accompagner les enseignants accueillant des …
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ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS ACCUEILLANT DES ÉLÈVES AVEC
TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE
8 novembre 2019 et 31 janvier 2020
Rectorat, Toulouse
Centre Ressources Autisme Midi-Pyrénées (CRA MP)Service Départemental école inclusive 31
ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS ACCUEILLANT DES ÉLÈVES AVEC TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE
Le CRA
* Les missions
* Le dispositif d’appui
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Le Fonctionnement Autistique
Structuration et Besoin de Prévisibilité
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Les partenariats
8 nov19 Analyse Fonctionnelle
------
Communication et Langage
Parcours
Enjeux
Etudes de cas
31 jan 20
Par le Dr Thierry MAFFRE, pédopsychiatre et directeur du CRA MPOuverture de la formation par Mme Fanny Solbes Vasseur, IEN SDEI 31
Par le Dr Thierry MAFFRE et le SDEI 31
Par Emeline Dubois neuropsychologue, Laureline Carroussel, psychologue du CRA MPCéline GARRIGOU, orthophoniste du CRA MP
Par les conseillers pédagogiques du SDEI 31, Eric Mugnier, enseignant référent autisme du SDEI 31 enseignants accueillant des élèves TSA
PARTENARIAT
Pourquoi ?
Qui ?
Pour quoi ?
Comment ?
Où ?
Quand ?
④ LES PARTENARIATS :
Une des conditions de la réussite de l’inclusion (scolaire, sociale, professionnelle) par le cadre cohérent de l’accompagnement
Apprendre à désapprendre et à réapprendre pour mise en œuvre d’un partenariat / Travail de 2 partenaires, expérience de l’altérité susceptible de faire changerConditions de coopération en partenariat :reconnaissance d’une expertise réciproque (ex : PE/Pédagogie, groupe, gestion de classe et éduc par ex sur des gestes techniques par ex)des obj communs clairement posés, priorisés et ajustés régulièrement + diffex des habiletés sociales, d’un comportementun terrain de rencontre dans lequel se joue la rencontre des pratiques et des représentations professionnelles1 - Pourquoi ?
cadre cohérent d’accompagnement condition de la réussite de l’inclusionarticulation famille / écoleLes familles : Connaissance de l’enfant, Connaissance de son fonctionnement Supports et outilsTransférabilités des connaissances (pas de concurrence mais appui sur des compétences développées pour les généraliser)Les stratégies opérantes------------2 - Qui ?
les familles, les EMS, les partenaires libéraux Tous les thérapeutes dont éducateurs (Spécificité de l’accompagnement éducatif : exemple des habiletés sociales)(diapo)Types de partenariat au choix de la familleSoins / Educatif------
3 - Pour quoi ?
Faciliter les actions et Transférer des compétences pour mieux accompagner les fonctionnements complexesex des familles pour intérêts restreints, tr sensoriels, objets apaisants, connaissances, ce qu’aime l’enfant (livres, objets à amener à l’école)…. Ne pas entrer en concurrence avec les apprentissages faits par les parents mais s’appuyer sur euxex des thérapeutes : les outils d’aide à la communicationAction d’analyse / Mission de repérage (diagnostic pour la famille ex du CMP qui vient en obs en mater + précaunisation de soin)Pour le suivi thérapeutiqueAction d’animation d’un groupe avec enjeu de transférabilité des connaissances (ex du jeu en individuel puis coll au sein d’un groupe ou du SESSAD à l’école------4 - Quand ?
DE Ponctuel à RégularitéInstances de régulation : ESS------5 - Où ?
Pourquoi : idée de faciliter l’accompagnementLibération d’un local éventuellementEn contexte (classe, cour, CLAE, dans une pièce à côté de la classe par pour travailler un comportement en particulier, pour limiter aussi les déplacements)Dans les établissements, lieux de soin (ex : observation d’une séance en individuel par un enseignant ou visite du lieu de soin)------6 - Comment ?
Au niveau opérationnel :Sans Les conventions : 3 à 4 séances sous la responsabilité du directeur/triceAu-delà avec conventionAu niveau des postures :Risque des enjeux de pouvoir, de la défiance, de la peur du jugement, du manque d’explicitation…------
RESSOURCES
http://www.cra-mp.info/
Présentation de la plateforme
https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive
https://https://accessiprof.wordpress.com/2016/09/14/mallette-autisme/
La mallette « Autisme » se décompose en 5 parties sous formes de
vidéos :
• Présentation de la formation
• Comment installer un élève autiste en classe
• La construction des compétences langagières
• L’apprentissage de la lecture
• Enseigner les mathématiques
https://www.autisme-en-ligne.eu/
https://deux-minutes-pour.org/public/enseignants/?sf_paged=2
QUELQUES LIVRES POUR ÉLÈVES ET ENSEIGNANTS
2 février 2020
Des témoignages :
Des fictions
QUELQUES FILMS POUR PETITS ET GRANDS
L’académie des spécialistes, Michel Gallardo, https://www.youtube.com/watch?v=XbN4JsS6Buc&t=163s
Mon petit frère de la lune,Frédéric Philibert https://www.youtube.com/watch?v=T_2lhIy_8zo
Le voyage de Maria, Michel Gallardo, https://www.youtube.com/watch?v=j4q8XJfdpgU
Hors normes
Eric Toledano, Olivier NakacheLe cerveau d’Hugo
Sophie Révilhttps://www.youtube.com/watch?v=qFLHNPnKYKY
documentaire
Le monde en face,
Extra ordinaires
Sarah Lebas, Damien Vercaemer, Damien Pasinetti
https://www.youtube.com/watch?v=UvvYMIBLGlg
SÉRIES
Atypical (netflix), ado au lycée de haut niveau
ACCOMPAGNER LES ENSEIGNANTS ACCUEILLANT DES ÉLÈVES AVEC TROUBLES DU SPECTRE AUTISTIQUE
Le CRA
* Les missions
* Le dispositif d’appui
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Le Fonctionnement Autistique
Structuration et Besoin de Prévisibilité
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Les partenariats
8 nov19 Analyse Fonctionnelle
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Communication et Langage
Parcours
Enjeux
Etudes de cas
31 jan 20
Par le Dr Thierry MAFFRE, pédopsychiatre et directeur du CRA MPOuverture de la formation par Mme Fanny Solbes Vasseur, IEN SDEI 31
Par le Dr Thierry MAFFRE et le SDEI 31
Par Emeline Dubois neuropsychologue, Laureline Carroussel, psychologue du CRA MPCéline GARRIGOU, orthophoniste du CRA MP
Par les conseillers pédagogiques du SDEI 31, Eric Mugnier, enseignant référent autisme du SDEI 31 enseignants accueillant des élèves TSA
UN EXEMPLE DE PARCOURS
Ange
DES ENJEUX DE SCOLARITÉET
DES DILEMMES PEDAGOGIQUES
- METTRE DU SENS
- METTRE EN PERSPECTIVE
LES MODALITESPOUR ACCOMPAGNER CE
PARCOURSLes
adaptations pédagogi-
ques
L’accompagnement humain
Le partenariat
L’ACCOMPAGNEMENT HUMAIN
- RÔLE : �Rendre lisible�Rendre prévisible
- DIFFICULTES : �Le positionnement professionnel (cadre d’intervention)�Lien avec le partenariat : intérêt et limites
ETUDE DE CAS / LES OBJECTIFS
Donner des outils d’analyse : quelles questions se poser
pour connaître l’enfant et le contexte
Proposer des pistes de travail en lien avec les 3 axes
Pas de recette, pas de catalogue, partir des besoins
