nelli, « La France des Sixties revisitée », Vingtième siècle. Revue d'histoire, janvier-mars 2001, p. 111-124 (12) Note de service n3 96-109 du 19 avril 1996, extrait. (13) Yves Travaillot, Marc Tabory, Histoire de l'éducation physique. La genèse d'une discipline scolaire, éditions MYT2, 2002, 337 p. (14) « L'histoire de l'éducation physique passe certes par la connaissance des ins­tructions officielles. Mais elle ne saurait être réduite à sa dimension » (rapport du jury, session 2005, extrait). Sur ces ques­tions : Jean-Yves Nérin, Les instructions officielles et l'EPS au XX' siècle, éd. Revue EP.S, n° 44, 1999, 188 p. Vincent Lamotte, Guide de lecture des textes officiels de l'EPS, les cahiers Actio, 2005, 144 p. ( 15) Jean-Paul Clément, Michel Herr (dir.), L'identité de l'éducation physique scolaire au XX' siècle. Entre l'école et le sport. AFRAPS, 1993, 388 p. Pierre Arnaud, Jean-Paul Clément, Michel Herr (dir.), Education physique et sport en France (¡920-1980)', AFRAPS, 1995, 293 p. Thierry Terret (dir.), Éducation physique, sport et loisir (1970-2000), AFRAPS, 2000, 342 p. (16) Pour chacun des thèmes cités, on pourra consulter : Michaël Attali, Jean Saint-Martin, L'éducation physique de 1945 à nos jours. Les étapes d'une démo­cratisation, Armand Colin. 2004. 327p. Philippe Sarremejane, L'EPS depuis ¡945. Histoire des théories et des méthodes, Vui-bert. 2004, 303 p. Annick Davisse (dir.), Quatre courants de l'EPS de 1985 à 1998, Vigot. 2005, 327 p. Pierre Alban Lebecq (dir.), Leçons d'histoire sur l'éducation physique d'aujourd'hui, Vigot. 2005. 229 p. (17) Rapport du jury, session 2005, extrait. (18) Selon l'expression de Michaël Attali, dans : « Autour d'une histoire singulière. La place de l'histoire dans la formation des enseignants d'EPS », Ibid. (19) Un ouvrage de référence : Antoine Prost (dir.), Histoire générale de l'ensei­gnement et de l'éducation en France (tome 4 : l'École et la famille dans une société en mutation. Depuis 1930, Perrin, 2004. 807 p. (20) Deux publications récentes : Paul Dietschy. Patrick Clastres, Sport, société et culture en France du XIX' à nos jours. Hachette supérieur, 2006, 254 p. Philippe Tétart (dir.). Histoire du sport en France (tome 2 : la Libération à nos jours), Vuibert, 2007. (21) Sur l'Histoire de France, les trois volumes de Serge Berstein et Pierre Milza aux éd. Complexe (coll. Historiques, 2006) constituent une belle synthèse. Sur la cul­ture de masse, plus précisément : Jean-Pierre Rioux, Jean-François Sirinelli, La culture de masse en France. De la Belle-Epoque à aujourd'hui, Hachette, coll. Pluriel, 2006. (22) « Si les choses arrivent comme elles arrivent, la cause est à chercher dans le mécanisme de l'Histoire » (Fernand Braudel). (23) Emilie du Châtelet (1706-1649). Issue d'une famille aisée, Gabrielle Emilie de Breteuil du Châtelet fut Tune des pre­mières « femmes savantes » du XVIIIe. Mathématicienne, on lui doit la traduction des œuvres de Newton. Elle devient en 1734 la compagne de Voltaire. Consulter : Elisabeth Badinter, Emilie, ou l'ambition féminine au XVIII', Flammarion, 2006.

écrit 2

LA DEUXIEME ÉPREUVE

D'ADMISSIBILITE

Comment formaliser par écrit et en quatre heures une réponse personnelle, argumentée et nuancée à un sujet ?

PAR V.BOUTIN

LES ENJEUX POUR LE CANDIDAT Rapport de jury 2006 Le sujet de cette année s'inscrit, comme il se doit, pleinement dans une épreuve qui nécessite de mobi­liser des connaissances utiles à l'exercice de la profession. Ainsi, les termes quantité de travail phy­sique et performance motrice, non seulement, doivent faire partie du bagage conceptuel de tout étudiant postulant au CAPEPS, mais aussi et surtout doivent donner lieu à opéra-tionnalisation. Ils sont à même de permettre aux candidats de démon­trer leurs capacités à articuler savoirs théoriques et pratiques.

L'enjeu de cette épreuve consiste à élaborer des solutions didactiques et pédagogiques face à un problème posé, et ce dans un contexte d'en­

seignement. Tâche d'autant plus complexe, voire hasardeuse, pour des étudiants PLC1 qui n'ont pour expérience professionnelle que quelques stages d'observation.

