DOMINIQUE BIENVENU

LA RELATION ENTRE LES PROFILS MOTIVATIONNELS D'ÉLÈVES DE PREMIÈRE

SECONDAIRE, LES COMPORTEMENTS PARENTAUX, LE CLIMAT MOTIVATIONNEL EN CLASSE ET LES

BUTS D'ACCOMPLISSEMENT

Mémoire présenté à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval

dans le cadre du programme de maîtrise en psychopédagogie pour l'obtention du grade de maître es arts (M. A.)

FACULTE DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION UNIVERSITÉ LAVAL

QUÉBEC

2010

© Dominique Bienvenu, 2010

11

Résumé

Le présent mémoire visait à mieux comprendre la motivation à apprendre des élèves de

première secondaire par le biais de deux objectifs spécifiques. Le premier vise à explorer les

différences interindividuelles en regard de la motivation scolaire. Le deuxième consiste à

examiner certaines caractéristiques externes (comportements parentaux et climat motivationnel

de la classe) et internes (buts d'accomplissement) susceptibles de rendre compte de ces

différences. Un total de 337 jeunes adolescents ont participé à cette étude. Les résultats révèlent

la présence de trois profils motivationnels distincts : mixte-élevé, mixte-modéré et orienté-

autodéterminé. De plus, les élèves caractérisés par un haut niveau d'autodétermination semblent

exposés à des parents qui soutiennent leur autonomie et à des enseignants qui valorisent l'effort et

l'importance de s'engager dans une tâche avec le souci de maîtriser le contenu. Ces résultats sont

discutés sur la base de deux théories majeures sur la motivation, à savoir la théorie de

l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000) et la théorie des buts d'accomplissement (Elliot, 2005).

iii

Avant-propos

La réalisation de ce mémoire n'aurait pas été possible sans l'appui et la contribution de

plusieurs personnes clés de mon entourage. Je me dois ainsi de partager les mérites de

l'accomplissement de ce travail avec celles-ci car chacune d'elle a collaboré, à sa façon, au

produit final que vous tenez entre vos mains.

Tout d'abord, je tiens à dire un énorme merci à mon directeur de mémoire, M. Stéphane

Duchesne. Je vous remercie infiniment pour votre écoute, votre compréhension ainsi que pour

votre grande expertise sur le plan de l'apprentissage scolaire.

Les seconds remerciements vont à ma famille pour leur grand soutien tout au long de mon

cheminement dans mes études. Merci à Françoise, Louis, Daniel, Isabelle (un merci particulier

pour ta grande maîtrise de la langue française), Jean-François, Nancie, Mathis et Lara-Kim.

Un merci tout spécial à Marie-Claude (ma grande amie que je considère comme ma

deuxième sœur depuis maintenant dix-neuf ans, merci de toujours avoir été là pour moi), Jean-

François et Eliane pour votre amitié si précieuse. Vous me permettez de décrocher des aléas de la

vie quotidienne... je vous adore! ! !

Et, finalement, merci à vous qui lierez ce mémoire, le fruit de beaucoup d'efforts mais

combien gratifiant au bout du compte.

Bonne Lecture ! ©

IV

Table des matières

Introduction générale page 1

Chapitre 1 Problématique

1.1 La motivation scolaire et le passage à l'adolescence page 4

1.2 Une perspective sociocognitive de la motivation scolaire page 6

1.2.1 Théorie de l'autodétermination (TAD) page 6 1.2.2 Théorie des buts d'accomplissement (TBA) page 12

1.3 Le rôle des parents dans le développement de la motivation à apprendre page 14

1.4 Objectifs et hypothèses de recherche page 15

Chapitre 2 Méthodologie

2.1 Participants et procédure page 19

2.2 Mesures page 19

Chapitre 3 Résultats

3.1 Examen des corrélations bivariées entre les variables à l'étude page 24

3.2 Examen des profils motivationnels page 26

3.3 Les caractéristiques externes et internes associées aux profils motivationnels page 27

3.4 Résumé des profils motivationnels page 30

Chapitre 4 Discussion

4.1 Objectif un : Exploration des profils de motivation chez les élèves

de 1èr6 secondaire page 32

4.2 Objectif deux : Caractéristiques personnelles et environnementales associées

aux profils motivationnels page 34

4.3 Les implications futures page 37

4.4 Les limites de l'étude page 38

Conclusion page 40

Références page 41

Annexe page 49

Questionnaire à l'élève sur la transition primaire-secondaire

VI

Liste des tableaux

Tableau 1 Corrélations bivariées entre les comportements des parents, le climat en classe et les buts d'accomplissement des élèves page 25

Tableau 2 Résumé des analyses de régression logistiques multinomiales dans la prédiction de l'appartenance aux profils motivationnels page 29

Vil

Liste des ligures

Figure 1 Continuum de motivation page 9

Figure 2 Motivation selon les profils page 27

Introduction Générale

La réussite scolaire des jeunes fait plus que jamais partie des grandes préoccupations de la

société québécoise. En dépit d'une diminution marquée du taux de décrochage scolaire depuis

quelques années, la proportion des adolescents qui décrochent des bancs d'école avant d'avoir

obtenu leur diplôme d'études secondaires demeure élevée. Pour la période située entre 2007 et

2008, seulement 72,2% de l'ensemble des jeunes de moins de 20 ans ont obtenu un diplôme

(MELS, 2009). Ce faible taux de diplomation n'est pas sans soulever des préoccupations dans la

communauté des affaires ainsi que dans le milieu de l'éducation. Un rapport déposé par le groupe

d'action sur la persévérance scolaire et la réussite (Rapport Ménard, 2009) signale que l'abandon

prématuré des études entraîne une perte de main-d'œuvre qualifiée, une augmentation des

dépenses de l'État pour soutenir les non-diplômés, ainsi qu'une diminution de leur participation à

la vie citoyenne. Dans la foulée de ce rapport, le Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport a

déposé un plan d'action intitulé L'école j ' y tiens! Tous ensemble pour la réussite scolaire, lequel

propose une série d'avenues pour freiner le décrochage scolaire (MELS, 2009).

Il est depuis longtemps admis que la motivation occupe une place centrale dans la réussite

scolaire. En effet, un élève motivé sera plus engagé dans son travail scolaire et, plus il

persévérera malgré les difficultés, plus il se donne des chances de vivre des succès (Bandura,

1997; Corno & Mandinach, 1983; Viau, 2003). Au fil des ans, la littérature scientifique a permis

de dégager certains facteurs contextuels et personnels intimement liés à la motivation à

apprendre, parmi lesquels les pratiques de socialisation des parents (Grolnick & Ryan, 1989;

Grolnick & Slowiaczek, 1994), le climat motivationnel de la classe (Wolters, 2004; Kumar,

Gheen, & Kaplan, 2002) et les buts d'accomplissement poursuivis par les élèves au moment

d'aborder une situation d'apprentissage (Pintrich, 2000; Shernoff, Csikszentmihalyi, Schneider,

& Shernoff, 2003) figurent au sommet de la liste. Nous savons que certaines pratiques parentales

comme le contrôle et le soutien à l'autonomie ainsi que la nature du climat motivationnel mis en

place par les enseignants orienteraient à la fois la motivation et les buts d'accomplissement des

élèves (Meece, Anderman, & Anderman, 2006; Pomerantz, Grolnick, & Price, 2005) et que ces

buts, en retour, détermineraient leur réussite via le degré d'engagement cognitif et

comportemental dans l'exécution des tâches scolaires (Pintrich, 2000). Aucune étude connue n'a

cependant examiné l'apport conjoint de ces trois catégories de facteurs dans l'explication de la

motivation des élèves. En ayant une meilleure compréhension de la contribution unique et

indépendante des pratiques parentales, du climat motivationnel de la classe et des buts

d'accomplissement des élèves, il sera possible de mieux orienter le travail des intervenants

scolaires, lequel vise notamment à maintenir la motivation des élèves à un moment critique de

leur parcours scolaire, soit le début du secondaire.

Le présent mémoire poursuit deux objectifs. Le premier consiste à identifier différents

profils de motivation chez les élèves de première secondaire. Le deuxième objectif vise à

déterminer l'apport de certaines pratiques parentales (soutien à l'autonomie et contrôle), du

climat motivationnel de la classe instauré par les enseignants de français et de mathématiques

(structuration des buts de maîtrise et des buts de performance) et des buts d'accomplissement

adoptés par les élèves (buts de maîtrise, de performance et d'évitement). Le rendement scolaire

de l'élève en français et en mathématiques sera utilisé comme co variable.

Ce mémoire est composé de quatre chapitres. Le premier chapitre situe le concept de la

motivation dans une perspective sociocognitive en examinant plus en détails deux grandes

théories : la théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 2000) et la théorie des buts

d'accomplissement (Elliot, 2005). Le deuxième chapitre s'attarde à la méthodologie en décrivant

les participants, la procédure ainsi que les instruments de mesure utilisés. Le troisième chapitre

est consacré aux résultats des analyses statistiques. Enfin, le quatrième chapitre discute des

résultats, en plus de soulever les implications pratiques et les limites de l'étude.

CHAPITRE I

PROBLÉMATIQUE

1.1 La motivation scolaire et le passage à l'adolescence

Depuis de nombreuses années, la motivation humaine a été largement définie dans la

littérature scientifique. La majorité des descriptions répertoriées dans les écrits renvoient aux

notions d'énergie et de direction pour expliquer la motivation (Not, 1987). En fait, la motivation

serait ce qui pousserait l'individu à se mettre en mouvement et à diriger ses choix afin d'atteindre

un but bien précis. Vallerand et Thill (1993) ont, par exemple, défini la motivation comme un

« construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le

déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (p. 18). De son côté,

Viau (2003) définit la motivation en milieu scolaire comme «[.. .] un état dynamique qui a ses

origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à

choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un

but » (p. 7). De façon générale, ces définitions mettent en lumière le fait que la motivation semble

prendre sa source à la fois dans l'individu lui-même, mais aussi dans le contexte environnemental

où il évolue.

Le moment où les jeunes quittent le primaire pour amorcer le secondaire représente une

période importante de leur scolarisation (Eccles et al., 1993). Cette période de transition, qui

coïncide généralement avec de multiples changements normatifs en regard du développement

physique, cognitif, psychologique et social, apparaît tout spécialement critique pour l'un des

principaux ingrédients de la réussite scolaire, soit la motivation à apprendre (pour une recension,

voir Eccles & Midgley, 1989). De nombreux travaux empiriques ont observé une détérioration

marquée de la motivation scolaire et de ses correlate chez de nombreux jeunes en début de

parcours au secondaire (Eccles & Midgley, 1989; Otis, Grouzet, & Pelletier, 2005; Peetsma,

1997; Wigfield & Eccles, 2002). Par exemple, Wigfield et Eccles (1994) ont montré que l'intérêt

envers l'école chez les adolescents serait moindre en deuxième secondaire comparativement à la

dernière année du primaire. D'autres chercheurs ont également rapporté un déclin du sentiment

d'autoefficacité et du rendement scolaire (Otis et al., 2005). Ces baisses se traduiraient par des

intentions accrues pour le décrochage, des aspirations scolaires moins élevées ainsi qu'un plus

faible engagement à l'école. Même si la majorité des élèves ne vivent pas de diminution marquée

en regard de leur motivation, il n'en demeure pas moins qu'une proportion non négligeable en

ferait l'expérience au tournant du passage au secondaire (Roeser, Eccles, & Sameroff, 1998).

L'une des hypothèses avancées pour expliquer le déclin de la motivation lors de la

transition primaire-secondaire suggère que les structures organisationnelles des écoles

secondaires ne seraient pas adaptées aux nouveaux besoins développementaux caractérisant le

passage à l'adolescence (Eccles & Midgley, 1989; Eccles et al., 1993; Eccles & Roeser, 2003;

Midgley, Middleton, Gheen, & Kumar, 2002). Cette hypothèse est d'ailleurs au cœur d'un

modèle élaboré par Eccles et ses collaborateurs (1993) pour expliquer les difficultés de certains

jeunes à leur arrivée au secondaire. D'un côté, le modèle rappelle que le passage à l'adolescence

est marqué par l'apparition de changements qui suscitent de nouveaux besoins. Parmi les

principaux changements qui surviennent au cours de cette période, il est possible de relever le

besoin accru d'autonomie, l'émergence d'habiletés cognitives propres au stade de la pensée

formelle, l'importance grandissante des pairs et de s'intégrer dans un groupe, et le besoin d'entrer

en relation avec des adultes signifiants pouvant servir de modèles dans la construction et la

consolidation de leur identité. D'un autre côté, Eccles et ses collègues (1993) suggèrent que les

caractéristiques de l'environnement scolaire ne permettraient pas de répondre pleinement à ces

nouveaux besoins et changements. Ainsi, comparativement à ce qui prévalait vers la fin du

primaire, les écoles secondaires exposeraient les nouveaux arrivants à plus de contrôle et de

discipline, à moins d'occasions de participer à la prise de décisions en classe, à davantage de

comparaison sociale, à des situations d'apprentissage moins stimulantes sur le plan cognitif, à un

environnement scolaire moins propice à la personnalisation des liens enseignant-élève et à des

enseignants qui se sentent moins efficaces pour soutenir les élèves, particulièrement ceux qui

éprouvent des difficultés.

Selon Eccles, ce modèle transactionnel peut également être transposé dans le milieu

familial pour expliquer une partie des difficultés rencontrées par certains jeunes au début de

l'adolescence. De façon générale, les parents qui offriraient peu d'opportunités pour que leur

jeune puisse penser par lui-même, prendre ses responsabilités et faire ses propres choix

participeraient à la mise en place d'un climat relationnel conflictuel susceptible de miner son

estime de soi et sa motivation, en plus de favoriser l'adoption de comportements perturbateurs

(Eccles et al., 1993). À l'opposé, les parents sensibles aux nouveaux besoins de leur jeune

adolescent, tout particulièrement en regard de son autonomie, contribueraient à son ajustement

psychologique et scolaire au moment où il vit des changements personnels et scolaires

importants.