Anticiper la suite dès les premières adaptations mises en place (Nécessité de renouveler)
ETUDE DE CAS / L’ORGANISATIONTemps 1 :
- présenter la situation à l’oral (proposer une prise de notes) – 5/10 min
- cerner une ou plusieurs problématique(s) (questions exploratoires)
et définir des pistes de travail (adaptations, partenariat, AESH) – 40 min
- présenter les suites de la situation « en vrai » - 10 min
Temps 2 :
- Synthèse des questions permettant d’analyser ce type de situations – 10 min
Temps 3 :
- étendre cette situation à 1 situation en cours / étude de cas 2
ETUDES DE CAS
- Groupe 1 : Jana Mignien et Laure Provendier
- Groupe 2 : Isabelle Saroh et Maud Morel
- Groupe 3 : Marina Guivarch et Laurent Ducuing
- Groupe 4 : Valérie Lasalle et Anne Malavelle
Anonymat des situations
QUELQUES OBSERVABLES ET QUESTIONS POUR ANALYSER UNE SITUATION
L’enfant :
- les intérêts restreints
- l’expression et la communication
- le rapport aux autres
- l’appréhension des codes sociaux
- les modalités d’entrée dans les apprentissages
- les spécificités sensorielles
- la gestion de l’imprévu et les transitions
- …
Le contexte :
- Le partenariat avec le soin
- Les relations avec la famille
- Le fonctionnement de la classe, de l’école
- L’accompagnement humain (positionnement, capacité à comprendre et accepter le fonctionnement de l’enfant…)
- …
Liste non exhaustive
YOAN, NÉ LE 26/02/2008Yoan est aujourd’hui âgé de 11 ans. Il est entrée en ULIS en CE1 septembre 2015. Il venait du CP. Il est resté 4 ans en ULIS (aucune info du CP, que des infos venant de GS)
L’enseignante est arrivée sur le dispositif en janvier 2018
Pas d’avs
Pas d’aménagement d’emploi du temps. Au début présence également sur le temps de pause méridienne
Au début beaucoup d’absences
Maximum sur une période scolaire 14 jours de présence. Systématiquement absent 3 semaines avant et 3 semaines après les vacances.
C’est la maman qui l’amenait le matin en lui disant « je viendrai te chercher ce midi » mais elle ne venait pas le chercher et il devait manger à la cantine.
Comportement
Au début, grosse difficulté à entrer dans la classe. Il a mis plusieurs mois avant d’entrer dans la salle du dispositif.
Il se mettait juste allongé par terre, se roulait en boule. Se roulait par terre. Criait, pleurait, semblait appeler sa maman.
Ne supportait pas le contact physique, s’enfuyait s’échappait
Ne voulait pas jouer.
A la récré était toujours seul. Il cherchait à être seul. C’était le seul moment où il était calme. La cour était grande et il semblait y être bien, apaisé. A la sonnerie de la récré, se précipitait vers les toilettes pour s’y enfermer. Pour le faire sortir des toilettes, utilisation de menaces. Appelait maman mais ne voulait pas qu’elle vienne. C’est la menace d’appeler la maman qui le faisait rentrer en classe.
très rigide sur les contraintes du temps (quand ça sonne, impossible de différer). Très compliqué pour lui d’accepter par exemple un retard du taxi (même de deux minutes) donc demande au taxi de laisser un message quand retard
Hygiène
Gros manque d’hygiène. Pas de changement de vêtements, odeurs très forte. A eu plusieurs fois la gale
PREMIÈRES OBSERVATIONS
PREMIÈRES OBSERVATIONS
Expression
Pas d’expression orale
Seul mot reconnaissable dans son flux de sons, de bruits « maman ». Il passait son temps à hurler.Des « avalanches » qui sortait de sa bouche, de ses yeux, de son nez. Quand on lui donnait un mouchoir il le mangeait
Ses intérêts restreints : lapins crétins, personnages de dessins animés, alphas (mais pas d’impact sur l’acquisition de la lecture)
Particularités sensorielles : très grande sélectivité alimentaire (même pas de bonbons). Ne mangeait rien à l’école.
DONNEES FAMILIALES
Mère très fuyante : rencontrée pour la première fois au mois de juin 2018, alors que enseignante présente depuis janvier. RV sollicité depuis janvier, obtenu le 10 juillet. La mère n’est finalement pas venue au RV. Pas de père connu (nombreuses versions : malade? Mort?)
Grand frère en prison (22 ans)
Grande sœur adulte (18 ans)
Petite sœur (actuellement CE1, scolarisée dans l’école). Un an commun sur l’école. Au début ne supportait pas que sa sœur s’approche à la fin acceptait qu’elle s’approche.
Beaucoup d’opposition de la mère à tout (en particulier au soin). Jusqu’au mois d’aout, l’école s’est battue pour qu’il aille s’inscrire au collège.
Impossible de rencontrer la mère en dehors des ess. Les messages sur le tel n’étaient pas écoutés. Du coup disait « il faut absolument que vous me rappeliez au sujet de Yoan » pour qu’elle rappelle
grand-mère, sourde et muette
Pris en charge par le CRE à partir début 2017
Il allait deux après midi par semaine. Psychomotricité, ortho et psy.
Échange surtout au moment des équipes et un peu de lien sur le contenu mais peu (surtout sur les ess)
Mise en place du CRE très porteur pour cet enfant
Le CRE a compris que la situation familiale était extrêmement compliquée et a ajusté son accompagnement, l’a prolongé au de là de l’âge limite
PARTENAIRES DE SOIN
QUESTIONS :
- Que vous manque-t-il dans ce portrait ?
- Quelles sont les problématiques ?
- Quelles pistes de travail proposer ?
PROBLÉMATIQUES
La fonction d’élève- Respecter les règles d’hygiène pour arriver à l’école, être présent à l’école
- Être capable d’entrer sereinement dans l’école, dans le dispositif, dans les apprentissages- Travail sur la motivation, l’envie d’apprendre- Adapter les contenus en fonction de ce qu’il aime, qu’il sait faire
La communication- Travail sur le langage, l’expression
L’aménagement de l’espace et du temps� Mettre en place un cadre temporel rassurant et des outils avec lesquels il peut travailler (emploi du
temps vertical)� Faire en sorte qu’il puisse entrer dans le dispositif, puis en inclusion
PREMIÈRE ADAPTATION : UN TRAVAIL DE PARTENARIAT AVEC LA FAMILLE
Premières années, un travail sur la présence à l’école. Pour essayer d’y mettre du sens
Priorités :� Faire comprendre à la mère l’importance d’une régularité dans la présence de Yoan sur l’école. Suspendre la pause
méridienne, très douloureuse pour lui (ne mangeaient rien : aliments étranges pour lui) � Travail sur l’hygiène, avec la famille au début, puis les dernières années explicitement avec lui (Très grand manque
d’hygiène à la maison.)
Modalités : � Intervention des services sociaux sur la famille. Après de nombreuses actions, déménagement de toute la famille chez la
grand-mère. À ce moment là, suppression du temps de pause méridienne et prise en charge sur le temps méridien par la grand-mère, sourde et muette.
� La grand mère amène Yoan tous les jours et attend tous les matins à partir de 7h40 (peur d’être en retard).
Résultats : � Présence presque tous les jours (sauf en cas de pbe de bus). Réduction des absences autour des � Ne voyait pas sa mère (départ tôt le matin, retour tard le soir)� Communication avec la mamie avec mots, gestes, mais pas de phrases construites� Mise en place du soin, de la régularité.