Rapport de jury 2006 // ne s'agit pas de commenter ou seulement de discuter autour de concepts, mais bien de faire des propositions (choix et solutions) et de les justifier. Ces dernières s'inscrivent dans un contexte d'enseignement complexe où s'enchevêtrent différents plans : temporels, niveaux d'intervention (classe, établissement), ceci grâce aux connaissances relatives aux pratiques d'intervention.

L'axe central de cet écrit (2002) reste donc la mise en relation entre une argumentation de nature théorique et la présentation de

EP.S № 328 - NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2007 35 Revue EP.S n°328 Novembre-Décembre 2007 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

situations d'enseigne­ment et/ou d'appren­tissage en EPS. Comprendre, intégrer et « faire sienne » cette articulation conduit inévitable­ment le candidat à penser l'apprentis­sage en EPS en regard d'un contexte d'ensei­gnement qui amène l'enseignant à opérer des choix didactiques et pédagogiques spé­cifiques et justifiés. Et cette justification n'est possible que si l'étudiant a appro­fondi et intégré des connaissances précises issues de différents champs : institutionnel, phy­siologique, psycho­logique, contrôle moteur, sciences de l'éducation, sociologique, histoire de l'EPS.

Rapport de jury 2006 Plus généralement, c 'est le pro­blème des références théoriques qui est posé. Un effort doit amener les candidats à réduire les propos prêtés à des auteurs « de seconde main », les concepts survolés, les notions à la mode, les « formules magiques » qui n 'ouvrent aucune porte. Ainsi, l'inoxydable définition de « l'apprentissage » empruntée à Reuchlin, relevée dans pratique­ment les deux tiers des copies, n 'est jamais exploitée dans ses res­sources, encore moins dans ses limites. Si tout candidat doit avoir à sa dis­position un ensemble de savoirs : notions, concepts, mises en œuvre, données institutionnelles, c'est afin de pouvoir les faire jouer en fonc­tion du sujet posé.

Justifier de choix opérés dans des situations complexes d'enseigne­ment, c'est se servir de connais­sances théoriques précises pour questionner les grands enjeux et débats qui animent la profession. Il s'agit donc pour le candidat de choisir chaque définition, chaque connaissance en regard de sa démonstration puis de la faire vivre, dans « ses ressources » comme dans « ses limites ». C'est donc se situer comme enseignant d'EPS, prendre du recul sur ses observations, prendre position et confronter ses réflexions avec des professionnels de l'EPS. Et il suffit de considérer les moyennes obtenues par les candi­dats à cet écrit pour se convaincre de sa difficulté.

Rapport de jury 2006 Deuxième épreuve écrite Moyenne des candidats ayant pré­senté V épreuve : 07,07. Moyenne des candidats admis­sibles : 11,68. En revanche, être actuellement parmi les 900 admissibles, c'est s'être construit des hypothèses d'enseignement de l'EPS au col­lège comme au lycée, formalisées à travers des illustrations argumen-tées et justifiées à l'aide de connais­sances théoriques maîtrisées. C'est encore avoir confronté et analysé de façon critique son expérience d'élève puis de stagiaire, bref c'est s'engager dans son futur métier en en maîtrisant les enjeux, les diffi­cultés, les ressources et les limites. C'est enfin « mettre en tension » les termes d'un sujet afin d'y apporter des réponses précises mais nuan­cées. Le candidat doit ici opérer un réel changement d'attitude face au savoir : « En quoi, pourquoi et com­ment mes connaissances théoriques me permettent d'opérer des choix didactiques et pédagogiques ?» A titre d'exemple et pour plus de clarté, mais sans exhaustivité : « Quelles mises en relations puis-je faire entre les définitions de l'ap­prentissage et de l'apprentissage moteur ? En quoi les connaissances psychologiques relatives au déve­loppement de l'enfant peuvent m'aider à proposer une situation d'apprentissage de roulade avant pour des élèves de 6e ? En quoi les connaissances en biomécanique peuvent me servir pour la même situation ? »

L'enjeu pour le candidat est donc de mettre en lien toutes ses connais­

sances et son expérience pour for­maliser par écrit et en quatre heures des réponses personnelles, argu-mentées et nuancées à un sujet. Vaste programme pour nos étu­diants comme pour les formateurs. Nous ne rappellerons pas suffisam­ment : - l'importance des liens effectués au sein de certains cours entre le vécu en stage et les connaissances théoriques, pédagogiques et didac­tiques, - la place centrale de l'enseignant tuteur des stages qui doit permettre un investissement professionnel et une mise en tension « des enjeux et débats qui animent la profession », - que « bien » écrire, écrire « vite ». c'est beaucoup écrire « pour acqué­rir au plus tôt ces automatismes indispensables au franchissement du seuil de l'admissibilité. » (1), - l'importance de la qualité de l'analyse des sujets.