1.2 Une perspective sociocognitive de la motivation scolaire

Depuis de nombreuses années, plusieurs chercheurs ont tenté d'approfondir les

connaissances au sujet de la motivation à apprendre. Deux grandes théories se sont

particulièrement démarquées dans le domaine de la psychologie de l'éducation, à savoir la théorie

de l'autodétermination (TAD; Deci & Ryan, 2000) et la théorie des buts d'accomplissement

(TBA; Elliot, 2005). À leur façon, chacune d'entre elles a su apporter un éclairage à la fois

différent et complémentaire quant à notre compréhension de la motivation. D'une part, la TAD

propose une conceptualisation multidimensionnelle de la motivation à travers différents types de

motivation allant de la motivation la plus contrôlée à la motivation la plus autodéterminée. Les

tenants de cette théorie stipulent que le caractère autodéterminé de la motivation s'expliquerait,

en partie, par le biais de la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux de la personne.

D'autre part, la TBA permet d'explorer les raisons qui poussent un élève à s'investir dans une

tâche scolaire. Cette théorie permet de relier la motivation à l'engagement dans les situations

d'apprentissage sur la base des buts poursuivis par les élèves, mais aussi de la structure mise en

place par les enseignants dans leur classe (ou climat motivationnel) pour susciter la motivation à

apprendre et l'engagement dans les tâches (Wolters, 2004).

1.2.1 Théorie de l'autodétermination (TAD)

La TAD est basée sur une approche organismique qui décrit l'individu comme étant actif,

c'est-à-dire qu'il agit sur son environnement interne (sa volonté, ses efforts, etc.) et externe (son

contexte d'apprentissage) dans le but d'être efficace et de satisfaire ses besoins psychologiques

(Deci & Ryan, 1985). Trois besoins psychologiques de base seraient responsables de la

motivation humaine : les besoins de compétence, d'appartenance sociale et d'autonomie. La

satisfaction de ces besoins peut être vue comme un but de l'individu et les besoins en eux-mêmes

fourniraient un sens et une intention à l'action humaine. Ainsi, la satisfaction de ces besoins

permettrait à l'individu d'être pleinement accompli, de se sentir bien et d'être dans de bonnes

dispositions pour s'engager dans des actions. Tout d'abord, le besoin de compétence fait

référence au besoin de se sentir efficace dans ses interactions avec l'environnement dans lequel il

évolue et d'avoir l'occasion d'exprimer ses aptitudes. De cette façon, une personne ayant satisfait

ce besoin se sentira confiante dans les actions qu'elle posera. Le second besoin est le besoin

d'appartenance sociale. Il s'agit, en fait, de se sentir connecté aux autres et de sentir que l'on

fait partie d'un groupe ou d'une communauté. La personne dont ce besoin est assouvi aura le

sentiment psychologique « d'être » avec les autres, c'est-à-dire d'être liée et acceptée par ceux-ci.

Finalement, le troisième besoin est celui d'autonomie. L'individu « autonome » a l'impression

d'être responsable de ses actions et d'en être la source première (Deci & Ryan, 1985; Deci &

Ryan, 2002). La satisfaction de ces trois besoins psychologiques de base constitue un important

déclencheur de la motivation de la personne puisqu'elle orienterait la manière dont la personne

intégrera la valeur d'une action donnée et l'importance qu'elle accordera au fait de s'engager

dans cette action (Laguardia & Ryan, 2000).

Afin d'illustrer le concept plutôt vaste qu'est la motivation, Deci et Ryan (2000) ont

proposé différents types de motivation, lesquels s'insèrent sur un continuum d'autodétermination

(voir la figure 1). Selon eux, la motivation la moins autodéterminée est la motivation extrinsèque

alors que la plus autodéterminée est la motivation intrinsèque. Le continuum débute, à l'extrême

gauche, par l'amotivation, laquelle traduit une absence totale de motivation. L'individu

« amotivé » manque d'intention d'agir, il est passif ou bien n'agit pas du tout. Pour un élève, un

sentiment d'incapacité à atteindre les résultats attendus ou le fait de ne pas valoriser l'activité

d'apprentissage peuvent expliquer la présence d'amotivation. Bref, il ne voit tout simplement pas

l'utilité et la logique de s'engager dans une action (p.ex., une tâche) pour atteindre le but fixé

(p.ex., développer une compétence).

Le deuxième type de motivation, la motivation extrinsèque, prend place lorsqu'un

individu choisit d'effectuer une activité pour des raisons instrumentales, c'est-à-dire qu'il agit

dans l'intention d'obtenir une conséquence qui se retrouve à l'extérieur de l'activité en elle-même

(p.ex : récompense, éviter sentiment de culpabilité, obtenir une approbation, etc.). Ce type de

motivation se subdivise en quatre formes de régulation (externe, introjectée, identifiée et

intégrée). La régulation externe est la forme de motivation extrinsèque la moins autonome. En

fait, la personne amorce une action uniquement dans l'optique de recevoir une récompense ou

afin d'éviter une punition. Elle n'en retire donc aucune satisfaction personnelle puisque l'objectif

premier, en faisant l'action, est purement instrumental. La raison expliquant les agissements de la

personne consiste à répondre à une demande extérieure. Ensuite, on retrouve la régulation

introjectée qui peut être définie comme étant une forme de régulation externe qui aurait été

intériorisée, mais qui ne ferait pas partie intégrante du soi. De façon plus précise, ce type de

régulation se caractérise principalement par l'exécution d'actions dans le but d'éviter les

sentiments de culpabilité et de honte ainsi que pour maintenir la valorisation de soi. Dans cette

situation particulière, l'individu est davantage conscient de ce qui influence ses comportements,

ce qui l'amène à poser des actions afin de ne pas ressentir de sentiments désagréables. En ce qui

concerne la régulation identifiée, elle implique que l'individu valorise de manière consciente

l'action qu'il fait puisqu'elle lui permettra d'atteindre un but précis. Contrairement aux

régulations externe et introjectée, ce type de régulation est caractérisé par la notion de choix et de

liberté puisque l'individu peut faire une action qu'il juge importante, sans pour autant y prendre

plaisir. Enfin, la dernière forme de régulation faisant partie de la motivation extrinsèque est dite

intégrée. Elle constitue la forme de motivation la plus autonome parmi les quatre régulations. La

régulation intégrée est celle qui s'apparente le plus à la motivation intrinsèque. Le point les

différenciant est que, dans la régulation intégrée, bien que les actions soient faites de plein gré,

elles le sont d'abord et avant tout pour atteindre des résultats valorisés personnellement par

l'individu et non par satisfaction personnelle et intérêt comme c'est le cas pour la motivation

intrinsèque. En fait, la personne choisit de s'engager dans une activité lorsqu'elle la considère

importante et utile pour atteindre ses buts personnels car celle-ci apparaît cohérente avec son

système de valeurs ainsi qu'avec ses besoins.

Finalement, la motivation intrinsèque représente le dernier type de motivation se

trouvant sur le continuum. Elle représente la forme la plus autodéterminée et autonome de

motivation puisque ce qui guide l'action de l'individu vient de lui-même et non d'une quelconque

source d'influence externe. L'individu agit donc pour lui, pour son propre plaisir et sans la

moindre contrainte externe. La personne effectue l'activité de façon volontaire et par intérêt pour

l'activité en elle-même sans s'attendre à recevoir la moindre récompense ou afin d'éviter un

sentiment de culpabilité. Ainsi, le locus de contrôle perçu (la source du comportement) est

purement interne (Deci & Ryan, 1985; Deci & Ryan, 2002).

Figure 1 Continuum de motivation

Type de Motivation Amotivation

Style de régulation

Aucune Régulation

Motivation Extrinsèque

Régulation Externe

Régulation Introjectée

Régulation Identifiée

Régulation Intégrée

Motivation Intrinsèque

Régulation Intrinsèque

Non autodéterminée Autodéterminée

Tiré de : Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-Determination Theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Pour des raisons pratiques et méthodologiques, les types de motivation se retrouvant sur le

continuum d'autodétermination peuvent être regroupés de manière à former deux grandes

catégories de motivation : la motivation autodéterminée et la motivation contrôlée. Dans cette

optique, plus on se déplace vers l'extrême gauche de la figure, plus la motivation est dite

contrôlée, alors que si l'on se déplace vers la droite du continuum, plus la motivation est dite

autodéterminée. Selon la théorie de l'autodétermination, un individu qui parvient à satisfaire ses

besoins psychologiques de base est motivé de manière intrinsèque ou par régulation identifiée.

Ces deux types de motivation regroupés forment la motivation autodéterminée. Si une personne

est motivée de manière autodéterminée, c'est qu'elle régule son comportement sur la base de ses

intérêts et de ses valeurs personnelles. Au contraire, si l'individu ne parvient pas à satisfaire ses

besoins particuliers, il sera motivé soit par régulation externe ou par régulation introjectée, ou

alors il sera amotivé. Ces trois dernières catégories de motivation forment la motivation

contrôlée. Dans ce cas-ci, la personne régule son comportement en tenant compte des directives

extérieures lui signalant « comment » elle devrait agir (Deci & Ryan, 2002). En somme, cette

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polarisation du concept de motivation suggère qu'un individu motivé de façon autodéterminée

aura le sentiment d'être à l'origine de ses actions tandis que s'il est motivé de façon contrôlée, il

ne ressentira pas qu'il est la source première de son comportement.

De nombreux travaux se sont intéressés aux liens entre ces deux grandes catégories de la

motivation et le fonctionnement scolaire des élèves. En général, la motivation autodéterminée a

été liée positivement à la persévérance scolaire (Râtelle, Guay, Vallerand, Larose, & Senécal,

2007), à la réussite (Guay & Vallerand, 1997), à l'effort, à la concentration, à la participation en

classe (Patrick, Skinner, & Connell, 1993), à une bonne estime de soi, au sentiment

d'autoefficacité ainsi qu'à un faible taux d'absentéisme (Deci & Ryan, 2000; Vallerand, Fortier,

& Guay, 1997). À l'inverse, la motivation contrôlée a été associée négativement à certains

indices de fonctionnement à l'école. Elle a notamment été reliée à un moins bon rendement

scolaire et à des émotions plus négatives (Vallerand et al., 1997) de même qu'aux manifestations

d'anxiété et à une diminution de la créativité (Guay, Râtelle, & Chanal, 2008; Deci & Ryan,

2000). En somme, ces recherches démontrent que la motivation autodéterminée serait beaucoup

plus bénéfique pour l'élève que la motivation contrôlée.

Par ailleurs, quelques rares études ont soulevé la possibilité que les motivations de type

autodéterminé et contrôlé puissent présenter différents patrons chez des élèves du secondaire.

Dans une première étude menée par Râtelle et ses collègues (2007), les résultats ont notamment

montré l'existence de trois profils de motivation chez des élèves qui fréquentent le secondaire. Le

premier profil est nommé contrôlé, car les élèves obtiennent des scores de motivation autonome

faibles et des scores de motivation contrôlée et d'amotivation élevés. Ce premier groupe

représente 5,9% de l'échantillon total et réunit davantage de garçons. Le deuxième profil (modéré

autonome-contrôle) est constitué de jeunes ayant un niveau modéré des motivations autonome et

contrôlée et un niveau faible d'amotivation, et il représente 45,9% de l'échantillon. Encore une

fois, ce profil est représenté par un plus grand nombre de garçons que de filles. Finalement, le

profil élevé autonome-contrôle est formé des élèves démontrant de fortes motivations autonome

et contrôlée et une faible tendance à l'amotivation. Ce groupe réunit 48,2% des élèves, lequel

réunit une plus grande proportion de filles. Il est à noter qu'aucun profil clairement autonome n'a

émergé de cette étude. Ces profils ont par la suite été comparés sur le plan de divers indices de

fonctionnement cognitif et émotif comme la réussite, la persévérance, l'absentéisme et le

décrochage scolaire. De façon générale, les résultats indiquent que le profil élevé autonome-

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contrôlé est lié positivement à la persévérance et à la réussite, mais négativement à l'absentéisme

scolaire.

Une deuxième étude, réalisée cette fois par Vansteenkiste et ses collaborateurs (2009),

s'est aussi attardée à l'exploration des profils de motivation chez des élèves du secondaire. Une

première série d'analyses a permis d'identifier quatre profils distincts de motivations chez les

élèves au secondaire. Le premier groupe appelé haute quantité de motivation réunit des élèves qui

sont fortement motivés à la fois de façon autodéterminée et contrôlée. Ce profil correspond à

27% de l'échantillon de départ (237 participants). Les jeunes prenant place dans le second

groupe, faible quantité de motivation, se caractérisent par de faibles motivations autodéterminée

et contrôlée. Un total de 244 jeunes (28% de l'échantillon) présentent ce patron motivationnel. Le

troisième groupe nommé bonne qualité de motivation englobe des adolescents ayant un profil

clairement autodéterminé (haute motivation autodéterminée et faible motivation contrôlée) et ils

représentent 18% de l'échantillon total (157 participants). Enfin, les élèves du profil piètre

qualité de motivation suivent la tangente d'une motivation contrôlée (faible motivation

autodéterminée et haute motivation contrôlée). Ce dernier groupe est constitué de 27% de

l'échantillon (238 participants). Une autre série d'analyses conduite par ces chercheurs a permis

de montrer que le patron de motivation représentant le profil le plus optimal est celui de bonne

qualité de motivation (ou profil autodéterminé) puisqu'il est lié positivement à différents indices

de fonctionnement à l'école (ex : persévérance, effort, performance scolaire). Même si les élèves

du profil haute quantité de motivation ont des scores plus élevés de motivation que ceux du profil

bonne qualité, il semble que leur apprentissage soit moins optimal, c'est-à-dire qu'ils

emploieraient de moins bonnes stratégies d'apprentissage. Les chercheurs expliquent ce fait par

la présence d'une forte motivation contrôlée qui vient diminuer l'efficacité de l'apprentissage. De

plus, les élèves appartenant au profil bonne qualité affirment percevoir davantage de soutien de la

part de leur enseignant.

