciplinaires cohrent, conduit autour de la sant mentale, des alternatives lexclusion, de laccompagnement des familles marginalises, de la formation des enseignants la rsolution des conflits, laide la parentalit et la matrise de la langue, la prvention du harclement, la promotion dun climat scolaire positif.

Des outils mritent dy tre reprs et emprunts. Parmi ceux-ci, nous avons retenu le LYCAM.

1.2.3. Un outil import pour laide la prvention du dcrochage : le LYCAM28

Dj ancien, le LYCAM (le LYCe A Mintresse) est un dispositif n au Canada dans les annes 1990 et qui a fait son apparition en France au dbut des annes 2000. Plusieurs acadmies sen sont empares et de nombreuses quipes dtablissement et de conseillers dorientation psychologues en ont fait ou en font un outil de prvention du dcrochage. titre dexemple, lacadmie de Clermont-Ferrand met laccent sur son utilisation dans sa politique de prvention

Le LYCAM prend appui sur un questionnaire objectif prventif. Il permet un recensement prcoce des lves susceptibles d'abandonner l'cole et une mise en place d'actions en fonction du besoin de soutien repr. Il sadresse aux lycens et plus particulirement aux lycens professionnels. L'objectif de ce recensement est de partir des difficults des lves, de leurs motivations, de leur vision personnelle de l'cole. Le diagnostic peut tre pos un

28 Voir annexe 4.

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niveau individuel ou collectif. Le conseiller dorientation psychologue, en tant quexpert, doit tre impliqu part entire dans lanalyse des rsultats.

Lintrt dun tel outil est quil centre le questionnement sur les facteurs qui ont un lien direct avec le cadre scolaire. Les rponses peuvent donc interpeller directement les quipes sur le champ de leur professionnalit.

En mettant llve face au questionnement, en le faisant rflchir lintensit de son ressenti, loutil amne llve lui-mme rflchir ses propres solutions. Il peut dcouvrir ainsi quil se sous-estime souvent.

Outil de positionnement de llve dans le contexte de vie scolaire, il nest pas un outil de positionnement sur les comptences et les savoirs mais il complte ceux qui peuvent exister. Dans bien des situations, lanalyse du questionnaire contribue expliquer des manques dapptence scolaire et les rsultats quil propose doivent tre corrls avec les savoirs. Cest aussi partir des rsultats que des groupes de paroles ou des ateliers daccompagnement doivent tre mis en place pour prolonger les apports de cet outil. Des tablissements refondent leur groupe classe sur les caractristiques qui ont merg.

Cependant, il faut surtout prendre garde que, comme bien des outils de positionnement, le LYCAM ne soit que loutil dun jour ou dune squence, sans lendemain organis ou sans quil y soit fait rfrence des moments rguliers de bilan. Comme tout outil de ce type, ses interprtations exigent galement une formation pralable des acteurs et si les conseillers dorientation psychologue y sont de plus en plus familiariss, il y aurait avantage former des professeurs principaux dans le cadre dun plan de formation dtablissement.

1.3. Une rponse franaise inspire des exprimentations trangres : les programmes de russite ducative (PRE)

Dans son article 12829, la loi de cohsion sociale du 18 janvier 2005 a cr des dispositifs de russite ducative dont la philosophie sinspire des principes dvelopps au Qubec. Aprs des dbuts hsitants au cours desquels les acteurs se rfugiaient soit derrire des prsupposs idologiques, soit derrire des comptences propres, soit derrire des principes dontologiques qui faisaient obstacle au partage dinformations, les programmes de russite ducative se sont progressivement imposs comme politiques ducatives de territoire associant les partenaires associatifs, les services comptents des collectivits locales et territoriales, les acteurs de lducation.

29 Article 128 : Les dispositifs de russite ducative mnent des actions d'accompagnement au profit des lves du premier et du second degrs et de leurs familles, dans les domaines ducatif, priscolaire, culturel, social ou sanitaire. Ils sont mis en uvre ds la maternelle, selon des modalits prcises par dcret, par un tablissement public local d'enseignement, par la caisse des coles, par un groupement d'intrt public ou par toute autre structure juridique adapte dote d'une comptabilit publique. Les dispositifs de russite ducative s'adressent prioritairement aux enfants situs en zone urbaine sensible, ou scolariss dans un tablissement relevant de l'ducation prioritaire. Chaque anne, un bilan des dispositifs de russite ducative est prsent l'ensemble des partenaires y contribuant.