DE LA PRÉCISION SINON RIEN... OU 05! Un constat : certains étudiants ont des connaissances pratiques et théoriques multiréférencées, ont acquis les automatismes d'écriture précités dès la L2, sont pertinents dans l'analyse du sujet mais le devoir reste superficiel quant aux solutions proposées.

Rapport de jury 2006 Les meilleures notes ne sont pas obtenues par des devoirs ayant une structure identique. Le jury est assez ouvert sur les modalités des idées, à la condition que les élé­ments indispensables y figurent. Par exemple, une très bonne note pourrait récompenser un devoir qui partirait d'une démarche

théorique pour pré­senter ensuite des illustrations concrètes. Mais un devoir qui commence­rait par décrire une situation de terrain à partir de laquelle se construit un argumen­taire étayé de solides connaissances réfé­rencées, pourrait également se situer au meilleur niveau d'évaluation. Ce serait une gageure de penser qu'il y a une méthode pour réussir un écrit 2, qu'il suffi­rait de formater nos étudiants pour aug­menter notre taux de réussite au CAPEPS. Après analyse des exi­gences de l'épreuve, c'est même tout le contraire. Mais alors comment les aider à

mobiliser, mettre en forme et exploiter leurs connaissances pour ne pas survoler un sujet ? Proposer une hypothèse de travail pensée et expérimentée au sein d'une formation spécifique a tou­jours un caractère dangereux. Il s'agit là d'un axe de travail forcé­ment discutable et partial et qui ne peut faire l'objet d'une généralisa­tion ou pire encore, d'une recette.

DÉMONTRER DANS L'EXEMPLE Il nous semble, aux STAPS de Lié­vin. que partir de comportements d'élèves (les conduites typiques) en train d'apprendre dans une situation identifiée permet de mettre en rela­tion des connaissances théoriques et pratiques précises en montrant à un jury que vous êtes un candidat capable d'observer des élèves (mobilisation de connaissances multiples), d'analyser sa pratique (pertinence et justification des choix d'enseignement en regard des réponses des élèves, d'autres connaissances sont ainsi amenées) et de se servir de connaissances théoriques pour changer, améliorer, requestionner les choix didactiques et pédagogiques précités. En résumé, partir « des élèves » n'est pas une obligation, mais juste une stratégie qui permet aux candi­dats d'apporter des réponses « cadrées » en faisant vivre cette articulation entre connaissances théoriques et illustrations concrètes. Or c'est bien là l'enjeu de la deuxième épreuve d'admissi­bilité, mais cela représente aussi un appui pour la première épreuve d'admission. Faire le lien entre les différentes épreuves du CAPEPS externe dès le début de la prépara-

36 POUR VOUS ABONNER AUX REVUES EP.S ET EPS 1 TEL 01 55 56 71 28 EMAIL abonnements.eps@groupe-gli.com Revue EP.S n°328 Novembre-Décembre 2007 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé

tion ne garantira en aucune manière le succès, mais les ignorer conduira inévitablement à l'échec !

LE PLUS « PARLANT »... C'EST D'ILLUSTRER !

Proposition de mise en forme du lien théorie/pratique (2) 1. La thématique est présentée en mettant en relation des élèves iden­tifiés et des connaissances précises, car choisies en regard de ces der­niers. En lycée professionnel, la réussite des élèves passe par l'augmentation de l'estime de soi. Les conditions favorables de son apparition sont l'affirmation de soi, la prise de res­ponsabilité dans un groupe et la recherche du plaisir (3). 2. Mise en avant d'un problème typique pour des élèves de LP. For­mulation d'une hypothèse de tra­vail qui sera explicitée et justifiée au sein de l'exemple par un apport de connaissances théoriques. • Choix par défaut lors de leur orientation scolaire, peu de prise de responsabilité car l'élève n'a que peu de prises sur son environne­ment : il « subit ». Certains ont donc sûrement une estime de soi basse. Construire une estime de soi plus haute pourrait se faire grâce à l'interaction avec les autres tout en poursuivant des buts personnels. 3. Description de la situation d'en­seignement. Le candidat doit préciser ce que les élèves apprennent et les conditions de cet apprentissage. En cycle de musculation, les élèves sont par 6. Il s'agit de passer d'un engagement irréfléchi à un engage­ment réfléchi pour soi et par rapport aux autres élèves de mon groupe. 4 élèves sont sur des ateliers de mus­culation sans machines et ne doi­vent jamais s'arrêter, un élève court autour de ce groupe et ne doit, lui non plus, jamais s'arrêter et un élève note les performances de ceux qui sont aux ateliers de mus­culation, la course ne faisant pas l'objet d'évaluation. Il s'agit pour le groupe de ne pas couper ses efforts durant 30 minutes. Pour ce faire, un élève qui se sent en diffi­culté sur les ateliers peut se faire remplacer par le coureur à n'im­porte quel moment en l'appelant ou être remplacé parce que le coureur a décelé un possible « décrochage » chez ce dernier (ceci pouvant deve­nir le seul critère pour être rem­placé lors des dernières leçons : le coureur devra alors, à terme, être capable de prendre des indicateurs lui permettant de savoir quel élève a besoin d'aide : par exemple, un changement de rythme lors de flexions).