Dans l'ensemble, les résultats de ces deux études viennent soutenir l'hypothèse du

caractère hétérogène de la motivation des élèves au début du secondaire en suggérant l'existence

de différents patrons motivationnels (3 profils dans l'étude de Râtelle et 4 profils dans celle de

Vansteenkiste). Et dans les deux cas, pour en arriver à caractériser leurs échantillons en fonction

de patrons de motivation, ces chercheurs ont eu recours à des méthodes d'analyses centrées sur la

personne. De telles méthodes sont de plus en plus utilisées dans la recherche en psychologie de

12

l'éducation puisqu'elles ont comme avantage de tenir compte de l'hétérogénéité naturelle d'un

échantillon donné en groupant la population étudiée selon ses similarités et ses différences créant

ainsi des groupes plus homogènes sur le plan de leur motivation (p.ex., Magnusson & Bergman,

1990; Poulin, Duchesne, & Râtelle, 2010). Dans le présent mémoire, des analyses de classes

latentes (Muthén & Muthén, 2008) seront ainsi privilégiées de manière à dériver des profils à

partir de deux indicateurs de motivation (motivation autodéterminée et motivation contrôlée).

1.2.2 Théorie des buts d'accomplissement (TBA)

La TBA s'inscrit également dans le paradigme sociocognitif de la motivation en

proposant une explication nuancée de la motivation et de l'engagement scolaires des élèves à

partir des buts qu'ils poursuivent dans la réalisation de tâches complexes et du climat de classe

instauré par leurs enseignants (Wolters, 2004). Les buts renvoient aux intentions qu'ont les élèves

au moment de s'engager dans une situation d'apprentissage. Les efforts investis pour mieux

cerner les raisons qui sous-tendent l'investissement des élèves dans une tâche donnée ont mené à

une conceptualisation trichotomique des buts d'accomplissement : les buts de maîtrise, les buts

d'approche de la performance et les buts d'évitement de la performance (Elliot, 1997; Elliot,

1999). Ces buts orienteraient non seulement le comportement des élèves, mais également leurs

relations avec les autres, leur bien-être émotionnel ainsi que leurs apprentissages scolaires

(Dweck, 1986). Les buts de maîtrise se caractérisent par un accent mis sur le développement et

la maîtrise de nouvelles habiletés, la compréhension ainsi que l'apprentissage du matériel

scolaire. Les élèves adoptant des buts d'approche de la performance sont motivés par le désir

de faire la démonstration de leur haut niveau d'habiletés, et ce, en comparaison avec les autres

élèves de la classe. Finalement, les buts d'évitement de la performance caractérisent la

motivation des jeunes voulant éviter d'étaler leurs difficultés de crainte d'être perçus

négativement par les autres (Meece et al., 2006).

La recherche consacrée aux buts poursuivis par les élèves au moment d'entamer une tâche

complexe ou non routinière a depuis longtemps démontré la pertinence de cette conceptualisation

pour comprendre les écarts de fonctionnement en classe. Par exemple, les buts de maîtrise ont été

reliés à des indices de fonctionnement scolaire positifs, incluant le sentiment d'autoefficacité, la

motivation intrinsèque, l'engagement cognitif et comportemental, la persévérance à la tâche, le

sentiment de compétence ainsi que le rendement (Ames, 1992; Bouffard, Vézeau, & Bordeleau,

13

1998; Dweck, 1978; Kaplan & Maehr, 1999; Linnenbrinck, 2005). En ce qui concerne les buts de

performance, les résultats se sont avérés généralement plus ambigus. En effet, si certaines études

associent ces buts à la motivation intrinsèque et au rendement (Elliot & Harackiewick, 1996;

Midgley, Kaplan, & Middleton, 2001), d'autres études les relient plutôt à un sentiment de

compétence négatif ainsi qu'à une diminution de la motivation particulièrement durant la

transition scolaire (Eccles et al., 1993; Ames, 1984). Enfin, pour ce qui est des buts d'évitement,

ceux-ci ont été associés négativement à la motivation intrinsèque, à la perception de compétence

et à la réussite scolaire (Elliot & Harackiewick, 1996; Midgley & Urdan, 1995).

La TBA avance également que la dynamique motivationnelle des élèves, laquelle est

constituée de la motivation et des buts privilégiés dans une situation d'apprentissage, serait en

partie soumise à l'influence du climat motivationnel instauré en classe par l'enseignant. Selon la

conception que se fait l'enseignant de l'apprentissage et de la réussite des élèves, le climat sera

principalement axé sur la maîtrise de la tâche ou sur la performance de la tâche à réaliser.

L'enseignant qui instaure un climat de maîtrise aura tendance à mettre l'accent sur l'importance

de l'apprentissage, sur la valorisation de l'élève, sur l'effort, sur l'amélioration et la

compréhension, ainsi que sur le fait que tous les élèves peuvent réussir s'ils le désirent vraiment.

De son côté, l'enseignant qui met en place un climat de performance est plus susceptible

d'encourager la comparaison sociale et d'associer la réussite à l'obtention de récompenses

externes, à la démonstration des habiletés et à la performance en situation d'évaluation (Wolters,

2004; Kumar et al., 2002).

Des recherches indiquent que les élèves qui se retrouvent dans un climat de performance

seraient plutôt enclins à adopter des stratégies d'apprentissage autohandicapantes (ex : éviter de

rechercher de l'aide, éviter les situations qui représentent un défi, tricher, etc.) et ils seraient plus

à risque de se désengager de leurs études (Kumar et al., 2002). Parallèlement, il semble qu'une

exposition à un climat motivationnel orienté vers la maîtrise favoriserait le développement d'un

patron de comportements plus propices à l'apprentissage et à la réussite scolaire que si l'élève se

retrouve dans un environnement caractérisé par un climat de performance (Wolters, 2004). Le

climat de maîtrise a été associé au sentiment d'autoefficacité, à la conscience de soi et à une

bonne réussite, alors que le climat de performance serait lié à de faibles résultats scolaires ainsi

qu'au fait d'éviter de rechercher de l'aide (Roeser, Midgley, & Urdan, 1996; Ryan, Gheen, &

14

Midgley, 1998). En somme, les élèves seraient plus motivés intrinsèquement et engagés

lorsqu'ils se retrouvent dans un environnement scolaire axé sur les buts de maîtrise (Meece et al.,

2006). À l'opposé, un climat mettant l'accent sur la démonstration des habiletés et sur la

compétition serait plus néfaste sur la motivation intrinsèque et le rendement scolaires. La

perception qu'a un élève de son environnement d'apprentissage semble ainsi jouer un rôle dans

sa motivation à apprendre et dans les stratégies qu'il déploie dans l'exécution d'une tâche

(Wolters, 2004).

1.3 Le rôle des parents dans le développement de la motivation à apprendre

Au-delà des buts adoptés par les élèves et du climat auquel ils sont exposés en classe, les

parents occupent également une place centrale dans le développement et le maintien de la

motivation chez leur enfant (Viau, 2009; Archambault & Chouinard, 2009). Non seulement

influencent-ils leur enfant dans ses choix, mais aussi dans la façon qu'il a d'aborder les tâches

scolaires (Duchesne & Râtelle, 2010). Cette influence parentale s'exprimerait notamment à

travers les comportements de socialisation. Au moins deux comportements parentaux seraient

déterminants dans la motivation et la réussite scolaires des enfants et des adolescents: le soutien à

l'autonomie et le contrôle (Grolnick, 2003; Pomerantz et al., 2005). Le soutien à l'autonomie

désigne la latitude accordée à l'enfant dans l'exploration de son environnement. L'enfant qui est

soutenu dans son autonomie a la possibilité d'être écouté, de participer aux prises de décisions et

de faire des choix (Grolnick, 2003). Le contrôle parental se situe, pour sa part, à l'opposé du

soutien à l'autonomie puisqu'il inhibe l'enfant dans son exploration et dans la possibilité de faire

des choix via les pressions subies pour se conformer aux attentes, aux valeurs et aux règles

déterminées par les parents (Pomerantz et al., 2005).

Dans la littérature, les pratiques de socialisation des parents ont été associées à plusieurs

concepts apparentés à la motivation scolaire. Par exemple, le soutien à l'autonomie a été associé à

une approche positive de la réussite, à l'engagement, au sentiment de compétence, à la résolution

de problèmes, à la motivation intrinsèque ainsi qu'à la réussite scolaire, tandis que le contrôle

parental a été lié à un plus faible sentiment de compétence et à des résultats scolaires moins

élevés chez l'adolescent (Grolnick & Ryan, 1989; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991; Pomerantz et

al., 2005). Les pratiques de socialisation parentales ont également été associées à l'adoption de

15

buts d'accomplissement poursuivis par les élèves dans l'exécution d'une tâche complexe. De

façon générale, les recherches associent le soutien des parents à l'adoption de buts de maîtrise

chez l'enfant alors que le contrôle parental serait davantage lié aux buts d'approche de la

performance (Gonzalez, Doan Holbein, & Quilter, 2002; Gonzalez, Greenwood, & Wen Hsu,

2001; Boon, 2007). Ces résultats convergent avec ceux récemment rapporté par Duchesne et

Râtelle (2010) qui montrent que les comportements des parents, lorsque l'enfant est en 6e année

du primaire, prédisent le type de buts adopté par ce dernier en première secondaire, soit après la

transition. Plus précisément, le contrôle parental à la fin du primaire prédirait l'adoption de buts

de performance à la fin de la première année d'études au secondaire alors que la présence

d'engagement en 6e année (un corrélat du soutien à l'autonomie) prédisposerait à la poursuite des

buts de maîtrise un an plus tard.

Le survol des travaux recensés sur la motivation à apprendre permet de dégager deux grands

constats. D'une part, peu d'études se sont jusqu'ici intéressées à l'identification de profils de

motivation chez les jeunes adolescents. Le début du secondaire semble une période propice à

l'analyse de tels profils puisqu'elle coïncide avec des fluctuations de la motivation (Eccles &

Midgley, 1989) et que celle-ci constitue un important déterminant de la persévérance scolaire

(Râtelle et al., 2007). D'autre part, la relation entre les comportements parentaux et les profils de

motivation a très peu été explorée, tout comme il ne semble pas y avoir de travaux s'étant

attardés à la contribution du climat motivationnel de la classe et des buts d'accomplissement

poursuivis par les élèves pour distinguer ces profils, au-delà du soutien à l'autonomie et du

contrôle des parents. Le fait de documenter l'apport respectif de certaines caractéristiques des

parents, de la classe et des élèves dans leur motivation à apprendre pourrait permettre d'orienter

les actions à poser afin de maintenir leur motivation au moment où celle-ci tend à se détériorer.

1.4 Objectifs et hypothèses de recherche

Le présent mémoire poursuit deux grands objectifs. Le premier objectif consiste à

explorer la présence de profils distincts de motivation chez les élèves de première secondaire. La

prise en compte de ces différences pourrait apporter des nuances permettant notamment de mieux

comprendre l'agencement entre les types de motivation, les comportements des parents, les buts

d'accomplissement des élèves et le climat de la classe (voir le deuxième objectif). En supposant

que la motivation est un concept hétérogène chez les élèves, plusieurs profils devraient émerger

16

des analyses. .Ainsi, l'un des groupes pourrait être constitué d'élèves plus autodéterminés en

regard de leur motivation comme l'ont démontré dans leur étude Vansteenkiste et ses

collaborateurs (2009) avec un profil nommé bonne qualité de motivation. Un autre groupe

pourrait réunir des élèves présentant une orientation motivationnelle plus contrôlée semblable au

profil contrôlé identifié par Râtelle et ses collègues (2007) ainsi qu'à celui de piètre qualité de

motivation de Vansteenkiste et ses partenaires (2009). Enfin, on ne peut exclure la possibilité

qu'il y ait un groupe d'élèves dont la motivation est tout autant autodéterminée que contrôlée. Ce

dernier profil a été mis en évidence dans les deux études mentionnées précédemment (Râtelle et

al., 2007; Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009).

Le deuxième objectif consiste à déterminer si les profils de motivation se distinguent en

regard des comportements parentaux (soutien à l'autonomie et contrôle), du climat motivationnel

en classe instauré par l'enseignant (structuration des buts de maîtrise et des buts de performance)

et des buts d'accomplissement adoptés par les élèves (buts de maîtrise, de performance et

d'évitement). L'association entre ces variables et les profils de motivation sera examinée par le

biais d'une analyse de régression multinomiale. Tel qu'exposé dans la littérature, les parents qui

procurent davantage de soutien favoriseraient la motivation du jeune alors qu'un haut niveau de

contrôle aurait l'effet inverse (Grolnick, 1989; Grolnick & Slowiaczek, 1994). Chez les

enseignants, ceux qui privilégient les buts de maîtrise favorisent le développement chez les

jeunes de patrons de comportements plus propices à l'apprentissage. Si le jeune perçoit sa classe

comme étant axée sur l'effort et la compréhension, il sera plus enclin à adopter des buts de

maîtrise alors que si elle se concentre sur la compétition et la comparaison sociale, il sera

davantage disposé à poursuivre des buts de performance (Wolters, 2004). Concernant les buts

poursuivis par les élèves, les buts de maîtrise de même que les buts d'approche de la performance

semblent associés positivement à la motivation à apprendre. Par contre, les buts d'évitement de la

performance auraient pour effet de miner la motivation scolaire (Elliot, 1997; Meece et al., 2006;

Wolters, 2004). À la lumière des diverses conclusions de ces études, il est attendu que les élèves

qui perçoivent que leurs parents soutiennent leur autonomie, qui sont exposés à un climat

motivationnel de classe axé sur la maîtrise et qui poursuivent eux-mêmes des buts de maîtrise ont

une plus grande probabilité d'appartenir à un profil de motivation plus autodéterminé. En

contrepartie, les élèves dont les parents sont perçus plus contrôlants, qui évoluent dans un climat

de classe valorisant la performance et qui s'engagent dans des tâches scolaires avec le désir de

17

réussir mieux que les autres (buts de performance) ou d'éviter l'impact négatif d'un échec

potentiel (buts d'évitement) sont davantage susceptibles de présenter un profil de motivation plus

contrôlé.