A partir de là, un vrai travail à l’école a pu être mis en place.
- être élève, rester dans un groupe, s’investir dans un groupe
- accepter les contraintes scolaires
PARALLÈLEMENT TRAVAIL SUR LA STRUCTURATION DU TEMPS, LE CADRE TEMPORELDE 2015 À 2017
Mise en place d’un emploi du temps très structuré, très ritualisé avec présence uniquement le matin� 8h30 entrée en classe + date + chaque jour compte + quoi de neuf
� 9h à 10h du français et des jeux / coloriages en récompense
� 10h - 10h15 récréation
� 10h15 - 11h mathématiques
� 11h - 11h30 temps libre
Il ne fallait surtout pas dépasser sur les différents créneaux sinon c'était la crise d'angoisse assurée
Puis avec le temps, il a appris à déborder sur les créneaux dans la salle et à ne pas faire de jeux et coloriages après un travail s'il n'avait pas le temps
AU NIVEAU DES COMPÉTENCES SCOLAIRES. POINT JANVIER 2018
Maitrise de la langue : � Reconnaissance de certaines lettres. (18/15) mais confusions de certaines lettres et difficultés sur les lettres proches d et b
� Compréhension : au début très difficile d’attirer son attention. Trouvait ça toujours trop compliqué. Compréhension des consignes : bonne mais ne faisait que parce qu’il y avait des récompenses
� Aimait beaucoup manipuler les livre
Mathématiques : numération jusqu’à 10 au départ.
Savait comparer, manipuler, calculer ordonner mais pas nommer ni écrire sous la dictée. Utilisait toujours le calendrier pour les calculs alors que d’autres outils à disposition (surcomptait)
Technique opératoire : additions, soustractions, y arrive qqfois.
EPS : à la piscine, sautait mais ne faisait pas de mouvement. Faisait le mouvement du dauphin. Très difficile au niveau moteur, maladroit dans son corps, très raide. Par exemple pour courir, il ne pliait pas les jambes. Cela ne l’intéressait pas trop. Allait en inclusion. Pas forcément en réussite mais pas en souffrance. Parfois participait et parfois se mettait en position d’observateur.
Activités artistiques : aimait beaucoup dessiner. Dessinait comme un enfant de grande section mais était capable de décrire ce qu’il avait voulu dessiner. N’aimait pas peindre parce qu’il se salissait
Explorer le monde : bon repérage dans le temps de son quotidien. Très repéré sur l’espace temps En inclusions en histoire géo sciences, il y allait, il restait sur les activités. Les inclusions étaient reprises sur l’ulis et il y mettait du sens (capable de mettre du sens sur un château fort)
� Emploi du temps individualisé avec un code couleur. Il s’y repérait. Il s’y référait régulièrement. Repérage très important pour lui. S’y investit beaucoup
� Explicitation des modifications d’emploi du temps (nécessité d’accompagner les changements, le retard du taxi etc…, en les nommant, les explicitant)
� Utilisation du timer pour prolonger ses temps de concentration et d’investissement sur une tache scolaire;
� Au début faisait une « quantité » de travail. La difficulté c’est qu’il se dépêchait de finir ses fiches ou activités pour pouvoir aller faire ce qu’il aimait. Progressivement, passage à un temps de travail (minuté par le timer). Il s’est saisi de cette adaptation pour investir le travail plus en profondeur. Parfois il disait qu’il n’en avait pas besoin
AMÉNAGEMENT AUTOUR DU TEMPS
Sur le dispositif : tentative de mettre une table individuelle mais ne s’en saisit pas
En inclusion : Plusieurs tentatives avant de trouver la place idéale. Il fallait qu’il ait une place à l’intérieur du groupe mais sans être étouffé par lui. Plusieurs changements avant de trouver la bonne place. À côté d’un élève bienveillant
AMÉNAGEMENT AUTOUR DE L’ESPACE
AMÉNAGEMENT AUTOUR DES CONTENUS PÉDAGOGIQUES
Appui sur ses intérêts restreins� Pour la valorisation. nécessité d’avoir une récompense pour travailler, donc mise en place d’un système
de renforçateurs. Après chaque activité Yoan avait le droit de prendre un livre sur les lapins crétins, sur les mignons, de jouer avec du matériel qui lui plaisait :des jeux, puzzle, et le perplexus
Progressivement la réussite à un travail est devenu la propre de récompense.
� Pour la mise au travail
� Entrée dans les apprentissages par son prénom, lettres, sons, graphisme
� Utilisation des supports qu’il aimait pour le faire entrer dans le travail
AMÉNAGEMENT AUTOUR DES CONTENUS PÉDAGOGIQUES
Appui sur ses modes d’apprentissages spécifiques: � En mathématiques: très difficile de comprendre son fonctionnement. Au début, il ne travaillait que sur des petites quantités
car c’était les seuls nombres qu’il savait écrire. Or, l’enseignante s’est rendue compte qu’il savait comparer, ordonner manipuler des nombres plus grands. Le choix a donc été fait de le faire travailler sur des nombres de plus en plus grand, malgré le fait qu’il ne savait pas tout faire avec ces nombres
En avril 2018, il allait déjà jusqu’à 10 000. très bonne gestion et reconnaissance de la quantité. Savait dire combien il y avait d’étoiles sur une grande quantité (58)
Passionné par les chiffres. Multiplication d’activités, de travail autour de grands nombres
Frises numérique par terre : l’utilisait beaucoup
� En lecture : entrée progressive dans le code mais pas dans la compréhension. Ne rentre pas dans les textes offerts. Progressivement est entré dans les contes et la mythologie par l’écoute au poste. Puis lecture de texte en le rassurant sur sa possibilité de comprendre. Compréhension qui est venue en décortiquant le texte en différentes étapes
� Lire couleurs l’a aidé pour les sons complexes. Pour pouvoir repérer « ch » au lieu de c et h
� Quand il y avait des apprentissages scolaires qu’il n’arrivait par à faire alors qu’il pensait savoir, cela déclenchait des grosses colères chez lui
� Enfant qui fonctionne avec des automatismes appris, des procédures. S’approprie des procédures mais ne prend pas d’initiative
LE TRAVAIL SUR LE LANGAGE
Langage au départ complètement incompréhensible. En fait, les adultes s’habituaient à sa façon de parler et le comprenaient. N’exploitait pas l’espace de sa bouche.
Yoan parlait comme un mignon, puis comme un lapin crétin. Évolution. L’hypothèse est que Yoan a appris à parler avec les films des mignons et des lapins crétins. Très peu de sollicitations orales dans la famille (mère peu présente, peu de relation dans la fratrie et grand-mère sourde et muette). Du coup, phrases stéréotypées, issues de films
En expression :
Pour apprendre à demander qq chose; au début il fallait lui proposer des choses. Ensuite il a commencé à pointer. Puis il a commencé à désigner dans son propre langage.
Faisait des dessins et écrivait des mots « the end » et lisait « fin » => comprenait le sens mais ne lisait pas
En compréhension
Compréhension de ce que disaient les adultes. Le plus souvent répondait avec son corps.