Les élèves, dans cette situation ont donc deux compétences à construire : tout d'abord, produire des effets sur soi en vue d'un objec­tif de performance (ateliers de mus­culation) et de récupération (la course où il s'agit de récupérer afin de remplacer un partenaire en diffi­culté), puis mesurer et apprécier les effets de l'activité sur soi et sur les autres (CM3). 4. Pourquoi se transforment-ils ? Justifications théoriques : c'est ici que le candidat « fait vivre » la mise en relation entre la présentation d'une situation d'enseignement en EPS et une argumentation de nature théorique afin de proposer des solutions. Pour des élèves de LP, il nous semble que favoriser un type de tra­vail les amenant à être à l'écoute de soi et des autres pour atteindre un but commun leur permet d'aug­menter leur estime de soi. Nous définissons l'estime de soi selon Coopersmith (4) comme l'évalua­tion que l'individu fait et entretient habituellement de lui-même et qui est liée à sa croyance à être acteur ou victime des événement de sa vie.

Dans cette situation les élèves ont à prendre des décisions en regard de leurs sensations (donc pour eux) mais aussi en fonction de ce qu'ils perçoivent chez les autres. D'autre part, cette double compé­tence paraît d'autant plus impor­tante si l'on connaît la manière dont les lycéens pensent qu'ils sont considérés par les autres individus (5). L'auteur montre que les événe­ments qui représentent des menaces sur l'estime de soi sont, à un niveau plus fondamental, ceux qui rendent la possibilité d'exclusion sociale plus saillante. N'est-ce pas en par­tie ce qu'ont vécu ces élèves au col­lège en étant « orientés » en LP ? 5. Conclusion en rappelant l'hypo­thèse de départ • Nous pensons donc que pour­suivre un but commun et s'affirmer dans un groupe au travers de diffé­rents rôles relevant de compétences motrices et cognitives, peut per­mettre à ces élèves de porter un nouveau regard sur eux. Faire appel à des connaissances théoriques pour proposer des solutions à un problème d'enseignement identifié donne la oossibilité au candidat de

« choisir » avec plus de réalisme, ou au moins plus de précision, les connaissances théoriques lui per­mettant de justifier ses réponses en terme de choix didactiques.

Présentation de situations d'en­seignement et argumentation théorique. Il s'agit donc de proposer aux can­didats des temps d'écriture, de confrontation à différents types d'exemples (exemples didactiques issus des publications et exemples personnels construits en stage), d'auto ou de co-correction et de retour par les formateurs mais aussi les tuteurs de stage. Rédiger beau­coup d'exemples sur les théma­tiques de l'E2 pour les adapter ensuite dans son devoir, mobiliser rapidement des contextes d'ensei­gnement multiples pouvant être exploités sous différents angles, ne pas se « formater » mais pouvoir utiliser un panel d'exemples pos­sibles, c'est là, nous semble-t-il, l'enjeu des travaux dirigés d'écrit 2 en préparation PLC 1.

Viviane Boutin, PR AG EPS,

Université d'Artois, STAPS de Liévin

Notes (1) Voir article d'O. Chovaux (p. 32) (2) Pour plus de lisibilité, le plan suivi pour la construction de l'exemple est explicité en italique. (3) Ninot G.. Delignières D. et Fortes, « l'évaluation de l'estime de soi dans le domaine du corporel », revue STAPS 2000,). (4) Coopersmith, Inventaire d'estime de soi 1984. (5) Famose, J.-R, « Les causes d'une basse estime de soi chez les collégiens et les lycées », in actes du forum AEEPS 2005.

Membre du Jury du CAPEPS externe en 2000 et 2001 pour la deuxième épreuve d'admissibi­lité, fauteur est responsable de la préparation à l'agrégation interne d'EPS pour les STAPS de Liévin et fait partie de l'équipe d'enseignants s'occu-pant de la préparation au CAPEPS externe.

EP.S № 328 - NOVEMBRE-DÉCEMBRE 2007 37 Revue EP.S n°328 Novembre-Décembre 2007 c. Editions EPS. Tous droits de reproduction réservé