Cette recherche portera également une attention particulière au genre de l'élève et à son

rendement scolaire. Des recherches antérieures ont notamment montré que les filles seraient

motivées de façon plus autodéterminée que les garçons (Vallerand et al., 1997; Râtelle et al.,

2007) et que cette même motivation serait associée à une meilleure réussite à l'école (Vallerand

et al., 1997). Le genre et le rendement seront donc retenus dans les analyses principales à titre de

variables contrôles.

18

CHAPITRE II MÉTHODOLOGIE

19

2.1 Participants et procédure

L'échantillon de cette étude est constitué de 337 élèves de lere secondaire (158 garçons et

179 filles) dont l'âge moyen est de 11,84 ans (écart type de 0,49). Ces élèves sont, pour la

plupart, d'origine québécoise (89,2% des enfants sont nés au Québec) et parlent le français à la

maison (95,2%). Un total de 71,9% de ces jeunes adolescents vivent avec leurs deux parents

biologiques. L'âge moyen des mères est de 41,67 ans (écart type de 4,68) et celui des pères est de

44,49 ans (écart type de 5,38). Le revenu médian total des familles se situe entre 60 000$ et

69 000$ par année. Ces participants ont pris part à une étude longitudinale sur la transition,

l'adaptation et la persévérance au secondaire (ETAPE; www.etape.fse.ulaval.ca). Ils ont été

sélectionnés avec le concours du Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) de

manière à constituer un échantillon représentatif des jeunes de 6e année fréquentant une école

publique francophone du Québec au cours de l'année scolaire 2005-2006. L'échantillon a été

stratifié en fonction du genre, du statut socioéconomique et de la situation géographique (régions

rurales vs. urbaines). La participation à l'étude requérait à la fois le consentement du parent et

celui du jeune. Une fois les consentements obtenus, les participants ont été invités à compléter, au

printemps, un questionnaire permettant de recueillir des informations entourant l'adaptation au

secondaire. Pour les besoins de la présente étude, seules les données colligées au temps 2 de

l'ÉTAPE (première année du secondaire) ont été retenues.

2.2 Mesures

Motivation scolaire. UÉchelle de Motivation en Éducation (EME) (Vallerand, Biais,

Brière, & Pelletier, 1989) a permis d'évaluer les types de motivation des élèves, soit : la

motivation intrinsèque (MI), les régulations identifiée (RID), introjectée (RIN) et externe (REX),

de même que l'amotivation (AM). Chaque type de motivation est constitué de 4 items reflétant

les motifs qui poussent les élèves à aller à l'école : « Pourquoi vas-tu à l'école : Pour le plaisir

que j 'ai à découvrir de nouvelles choses jamais vues auparavant (MI), Parce que cela va m'aider

à mieux choisir le métier ou la carrière que je ferai plus tard (RID), Pour me prouver que je suis

une personne intelligente (RIN), Pour avoir un meilleur salaire plus tard (REX), Je ne sais pas; je

ne parviens pas à comprendre ce que je fais à l'école (AM) ». Pour chacun des items, les élèves

indiquaient leur degré d'accord en utilisant une échelle de type Likert en 5 points (1 = pas du tout

en accord; 5 = complètement en accord). Des recherches antérieures soutiennent la cohérence

20

interne de cette échelle (Vallerand et al., 1989; Vallerand et al., 1997). Pour la présente étude, les

coefficients alpha de Cronbach obtenus pour les sous-échelles variaient entre .78 (REX) et .91

(MI et AM). Ces types de motivation ont par la suite été regroupés en deux grandes catégories: la

motivation autodéterminée (motivation intrinsèque et régulation identifiée) et la motivation

contrôlée (régulation introjectée, régulation externe et amotivation). Les scores de motivation

autodéterminée et de motivation contrôlée ont été créés sur la base de la moyenne des scores

obtenus pour chacune des sous-catégories de motivation.

Comportement des parents. Les élèves devaient évaluer leurs parents sur deux dimensions

de leur comportement, soit le soutien à l'autonomie et le contrôle. Ces dimensions ont été tirées

du Parental Autonomy Support scale (Ranger et al., 2008). La sous-échelle Soutien à l'autonomie

évalue la perception du jeune en regard de l'espace alloué par son père et sa mère quant à la

possibilité de faire des choix (5 items; e.g., « En général, mon père/ma mère me donne plusieurs

occasions de prendre mes propres décisions sur ce que je fais. »). La sous-échelle de Contrôle

mesure, quant à elle, la perception de l'adolescent eu égard aux pressions exercées par son père et

sa mère pour que celui-ci performe selon les attentes du parent (5 items; e.g., « En général, mon

père/ma mère croit que, pour réussir, il faut que je sois toujours le ou la meilleurrè) dans ce que je

fais. »). Ces items se répondent à l'aide d'une échelle de type Likert en 7 points allant de 1 (Pas

du tout en accord) à 7 (Très fortement en accord). Dans le cadre de cette étude, les alphas de

Cronbach, en ce qui a trait au soutien à l'autonomie sont de .74 pour la mère et de .83 pour le

père. Concernant le contrôle, ils sont respectivement de .76 pour la mère et de .74 pour le père.

Climat motivationnel en classe. Le climat motivationnel en classe a été évalué à l'aide du

Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS) (Midgley et al., 2000). Les sous-échelles

Structure de buts de maîtrise (ou Climat de maîtrise) et Structure de buts de performance (ou

Climat de performance) ont été utilisées. La sous-échelle Climat de maîtrise (5 items) permet

d'évaluer jusqu'à quel point l'adolescent perçoit que son enseignant incite ses élèves à s'engager

dans des apprentissages visant le développement des compétences (p. ex., « L'enseignant(e) de

français / mathématique encourage les élèves à se concentrer sur les progrès qu'ils font dans leur

travail en classe. »). La sous-échelle Climat de performance (3 items) évalue dans quelle mesure

l'adolescent estime que son enseignant favorise la comparaison entre les élèves de la classe (p.

ex., « L'enseignant(e) de français/mathématique valorise les élèves qui réussissent mieux en

21

classe que les autres »). Une échelle de type Likert en 5 points est associée à chacun des items,

soit de 1 (Très peu ou pas du tout) à 5 (Extrêmement). Des coefficients de consistance interne de

.83 pour le climat de maîtrise et de .79 pour le climat de performance ont été rapportés (Midgley

et al., 2000). Dans la présente étude, les alphas de Cronbach concernant le climat de maîtrise sont

respectivement de .78 pour la classe de français et de .83 pour celle de mathématiques alors que,

dans le cas du climat de performance, ils sont de .57 pour les deux matières.

Buts d'accomplissement. Les buts de maîtrise, d'approche de la performance et

d'évitement de la performance ont été évalués à l'aide du Personal Achievement Goal

Orientations du Patterns of Adaptative Learning Scales (PALS; Midgley et al., 2000). La

dimension des Buts de maîtrise comprend 5 items permettant d'évaluer dans quelle mesure

l'élève a pour objectif de développer ses compétences et de bien comprendre les tâches à

accomplir (p.ex., « Il est important pour moi d'apprendre beaucoup de nouvelles choses cette

année »). La dimension des Buts d'approche de la performance comporte 5 items mesurant

jusqu'à quel point l'élève veut démontrer aux autres qu'il est compétent dans ses apprentissages

(p.ex., « Il est important pour moi que les autres élèves de ma classe pensent que je suis bon(ne)

dans mon travail en classe »). La dimension des Buts d'évitement de la performance renferme 4

items évaluant jusqu'à quel point l'élève veut éviter de montrer aux autres qu'il est incompétent

face aux tâches à effectuer (p.ex., « Il est importent de ne pas avoir l'air stupide en classe »). Les

jeunes devaient indiquer, sur une échelle de type Likert en 5 points (1= Très peu ou pas du tout,

5= Extrêmement), jusqu'à quel point chacun des énoncés s'appliquaient à leurs intentions.

Midgley et ses collaborateurs (2000) ont démontré la consistance interne de cette échelle avec des

coefficients de .85 (Buts de maîtrise), .89 (Buts d'approche de la performance) et .74 (Buts

d'évitement de la performance). Les alphas de Cronbach obtenus dans la présente étude sont

respectivement de .82 pour les buts de maîtrise, de .82 pour les buts d'approche de la

performance et de .79 pour les buts d'évitement de la performance.

Rendement scolaire en première secondaire. Le rendement scolaire en français et en

mathématique a été autorapporté par lejeune à la fin de la lere année du secondaire. L'autorapport

des jeunes est fortement corrélé avec des indicateurs objectifs de rendement scolaire (voir

Corbière, 1997; Walsh & Maxey, 1972). Dans la présente étude, la moyenne en français est de

22

77,05% avec un écart type de 16,59, tandis que celle en mathématique est de 77,75% avec un écart type de 16,12.

23

CHAPITRE III

RÉSULTATS

24

Trois séries d'analyses ont été effectuées dans le but de répondre aux objectifs de ce

mémoire. Une analyse préliminaire a d'abord permis de procéder à l'examen des corrélations

bivariées entre les différentes variables à l'étude. La deuxième analyse visait à identifier la

présence de profils motivationnels chez les élèves à la fin de leur lere année d'études au

secondaire. L'analyse de ces profils était basée sur les scores de motivation autodéterminée et

contrôlée. Finalement, des analyses de régression multinomiale ont été conduites de manière à

examiner l'apport respectif des caractéristiques externes (comportements des parents et climat

motivationnel en classe) et internes (buts d'accomplissement) dans l'explication des profils

motivationnels.

3.1 Examen des corrélations bivariées entre les variables à l'étude

Avant d'explorer la présence de profils motivationnels chez les participants, une analyse

corrélationnelle basée sur le coefficient de Pearson a été menée de manière à vérifier la force des

liens entre les comportements des parents (soutien à l'autonomie et contrôle), le climat

motivationnel en classe (buts de performance et buts de maîtrise des enseignants), les buts

d'accomplissement adoptés par les élèves (buts de maîtrise, de performance et d'évitement), le

rendement scolaire et le type de motivation (autodéterminée et contrôlée). Cette analyse révèle

que la plupart des corrélations sont significatives, soit précisément 32 des 45 liens examinés ou

71%. Les résultats de ces analyses se retrouvent dans la matrice de corrélations présentée au

tableau 1.

Ces résultats montrent notamment que la motivation contrôlée est liée de façon modérée

au niveau de contrôle des parents ainsi qu'à un climat motivationnel en classe axé sur les buts de

maîtrise ou sur les buts de performance. De plus, la relation est également modérée avec les trois

types de buts d'accomplissement adoptés par les élèves (maîtrise, performance et évitement). Par

contre, en ce qui concerne le rendement scolaire, le lien est faible et négatif avec ce type de

motivation. Pour ce qui est de la motivation autodéterminée, elle est liée modérément au soutien à

l'autonomie procuré par les parents, aux buts de maîtrise employés par les enseignants, à la

moyenne scolaire de l'élève ainsi qu'à son utilisation de buts de performance. En plus, la

motivation autodéterminée est associée fortement aux buts de maîtrise et faiblement aux buts

d'évitement des élèves.

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26

Par ailleurs, en raison de l'amplitude de la force des liens entre le soutien à l'autonomie

du père et de la mère (r = .79), entre le contrôle employé par les deux parents (r = .89), entre les

buts de maîtrise (r = .45) et entre les buts de performance (r = .71) employés par les enseignants

de français et de mathématiques ainsi qu'entre le rendement scolaire des élèves en mathématiques

et en français (r = .72), un score global a été créé et utilisé dans les analyses subséquentes pour

(1) le soutien à l'autonomie, (2) le contrôle, (3) les buts de performance des enseignants, (4) les

buts de maîtrise de ces mêmes enseignants et (5) le rendement des élèves.

3.2 Examen des profils motivationnels

Le premier objectif de ce mémoire consiste à explorer la présence de profils

motivationnels chez les élèves de première secondaire. Afin de déterminer le nombre de profils

motivationnels possibles, des analyses en classes latentes ont été effectuées respectivement sur

les scores de motivation autodéterminée et contrôlée. Les analyses de classes latentes reposent

sur la prémisse selon laquelle les individus présentent des différences mais aussi des similitudes

en regard de certaines caractéristiques personnelles, dans ce cas-ci la motivation. Cette technique

d'analyse est dite hiérarchique. Les sujets sont pris séparément pour progressivement être

combinés sur la base de leurs similarités, et ce, jusqu'à ce qu'il ne reste plus qu'un seul groupe.

La méthode employée afin de regrouper les élèves est la méthode Ward, laquelle est combinée

avec la distance euclidienne au carré (Jurowski & Reich, 2000). Le choix du nombre optimal de

modèles (ou profils) a reposé sur trois indices statistiques: le pseudo F, le R2 semi-partiel et le R2.

Selon ces indices, le modèle reflétant le mieux les données en est un constitué de trois profils de

motivation (pseudo F = 222, R2 semi-partiel = .096, et R2 = .57). Le pourcentage de variance

expliqué par ce modèle est de 57,1%. Comme ces analyses ont un caractère exploratoire, des

modèles de 2 à 5 profils de motivation ont donc été testés.

Le premier groupe, appelé profil mixte-élevé, est constitué d'élèves possédant les plus

hauts niveaux de motivation autodéterminée (4,41) et contrôlée (3,11). Un regroupement de 176

élèves (52,2% de l'échantillon) font partie de ce profil dont un peu plus de la moitié sont des

filles (52,8%). Le deuxième groupe, appelé profil mixte-modéré, regroupe des jeunes dont les

moyennes sur les deux indicateurs de motivation sont modérément élevées et relativement

comparables (motivation autodéterminée = 3,08 et motivation contrôlée = 2,89). Ce profil réunit

27

24% des élèves dont 50,6% sont des garçons. Finalement, le dernier groupe est appelé profil

orienté-autodéterminé. Bien que les élèves de ce groupe ne présentent pas la moyenne la plus

élevée sur l'indicateur de motivation autodéterminée (3,66), leur profil motivationnel semble

davantage orienté vers la motivation autodéterminée que la motivation contrôlée, dont la

moyenne est de loin la plus faible des trois groupes (2,12). Un total de 23,7% des élèves se

retrouvent dans ce groupe dont 57,5% d'entre eux sont de sexe féminin. Une analyse non

paramétrique basée sur le test du chi-carré a permis de comparer si les différences de genre

observées entre les groupes étaient statistiquement significatives. Le résultat de cette analyse

révèle que même si les filles sont légèrement plus nombreuses dans deux des trois profils, cette

surreprésentation n'est pas significative (yr2 (1) = 1.08, p > .05). Le genre de l'élève ne sera pas

considéré dans les analyses qui suivront.