ADAPTATIONS SUR LE LANGAGE/LA LECTURE
De nombreux chemins ont été tentés, beaucoup sans issue� Les alphas, apprécie le matériel, se l’approprie mais ne fait pas le lien avec des sons� Correspondances son lettre, son image : cela n’a pas fonctionné� A la fin de la première année, l’enseignante s’est rendus compte qu’il savait lire les jours de la semaine. Du
coup deuxième année, construction d’un trésor à mots, à reconnaître en lecture globale. Yoan se l’est approprié et a appris à identifier des mots et en se servant de son stock de mots. il était capable à la fin de répondre à des questions. Par exemple, à la question « que mange le singe », il répond avec sa façon à l’oral puis on l’aide à construire une phrase et il va chercher les mots pour rédiger les phrases dans sa boite à trésor de mots.
� Borrel maisonny : Yoan y est sensible. Il retient tous les gestes mais n’identifie pas les sons seuls. Pourtant il semble s’en servir, s’y appuyer. Progressivement, il lit des mots en accompagnant sa lecture des gestes borrelmaisonny.
� A la fin de ses années collège, il décodait des textes mi CP mais pas de sens sur ce qu’il lisait. Mettait du sens sur ce qu’on lui lisait. Il faisait toujours ses gestes borrel maisonny
À l’ordinateur : Yoan savait faire des jeux mais pas de production de textes, d’encodage, peut faire de la copie.
ÉVOLUTION DU LANGAGE
Des mots se sont mis en place mais pas de structure syntaxique. Mais on arrive à le comprendre quand même. Augmentation du vocabulaire à partir de 2018/ Commence à utiliser des verbes à l’infinitif mais ne les combine pas avec des noms.
Quand il n’arrivait pas à se faire comprendre
- au début, il abandonnait,
- ensuite, il répétait beaucoup et s’énervait quand on ne comprenait pas.
- Puis apport de mots alternatifs. Il était en capacité de reformuler
ADAPTATION SUR LES INCLUSIONS
Travail partenarial important et de qualité avec l’enseignant d’inclusion (envoi des préparations en amont pour préparer la séance)
Présence de l’aesh co lors des inclusions
Adaptation de l’espace : à côté d’un élève qui le rassurait.
Travail sur le fait qu’il soit non lecteur dans les inclusions : texte lu en amont sur l’ulis, texte lu sur la classe par un autre élève, support visuel
Dans les travaux de groupe : aesh avec lui dans le groupe même s’il travaillait un peu à part.
Présentations: il a participé à des exposés, avec un rôle spécifique (que d’autres groupes ont également utilisé) : il montrait des choses aux autres.
Évolution de son comportement dans le groupe d’élève : au départ, Yoan était complètement isolé. Progressivement, Jana a demandé aux autres élèves de l’ULIS de le faire venir dans les jeux pendant la récréation. La dernière année a commencé à jouer avec d’autres enfants, mais uniquement du dispositif
Sur la dernière année, beaucoup de travail explicite avec lui sur l’hygiène corporelle
Les aménagements qui n’ont pas fonctionné : � Beaucoup d’aménagements sur la lecture n’ont pas fonctionné
� La tentative de comprendre comment il réflechissait par rapport au calcul, les codes couleurs pour les unités dizaines ne fonctionnait pas, ça l’embrouillait.
Lettres mobiles n’ont pas du tout fonctionné. Aussi parce que langage très peu intelligible. Différenciation au niveau de l’oreille?
ET LA SUITEPoursuite de la scolarité en ULIS collège
Yoan a été scolarisé la première semaine en 6 ième ordinaire. Il a participé à tous les cours durant cette période et sans accompagnement. Ouverture de la classe ULIS la semaine suivante.
Adaptation de l’EDT de Yoan avec des horaires très réguliers. ( début des cours à 9h, fin de journée à 16h sauf le lundi 17h et 2heures de pause méridienne)
Yoan a vite pris ses repères, déplacements dans l’établissement autonomes, connait le nom des bâtiments, les numéros de salles. Il a vite intégré le fonctionnement du collège(horaires d’ouverture, sonnerie, les temps de récréation,…) .
Les inclusions :
- Technologie ( 2hrs par semaine)
- Arts visuels
- EPS ( 2hrs par semaine)
- Education musicale au premier trimestre puis arrêt en fin de trimestre en concertation avec l’enseignante
Il participera aux sorties à la halle aux grains avec la professeure de musique.
En ULIS :
10 hrs de présence sur le dispositif
On travaille essentiellement la lecture , la numération , les calculs, la résolution de problèmes et la géométrie
Compétences scolaire :
Yoan continue à progresser sur le plan scolaire, fin cycle 2 début cycle 3
La lecture :
Yoan arrive de mieux en mieux à déchiffrer les mots toujours en utilisant les gestes Borel Maisonny.
Travail en phonologie à l’oral et à l’écrit, perception globale ( reconnaissance de certains mots sans image)
Travail sur l’encodage ( écriture des mots dits par l’adulte au tableau, appropriation des différentes graphies de certains phonèmes)
Les sons complexes sont encore difficiles pour Yoan et confusion de certains sons porches.
Travail en compréhension ( texte et questions lus par l’adulte )
Soins :
Suivi au CRE en psychomotricité ( le jeudi /1h par semaine) et en orthophonie ( le mardi/ 1h par semaine)
Bilan Pédopsychiatre en début d’année
Accompagnement social par la CRE de la maman, elle envisage de lui faire passer des tests à l’hôpital la Grave pour détecter des troubles du spectre autistique. Elle parle de plus en plus d’autisme.
Implication de la maman, échanges téléphoniques fréquents, elle vient au RDV.
Comportement :
Yoan se sociabilise peu, il reste souvent seul sur les temps de récréation ( il joue seul et fait des aller/retour sous le préau)
Au début de l’année, il s’installait seul à une table ( souvent la plus proche de moi). Aujourd’hui il se met avec les autres élèves ( tables en ilot). Les autres élèves du dispositif vont vers lui et il commence à rentrer en interaction avec eux ( travail de groupe sur les règles de la classe). Il sait dire aux autres élèves quand leur comportement le dérange et sait se faire comprendre de mieux en mieux.
Il a très peu confiance en lui et il tendance à se rabaisser
Yoan arrive en classe et s’installe tout seul.
Autonome dans la gestion de son matériel ( préparation de son matériel pour aller en inclusion)
Il fait son travail en autonomie, sait demander de l’aide.
Demande à faire des pauses.
Comportement par rapport aux activités proposées :
- Il ne décline jamais un travail même si celui-ci lui parait compliqué.
-Il sait mettre en place des procédures de remédiation pour contourner ses difficultés notamment en lecture ( il cherche à comprendre l’exercice sans lire la consigne et demande de l’aide s’il ne sait pas ce qui est attendu).
-Il accepte de corriger ses erreurs
-Il est à l’aise avec l’outil informatique et adore aller sur le site « logiciel éducatif » pour réviser les sons.
-Il a une très bonne mémoire ( connait ses codes session et ENT par cœur)
Les apprentissages sont réalisés par essai/erreur puis on verbalise la procédure ou la notion à retenir. Les leçons sont constituées d’image et de mots clés. Il sait se saisir des outils mis à sa disposition.
Répétition des exercices jusqu’à ce que la notion ou la procédure soit acquise.
BILAN :
Yoan est un élève volontaire et très impliqué dans ses apprentissages. Il a envie d’apprendre. Il est heureux de venir au collège et il s’y sent bien.