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Les assises de la russite ducative, qui se sont droules le 15 mai 2013 linitiative de la ministre dlgue la russite ducative, ont consacr plus que lexistence de ces programmes : elles ont reconnu leurs apports dans le cadre des politiques sociales tournes vers les plus jeunes et leurs familles. Alors qu lorigine les premires actions, soutenues par les orientations et les crdits de la politique de la Ville et de lAgence de la cohsion sociale et de lgalit des chances (Acs), ont beaucoup mis laccent sur des accompagnements collectifs, aujourdhui lANAR (association nationale des acteurs de la russite ducative), qui sest donne comme objectif de positionner la russite ducative au cur des politiques ducatives locales et de faire partager, au sein dun rseau coordonn, les bonnes pratiques en la matire, dclare que dsormais 60 % des actions ont un caractre dindividualisation. Une telle volution suit le dveloppement de la notion de parcours individualis que les PRE se sont appropries.

Au-del, des lments majeurs doivent tre mis en exergue comme caractrisant ces programmes et qui constituent comme des points dappui des politiques de prvention du dcrochage :

une politique de territoire sur lequel se mobilise lensemble des acteurs qui partagent la connaissance des contextes de vie ;

des formations intercatgorielles de territoires pour que les diffrents acteurs apprennent travailler ensemble et trouver la synergie dans leur complmentarit ;

une dmarche de prvention qui privilgie laccompagnement des parcours individuels et inflchit dans ce sens les politiques ducatives; ce propos, lAcs a annonc que dsormais le bnfice des PRE, jusqualors limit aux jeunes gs de 2 16 ans, tait tendu aux jeunes gs de 16 18 ans.

une considration des jeunes et leurs familles comme acteurs de ces actions plutt que de les enfermer dans un statut de bnficiaire assist, stigmatisant terme ;

une continuit des parcours individuels qui transcende les degrs denseignement et contribue ainsi au gommage des zones de rupture dans la scolarit du jeune mais qui dpasse galement les discontinuits des champs de comptences des collectivits.

Ces diffrentes orientations prsentes dans les dbats qui ont eu lieu au cours des assises font lobjet dun partage relativement consensuel. Il reste malgr tout deux points importants concernant les PRE qui nont pas encore t franchement rgls ni stabiliss : celui du pilotage du programme dont se sont empares plutt les municipalits, et la place ainsi que les modalits de participation des quipes enseignantes ces programmes dans une complmentarit disciplinaire au sens donn par le programme BEST. Cela interroge lcole dans sa facult semparer de la question de la prvention du dcrochage et de la mettre au cur mme de lenseignement par des rponses pdagogiques adaptes. Ce sera lobjet de la quatrime partie.

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2. Mieux connatre labsentisme et le dcrochage

2.1. La lutte pour lassiduit scolaire

Un contresens, souvent rencontr, repose sur la confusion entre le principe de lobligation scolaire et celui de lassiduit. En ralit en effet, cest lassiduit qui garantit la performance scolaire et cest son contrle effectif qui est de la responsabilit partage entre les reprsentants de lcole et les parents. La mission a constat30 par exemple que, dans le cadre de la mise en uvre de la loi n 2010-1127 du 28 septembre 2010 visant lutter contre labsentisme priv dite loi Ciotti, des DASEN31 limitaient son application aux lves de moins de 16 ans puisqueux seuls sont soumis lobligation scolaire . Les chiffres sur lesquels nous reviendrons montrent lvidence quil y a une perception diffrente des obligations des lves partir de 16 ans. Cette ide courante est parfaitement contraire aux textes en application. Il est de la responsabilit du ministre de faire comprendre aux acteurs locaux que la priorit est le contrle de lassiduit et que celle-ci nest pas fonction de lge mais dcoule de linscription de llve.

Par ailleurs, il y a une tolrance de fait du non-respect de lobligation scolaire par certaines familles. Ce phnomne est souvent cit pour les enfants des gens du voyage quand bien mme ces familles sont sdentarises de longue date.

2.1.1. Les donnes nationales : une tendance la baisse de labsentisme

Le ministre via la DEPP32 publie chaque anne une note dinformation qui retrace les donnes de ses enqutes annuelles sur labsentisme. Ces publications rgulires permettent de retracer lvolution du phnomne.

Les informations se fondent dune part sur une enqute annuelle directe auprs dun chantillon dun millier dtablissements du second degr public, et dautre part sur une enqute mensuelle annuelle auprs des DASEN qui recensent pour le premier et le second degrs les signalements des cas dabsentisme effectus par les coles et tablissements publics et privs sous contrat.