Figure 2 Motivation selon les profils

4,5

3,5

2,5

1,5

0,5

■ motivation autodéterminée

a motivation contrôlée

Mixte-élevé (52,2% des Mixte-modéré (24% Orienté-autodéterminé élèves) des élèves) (23,7% des élèves)

3.3 Les caractéristiques externes et internes associées aux profils motivationnels

Le présent mémoire a pour deuxième objectif d'examiner la contribution des

comportements des parents (soutien à l'autonomie et contrôle), du climat motivationnel en classe

28

(buts de performance et de maîtrise des enseignants) et des buts d'accomplissement (buts de

maîtrise, de performance et d'évitement) dans l'explication des profils de motivation des élèves,

au-delà de leur rendement scolaire. Des analyses de régression multinomiales hiérarchiques ont

été effectuées pour répondre à cet objectif, les résultats sont présentés dans le tableau 2. Celles-ci

ont été modélisées de manière à comparer les profils à un profil de référence. Dans cette étude, le

profil de comparaison est celui ayant obtenu le score de motivation autodéterminée le plus faible

parmi les trois groupes, soit le profil mixte-modéré. L'ordre d'entrée des variables s'est déroulé

en quatre étapes. Tout d'abord, la moyenne scolaire des élèves a été insérée comme variable

contrôle. Les variables concernant les parents ont été ajoutées à la deuxième, soit le contrôle

parental et le soutien à l'autonomie. Les buts de maîtrise et les buts de performance des

enseignants ont été ajoutés à la troisième étape. Finalement, la dernière étape renferme les buts

d'accomplissement adoptés par les élèves (buts de performance, de maîtrise et d'évitement).

Profil mixte-élevé (vs profil mixte-modéré). Les résultats découlant de la première étape

de l'analyse indiquent que le rendement scolaire est associé à la probabilité d'appartenir au profil

de motivation mixte-élevé (odds = 1.03, p < .001). Ainsi, plus le rendement scolaire des élèves est

élevé, plus grandes sont les chances de présenter un tel profil motivationnel. Parmi les variables

parentales insérées à la deuxième étape, seul le soutien à l'autonomie affecte la probabilité

d'appartenance. Plus les élèves perçoivent que leurs parents soutiennent leur autonomie, plus

grande est la probabilité d'appartenir au profil mixte-élevé (odds = \.61,p < .001). Par ailleurs,

les buts de maîtrise poursuivis par les enseignants (étape 3) augmentent également la probabilité

de se retrouver dans ce même profil (odds = 2.75, p < .001). Enfin, les élèves qui poursuivent des

buts élevés de maîtrise (odds = 4.70, p < .001) et de performance (odds = 1.72, p < .05) ont plus

de chance de se retrouver dans le profil de motivation mixte-élevé que dans le profil mixte-

modéré.

Profil orienté-autodéterminé (vs profil mixte-modéré). À la suite des analyses de la

première étape, les résultats indiquent que les élèves réussissant mieux en classe ont plus de

chances d'appartenir au profil orienté-autodéterminé (odds = 1.04, p < .01). Concernant les

comportements des parents insérés à l'étape deux, seulement le contrôle a une influence

significative sur la probabilité de faire partie de ce profil motivationnel. En effet,

comparativement au profil mixte-modéré, le fait d'être en présence d'un contrôle parental élevé

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30

diminue les chances d'appartenir au profil d'élèves orientés-autodéterminés (odds = .46, p < .

001). Par contre, les variables ayant trait aux enseignants entrées à la troisième étape des analyses

n'affectent pas la probabilité d'appartenance à un des deux profils de motivation. Finalement, les

élèves adoptant davantage de buts d'évitement ont moins de chances d'être associés au profil

orienté-autodéterminé (odds = .48,/? < .01).

3.2 Résumé des profils motivationnels

En somme, le profil mixte-élevé est celui qui affiche les niveaux de motivation les plus

élevés, et ce, parmi tous les profils motivationnels. C'est également ce profil qui regroupe le plus

grand nombre des élèves, soit 52,2%. Comparativement au groupe mixte-modéré, les élèves ayant

un meilleur rendement scolaire auraient plus de chances de faire partie de ce profil. Par contre, la

probabilité d'appartenance des élèves mixtes-élevés ne diffère pas de celle des élèves mixtes-

modérés sur le plan du contrôle parental, des buts de performance des enseignants ainsi que sur le

plan des buts d'évitement des élèves. Les individus qui perçoivent plus de soutien à l'autonomie

de leurs parents, qui semblent davantage exposés à des enseignants qui instaurent un climat

d'apprentissage centré sur les buts de maîtrise et qui sont eux-mêmes plus enclins à privilégier

des buts de maîtrise et de performance lorsqu'ils abordent une situation d'apprentissage auraient

davantage tendance à se retrouver dans le profil mixte-élevé. Pour ce qui est du profil orienté-

autodéterminé, il s'agit de celui qui présente le niveau de motivation contrôlée le plus bas. Les

jeunes réussissant mieux en classe auraient plus de chances de prendre part à ce profil plutôt

qu'au profil mixte-modéré. De plus, la probabilité d'appartenance à ce profil diminue si les élèves

adoptent plus de buts d'évitement et s'ils perçoivent être exposés à moins de contrôle parental

que les élèves mixtes-modérés. Par contre, les résultats ne distinguent pas ces deux profils sur les

plans du soutien à l'autonomie, du climat motivationnel en classe ainsi que des buts de maîtrise et

de performance adoptés par les élèves.

31

CHAPITRE IV

DISCUSSION

32

Le présent mémoire poursuivait deux objectifs. Le premier consistait à explorer la

présence de profils distincts de motivation chez les jeunes de première secondaire. Le deuxième

objectif consistait à vérifier si les profils motivationnels se distinguaient en regard des

comportements des parents, du climat motivationnel en classe instauré par l'enseignant et des

buts d'accomplissement adoptés par les élèves. Dans l'ensemble, les résultats suggèrent la

présence de trois profils distincts de motivation chez les élèves de première secondaire. L'un des

profils se démarque en suivant un patron de motivation plus orienté vers l'autodétermination

(profil orienté-autodéterminé). Un deuxième profil, appelé profil mixte-modéré, est constitué

d'élèves modérément motivés de façon autodéterminée et contrôlée. Finalement, un troisième

profil, appelé mixte-élevé, regroupe des jeunes qui apparaissent fortement motivés sur les deux

pôles motivationnels. Les résultats révèlent également que les jeunes du profil orienté-

autodéterminé semblent exposés à moins de contrôle de la part de leurs parents, tout en ayant le

sentiment d'évoluer dans un environnement d'apprentissage moins centré sur la valorisation de la

performance. Pour leur part, les jeunes du profil mixte-élevé sont plus enclins à percevoir que

leurs parents soutiennent leur autonomie et que leur environnement pédagogique met l'accent sur

l'effort, la persévérance et l'acquisition des compétences. Ils sont aussi plus susceptibles de

poursuivre des buts d'accomplissement axés sur le développement des habiletés et des

compétences (buts de maîtrise) et l'importance d'être reconnus pour leur réussite scolaire (buts de

performance). Enfin, les jeunes du profil mixte-modéré émergent comme le profil le plus à risque

comme en témoignent leurs plus faibles résultats scolaires, leur crainte de paraître moins

compétents que les autres (buts d'évitement) ainsi que leur sentiment d'être en relation avec des

parents plus contrôlants. Ces résultats seront discutés plus en détails dans les paragraphes

suivants. Les implications pratiques et théoriques de ces résultats, ainsi que les limites de cette

recherche seront abordées à la toute fin de la discussion.

4.1 Objectif un : Exploration des profils de motivation chez les élèves de 1è r ' secondaire.

Les résultats appuient l'hypothèse suggérant l'existence de profils motivationnels distincts

chez des élèves de première secondaire. Ces profils se distinguent sur la base des types de

motivation plus contrôlée (amotivation, régulations externe et introjectée) et des types de

motivation plus autodéterminée (motivation intrinsèque et régulation identifiée). Trois profils ont

émergé à la suite des analyses de groupement ou classes latentes.

33

Le premier profil, appelé Mixte-élevé, regroupe les élèves ayant obtenu les scores les plus

élevés en regard des motivations autodéterminée et contrôlée. Un peu plus de la moitié des élèves

prenant part à l'étude se retrouvent dans ce groupe, soit 52,2%. Il se pourrait que les élèves se

retrouvant dans ce profil agissent tout autant pour satisfaire des besoins personnels que pour se

plier aux exigences extérieures. Selon la TAD (Deci & Ryan, 2000), un haut niveau de

motivation autodéterminée chez une personne suggère que cette dernière agit selon ses propres

valeurs en mettant la satisfaction de ses besoins personnels au premier plan. De son côté, la

présence d'un haut niveau de motivation contrôlée suppose une préoccupation marquée eu égard

aux demandes venant de l'extérieur. Ainsi, malgré le fait que les élèves du profil mixte-élevé

soient les plus motivés parmi l'ensemble des élèves, ceux-ci pourraient ne pas avoir intériorisé

complètement les raisons qui sous-tendent leurs actions. Des composantes à la fois internes

(satisfaction personnelle) et externes (répondre aux attentes extérieures) pourraient se conjuguer

et rendre compte de la motivation de ces jeunes.

Le deuxième profil, appelé Mixte-modéré, regroupe des élèves ayant des niveaux de

motivation modérés, et ce, tant en regard de l'autodétermination que du contrôle. Près d'un jeune

sur quatre (24%) fait partie de ce groupe. Comparativement aux élèves des deux autres profils

identifiés dans cette étude, ces élèves semblent globalement moins motivés. Conformément à

certaines propositions issues de la TAD, il est possible que ces jeunes n'arrivent pas à satisfaire

complètement leurs besoins psychologiques de base par le biais des actions qu'ils posent

(Laguardia & Ryan, 2000). La non-satisfaction de ces besoins aurait comme répercussion de

nuire au sentiment d'autodétermination de l'élève autodéterminé (score modéré obtenu) et

d'accomplir les actions par simple plaisir (motivation intrinsèque) ou par valorisation personnelle

(régulation identifiée). Ainsi, si l'élève ne reconnaît pas l'importance que peuvent prendre ses

études secondaires dans son cheminement de vie, cela peut limiter les opportunités d'acquérir de

nouvelles connaissances pour le simple plaisir de le faire puisqu'il n'en voit pas la pertinence.

Cette possibilité l'amènerait à donner une orientation plus contrôlée à sa motivation comme de

fréquenter l'école dans l'optique d'avoir un bon salaire plus tard (régulation externe) ou bien

pour se prouver à lui-même qu'il peut réussir ses études (régulation introjectée).

Le troisième profil est composé d'élèves pour lesquels l'écart entre les motivations

autodéterminée et contrôlée apparaît le plus prononcé parmi les trois groupes identifiés dans cette

étude. Plus précisément, la motivation de ces jeunes tend nettement à s'orienter vers

34

l'autodétermination plutôt que le contrôle, d'où l'appellation de ce profil Orienté-autodéterminé.

Un peu moins de 24% des élèves de l'étude (23,7%) se retrouvent au sein de ce profil.

Comparativement aux élèves très motivés du profil mixte-élevé, les élèves qui sont orientés vers

l'autodétermination accorderaient probablement davantage de valeur à l'action dans laquelle ils

s'investiraient ainsi plus par satisfaction personnelle (Deci & Ryan, 2002). Les élèves de ce profil

comprendraient peut-être davantage l'importance que représente le secondaire dans leur

cheminement de vie et seraient alors plus motivés à fréquenter l'école pour le simple plaisir

d'acquérir de nouvelles connaissances.

En somme, ces résultats sont cohérents avec les rares études (Râtelle et al., 2007;

Vansteenkiste et al., 2009) ayant démontré le caractère hétérogène de la motivation chez les

élèves du secondaire, tout en suggérant que pour le quart des jeunes (profil Orienté-

autodéterminé), la motivation scolaire reposerait principalement sur le plaisir d'apprendre et la

valeur accordée à l'importance de bien travailler et réussir. En contrepartie, il semble que pour

trois jeunes sur quatre (i.e., les élèves des profils mixte-élevé et mixte-modéré), la motivation à

apprendre serait en partie déterminée par la pression qu'ils s'imposent (régulation introjectée) ou

qu'ils ressentent de l'extérieur (régulation externe). Ainsi, il appert qu'une forte proportion des

élèves semble orientée vers le contrôle aux dépend de l'autodétermination. La section suivante

s'intéressera à explorer les caractéristiques de l'environnement et de l'élève qui seraient associées

aux profils de motivation.

4.2 Objectif deux : Caractéristiques personnelles et environnementales associées aux profils

motivationnels

Le second objectif poursuivi dans ce mémoire était d'identifier les caractéristiques

associées à l'appartenance à l'un des profils de motivation. De façon plus précise, il s'agissait

d'examiner si certaines caractéristiques du comportement des parents (soutien à l'autonomie et

contrôle), du climat motivationnel en classe instauré par l'enseignant (structure de maîtrise et de

performance) et des buts d'accomplissement adoptés par l'élève (buts de maîtrise, de

performance et d'évitement) étaient associées à la probabilité d'appartenir à l'un des profils de

motivation identifiés dans les analyses de cette étude.