Il est de plus en plus responsabilisé par sa famille ( il garde parfois sa petite sœur) , il dit : « je suis grand maintenant »
Des rituels ont été mis en place à la maison
Au niveau de l’hygiène, il a une amélioration depuis le début de l’année (il vient avec des vêtements propres, les douches semblent plus fréquentes et il demande à se laver les mains quand elles sont sales)
Il refuse de manger à la cantine
Les retours des professeurs sont très positifs, les évaluations écrites ne sont pas notées ou réalisées par dictée à l’adulte. Il est accompagné par l’aesh co pendant les temps d’inclusion
En EPS il participe avec les élèves de sa classe.
Il a eu les encouragements au premier trimestre et les professeurs ont noté qu’il participait en classe.
Il est rarement absent et très ponctuel.
LÉO, NÉ LE 20/05/2015Présentation :
-Dès juin 2018 : préparation de la rentrée de Léo. Contactée par la halte garderie, l’école a faitune équipe éducative pour préparer la rentrée. Léo était accueilli en halte garderie une ou deuxdemi journées par semaine. Très vite, avec l’aide de la PMI, la famille a été alertée et a accueilli lediagnostic. Une notification MDPH a été posée et une demande d’IME
-En juin : rédaction d’un gevasco avec réflexion sur le temps de scolarisation de Léo, et demanded’AESH
-En juillet, la famille obtient une place en IME
-En septembre, à 3 ans Léo fait sa rentrée à mi-temps en IME avec deux demi journées par semaineà l’école. Une notification d’AESH sur tout le temps scolaire est posée.
A la rentrée, malgré la notification, l’AESH n’arrive pas. Accueil compliqué mais néanmoins mis enplace. Une éducatrice est venu en octobre. Elle explique que si l’accueil est vraiment trop complexe,l’école peut le renvoyer à la maison en l’absence de l’AESH. L’école poursuit son accueil et l’AESHest nommé en novembre.
Gros impact de son état de santé sur son comportement. Agitation, pas d’accroche possible
Dès le début de l’année, Léo a fait preuve d’une grande sensibilité à de nombreusesstimulations sensorielles : le bruit, la lumière, l’agitation des autres élèves.
Peur des mouches très forte, l’empêchait de sortir
Ces perturbations sensorielles se manifestaient de plusieurs façons : Il plissait les yeux,s’agitait, regardait en l’air, poussait des cris, tournait en rond, courait dans la classe et jetaitdes jouets, allait vers la porte.
Centres d’intérêts, point d’appui :� musique, bâton de pluie� Les trains, la ferme, les animaux,� La couleur bleu (ne veut utiliser des objets que de cette couleur, ex. : Boire dans un verre bleu)� L’ordinateur mais c’est compliqué en autonomie� Apprécie le contact physique qui l’apaise.
RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ÉCOLE
RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ÉCOLE Au niveau des compétences scolaires : � Mobiliser le langage
� Au départ, Léo était non verbal et n’avait pas de moyen de communication. Il vivait très mal le fait de ne pas se faire comprendre. Il crispait son visage, poussait des cris, des pleurs, jetait des objet
� A montré rapidement une appétence autour des lettres, il aimait les remettre dans l’ordre et avait tendance à aller vers les apprentissages de moyenne section dans ce domaine
� Les premiers outils pour structurer la pensée� Compétences sur les tris des ours de couleur, aligner des jetons
� L’activité physique� Au début en motricité et lors de regroupements, Léo se mettait à courir en rond, à s’agiter.
� Les activités artistiques� A montré assez rapidement un intérêt pour la peinture
� Explorer le monde� Léo s’intéressait au collage d’étiquettes, de papiers
Au niveau de l’attitude face aux apprentissages, dans la relation aux autres� Au début, peu de capacité d’imitation
� Bonne relation avec l’AESH : il sait aller la chercher, la tirer par la main
� Relation un peu difficile avec les autres
� Elève souriant
RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ÉCOLE
Comportement
Léo a de nombreux comportements inappropriés : � Cris : beaucoup et très fort. En particulier quand il n’arrive pas à se faire comprendre
� Se déplace en courant tout le temps, difficile de l’arrêter
� Jets d’objet, qui le faisaient rire
� Tendance à pousser les copains, comme des quilles, pour passer ou pour entrer en contact
� Au début récréation trop compliqué, trop de bruit, trop de mouvement
DONNEES FAMILIALES
Enfant unique. Papa maçon et maman au foyer. Langue maternelle portugaise. Maman décrite comme très permissive, a eu des soucis de dépression.
Au départ, la mère semble très en confiance avec l’IME, un peu réticente avec l’école. Confiance qui met du temps à s’installer
DONNÉES DES PARTENAIRES DE SOIN
Prise en charge en IME depuis septembre 2018
Très bon partenariat entre l’école et l’IME. � Échanges par mail ou par téléphone. Pistes de travail, partage des projets.
� Partage d’outils qu’il réinvestit bien en classe
� L’éducatrice reprend des choses de la classe en IME
� Échange des cahiers
� Reprise des comptines de l’école à l’IME pour que Léo se les approprie
QUESTIONS :
- Que vous manque-t-il dans ce portrait ?
- quelles sont les problématiques ?
- quelles pistes de travail proposer ?
PROBLÉMATIQUESLe cadre sensoriel
� Apaiser l’environnement sensoriel pour diminuer les comportements problématiques
La relation aux autres
� Travailler les codes sociaux, la relation aux autres
� Travailler le langage/la communication
L’aménagement de l’espace et du temps
� Prendre en compte la fatigabilité (couper la matinée, aménagement d’un EdT)
� Mettre en place un cadre temporel rassurant et des outils avec lesquels il peut travailler (emploi du temps vertical)
ADAPTATIONS DU CADRE SENSORIELLuminosité
� Lors des temps de classe, l’enseignante éteint la moitié des lumières pour créer une ambiance lumineuse plus douce
� Dans le hall de motricité, éclairé par des baies vitrée, la lumière est éteinte. Si soleil, rideaux tirés
Environnement sonore
� Demande aux autres élèves de ne pas faire de bruit. Petit jeu mis en place avec les autres, qui jouent plutôt bien le jeu
Autour de la peur des mouches
� Problématique qui est posée à l’IME qui travaille cela (jeu avec des insectes en plastique, jeu sonore)
Lors des coins regroupement
. Manipulation d’un petit coussin dans la main pour tenir sur le temps de regroupement. Un contact physique lui permet également de se contenir
. Quand Léo est en grand groupe, nécessité d’un contact physique pour l’apaiser.
ADAPTATION DE L’ESPACE
� En motricité : mise en place d’un petit coin avec activités spécifiques , cela a fonctionné. Il s’occupaitdans son coin sans perturber le groupe tout en gardant un œil sur ce qui se passait. Petit à petit l’AESHlui proposait de venir dans le groupe et il a augmenté sla durée de participation aux activités.Aujourd’hui : fait comme les autres
� Dans le coin construction de la classe : limitation du nombre d’objets (s’il y en a trop, il ne le supportepas) et du nombre d’enfants pour qu’il ne soit pas envahi.
� Dans la classe : mise en place d’une table spécifique, sans stimulation autour mais ça ne lui a pasconvenu car il souhaitait rester avec les autres.
� Sur les coins regroupements :Au début Léo était autorisé à jouer avec un train à distance du coinregroupement. Petit à petit il s’est approché du regroupement. Très rapidement, il a voulu participer àla responsabilité : avancer le jeton sur le train. A mis le jeton sur son prénom pour avoir desresponsabilités. Rester assis était très difficile. Regardait debout
ADAPTATIONS DU CADRE TEMPOREL
Emploi du temps vertical mis en place par l’IME. Support plastifié avec patafix. Il s’y estrepéré très vite. Cela l’a apaisé. Aujourd’hui, il utilise moins son EdT
Réduction du temps de récréation : Autorisation de ne rester dehors qu’une partie de larécréation. Ensuite, Léo rentrait facilement avec l’AESH qui le faisait gouter ou jouer avec letrain
Allègement des matinées suite à une visite d’IEN en concertation avec l’IME et la famille, etdonc :
=> Mise en place d’une troisième matinée à l’école pour compenser
Mise en place d’un rituel pour entrer en classe : Prenait le train en passant par le CLAEpour pouvoir entrer dans la classe.