Pour lanne 2011-201233, la note fait apparatre un taux dabsentisme de 2,1 % dans les collges publics ; de 5 % dans les lyces gnraux et technologiques publics et de 12,5 % dans les lyces professionnels publics. Il sagit de taux moyens qui recouvrent une ralit contraste entre les tablissements. Ainsi, la proportion moyenne des lves absentistes touche moins de 1,6 % des lves dans la moiti des tablissements mais dpasse 15 % dans un tablissement sur dix. Il y a donc une grande dispersion de lintensit du phnomne et des IEN-ET/EG34 sont particulirement surpris de la faible frquentation des cours lors des inspections. Cette dispersion se vrifie entre les collges comme elle se vrifie entre les lyces

30 Voir annexe 7, la note n 2012-131. 31 Directeur acadmique des services de lducation nationale. 32 Direction de lvaluation, de la prospective et de la performance. 33 Note dinformation de la DEPP 13.01 fvrier 2013. 34 Inspecteur de lducation nationale- enseignement technologique/enseignement gnral.

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et entre les lyces professionnels. 25 % des EPLE35 comptent moins de 0,3 % dlves absentistes.

Labsentisme varie galement au cours de lanne scolaire : dans les LGT36, par exemple, il a vari en 2011-2012 entre 2,7 % en septembre et 7,4 % en mars.

La comparaison entre les taux moyens des dernires annes fait apparatre une tendance une dcroissance du phnomne, plus marque sagissant des lyces professionnels. Si on prend comme rfrence le mois de janvier, rput stable car il nest pas affect par des priodes de vacances, la proportion est passe de 6,6 % en 2009 6 % en 2010, 5,2 % en 2011 et 4,8 % en janvier 2012.

La DEPP sintresse galement labsentisme lourd dont la dfinition repose sur une absence non justifie suprieure 10 demi-journes dans un mois. Sur lensemble des EPLE, la moyenne se situe 1 % des lves et varie entre 0,3 et 0,5 en collge, 0,3 1,3 en LGT et 1,4 3,6 en lyce professionnel suivant les mois. En revanche, ce phnomne apparat comme persistant dans le temps. Il connat galement une forte dispersion entre les EPLE. Ainsi, 50 % des EPLE ont un taux moyen dabsentiste lourd infrieur 0,3 %.

En ce qui concerne lenseignement priv, le pourcentage affich de labsentisme des lves signals oscille entre 0,01 % et 0,02 %. Ces donnes ne nous paraissent pas fiables car elles sont en dcalage complet avec celles remontant des tablissements de lchantillon national en ce qui concerne le second degr public. Elles traduisent plus vraisemblablement un dcalage entre les pratiques de signalement qui ne devrait pas tre accept. La mission considre que les donnes statistiques nationales concernant labsentisme dans le second degr public en mtropole37 sont fiables mais sujettes caution sagissant du premier degr et de lenseignement priv sous contrat. Dans le premier degr public comme dans lenseignement priv, les donnes doivent tre fiabilises.

2.1.2. Labsentisme est souvent mal apprhend localement

Les donnes nationales insistent tout particulirement sur le second degr mais loccasion de lvaluation de la mise en uvre de la loi Ciotti, la mission a relev combien le premier degr devait tre interpell par les absences au-del de la notion mme dabsentisme.

Une interprtation variable de la notion

La notion dabsentisme est elle-mme la source de cette grave confusion. La norme de quatre demi-journes par mois partir de laquelle on mesure l'absentisme a t fixe ds la loi du 28 mars 1882 sur l'cole primaire obligatoire et s'est progressivement applique l'ensemble de la scolarit primaire et secondaire. Elle ne prend en compte que les absences non justifies et ne tient pas compte des autres absences justifies ou encore des exclusions de 35 Etablissement public local denseignement. 36 Lyce denseignement gnral. 37 Lenqute auprs des EPLE ne porte que sur des tablissements de mtropole. Il nous semble quil est

ncessaire de disposer dinformations pour les EPLE des DOM. Pour des raisons de continuit statistique, il faudra faire apparatre les donnes en distinguant France entire/ mtropole et DOM.

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cours. La note sur la mise en uvre de la loi Ciotti a montr que cette norme officielle tait diversement applique. Dans une mme acadmie, un dpartement prenait en compte la norme de quatre demi-journes quand son voisin lavait fixe, lui, dix demi-journes, comme traduisant labsentisme, en se fondant sur la distinction que la DEPP opre pour caractriser labsentisme lourd.