35

Les résultats ont révélé que, comparativement au profil Mixte-modéré, la probabilité

d'appartenir au profil mixte-élevé est plus grande pour les élèves qui poursuivent à la fois des

buts de maîtrise et d'approche de la performance et qui perçoivent être exposés à davantage de

soutien à l'autonomie à la maison ainsi qu'à un climat motivationnel en classe orienté vers la

maîtrise. D'une part, un comportement chez les parents empreint d'un certain degré de soutien à

l'autonomie offre aux jeunes de nombreuses possibilités d'exploration et une liberté dans leurs

choix (Pomerantz et al., 2005). En plus d'aider l'adolescent au développement des aptitudes

nécessaires à la régulation de son propre comportement, le contexte familial contribue au

développement d'une motivation autodéterminée à l'école par le biais de l'implication des

parents dans le cheminement scolaire de leur enfant (Râtelle, Larose, Guay, & Senécal, 2005;

Vallerand et al., 1997). D'autre part, en plus d'un soutien positif au sein de la famille, si le climat

en classe instauré par l'enseignant se concentre sur l'effort, sur l'amélioration et sur la

compréhension au lieu de la compétition et de la comparaison sociale, l'élève se retrouverait dans

une position favorisant sa persévérance et sa réussite en générant chez lui le sentiment d'être le

maître de ses actions (Wolters, 2004). Cette association entre le soutien à l'autonomie, le climat

de maîtrise en classe et la motivation autodéterminée appuie les résultats des études antérieures

(Archambault & Chouinard, 2009; Duchesne & Râtelle, 2010; Pomerantz et al., 2005) voulant

qu'un environnement (parents et enseignants) encourageant l'autonomie favoriserait l'émergence

chez l'élève d'une motivation autodéterminée. Ce climat d'apprentissage centré sur la maîtrise

faciliterait la satisfaction des besoins psychologiques de base chez le jeune en créant chez lui un

sentiment de contrôle sur sa réussite, ce qui le rendrait plus apte à réguler son comportement de

façon autonome. L'élève serait, par le fait même, plus engagé à l'école ce qui se traduirait par de

meilleurs résultats scolaires. Cela pourrait expliquer pourquoi une meilleure performance en

classe favoriserait l'appartenance au profil mixte-élevé. Enfin, les travaux découlant de la TBA

montrent que les élèves qui poursuivent simultanément des buts de maîtrise et de performance

semblent mieux disposés en regard de leurs apprentissages scolaires (Bouffard et al., 1998;

Pintrich, 2000; Meece & Holt, 1993). Selon les résultats de la présente étude, les élèves étant

davantage orientés vers la maîtrise et la performance auraient une probabilité plus grande de se

retrouver dans le profil mixte-élevé et seraient plus motivés que ceux du profil mixte-modéré. Il

est probable que les élèves soient plus sensibles et prédisposés à capter les messages véhiculés

36

par leur enseignant qui sont conformes au type de but qu'ils poursuivent et que ce contexte

particulier d'apprentissage soit associé à une motivation plus élevée.

Selon les résultats obtenus dans ce mémoire, la probabilité d'appartenir au profil orienté-

autodéterminé diminue si l'élève perçoit être exposé à un environnement familial axé sur le

contrôle et s'il adopte lui-même davantage de buts d'évitement. D'un côté, les élèves du profil

orienté-autodéterminé baigneraient dans un environnement familial moins contraignant,

c'est-à-dire où les parents exerceraient moins de pression pour les pousser à réussir, ce qui les

laisserait probablement plus libres dans leurs choix, d'où leur niveau élevé de motivation

autodéterminée et leur niveau plus faible de motivation contrôlée. De plus, il a été suggéré dans

la littérature que des parents faisant usage de soutien à l'autonomie participeraient au

développement d'un sentiment de compétence élevé chez leur enfant, lequel sentiment se

traduirait par une bonne réussite scolaire (Grolnick & Ryan, 1989). Donc, tout comme dans le cas

du profil mixte-élevé, les élèves orientés vers l'autodétermination seraient plus engagés dans leurs

études, ce qui se manifesterait par de meilleurs résultats scolaires. Ce bon rendement en classe

aurait comme conséquence de maintenir un haut niveau de motivation autodéterminée chez ces

derniers. D'un autre côté, la probabilité de faire partie du patron orienté-autodéterminé est

également moindre si l'élève adopte plus de buts d'évitement. Les élèves qui orientent leurs buts

vers l'évitement veulent éviter de démontrer un manque de compétence dans une tâche (Elliot,

1999). Le regard extérieur est donc très important pour eux ce qui les amènerait à être davantage

motivés de façon contrôlée. Ainsi, il est logique que les jeunes poursuivant beaucoup de buts

d'évitement aient moins de chance d'appartenir à un profil autodéterminé.

En résumé, les résultats obtenus dans ce mémoire concernant les caractéristiques

associées aux profils de motivation sont cohérents avec la plupart des hypothèses avancées. Tout

d'abord, les trois profils motivationnels se distinguent en regard des pratiques parentales et du

climat motivationnel en classe instauré par l'enseignant tels que perçus par les élèves ainsi que

des buts d'accomplissement adoptés par les élèves. Il était attendu que les élèves qui percevaient

être exposés à des parents qui soutiennent leur autonomie, à un climat de maîtrise en classe et qui

eux-mêmes adoptaient des buts de maîtrise avaient plus de chance d'appartenir à un profil de

motivation plus autcK-éteiminé. Cette situation s'applique tout à fait aux profils mixte-élevé et

orienté-autodéterminé. Ensuite, il était également attendu que les élèves adoptant des buts de

performance et d'évitement, qui perçoivent leurs parents comme étant plus contrôlants et leur

37

classe comme étant davantage axée sur la performance devraient avoir plus de chances

d'appartenir à un profil de motivation plus contrôlé. Dans cette étude, bien qu'aucun profil

suivant une orientation typiquement contrôlée n'ait été identifié (forte motivation contrôlée et

faible motivation autodéterminée), deux des profils sont orientés vers le contrôle à des niveaux

élevé et modéré (mixte-élevé et mixte-modéré).

4.3 Les implications futures

Les résultats de ce mémoire ont permis de mettre en évidence certaines caractéristiques

personnelles, familiales et scolaires reliées à la motivation au début du secondaire. De façon plus

détaillée, trois points qui distinguent les élèves les plus motivés de ceux qui présentent une plus

faible motivation scolaire peuvent être soulevés. Un premier point de distinction est l'apport de

soutien à l'autonomie procuré par les parents qui serait perçu plus élevé chez les élèves qui

présentent un haut niveau d'autodétermination (profils mixte-élevé et orienté-autodéterminé).

Dans la littérature, le soutien à l'autonomie des parents a été associé au sentiment de compétence,

à la réussite, à l'engagement et à la motivation intrinsèque chez les jeunes (Ames, 1992; Bouffard

et al., 1998; Dweck, 1978; Kaplan & Maehr, 1999; Linnenbrinck, 2005; Râtelle, Guay, Larose, &

Senécal, 2004). En soutenant l'autonomie de leurs enfants, les parents les aident à satisfaire leurs

besoins psychologiques de base. Selon la TAD, lorsqu'un individu a accompli ses besoins, il est

en mesure de réguler lui-même son comportement, contribuant par le fait même à son sentiment

d'autodétermination (Laguardia & Ryan, 2000). De plus, lorsqu'un élève satisfait ses besoins par

le biais de ses activités d'apprentissage, il accorde plus d'importance et de valeur aux actions

qu'il pose. Afin de favoriser cette motivation plus autodéterminée, les parents doivent allouer

assez de liberté au jeune pour lui permettre d'explorer par lui-même son environnement. Tout en

étant à l'écoute des difficultés de leur enfant, les parents peuvent soutenir son autonomie en

l'encourageant à générer ses propres pistes de solution (Pomerantz et al., 2005). Ils peuvent, par

exemple, conseiller au jeune de relire plus attentivement les consignes d'un travail qu'il ne

semble pas comprendre. Ainsi, en plus de sentir que ses parents sont présent et se préoccupent de

lui, s'il arrive au résultat en ayant mis les efforts nécessaires cela pourrait rehausser la confiance

qu'il a en ses capacités et, du même coup, le sentiment qu'il peut réussir par lui-même.

38

Un deuxième point qui distingue les jeunes grandement motivés est leur perception d'être

exposés à un climat motivationnel en classe orienté vers la maîtrise. En effet, comme exposé dans

les écrits, un climat en classe axé sur l'importance de l'apprentissage, sur l'effort, sur

l'amélioration ainsi que sur la compréhension est associé à une meilleure réussite, à un sentiment

d'autoefficacité plus élevé et à une plus grande motivation à apprendre (Roeser et al., 1996; Ryan

et al., 1998; Wolters, 2004). Les enseignants pourraient être particulièrement sensibles à

l'importance d'instaurer un tel climat. Pour ce faire, les enseignants devraient promouvoir

l'importance de travailler fort pour apprendre, la nécessité de comprendre le travail à accomplir et

la possibilité d'apprendre de ses erreurs. Par exemple, les enseignants pourraient varier les

activités d'apprentissage, former des équipes de travail hétérogènes et valoriser la coopération et

la collaboration entre les élèves plutôt que la compétition (Meece et al., 2006).

Le dernier élément propre aux individus hautement motivés est l'orientation de leurs buts

personnels vers la maîtrise lors des situations d'apprentissage. Comme l'ont démontré plusieurs

études, les buts de maîtrise seraient associés à des indices de fonctionnement scolaire positif

comme le sentiment d'autoefficacité, la motivation intrinsèque, l'engagement, la réussite et la

persévérance dans une tâche (Gonzalez et al., 2002; Gonzalez et al., 2001; Boon, 2007). Les

parents et les enseignants, par leurs comportements, leurs attitudes et leurs valeurs, peuvent

orienter le jeune dans les buts d'accomplissement poursuivis au moment d'aborder une tâche. Tel

que discuté précédemment, le soutien à l'autonomie des parents et la mise en place d'un climat de

classe centré sur l'effort et l'acquisition de nouvelles connaissances semblent contribuer à

promouvoir l'adoption des buts de maîtrise chez les jeunes.

4.4 Les limites de l'étude

Bien que cette étude comporte certaines forces (échantillon réparti à travers la province de

Québec, méthode d'analyse centrée sur la personne, prise en compte des environnements familial

et scolaire, distinction entre les buts de performance et les buts d'évitement), des limites doivent

néanmoins être mentionnées afin d'interpréter la portée des résultats qui s'en dégagent.

Premièrement, la nature transversale de cette étude ne permet pas d'inférer de liens de causalité

entre les variables mesurées. Les données recueillies représentent un «instantané» d'un moment

précis dans le temps, soit au printemps de la première année d'études au secondaire. Ainsi, il est

impossible d'affirmer que les pratiques de socialisation des parents (soutien à l'autonomie et

39

contrôle), les buts d'accomplissement adoptés par les élèves ou le climat motivationnel instauré

en classe par l'enseignant influencent la motivation des élèves. Il se peut que leur motivation

vienne teinter la manière dont ils perçoivent leur environnement de même que les buts qu'ils

poursuivent en situation d'apprentissage. Une étude de type longitudinale permettrait, à tout le

moins, d'envisager un plan d'analyse dans lequel il serait permis d'examiner la contribution à

long terme de ces caractéristiques dans le développement et le maintien des patrons de motivation

des jeunes.

Deuxièmement, les données colligées dans cette étude sont essentiellement basées sur des

mesures autorapportées par les élèves. Une telle méthode augmente le risque que certaines

associations observées soient gonflées artificiellement en raison d'un biais de variance commune.

Afin de contrer cette limite, il serait pertinent que d'éventuelles recherches aient recours à des

sources d'informations diversifiées comme les parents, pour évaluer les comportements

parentaux, et les enseignants, en ce qui concerne le climat de la classe.

Troisièmement, la mesure utilisée pour évaluer les comportements parentaux n'était pas

spécifique à des situations entourant le domaine scolaire. Ceci pourrait expliquer, en partie du

moins, pourquoi les relations entre les comportements des parents et la motivation des jeunes se

sont révélées plutôt modestes. L'utilisation d'une mesure des comportements parentaux axés sur

le domaine de la vie scolaire permettrait possiblement de mieux rendre compte de l'importance

des parents dans le développement et le maintien de la motivation à apprendre de leur enfant.

Finalement, une dernière limite concerne le fait que la contribution des parents à la

motivation des élèves a essentiellement reposé sur la présence du soutien à l'autonomie et du

contrôle à la maison. D'autres facettes de la relation parent-adolescent devraient être explorées. À

cet effet, des travaux et recherches indiquent que la structure offerte par les parents à travers

l'établissement et l'application de règles, le recours au raisonnement inductif, la transmission

d'informations et l'utilisation de rétroactions (Pomerantz et al., 2005), de même que le sentiment

de sécurité ressenti par le jeune au contact de parents disponibles et réconfortants (Duchesne &

Larose, 2007) seraient associés à l'orientation moti vationnelle des enfants et des adolescents.

40

Conclusion

Le présent mémoire poursuivait deux objectifs concernant la motivation scolaire chez les

élèves de lère secondaire. Le premier consistait à explorer la présence de différents profils de

motivation chez les élèves et le second s'est penché sur les caractéristiques de la famille, du

climat en classe et de l'élève lui-même dans l'explication des profils identifiés.

Les résultats ont permis d'identifier trois profils qui différaient sur les plans de la

motivation contrôlée et de la motivation autodéterminée. Ainsi, un peu plus de la moitié des

élèves (52,2%) sont très motivés (profil mixte-élevé), environ le quart (24%) est modérément

motivé dans les deux catégories de motivation (profil mixte-modéré) et, finalement, 23,7% des

élèves sont plutôt autodéterminés dans leur apprentissage (profil orienté-autodéterminé). En

outre, les résultats montrent que les élèves les plus motivés seraient exposés à davantage de

soutien à l'autonomie de la part de leurs parents, se retrouveraient dans un climat en classe axé

sur la maîtrise et adopteraient personnellement plus de buts de performance et de maîtrise. Dans

l'ensemble, les résultats de ce mémoire contribuent à mettre de l'avant certains facteurs associés

à la motivation scolaire des élèves, et ce, à un moment où cette motivation tend à s'effriter, soit

au début du secondaire (Eccles & Midgley, 1989; Otis et al., 2005; Wigfield & Eccles, 2002). Ils

ont également des implications pour les parents, qui doivent notamment être informés de

l'importance de rester engagé auprès de leur jeune, et pour les enseignants, qui devraient

s'assurer d'instaurer un climat motivationnel suscitant leur engagement en situation

d'apprentissage.