Utilisation du sablier pour alterner « un travail, un jeu »
LA RELATION AUX AUTRES, LA COMMUNICATIONPour la communication� L’IME a mis en place des pictogrammes, repris par l’école
� L’enseignante a photographié tous les jeux de classe afin que Léo puisse choisir l’image du jeu qu’il souhaite
� Des sens interdits étaient collés sur les jeux que Léo ne pouvait pas prendre
� En ce moment, l’IME travaille les règles de vie à partir de pictos « Chut », « Assis », « Attends »
� Petit à petit, se faisait comprendre en instrumentalisant l’adulte (prend la main et le bras et amène à ce qu’il veut), en pointant
� Aujourd’hui, commence à répéter des mots mais il y a des sons qu’il n’arrive pas à produire. Il dit qqs mots (papa maman vélo) et une seule phrases « je t’ai dit non! »
La relation aux autres:
Léo aime faire comme les autres. Il aime se fondre dans le groupe et être en imitation
UTILISATION DE SES CENTRES D’INTÉRÊTSLes centres d’intérêt de Léo sont surtout utilisés comme moyen de renforcer son attention et saparticipation
� La musique et le bâton de pluie
� Les trains (utilisé comme moyen d’entrée en classe), la ferme, les animaux
� La couleur bleue : très souvent utilisée dans les différentes activités
� Jeux de lettres pour capter son intérêt
Utilisation de renforçateurs. Mise en place avec l’IME : Bulles de savon, jeux magnétiques, train, jeux de construction avec ou sans modèle
ADAPTATIONS SUR LES CONTENUS ET LA FORME
Dans les ateliers, il fait souvent du travail de PS : Tri, peinture, sensoriel, sable magique,Dinette, train, écrire au tableau blanc, recomposer des nombres
Boites à compter, il est au niveau moyenne section. Il arrive à dénombrer jusqu’à 3 seul et4/5
N’aime pas trop le graphisme. Il comprend le geste mais a du mal à le terminer
Avec l’AESH : elle essaie de travailler un peu l’autonomie. Elle s’éloigne.
Quand on lui donne une activité il dit souvent « Non » mais finalement, il fait les choses
ÉVOLUTION DE LA RELATION À LA FAMILLE
L’IME a aidé à travailler la relation. Ils reçoivent la famille tous les 15 jours. Le lien entre l’IME et l’école est mis en valeur, ce qui renforce la confiance de la famille
L’enseignante reçoit régulièrement la famille. Elle fait beaucoup de photos pour travailler la relation de confiance et montrer les traces de ce qui a été fait
EVOLUTION DE LÉOTrès bonne évolution de Léo lors de ces deux années scolaires � En motricité : Aujourd’hui, Léo participe à des rondes, des jeux dansés, des mîmes d’animaux. Il aime, il imite, il
le fait avec plaisir et bien. Jeux collectifs à règles, peut sauter (juste queue leu leu qui reste difficile). Parfois peut s’énerver en fin de séance mais les progrès sont très flagrants
� Progrès dans la compréhension implicite.
� Progrès dans la communication : Si l’AESHdit « non », il essaie de redemander à l’ATSEM. Trouve des stratagèmes. Peut encore se mettre en crise quand il ne comprend pas. Quand on lui dit « je ne te comprends pas mais je vais essayer », ça l’apaise. Avec l’IME travaille sur « Respire »
� Pour l’instant pas de manipulation de livres, ni d’écoute d’histoires, cela ne l’intéresse pas (un changement trèsrécent : il s’est intéressé à un documentaire sur les dragons)
� Entre dans le jeu symbolique
� Apprécie les chansons, fredonne et fait les gestes� Par rapport aux autres : au début il avait un copain fixe. Petit à petit il s’est ouvert à d’autres. Il
demande un contact physique. Il aime faire comme les autres et avec les autres. Leur demande deprendre la main. Va se mettre derrière un autre dans un vélo bi place.
� Peut encore arriver à bousculer les autres. L’enseignante a accompagné la bousculade en expliquantque cela faisait mal et il se saisit de cela
� Beaucoup d’empathie. Quand un élève pleure, il va chercher l’enseignante pour lui montrer l’enfant quipleure et essayer de comprendre
� Joue avec les ballons des émotions à essayer de reproduire l’émotion sur le visage. La maman a cemême type de balle
� Aime les bébés� Aime rire, sourire
A demandé à manger à la cantine
Transition après les vacances souvent difficile mais là aux vacances de noël ça s’est bien passé.
Travail des éducateurs sur le cadre éducatif avec la maman, cela a l’air de porter ses fruits
Je reste assis, je ne crie pas en classe : picto, geste d’appui
Gestes : Encore, Aide-moi….
ET LA SUITE?...
Peut être d’ici la fin de l’année, augmentation du temps scolaire (vendredi après midi)
Comme il n’a pas encore le langage oral, avec l’IME volonté de s’appuyer sur les lettres et sur l’écrit pour développer le langage et la communication
L’an prochain : maintien pour une troisième année en PS/MS. Peut être que c’est mieux de passer en GS…
Répète les voyelles essentiellement. Aime répéter les prénoms mais pour le reste, répète sans râler spécifiquement
L’an dernier partage très difficile d’un jeu. Ça s’est améliorer mais c’(est mieux avec un adulte. Ne va plus prendre un jouet dans la main du copain. À l’ime va chercher un jeu qu’un copain pour pouvoir l’échanger contre un jeu ,qu’il voudrait.
JULESJULES est âgé de 7/8 ans lorsqu’il arrive en Ulis. Il est scolarisé sur trois demi-journées avec un accompagnement individuel sur la totalité de sa présence à l’école.
Le reste du temps, il est soit pris en charge en hôpital de jour ou reste à la maison.
Les échanges avec les professionnels de l’hôpital de jour et de l’école maternelle décrivent une scolarité très compliquée. Jules est isolé, ne supporte pas la présence des pairs. Un espace à l’entrée de la classe, dos tourné au groupe lui était proposé en GS. Il ne peut rejoindre le coin regroupement que lorsque les autres ne sont pas en classe (avant l’accueil le matin ou durant la récréation). Il n’adhère pas aux activités de classe et s’enferme dans des activités de tri de lego (bleu et rouge). Il est très peu compréhensible à l’oral et s’oppose beaucoup aux propositions pas des cris et des hurlements.
Il sait reconnaître son prénom et sait se repérer sur un emploi du temps visuel.
RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ECOLE De septembre 2017 à oct / novembre :
- l’enseignante décrit un refus de rentrer en classe systématique. Jules reste sur une chaise haute à l’entrée de l’école en pleurant « maman, maman … taxi, taxi.. ». L’avs reste avec lui, l’enseignante l’incite à venir en classe en lui prenant la main, l’interpellant régulièrement, en tentant des stratégies de détour (pâte à modeler, lego, intérêts) pour le faire venir. Jules peut mettre une heure à heure et demi à venir en classe avec l’appui des lego comme seule incitation.