Le dcompte mme de ces demi-journes pose problme. Il se peut trs bien quun lve soit absent la premire heure de cours (retard par exemple) puis prsent toute la matine ou toute laprs-midi au regard de son emploi du temps. Dans ce cas, doit-on considrer quil est absent la demi-journe ou bien ne pas dcompter cette absence non justifie ? Or, les textes sont muets sur ce point, laissant cette apprciation aux coles et aux tablissements scolaires. Il en rsulte, ici, une tacite admission que labsence un cours est tolre et, l, une surestimation du volume rel des absences injustifies.

En 2008, le ministre a substitu la notion dabsence non rgularise celle dabsence non justifie. Lintention tait louable car elle voulait mettre laccent sur lobligation de la justification et inciter les chefs dtablissement en apprcier le bien-fond. En ralit cette volution na pas eu de consquences durables.38

La mission prconise de mettre de lordre dans le contrle administratif des absences. La norme des quatre-demi journes peut tre conserve mais alors elle doit tre la base unique du contrle administratif et les absences infrieures la demi-journe doivent tre dcomptes part, ce qui est maintenant possible avec les logiciels de gestion des contrles les plus en usage dans lenseignement public du second degr.

Dans le second degr, une approche incomplte

La mesure de labsentisme, les absences injustifies au-del de la norme des quatre demi-journes par mois, nest pas remettre en cause. Cependant, cette terminologie ne tient pas compte des autres absences, absences justifies et absences provoques par un comportement fautif de llve : exclusion de cours, exclusion temporaire de ltablissement ou, il faut aussi le reconnatre, soit parfois par un degr lev dintolrance de certains acteurs du systme. Le fait de ne pas avoir ses affaires en cours justifie-t-il lui seul une exclusion de cours qui pourra tre comptabilise comme une absence ?

Ce qui pose problme pour un lve, cest laccumulation tout au long de lanne de ces diffrentes absences qui gnent sinon entravent ses apprentissages.

La note prcite de la DEPP pour le second degr fait apparatre que, en moyenne, les lves perdent 6 % de leur temps denseignement. Cette proportion varie suivant les mois au cours de lanne ; pour 2011/2012 entre 3,3 % et 8,5 %. Cette proportion varie galement entre les types dtablissement : les collgiens perdent 5,3 % de leur temps denseignement, les lycens en LGT 5,3 % et les lycens de lyce professionnel 9,4 %. La part des heures perdues imputables aux seules absences injustifies stablit 1,3 % en moyenne. Il y a donc 4,7 % en moyenne du temps denseignement qui est perdu pour dautres causes que labsentisme

38 Voir annexe 7.

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proprement dit. Cette moyenne recouvre videmment des disparits fortes entre lves qui doivent tre traites au niveau des tablissements.

La mission estime quil est impratif de se proccuper du volume des absences sur le plan pdagogique et ducatif.

Force est de constater que, si lappareil statistique national donne des informations globales sur le phnomne, les acteurs locaux (coles, EPLE, DASEN et recteurs) ne disposent eux, le plus souvent, daucun outil de pilotage pour connatre de plus prs ce phnomne et en attnuer, autant que possible, les effets sur le parcours scolaire des lves.

La DEPP a engag une dmarche dexprimentation prometteuse dans trois acadmies39, fonde sur les donnes enregistres dans les EPLE au travers des logiciels de suivi des absences40. La DEPP souhaite la fois fiabiliser les donnes de son chantillon national et allger galement la charge de cette enqute dans ces tablissements. Il est rvlateur que, ds le dpart, ces trois acadmies ont opt pour une remonte systmatique de leurs EPLE car elles ont vu dans cette nouvelle approche un moyen pour sensibiliser les tablissements la question des absences des lves et certaines ont dcid dintgrer cet indicateur dans leur dialogue avec les tablissements. Une valuation de cette exprimentation sera effectue ultrieurement mais la mission considre quun progrs important est effectu pour aider les tablissements reprer en leur sein les lves qui accumulent les absences et, subsidiairement, fournir les moyens dune vision acadmique ou du moins dpartementale du phnomne. La gnralisation devra dabord passer par la conviction des acteurs car le syndrome SIGNA41 reste trs prsent dans lesprit des personnels de direction. Il est donc extrmement important dassocier les chefs dtablissement lanalyse des donnes remontes et de les faire participer, au sein dun bassin notamment, la mise en place des solutions.