41

Références

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49

ANNEXE

ETUDE LONGITUDINALE - T2 Niveau secondaire Année 2006-2007 Cohorte 2

Questionnaire à compléter par un élève :

Matricule :

Date de la participation (année-mois-jour)

n m s m mmmummmÊî

UNIVERSITE

LAVAL Faculté des sciences de l'éducation

Fonds de recherche sur la sodété et la culture

E______ Québec ra ra

1.1-

1.2-

1.3-

1.4-

[ PREMIERE PARTIE : Perceptions des parents

SECTION 1 Mes perceptions de ma mère et de mon père

ÉCHELLE D'ATTACHEMENT PARENT-ENFANT

Nous te demandons de répondre à la question « Qui suis-je ? » en te servant de la grille que nous te présentons sur cette page et sur les suivantes. Chaque question présente deux sortes de jeunes et tu dois décider, entre les deux, à qui tu ressembles le plus. Dans chaque cas, tu auras à répondre en encerclant le chiffre qui correspond le plus à ce que tu penses.

Exemple : La première question (A exemple) présente, à gauche, des jeunes qui préfèrent aller au cinéma et, à droite, des jeunes qui préfèrent aller à des événements sportifs. Pour commencer :

1-Tu décides à qui tu ressembles le plus, gauche (1 ou 2).

Si tu préfères le cinéma, tu encercles un des deux chiffres de

2- Puis, tu dois décider si la description correspond tout à fait à toi (encercle alors le chiffre qui correspond à la légende «tout à fait comme moi» ou seulement « un peu à moi»). Si tu préfères les événements sportifs, tu fais la même chose, tu encercles un des énoncés de droite (3 ou 4).

A) Exemple : Tout à

fait comme

moi (1)

Un peu comme

moi

(2)

Certains jeunes préfèrent aller au cinéma dans leurs

temps libres. MAIS D'autres préfèrent aller

à des activités sportives

Un peu comme

moi

Où

Tout à fait

comme moi (4)

Questions par rapport à la mère : Tout à

fait comme

moi (1)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants trouvent plus facile de faire

confiance à leur mère. MAIS

D'autres enfants ne sont pas certains qu'ils

peuvent faire confiance à leur mère.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi (D

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants trouvent facile de compter sur leur mère pour

avoir de l'aide.

MAIS

Mais d'autres enfants trouvent plus difficile

de compter sur leur mère pour avoir de l'aide.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi d)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants pensent que leur mère passe assez

de temps avec eux. MAIS

D'autres enfants pensent que leur mère ne passe

pas assez de temps avec eux.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi 0)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants n'aiment vraiment pas dire à leur

mère ce qu'ils pensent ou ressentent.

MAIS D'autres enfants aiment dire à leur mère ce qu'ils

pensent ou ressentent.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

1.5-

Tout à fait

comme moi (D

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants se demandent si leur mère les

aime vraiment. MAIS

D'autres enfants sont vraiment certains que

leur mère les aime vraiment.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

1.6-

Tout a fait

comme moi (1)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants sentent que leur mère les

comprend vraiment. MAIS

D'autres enfants sentent plutôt que leur mère ne

les comprend pas vraiment.

Un peu comme

moi

(3)

Tout a fait

comme moi (4)

1.7-

1.8-

1.9-

1.10-

1.11-

Tout à Un peu Un peu Tout à fait comme Certains enfants sont D'autres enfants se comme fait

comme moi convaincus que leur mère AAAIS demandent parfois si leur moi comme moi ne les quitterait pas. mère les quit terai t . moi (D (2) (3) (4)

Tout à fait

comme moi (D

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants se demandent si leur mère pourrait ne pas être là

quand ils auraient besoin d'el le.

AAAIS

D'autres enfants sont certains que leur mère sera là quand ils auront

besoin d 'el le.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi (D

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants vont voir leur mère quand ils sont

bouleversés. AAAIS

D'autres enfants ne vont pas voir leur

mère quand ils sont bouleversés.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à Un peu Un peu Tout à fait comme Certains enfants souhaitent D'autres enfants comme fait

comme moi que leur mère les aide plus AAAIS pensent que leur moi comme moi avec leurs problèmes. mère les aide assez. moi (D (2) (3) (4)

Tout a fait

comme moi (1)

Questions par rapport à ton père Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants trouvent plus facile de faire

confiance à leur père. AAAIS

D'autres enfants ne sont pas certains qu' i ls

peuvent faire confiance à leur père.

Un peu comme

moi

(3)

Tout a fait

comme moi (4)

1.12-

1.13-

Tout à fait

comme moi 0)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants trouvent facile de compter

sur leur père pour avoir de l 'aide.

AAAIS

Mais d'autres enfants trouvent plus dif f ic i le

de compter sur leur père pour avoir de l 'aide.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi 0)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants pensent que leur père passe assez

de temps avec eux. AAAIS

D'autres enfants pensent que leur père

ne passe pas assez de temps avec eux.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

1.14-

Tout à fait

comme moi (1)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants n'aiment vraiment pas dire à leur père ce qu'ils pensent ou

ressentent.

AAAIS D'autres enfants aiment dire à leur père ce qu'ils pensent ou ressentent.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

1.15-

1.16-

1.17-

1.18-

1.19-

1.20-

Tout à fait

comme moi (D

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants se demandent si leur père les

aime vraiment. AAAIS

D'autres enfants sont vraiment certains que

leur père les aime vraiment.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi (1)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants sentent que leur père les

comprend vraiment. AAAIS

D'autres enfants sentent plutôt que leur père

ne les comprend pas vraiment.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à Un peu Un peu Tout à fait comme Certains enfants sont D'autres enfants se comme fait

comme moi convaincus que leur père AAAIS demandent parfois si leur moi comme moi ne les quitterait pas. père les quitterait. moi (1) (2) (3) (4)

Tout à fait

comme moi (D

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants se demandent si leur père pourrait ne pas être là

quand ils auraient besoin de lui.

MAIS

D'autres enfants sont certains que leur père sera là quand ils auront

besoin de lui.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à fait

comme moi (1)

Un peu comme

moi

(2)

Certains enfants vont voir leur père quand ils sont

bouleversés. AAAIS

D'autres enfants ne vont pas voir leur

père quand ils sont bouleversés.

Un peu comme

moi

(3)

Tout à fait

comme moi (4)

Tout à Un peu Un peu Tout à fait comme Certains enfants souhaitent D'autres enfants pensent comme fait

comme moi que leur père les aide plus AAAIS que leur père moi comme moi avec leurs problèmes. les aide assez. moi (1) (2) (3) (4)

SECTION 2 Les comportements de ma mère et de mon père

ÉCHELLE DE SOUTIEN À L'AUTONOMIE PARENTAL

Les énoncés suivants correspondent à des comportements que certains parents émettent avec leurs enfants et leurs adolescents. En utilisant l'échelle ci-dessous, indique à quel point tu es en accord avec chacun de ces énoncés en ce qui concerne les comportements de ta mère et de ton père.

Pas du tout en accord

1

Très peu en accord

Un peu en accord

Moyennement en accord

Assez en accord

Fortement en accord

6

Très fortement en accord

EN GENERAL... MERE PERE

2.1- ...mes parents me donnent plusieurs opportunités de prendre mes propres décisions sur ce que je fais.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.2- ...lorsque mes parents me demandent de faire quelque chose, ils m'expliquent pourquoi ils veulent que je le fasse.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.3- ...lorsque je refuse de faire quelque chose, mes parents me menacent de m'enlever certains privilèges pour m'obliger à le faire.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.4- ...mes parents semblent connaître mes sentiments au sujet de leurs règlements et leurs demandes.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.5- ...mes parents ne prennent pas le temps de me demander de faire quelque chose, ils m'ordonnent de la faire.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.6- ...lorsque je ne veux pas faire ce que mes parents me demandent, ils me font sentir tellement coupable que je change d'idée.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.7-...mes parents m'encouragent à faire de mon mieux, mais sans nécessairement être meilleur(e) que les autres.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.8- ...mes parents accordent beaucoup d'importance à mon opinion lorsqu'ils prennent des décisions importantes à mon sujet.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.9- ...je comprends habituellement pourquoi mes parents me demandent de faire ou de ne pas faire quelque chose.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.10- ...il arrive que mes parents fassent du chantage afin que je fasse ce qu'ils veulent.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.11- ...mes parents refusent que je veuille simplement m'amuser sans chercher à être le ou la meilleur(e).

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.12- ...lorsque mes parents veulent que je fasse quelque chose différemment, ils me font sentir coupable.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.13- ...mes parents m'encouragent à être moi-même. 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.14- ...plutôt que de m'ordonner de faire certaines choses, mes parents me demandent de les faire sans me mettre de pression.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.15- ...à l'intérieur de certaines limites, mes parents me laissent libre de choisir mes propres activités.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.16- ...lorsque je n'ai pas le droit de faire quelque chose, je sais habituellement pourquoi.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.17- ...je dois toujours faire ce que mes parents veulent sans quoi ils me menacent de m'enlever des privilèges.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.18- ...mes parents croient que, pour réussir, i l faut que je sois toujours le ou la meilleur(e) dans ce que je fais.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

Pas du tout en accord

Très peu en accord

Un peu en accord

Moyennement en accord

Assez en accord

Fortement en accord

Très fortement en accord

EN GENERAL... MERE PÈRE

2.19- ...mes parents me font sentir coupable pour tout et pour rien.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.20- ...mes parents considèrent que je dois toujours obéir sans me poser de questions.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.21- ...mes parents sont capables de se mettre à ma place et de comprendre mes sentiments.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.22- ...mes parents souhaitent que je fasse des choix qui correspondent à mes intérêts et mes préférences, peu importe quels sont les leurs.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.23- ...lorsque mes parents veulent que je fasse quelque chose, je dois obéir ou je suis puni(e).

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.24- ...mes parents sont ouverts à mes pensées et mes sentiments même lorsqu'ils diffèrent des leurs.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.25- ...pour que mes parents soient fiers de moi, je dois être le ou la meilleur(e).

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.26- ...lorsque mes parents souhaitent que j'agisse autrement, ils font en sorte que j 'aie honte pour m'obliger à changer.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.27- ...mes parents s'assurent que je comprenne pourquoi ils m'interdisent certaines choses.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.28- ...lorsque mes parents me disent quoi faire, c'est comme s'ils me donnaient des ordres.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.29- ...mes parents me donnent souvent de faux choix, 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

où je dois choisir l'option qu'ils préfèrent peu importe mon opinion.

2.30- ...mes parents sont constamment en train de me donner des ordres.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.31- ...dès que les choses ne vont pas exactement comme mes parents le souhaitent, ils menacent de me punir.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.32- ...mes parents utilisent la culpabilité pour me contrôler.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.33- ...mes parents exigent que je sois toujours meilleur(e) que les autres.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.34- ...lorsque je demande pourquoi je dois faire ou ne pas faire quelque chose, mes parents me fournissent de bonnes raisons.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

2.35- ...mes parents écoutent mon opinion et mon point de vue lorsque je ne suis pas d'accord avec eux.

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

SECTION 3 Ma relation avec ma mère et mon père

ÉCHELLE DE CONTRÔLE ET DE SUPERVISION PARENTALE

Les prochaînes questions portent sur toi et tes parents. N'oublie pas, i l n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Prends bien le temps de l ire TOUTE la phrase avant de répondre. Encercle la réponse qui correspond le plus à ta situation.

J2_ ÏLm___< ! OccasionrKîllement i Quelquefois j Souvent ■ Toujours ou presque presque jamais : ^ : : toujours

1 : 2 : 3 i 4 i 5

EST-CE QUE TA MÈRE ET TON PÈRE SAVENT... TA MÈRE TON PÈRE

3.1- ... quel genre de devoir tu dois faire habituellement?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3.2- ... comment tu dépenses ton argent? 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3.3- ... quand tu as un examen ou un devoir à remettre ?

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3.4- ... comment tu réussis à l'école ? 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

SECTION 4 Mes parents face à moi et âmes frères et sœurs

ÉCHELLE D'ÉQUITÉ DES COMPORTEMENTS PARENTAUX

Réponds aux questions suivantes à propos de ta mère et de ton père. Si tes parents sont divorcés ou si un de tes parents est décédé, réponds aux questions pour le parent avec qui tu vis depuis la plus longue période de temps. Lorsque tu réponds aux questions, fais référence à tes expériences des 12 derniers mois.

Beaucoup plus envers mes frères et sœurs qu'avec

moi

Un peu plus envers mes frères et

sœurs qu'avec moi

Égale pour mes frères et sœurs et

pour moi

Un peu plus envers moi qu'avec mes frères et sœurs

Beaucoup plus envers moi qu'avec

mes frères et sœurs

5

AU COURS DES 12 DERNIERS MOIS, MES PARENTS... AAA MÈRE MON PÈRE

4.1- ...ont été stricts avec nous. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.2- ...ont été fiers des choses que nous avons faites. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.3- ...ont aimé faire des choses avec nous. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.4- ...ont été sensibles à ce que nous pensions et ressentions.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.5- ...nous ont punis pour nos mauvaises conduites. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.6- ...se sont montrés intéressés pour les choses que nous aimions faire.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.7- ...nous ont blâmés pour ce qu'un autre membre de la famille avait fait.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4.8- ...nous ont disciplinés. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

DEUXIEME PARTIE : Mon enseignant(e)

SECTION 5 Les comportements de mon enseignant (e)

ÉCHELLE DES BUTS ENCOURAGÉS PAR L'ENSEIGNANT(E)

Lis attentivement les phrases suivantes et encercle le chiffre qui décrit le mieux ce que tu penses.