Dans le même temps, son intérêt pour les lego peut être enfermant et générer des crises.
Malgré ces difficultés, l’enseignante est repérée comme « cadre » dans ce fonctionnement (point d’appui). Elle se sens écoutée. Jules se montre indifférent à la présence de l’avs.
Un tipi est proposé en classe comme alternative à la chaise haute. Jules s’en empare de façon ajustée.
RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ECOLE
Ses centres d’intérêt sont limités aux lego. Il peut se montrer présent lors d’activités de musique, histoires, peinture,… ou aller jusqu’à du rejet (le contact avec certaines matières par exemple).
Au bout de quelques jours, il manifeste un intérêt pour des chiffres. L’enseignante s’appuie sur cette observation pour proposer de nouvelles situations plus scolaires et commencer à proposer un contenu plus structuré. Il reste difficile pour Jules d’accepter cette contrainte et le manifeste par des refus, des cris et des pleurs.
- l’avs veille à la sécurité de Jules. Il lui est difficile de trouver sa place dans cet accompagnement (son ajustement est parfois repéré comme étant trop envahissant, le temps de latence de Jules n’est pas toujours respecté).
DONNEES FAMILIALES
La famille est en confiance avec l’école, tient un message positif. La maman dit que Jules ne comprend pas pourquoi il va à l’école et l’exprime.
La maman peut échanger sur les activités qui intéressent Jules à la maison (des lectures par exemples, type « cars »).
DONNÉES DES PARTENAIRES DE SOIN
Le soin dit que Jules est mieux repéré dans les prises en charge.
L’enseignante spécialisée est une ressource pour l’enseignante de l’Ulis (outils, échanges).
QUESTIONS :
- Que vous manque-t-il dans ce portrait ?
- Quelles sont les problématiques ?
- Quelles pistes de travail proposer ?
PROPOSER UN EMPLOI DU TEMPS MINIMAL (EN DEUX TEMPS : MAINTENANT APRÈS)
POUR ALLER VERS UN EMPLOI DU TEMPS CONSTRUIT POUR LA MATINÉE
Jules entre en classe à présent mais peut s’y enfermer dans des activités liées à ses intérêts restreints (lego).
PROPOSER UN TIMER POUR LE RASSURER ET L’AIDER À MAINTENIR SON ATTENTION
METTRE EN PLACE UN OUTIL VENANT POINTER ET VALORISER LES COMPORTEMENTS AJUSTES ET L’AIDER À METTRE DU SENS, RENDRE LISIBLE
Jules peut s’opposer en criant, pleurant, hurlant. Ses oppositions sont bruyantes, dérangent le groupe et viennent pointer une incompréhension des attentes (pas de sens).
L’ENSEIGNANTE POSE LE CADRE DE L’ACCOMPAGNEMENT EN PRÉCISANT LES ATTENTES ET LES NIVEAUX D’EXIGENCE. ELLE INSISTE SUR LA NÉCESSITE DE PASSER PAR DE LONGUES PHASES DE MANIPULATION POUR JULES (NÉCESSAIRE POUR AIDER JULES À METTRE DU SENS)
L'AVS ne parvient pas à s’ajuster. Cela ne laisse pas toujours le temps à Jules de proposer des réponses ou de faire ses propres expériences. Il n’a pas le temps d’essayer. Jules la repousse parfois.
NOUVEAU RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ECOLE (JANVIER/ FÉV 2018)
- l’enseignante décrit un changement manifeste : moins de cris, plus d’apaisement, un début de comportement d’élève. Jules entre en classe, s’y installe. Son apaisement lui permet d’aller vers les autres et réciproquement. Une forme d’entraide est mise en place avec les pairs (ex du passage aux toilettes, de la sortie dans la cour de récréation).
Jules se saisit de l’outil qui vient pointer ses comportements en classe. Il est demandeur lorsqu’il n’est pas utilisé spontanément.
Des inclusions sont envisagées suite à un atelier cuisine où Jules s’est engagé et a pu se montrer actif.
L’emploi du temps a amené de l’apaisement et a permis de mettre en place des activités plus diversifiées. Cela a permis à l’enseignante de construire et affiner son projet scolaire de Jules (observation et expérimentation).
- l’avs continue a avoir des difficultés à trouver sa place. Cela se manifeste par des réactions violentes de Jules manifestant un rejet complet.
SUITES DU PROJET - des inclusions sont programmées pour la rentrée de 2018, Jules s’en saisit. Au début, au grès de ses envies, elles sont alors plus cadrées :
� Un emploi du temps vient préciser les attentes
� l’enseignante de la classe d’inclusion marque la fin de son temps d’inclusion (pas Jules).
- des symboles liés à l’école commencent à avoir du sens (mise en rang dans son groupe, sonneries, appropriation du vestiaire, rituels d’arrivée, date).
- l’enseignante pointe un changement important dans sa mise en travail : Jules est volontaire. Il n’y a plus de refus
- un travail de groupe devient possible sur l’Ulis. Des jeux lui sont proposés, il y prend plaisir. Il peut également participer à des comptines… Jules est globalement moins rigide et plus apaisé, cela permet à l’enseignante de diversifier les supports, les dispositifs… sur l’Ulis.
- il fait du lien entre la maison et l’école (peut sortir son cahier de liaison sur consigne verbale)
- à la fait d’une activité, il est en mesure de dire « j’ai réussi »
- Le soin ne se poursuit pas depuis septembre.
Nolan, né le 22/06/2012• Nolan est aujourd’hui âgé de 7 ans. Il est entrée en ULIS en septembre
2018. Il venait de grande section.
• Il a été scolarisé en maternelle durant trois années avec une AVSi. Il n’allait pas à l’école le mercredi matin et avait ses suivis sur temps scolaire (en prenant une demi journée à chaque fois)
• En septembre 2018, il est scolarisé à temps plein sur le dispositif sans AESH la première année.
• Il a du soin en libéral : psychomotricité sur temps scolaire, suivi psy sur un groupe l’an passé et cette année en individuel.
Premières observations
• Nolan présente une très bonne expression orale,
• Il a beaucoup de rigidités, est sensible aux changements. L’imprévu est insupportable
• Ses intérêts restreints sont très marqués : les dinosaures et les reptiles
• Il a des interactions avec les autres maladroites et souvent violentes. Il essaie de jouer mais va au contact et à la bagarre
• Particularités sensorielles : sensibilité exacerbée aux odeurs, gêné par le bruit
Recueil des observations de l’Ecole • Septembre 2018
• Au départ Nolan semblait armé pour le CP (au niveau du langage et de la compréhension). Il est donc allé tout de suite en inclusion sur de la phonologie et sur de la lecture avec beaucoup de temps d’inclusions.
• Rapidement, des crises violentes et régulières en classe d’inclusion puis des refus d’y aller. Dans le dispositif, des moments très calmes et sereins puis plusieurs fois par jour des crises très violentes, cris, jets d’objets, insultes à l’égard des adultes, des élèves, de l’école en général, des coups envers les adultes. Parfois à la fin des crises, il s’apaise en allant boire
• Souffrance insupportable en cas d’erreur, de difficulté, d’échec. Déclenche des crises très violentes
• Travailler avec les autres lui est très difficile voir impossible en îlot. N’arrive pas à s’asseoir sur une chaise, posture sur la pointe des pieds
• Temps cantine très violent pour lui, crises très fréquentes, tente de fuir.