Sur la base de son valuation, il faudra envisager la gnralisation progressive de cette fiabilisation des donnes en associant les personnels de direction lexploitation des donnes au plan local. Le dialogue de gestion doit tre lespace appropri pour cette association.

Dans le premier degr, une approche repenser

Si comme on la entendu parfois, on raccroche des lves au collge, cest qua priori, le dcrochage a pu se faire en amont. En dcrivant les dispositifs mis en place et en profilant les publics qui y sont accueillis, des quipes enseignantes et dducation ont bien soulign le fait que le symptme quest labsentisme est apparu ds lcole primaire. Sil est peu voqu lors des runions dharmonisation, il est soulign ultrieurement lors de rencontres moins formelles ou au moment dun retour des premiers rsultats de sixime vers lquipe de lcole o des situations particulires dlves sont abordes.

39 Besanon, Orlans Tours et Strasbourg en 2012/13. 40 Une grande varit doutils aux fonctionnalits voisines existent, les principaux sont : Pronote, Molire,

Sconet absenceLtablissement extrait automatiquement de son fichier les donnes de lenqute et ce fichier est import mois par mois dans lapplication nationale ADE.

41 Enqute nationale sur les faits de violence en milieu scolaire cre par la DEPP en 2001 et abandonne en 2007.

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Quand la mission a travaill la note relative lapplication de la loi Ciotti lautomne 201242, il a t souvent oppos ses membres que labsentisme ntait pas un phnomne qui touchait le premier degr ; mais en installant les procdures de signalements ds lcole primaire, sans exclure lcole maternelle, les directions des services dpartementaux de lducation nationale ont bien d admettre que le sujet de labsentisme, certes des niveaux bien moindres que dans le second degr, traversait aussi lcole primaire et parfois trs tt dans le parcours. Lenqute conduite par la DGESCO43 pour rendre le rapport au Parlement lissue de la premire anne de la loi Ciotti a mis en avant que, de janvier septembre 2011 sur 51 126 premiers signalements, soit 0,43 % de la population scolaire totale, 4 712 concernaient des lves de primaire, soit 0,07 % de lensemble des effectifs du primaire, mais 9,21 % des premiers signalements ; les avertissements adresss par les DASEN aux parents dlves du premier degr absentistes reprsentaient 10,7 %, proportionnellement plus importants que pour le collge. Les deuximes signalements, tels quils taient prvus par la procdure, ne reprsentaient plus que 5,2 %, marquant ainsi une relative efficacit de cette procdure.

Une analyse plus fine, conduite sur trois dpartements par linspection gnrale enseignement primaire au cours de lanne 2011-2012, a permis dapprofondir le phnomne et de mettre en lumire les indications suivantes. Labsentisme touche plus particulirement deux niveaux : le CP dabord (dans le Rhne comme dans le Pas-de-Calais, entre 30 et 33 % des signalements dabsentisme lcole primaire concernent le CP, 28,3 % dans le Val-de-Marne) et le CM2 (de 20 25 % des signalements).

Cette situation sexplique le plus souvent par le niveau de difficults rencontres : des difficults dans lapprentissage des fondamentaux qui conduisent un nombre plus lev de maintien denfants au CP, des difficults des familles intgrer peut-tre des rgles plus strictes pour leurs enfants ds lors quils entrent dans des apprentissages plus structurs en CM2 et des maintiens levs dans le cycle 3 installant dj une forme dennui scolaire chez certains lves.

Les inspecteurs gnraux chargs du rapport sur le traitement de la grande difficult scolaire en 2012-2013 considrent que ds la grande section, les difficults qui peuvent conduire au dcrochage sont repres par les matres. Difficults dans le langage, dficiences cognitives lgres, problmes comportementaux que traduit une difficult se concentrer rejoignent les facteurs noncs dans la premire partie (corrlation significative avec les territoires sensibles, histoire personnelle et familiale complexe). Le vrai dfi, cest que repres, ces difficults ne font pas pour autant lobjet dun accompagnement coordonn voire dune prise en charge efficace. Au plus les lves qui en relvent bnficient-ils dans lcole daides extractives qui les loignent sur un temps donn des apprentissages poursuivis par le groupe ou la classe. Ces difficults peuvent tre lorigine dun absentisme que lcole primaire a peu mis au centre de ses proccupations ces dernires annes et rejoignent dune certaine faon les explications donnes plus haut.