Très peu ou pas du tout

1

Un peu

2

Modérément

3

Pas mal

4

Extrêmement

5

Mon enseignant(e) de français

Mon enseignant(e) de mathématique

5.1- L'enseignant(e) fait un effort spécial pour reconnaître le progrès individuel des élèves, même le progrès de ceux qui sont sous la moyenne des jeunes de même niveau scolaire.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.2- L'enseignant(e) donne des privilèges spéciaux aux élèves qui effectuent le meilleur travail.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.3- L'enseignant(e) valorise les élèves qui réussissent mieux en classe que les autres.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.4- L'enseignant(e) considère combien les élèves se sont améliorés quand i l (elle) leur donne leur bulletin.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.5- L'enseignant(e) encourage les élèves à se concentrer sur les progrès qu'ils font dans leur travail en classe.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.6- L'enseignant(e) montre en exemple le travail des élèves qui réussissent le mieux.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.7- L'enseignant(e) encourage les élèves à compétitionner entre eux.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5.8- L'enseignant(e) amène les élèves à comprendre comment ils peuvent s'améliorer à partir des erreurs qu'ils font dans leurs travaux.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

SECTION 6 Le climat de la classe de mon enseignant(e)

ECHELLE DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

En utilisant l'échelle ci-dessous, indique à quelle fréquence se produit les énoncés suivants.

N'arrive presque : Arrive jamais rarement

1 2

Arrive parfois

3

Arrive souvent

4

Arrive presque toujours

5

Mon enseignant(e) de français

Mon enseignant(e) de mathématique

6.1- L'enseignant(e) parle avec chaque élève. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.2- L'enseignant(e) s'intéresse personnellement à chaque élève.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.3- L'enseignant(e) décide où les élèves doivent s'asseoir. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.4- L'enseignant(e) se comporte de façon peu amicale avec les élèves.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.5- Les élèves peuvent choisir leurs partenaires pour le travail de groupe.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.6- L'enseignant(e) dit aux élèves comment se comporter en classe.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.7- L'enseignant(e) aide les élèves qui ont des difficultés avec leurs travaux.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.8- L'enseignant(e) décide quels élèves peuvent travailler ensemble.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.9- L'enseignant(e) décide jusqu'à quel point i l doit y avoir du mouvement et de discussions dans la classe.

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6.10- L'enseignant(e) tient compte des sentiments des élèves. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

TROISIEME PARTIE : Perception de soi

SECTION 7 Mes sentiments

ÉCHELLE DE SATISFACTION DES BESOINS PSYCHOLOGIQUES

Voici trois listes d'énoncés portant sur différents éléments de l'environnement scolaire. Indique ton degré d'accord avec chacun de ces énoncés.

Pas du tout en accord

1

Très peu en accord

Un peu en accord

Moyennement en accord

Assez en accord

Fortement en accord

Très fortement en accord

Dans mes relations avec les autres élèves de mon école, je me sens

7.1- ... près d'eux. 1 2 3 4 5 6 7

7.2- ... attaché(e) à eux. 1 2 3 4 5 6 7

7.3- ... un(e) ami(e) pour eux. 1 2 3 4 5 6 7

En général, à l'école

7.4- ... j'éprouve des difficultés à bien faire mes travaux scolaires. 1 2 3 4 5 6 7

7.5- ... j 'ai développé de très bonnes compétences en tant qu'élève. 1 2 3 4 5 6 7

7.6- ... dans l'ensemble, je crois être un(e) bon(ne) élève. 1 2 3 4 5 6 7

De façon globale :

7.7- ... je vais à l'école vraiment par choix personnel. 1 2 3 4 5 6 7

7.8- ... i l faut que je me pousse (ou que je me fasse pousser) dans le dos pour aller à l'école.

1 2 3 4 5 6 7

7.9- ... je me sens obligé(e) d'aller à l'école. 1 2 3 4 5 6 7

SECTION 8 Mes comportements scolaires

ÉCHELLE DE MOTIVATION (SECONDAIRE)

Indique dans quelle mesure chacun des énoncés suivants correspond actuellement à l'une des raisons pour lesquelles tu vas à l'école.

Pas du tout en accord : Un peu en accord Moyennement en Assez en accord Complètement en accord : : accord

1 . 2 : 3 . 4 : 5

POURQUOI VAS-TU À L'ÉCOLE ?

8.1- Parce que ça me prend au moins un diplôme d'études secondaires si je veux me trouver un emploi assez payant plus tard.

1 2 3 4 5

8.2- Parce que j'éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses.

1 2 3 4 5

8.3- Parce que, selon moi, des études secondaires vont m'aider à mieux me préparer à la carrière que j'ai choisie.

1 2 3 4 5

8.4- Honnêtement je ne le sais pas; j'ai vraiment l'impression de perdre mon temps à l'école.

1 2 3 4 5

8.5- Pour me prouver à moi-même que je suis capable de faire mon cours secondaire.

1 2 3 4 5

8.6- Pour pouvoir décrocher un emploi plus important plus tard. 1 2 3 4 5

8.7- Pour le plaisir que j'ai à découvrir de nouvelles choses jamais vues auparavant.

1 2 3 4 5

8.8- Parce que cela va me permettre de travailler plus tard dans un domaine que j'aime.

1 2 3 4 5

8.9- J'ai déjà eu de bonnes raisons pour aller à l'école, mais maintenant je me demande si je devrais continuer à y aller.

1 2 3 4 5

8.10- Parce que le fait de réussir à l'école me permet de me sentir important à mes propres yeux.

1 2 3 4 5

8.11- Parce que je veux pouvoir faire "la belle vie" plus tard. 1 2 3 4 5

8.12- Pour le plaisir d'en savoir plus long sur les matières qui m'attirent. 1 2 3 4 5

8.13- Parce que cela va m'aider à mieux choisir le métier ou la carrière que je ferai plus tard.

1 2 3 4 5

8.14- Je ne parviens pas à voir pourquoi je vais à l'école et franchement je m'en fou pas mal.

1 2 3 4 5

8.15- Pour me prouver que je suis une personne intelligente. 1 2 3 4 5

8.16- Pour avoir un meilleur salaire plus tard. 1 2 3 4 5

8.17- Parce que mes études me permettent de continuer à en apprendre sur une foule de choses qui m'intéressent.

1 2 3 4 5

8.18- Parce que je crois que mes études de niveau secondaire vont augmenter ma compétence comme travailleur(e)use.

1 2 3 4 5

8.19- Je ne le sais pas; je ne parviens pas à comprendre ce que je fais à l'école.

1 2 3 4 5

8.20- Parce que je veux me prouver à moi-même que je suis capable de réussir dans les études.

1 2 3 4 5

SECTION 9 Mes attitudes face à l'école

ÉCHELLE DES BUTS SCOLAIRES DE L'ÉLÈVE

Lis attentivement les phrases suivantes et encercle le chiffre (un seul) qui décrit le mieux ce que tu penses.

-_, JPv .* U n Peu Modérément Pas mal Extrêmement pas du tout : r : : ; 1 i 2 : 3 i 4 i 5

9.1- Un de mes objectifs est d'avoir l'air intelligent(e) comparativement aux autres élèves de ma classe.

1 2 3 4 5

9.2- Il est important pour moi d'améliorer mes habiletés cette année. 1 2 3 4 5

9.3- Un de mes objectifs cette année est de maîtriser beaucoup de nouvelles habiletés.

1 2 3 4 5

9.4- Un des mes objectifs est de montrer aux autres que je suis bon(ne) dans mon travail en classe.

1 2 3 4 5

9.5- Un de mes objectifs dans la classe est d'en apprendre le plus possible. 1 2 3 4 5

9.6- Il est important pour moi que les autres élèves de ma classe pensent que je suis bon(ne) dans mon travail en classe.

1 2 3 4 5

9.7- Il est important pour moi que je comprenne vraiment le travail que j 'ai à faire en classe.

1 2 3 4 5

9.8- 11 est important pour moi que mon enseignant(e) ne pense pas que je sais moins de choses que les autres élèves de la classe.

1 2 3 4 5

9.9- Il est important pour moi d'apprendre beaucoup de nouvelles choses cette année.

1 2 3 4 5

9.10- Il est important pour moi que j 'a ie l'air inteUigent(e) comparativement aux autres élèves de ma classe.

1 2 3 4 5

9.11- Un des mes objectifs est de montrer aux autres que le travail en classe est facile à faire pour moi.

1 2 3 4 5

9.12- Il est important pour moi de ne pas avoir l'air stupide en classe. 1 2 3 4 5

9.13- Un de mes objectifs dans la classe est d'éviter de montrer que j 'a i de la difficulté à effectuer le travail.

1 2 3 4 5

9.14- Un de mes objectifs en classe est d'empêcher que les autres pensent que je ne suis pas intelligent(e).

1 2 3 4 5

SECTION 10 Ma relation avec les membres de ma famille et avec l'école

ÉCHELLE D'INCLUSION DU SOI

Supposons qu'un des cercles suivants te représente et que l'autre représente une personne ou quelque chose. Encercle le dessin qui représente le mieux la relation entre toi et cette personne ou cette chose. Ainsi : quel dessin représente le mieux ta relation...

10.1-... entre toi et ta mère ?

C Moi Y Mère J f Moi Q Mère J f MoiArfère )

1 2 3

10.2-... entre toi et ton père ?

( Moi Y Père J ( Moi Q Père J ( Mo/Yère J

1 2 3

( M-^ Mère )

(___£) 4

f NtoM r̂e J

( NtoiPè)e J

5

(Mdiière)

7

(MoPère)

QUATRI^E PARTIE : Mes sentiments

SECTION 11 Moi et mon changement d'école

ÉCHELLE D'INQUIÉTUDES FACE À LA TRANSITION (PASSAGE AU SECONDAIRE)

Nous te demandons de lire les énoncés suivants et d'encercler le chiffre qui correspond le plus à ce que tu penses. Réponds en utilisant l'échelle suivante :

Ne correspond pas du tout à ce que

je pense 1

Correspond un peu à ce que je pense

2

Correspond passablement à ce que je pense

3

Correspond grandement à ce

que je pense 4

Correspond tout à fait à ce que je pense

5

À PROPOS DE MON PASSAGE À L'ÉCOLE SECONDAIRE...

11.1- J'ai perdu certains de mes amis suite à mon passage à l'école secondaire.

1 2 3 4 5

11.2- Je réussis moins bien sur le plan scolaire depuis mon passage au secondaire.

1 2 3 4 5

11.3- Je trouve que mes enseignants sont trop exigeants au secondaire. 1 2 3 4 5

11.4- Je trouve que les enseignants du secondaire ne s'intéressent pas suffisamment à moi.

1 2 3 4 5

11.5- Je trouve que les examens sont trop difficiles au secondaire. 1 2 3 4 5

11.6- Je trouve que les enseignants du secondaire ne son pas assez disponibles. 1 2 3 4 5

11.7- Je trouve qu'il est difficile de me faire de nouveaux amis au secondaire. 1 2 3 4 5

11.8- Je me suis fait de nouveaux amis au secondaire. 1 2 3 4 5

11.9- Je trouve que les travaux à faire au secondaire sont trop difficiles. 1 2 3 4 5

SECTION 12 Mes perceptions en général

ECHELLE D'ANXIETE AAANIFESTE

Lis chaque question attentivement. Encercle ensuite le mot gm si tu penses que c'est vrai pour toi. Encercle le mot ggn si tu penses que ce n'est pas vrai pour toi.

12.1- J'ai de la difficulté à me décider. OUI NON

12.2- Je deviens nerveux(se) quand les choses ne vont pas comme je le voudrais. OUI NON

12.3- Je m'inquiète la plupart du temps. OUI NON

12.4- J'ai peur de plusieurs choses. OUI NON

12.5- Je m'inquiète à propos de ce que mes parents vont me dire. OUI NON

12.6- Je m'inquiète de ce que les gens pensent de moi. OUI NON

12.7- Je me sens facilement blessé(e) dans mes sentiments. OUI NON

12.8- Je m'inquiète de ce qui va arriver. OUI NON

12.9- Je suis facilement blessé(e) quand on m'embête trop. OUI NON

12.10- Je m'inquiète quand je me couche le soir. OUI NON

12.11- Je suis nerveux(e)se. OUI NON

12.12- Je m'inquiète souvent à propos de mauvaises choses qui pourraient m'arriver. OUI NON

SECTION 13 Mes sentiments en général

ECHELLE DE DEPRESSION

// arrive que les enfants n'aient pas toujours les mêmes sentiments et les mêmes idées. Les questions suivantes te donnent une liste par groupe de sentiments et d'idées. Dans chaque groupe, choisis une phrase, celle qui décrit le mieux ce que tu as fait, ressenti, pensé au cours des deux dernières semaines. Encercle la phrase correspondant à celle que tu as choisie.

Voici un exemple de ce qui t'est demandé. Fais un cercle autour de la phrase qui te décrit le mieux ;

Ex. Je lis des livres tout le temps

Je lis/des livres de tempe en temps

Je ne lis jamais de livres

13.1- Je me déteste Je ne m'aime pas Je m'aime bien

13.2-Il y a tout le temps quelque chose qui

me tracasse/travaille

Il y a souvent quelque chose qui

me tracasse/travaille

Il y a de temps en temps quelque chose qui me tracasse/travaille

13.3- Je me trouve bien Physiquement

Il y a des choses que je n'aime pas dans mon physique

Je me trouve laid(e)

13.4- Je ne me sens pas seul(e) Je me sens souvent seul(e) Je me sens toujours seul(e)

13.5- Personne ne m'aime Vraiment

Je me demande si quelqu'un m'aime

Je suis sûr(e) que quelqu'un m'aime

QUATRIEME PARTIE : Variables sociodémographiques

SECTION 14 Mes renseignements généraux

Les questions suivantes portent sur ta situation scolaire, personnelle et familiale. Ces questions ont pour but de nous permettre de mieux te connaître.

14.1- Quel est ton âge ?

14.2- Quelle école fréquentes-tu présentement ?

14.3- Quel est le nom de ton enseignant(e) en français?

14.4- Quel est le nom de ton enseignant(e) en mathématiques?

14.5- Quelle est ta moyenne (lettre ou pourcentage) dans les matières suivantes jusqu'à maintenant, pour cette année :

Moyenne générale en français : Moyenne générale en mathématiques :

Merci de ta précieuse collaboration © I

À titre informatif, le comité d'éthique de l'Université Laval nous demande de te transmettre ces

numéros de lignes d'écoute et de référence.

Si tu as besoin de discuter avec quelqu'un, n'hésite pas à communiquer avec eux :

8 Tel-Jeune : 1-800-263-2266

8 Service de consultation psychologique de l'Université Laval : (418) 656-5490

8 Tel-aide : (418) 686-2433