Au niveau des compétences scolaires•Maitrise de la langue :
•très bonne expression orale
•Compréhension fine des lectures de l'adulte
•Accède à la combinatoire
•Mathématiques :
maîtrise de la numération décimale
• . calculs additifs et soustractifs jusqu'à 20 (ne veut qu'effectuer des calculs de tête sans jetons, bandes numériques ou doigts)
•EPS
• . réussites en sports individuels : motricité, raquettes, natation
•Activités artistiques
• . peu de création, n'est jamais content de ses productions et détruit
•Explorer le monde :
• . seulement en lien avec ses centres d'intérêt
DONNEES FAMILIALES
• La famille est partie prenante du projet et de l’orientation en ULIS.
• Mère seule, papa qui « s’est enfui en Nouvelle Calédonie à l’énoncé du diagnostic », « ce connard », dixit Nolan.
• Au départ, la maman dit que Nolan va en soins en libéral faute de mieux. La notification est un sessad d’IME mais il apparait qu’en fait la maman ne veut pas de ce type d’accompagnement
Données des partenaires de soin
• Relation avec les libéraux uniquement par mail, ne viennent pas aux ESS.
QUESTIONS :
• - Que vous manque-t-il dans ce portrait ?
• - Quelles sont les problématiques ?
• - Quelles pistes de travail proposer ?
Problématiques
• Structurer le temps et l’espace autrement pour apaiser les angoisses de Nolan
• Permettre à Nolan de prendre confiance en lui et d’accepter les erreurs
• Temps
• Premier aménagement : changement d’’emploi du temps, réduction très forte des inclusions et retour sur le dispositif
• Mise en place d’un emploi du temps avec pictogrammes • Dans un premier temps : l’activité « travail » est choisie par l’enseignante,
les activités temps de pause choisies par Nolan (souvent pâte à modeler, bibliothèque ou activité motricité dans la cour)
• Dans un second temps : l’enseignante lui donne tous les pictogrammes et c’est lui qui les organise. c’est lui qui a mis en place les temps de pause et les temps de travail. C’est ce deuxième aménagement qui fonctionne le mieux
• Proposition timer pour l’aider à gérer son temps mais cela lui est insupportable. Le fait de voir le temps s’écoulait l’angoissait et il jetait les timers au travers de la classe => donc mise en place d’horloge en carton qui lui permet de l’heure de fin sans s’angoisser sur le temps qui passe
Aménagement autour du temps
• Grosses difficultés à trouver un lieu de repli dans les moments de crise. Lors des crises, il n’arrivait pas à aller se poser quelque part
• Au départ mise en place d’une cabane. N’y est jamais allé sauf pour le détruire.
• Proposition d’aller crier dans la cour au fond. Puis d’aller boire pour revenir au calme
• Ensuite proposition d’aller boire dès le début de la crise. Avec pour hypothèse le fait que la sensation de la fraicheur de l’eau réussisse à détourner la crise : cela fonctionne assez bien.
• Table seul bien identifiée, ballon de gym au lieu de la chaise (pour apaiser son besoin de mouvement)
• Quand les inclusions sont remises en place, installation d’une table dans le couloir qui lui permet d’être là, sans être trop au milieu des autres
Aménagements autour de l’espace
Adaptation sur le contenu
• Travail décalé. L’objectif prioritaire a été mis non pas sur les contenus mais sur la posture. Mise en réussite à tout prix
• Allègement de la difficulté, travail uniquement sur des fiches et des contenus qu’il maitrisait très bien. Travail sur des dictées muettes
• Travail sur ses intérêts restreints : dinosaures et les reptiles (en numération, en écriture)
Valorisation du travail
• Pour chaque travail fait, impression d’une image de dinosaure sur l’ordinateur.
Adaptation indispensable au début. Petit à petit, l’enseignante a « surjoué »
le dégoût des reptiles et Nolan s’est progressivement détaché de son intérêt
restreint en imprimant des oiseaux pour lui faire plaisir. L’objectif était donc
de partir de son intérêt restreint afin de l’amener vers autre chose. Il s’est
ouvert aux autres animaux
• Progressivement ce système de valorisation s’est estompé, il en a moins
manifesté le besoin.
• Cette année, plus d’utilisation de ce système
• Proposition de boire dès le début de la crise
• Siège proprioception
• Mise à dispo balle en mousse, pâte à modeler
• Possibilité coup de poing dans les tapis
• Mis en place d’un casque pour le bruit mais il ne s’en saisit pas
• Résultats de ces adaptations : la prise d’un verre d’eau peut amoindrir la crise, au moins elle permet une meilleure récupération en fin de crise. Le siège est apprécié car ludique mais efficacité à prouver, balle en mousse et pâte à modeler servent de projectiles en cas de crise, « punching-ball » efficace.
Adaptation au niveau sensoriel
NOUVEAU RECUEIL DES OBSERVATIONS DE L’ECOLE
• Petit à petit est entré dans la réussite et l’enseignante a monté le niveau d’exigence mais très doucement, très progressivement. Au millimètre dans la ZPD
• Peu d’inclusions la première année. Qqs petits exposés aux CP pour garder le lien.
• Remise en place des inclusions par la piscine, mais pas très régulier.
• dès la fin de l’année 2019, bon contact avec le maitre du ce1 et préparation d’inclusion pour septembre
• Cette année va sur les rituels d’inclusion du matin, l’EPS, arts, projets culturels, découverte du monde. Cela reste un point fragile et à négocier. Il faut qu’il soit au mieux de sa forme pour que ça fonctionne
• Besoin de sortir énormément de la classe : soit en cas de crise, soit pour en éviter une. Une demande d’AESH a donc été faite.
• L’arrivée de l’AESH (15 h, 11 h sco et 1 h péri tous les jours) a permis de prévenir les crises. Il est maintenant en capacité de repérer ses débuts de crise, de les verbaliser et de trouver une alternative
• A chaque fin de crise, retour sur la crise et réflexion sur ce qui peut aider quand le stress arrive à éviter la crise : s’éloigner des autres, sortir de la classe, se dépenser physiquement
• Aujourd’hui il est en capacité de dire qu’il ne lisait pas avant parce qu’il avait peur de lire.
• Challenge, commencer à écrire, un mot par jour
• Les aménagements qui n’ont pas fonctionné :
• les timers
• La première mouture de l’emploi du temps
• L’aesh sur un temps d’inclusion, car quand elle n’est pas là, il se fond dans le
comportement des autres
• Temps de récré : à un moment avait droit de jouer avec des objets de la
maison. Cela a vite dégénéré.
• Beaucoup de progrès dans l’attitude et les compétences
• Difficultés actuelles : laisser une trace écrite que ce soit avec l’ardoise, sur un ordi. Lit très bien mais souhaiterait uniquement coller des étiquettes. N’est jamais content de lui. Il aime faire la peinture mais se met tout de suite en colère car pas satisfait de ce qu’il fait
• Aménagements : système de défis qui fonctionnent bien, rappel des blocages qu’il a réussi à surmonter
• Inclusions : grille avec tampon quand il a réussi à la mettre en place
• Le collectif reste compliqué, grande fatigabilité
• Pistes à explorer le statut de l’erreur avec le soin. Travail avec la psy sur des groupes autour de jeux de société. A progressé sur le jeu avec d’autres et sa capacité à perdre.
Aujourd’hui
Et la suite
Poursuite de la scolarité en ULIS école avec développement des inclusion
La maman travaille et est fatiguée des accompagnements. Comme elle refuse l’IME, il faut probablement
retravailler le projet d’orientation : sessad tsa
voire association : bille en ted? Inpacts?