42 Voir annexe 4. 43 Direction gnrale de lenseignement scolaire.

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Si le dcrochage peut prendre sa source au premier degr et si labsentisme en est un symptme, il est donc urgent de se saisir de la problmatique et dy rpondre. Deux ensembles de pistes doivent tre tudis : lun, plus administratif, nen exclut pas pour autant la vise ducative ; lautre ensemble doit apporter des rponses caractre pdagogique et, inscrites dans des parcours individualiss, celles-ci trouvent leurs places dans dautres rapports en cours.

Au plan administratif, les procdures existantes, banalises et automatiques, nont pas permis de prendre la mesure de labsentisme au niveau de la circonscription, encore moins au niveau de lcole elle-mme. Lorganisation du premier degr entrane des relations interpersonnelles fortes entre lenseignant et les familles des lves de la classe, de telle faon que les situations dabsentisme sont souvent analyses en termes de surprotection, dans une recherche de bien-tre et de srnit par rapport une forme de rigueur scolaire qui peut inquiter les moins prpars.

Certes, dans la procdure dinspections individuelles, le registre dappel est vis par linspecteur, qui en fait bien souvent mention dans son rapport mais ce document, dont les conditions et les modalits de renseignements sont variables dune cole lautre, ne fait pas lobjet dune analyse prcise. Le contrle de la frquentation scolaire dans le premier degr est pourtant codifi au mme titre quelle lest dans le second degr. Larticle R. 131-5 du code de lducation44 prvoit un registre dappel, un signalement aux parents des lves absents toute activit organise dans le temps scolaire y est prcis en face de chaque nom. Engageant la responsabilit de lenseignant, le registre est toujours bien rempli mais l sarrte le plus souvent le respect de lobligation.

Le contrle mensuel, les analyses statistiques, lexploitation des donnes qui pourraient justifier aprs coup des rponses ont t trs ingalement voire pas du tout conduites par le pass, notamment dans les coles de petite taille o la proximit de la famille et du matre est telle que si lenseignant peut tre interpell et des solutions par lui trouves, linstitution est mal informe. Cependant, des inspecteurs mentionnent parfois certaines anomalies frquentes sur des territoires et des coles o les dparts en vacances sont anticips et les retours retards. Ils peuvent sinquiter des taux levs dabsence pour maladie. Mais traitent-ils de labsence ?

Au plan administratif, la mission prconise que le cadre du contrle de la frquentation scolaire soit prcis. Ces points pourraient trouver leur place dans la circulaire que la DGESCO projette de diffuser :

44 Article R. 131-5. Il est tenu, dans chaque cole et tablissement scolaire public ou priv, un registre d'appel sur lequel sont mentionnes, pour chaque classe, les absences des lves inscrits. Tout personnel responsable d'une activit organise pendant le temps scolaire signale les lves absents, selon des modalits arrtes par le rglement intrieur de l'cole ou de l'tablissement. Toute absence est immdiatement signale aux personnes responsables de l'enfant qui doivent sans dlai en faire connatre les motifs au directeur de l'cole ou au chef de l'tablissement, conformment l'article L. 131-8. En cas d'absence prvisible, les personnes responsables de l'enfant en informent pralablement le directeur de l'cole ou le chef de l'tablissement et en prcisent le motif. S'il y a doute srieux sur la lgitimit du motif, le directeur de l'cole ou le chef de l'tablissement invite les personnes responsables de l'enfant prsenter une demande d'autorisation d'absence qu'il transmet au directeur acadmique des services de l'ducation nationale agissant sur dlgation du recteur d'acadmie.

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le rglement-type dpartemental doit tre rcrit et la place de labsentisme mais aussi celle du traitement de labsence doivent y tre centrales ;

le signalement systmatique linspecteur de la circonscription doit tre effectu pour quen tablissant un tableau de bord, il puisse tre en mesure de construire les contours dune politique de lutte contre labsentisme avec les partenaires uvrant sur le territoire de la circonscription ;

le rglement des coles sera retravaill en rfrence au rglement-type en partenariat troit avec les parents. Cest dailleurs ce moment que le traitement de labsence doit tre voqu et que labsence doit tre aborde comme une question collective lcole pour dpasser les relations interpersonnelles entre enseignant et parents : rle du directeur, appel lIEN ou lquipe de circonscription ;

le rglement-type dpartemental et les rglements dcoles sont actualiss rgulirement ;

une fois par an, le conseil dcole traitera du sujet de labsentisme et des mesures mises en uvre ;

une fois par an le CDEN45 traitera de labsentisme dans le premier et dans le second degr mais aussi dans le second degr. Il y sera abord les solutions mises en uvre et les rsultats obtenus.

2.2. Les approches multiples de la mesure du dcrochage

2.2.1. Les donnes statistiques nationales et leurs limites

La mesure du dcrochage repose actuellement sur sa dfinition officielle que lon trouve larticle D. 313-59 du code de lducation 46 qui prcise le niveau de qualification mentionn larticle L. 313-7 du mme code comme tant soit celui du niveau du baccalaurat gnral soit dun diplme finalit professionnelle enregistr au rpertoire national des certifications professionnelles et class au niveau V ou IV de la nomenclature des niveaux de formations . Les lves concerns sont ceux qui ont t inscrits dans les cycles de formation menant ces diplmes. Les dcrocheurs sont les lves qui nobtiennent pas ces niveaux de formations attests par le diplme en formation initiale.

Pour cerner le nombre de dcrochs, deux indicateurs sont utiliss47. Le premier rsulte de lexploitation de lenqute Emploi en continu de lINSEE par la DEPP. Cette enqute repose sur la dclaration du jeune interrog et la sortie de la formation est dfinie comme une interruption des tudes de plus dun an. Cet indicateur48 mesure un flux de sortants quel que soit leur ge. En moyenne entre 2008 et 2010, 65 000 des sortants de formation initiale49 ne

45 Conseil dpartemental de lducation nationale. 46 Dcret n 2010-1781 du 31/12/2010. 47 Les donnes de ce chapitre sont extraites de la note dinformation 12.15 de la DEPP. 48 Pour le fiabiliser le chiffre rsulte dune moyenne des trois dernires annes. 49 Il sagit du chiffre pour la mtropole. La DEPP au travers dextrapolation estime entre 135 000 et 140 000 les

sortants de ce type pour la mtropole et les DOM (note dinformation n12-15).

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dtenaient aucun diplme et 57 000 ne dtenaient que le DNB. Les deux chiffres ajouts reprsentent 17 % dune cohorte. Cet indicateur est relativement constant.

Le deuxime indicateur dit des sortants prcoces correspond la dfinition arrte au niveau europen qui est utilise par Eurostat pour apprcier la situation des divers tats. Sa dfinition diffre de celle du premier indicateur. Il sagit des jeunes gs de 18 24 ans qui ne disposent daucun diplme ou uniquement du brevet et qui ne poursuivent aucune tude ni formation au moment de lenqute Emploi en continu de lINSEE. Cet indicateur est relativement stable. Il a oscill entre un maximum de 12,6 %50 en 2010 et un minimum de 11,4 % en 2008 au cours des dix dernires annes pour une population en France mtropolitaine des 18-24 ans de cinq millions dindividus environ, soit 600 000 jeunes en moyenne. En 2012, il sest tabli 11,6 % : 13,4 % pour les hommes et 9,8 % pour les femmes. Il diffre du premier sur plusieurs points : il sagit dun stock et non pas dun flux ; il sagit de jeunes qui ne disposent ni dun CAP, BEP ou diplme plus lev (21,7 % des jeunes de 18 24 ans en 2011) et qui nont pas suivi de formation au cours des quatre dernires semaines prcdant lenqute. On entend ici par formation toute formation initiale ou toute formation professionnelle quelles conduisent ou non un diplme ou une qualification. Cet indicateur varie principalement en fonction du flux de sortie de formation initiale qui alimente le stock et en fonction des politiques de retour en formation des jeunes sans emplois ou des politiques de formation des entreprises. En 2011, 43,6 % des 18-24 ans ntaient pas en situation de formation initiale ou professionnelle.

LUnion europenne a fix comme objectif une rduction des sorties prcoces 10 % en 2020 alors que la moyenne europenne est actuellement de 13,5 % avec une dispersion assez forte des pays europens entre 4,2 % et 33,5 %. La France fait mieux que le Royaume-Uni (15 %) mais moins bien que lAllemagne (11,5 %) ou les Pays-Bas (9,1 %). Elle sest fix pour objectif dabaisser son taux 9,5 % ce qui reprsente un gain raliser pour elle dans les huit prochaines annes de 475 00051 jeunes du stock des sortants prcoces ce qui est loin dtre acquis. Cela reprsente une moyenne de 59 375 jeunes par an dici 2020.

Ces indicateurs ont lavantage de permettre une valuation nationale et une comparaison avec nos partenaires europens. Cependant ils ont des limites.

Lindicateur sortants prcoces ne permet pas de connatre les sorties prcoces des jeunes entre 16 et 18 ans. Or 16 ans reprsente une charnire importante dans notre systme de formation initiale puisquil correspond lge de lorientation pour les lves qui ont rencontr des difficults dans leur scolarit et ont connu des doublements. On reviendra plus loin sur ce que nous savons du facteur orientation dans le processus du dcrochage. Ils ont un inconvnient majeur car ils ne fournissent pas de donnes au niveau rgional et acadmique.

Ils peuvent tre complts. Nous disposons dautres donnes au niveau local qui proviennent des missions gnrales dinsertion (MGI) qui reoivent une partie des dcrochs, normalement ceux qui sont sortis de formation initiale depuis moins dun an. Le nombre

50 Source : note dinformation DEPP 12.15 de septembre 2012 et Eurostat, http://ec.europa.eu/eurostat. 51 Compte non tenu des 18/24 ans des DOM.

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dentretiens annuels est denviron 59 000 jeunes par an52. Les missions locales53 reoivent galement des dcrochs54 : le volume recens des entretiens55 en 2008 slevait 205 000 jeunes sans CAP ou BEP ou sortis avant la classe de terminale ; 135 000 taient sortis depuis moins dun an. Ces chiffres correspondent une anne civile et donc comptabilisent les sorties de deux annes scolaires. Enfin, certaines acadmies peuvent disposer des donnes des sorties de lenseignement priv, des CFA et de ceux de lenseignement agricole.

2.2.2. Le systme interministriel dchange dinformations (SIEI) : une rponse perfectionner

La diversit des dcomptes locaux et parfois nationaux par sommation a t fort justement dnonce. La loi n 2010-241 du 10 mars 2010 a permis la mise en place dun systme interministriel dchanges dinformation qui autorise dsormais un recueil dinformation par exploitation croise des bases informatiques des diffrents partenaires. Ce reprage56 a dbut en octobre 2011 sous lautorit des prfets de dpartement. Les deux premires annes, il na que partiellement atteint ses objectifs car les centres de formation des apprentis (CFA) ont manifest quelques rticences tout comme les tablissements privs sous contrat rpondre quant la situation des jeunes prcdemment scolariss chez eux et non prsents dans les fichiers de lanne scolaire en cours. La premire anne a fait ressortir 233 000 dcrochs de 16 18 ans qui nont pas termin un cycle de formation avec succs. Il nest pas correct de comparer ce chiffre avec celui des 122 000 lves sortant sans diplme pour plusieurs raisons. Les priodes de mesure et le champ diffrent puisque dans le cas du SIEI ne sont pris en compte que les 16/18 ans. Ainsi, un jeune ayant obtenu un CAP ou un BEP mais chouant au baccalaurat professionnel ou abandonnant cette formation est pris en compte dans le SIEI alors quil obtint un diplme professionnel57. Est-il pour autant dcrocheur ? Sans doute, si faute demploi il interrompt ou ne reprend pas sa formation, mais sans doute pas si, le temps agissant, il considre quil peut mettre un terme sa formation et se satisfaire du diplme quil a dj. Lcart des donnes sexplique galement puisque le reprage SIEI inclut les lves des DOM.

Pour lanne 2012, une fiabilisation des procdures a permis dobtenir un chiffre vraisemblablement plus proche de la vrit en faisant apparatre un reprage de 186 353 jeunes.

Pour la mission, lacquis fondamental qua permis la mise en place du SIEI est dapporter aux responsables locaux, aux recteurs pour lducation nationale, des donnes qui bien quapproximatives apportent une information plus oprationnelle et leur permettent progressivement de se doter doutils de pilotage leur niveau. En ce qui concerne les tablissements, leur implication directe dans la procdure permet une meilleure connaissance

52 Ce chiffre correspond aux entretiens de dcrocheurs mais galement de dcrochs. 53 Les missions locales pour linsertion professionnelles et sociales des jeunes ont t cres par une ordonnance

de mars 1982, adopte dans le prolongement du rapport de Bertrand Schwartz. 54 Source : BREF Cereq n 298-1, avril 2012. 55 Le dcompte des entretiens est variable, une mme jeune peut avoir plusieurs entretiens. 56 Lorganisation dtaille du dispositif a t fixe par la circulaire n 2011-028 du 09/02/2011. 57 La note dinformation12-15 de la DEPP estime 60 000 le nombre de jeunes ayant un CAP ou BEP sur les

233 000 reprs.

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de ce qui se passe pour leurs lves. Cest dabord au travers de cette prise de c