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I DSA

INQUADRAMENTO GENERALE

Claudio VioClaudio Vio

Psicologo N.P.I.

San Donà di Piave Venezia

Padova 17 aprile 2008

Disturbo Specifico della letturaLettura decifrativa

Disturbo Specifico della lettura

Disturbo dell’Espressione scritta

Disturbo Specifico del Calcolo

Comprensione del testo

Scrittura

Espressione scritta

Numeri e calcolopProblem solving matematico

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ambiente biologico

Fattori genetici, neuro-anatomici, neurofisiologici

Livelli di descrizione del DSA

Opportunità di apprendimento

F g , u m , u f g

cognitivo Meccanismi di elaborazione dell’informazione

Metodi d’insegnamento

comportamentaleDifficoltà nell’apprendimento di lettura e scrittura(deficit MBT, consapevolezza fonemica, velocità di denominazione, stime temporali…)

Difficoltà vs Disturbo

DISTURBO‐ Innato;

‐ Resistente all’ intervento;

‐ Resistente

DIFFICOLTA’ O RITARDO

‐Non innato

‐Modificabile con interventi didattici mirati;

all’automatizzazione;‐………………….

‐automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto

alla classe;

‐...........

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Prestazioni di M

5,3

1 6

2,1

2,6

3,1

3,9

4,44,6

2,1

33,3

3,8

4,2

4,9

1,92,2

2,6 2,6

2

3

4

5

sill/s

ec

1,6

1,1

1,5

1,3

0

1

2a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med.

classe

Prestazioni di L

5,3

1 6

2,1

2,6

3,1

3,9

4,44,6

2,1

33,3

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4,9

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1,92,2

2,6 2,6

2

3

4

5

sill/s

ec

1,6

1,1

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0

1

2a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med.

classe

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L di l i è di bili à ifi d ll' di di

Gruppo di lavoro dell'lntemational Dyslexia Association, formata tra gli altri da G. Reid Lyon, SaLLy E. Shaywitz e Bennett A. Shaywitz (2003)

La dislessia è una disabilità specifica dell'apprendimento diorigine neurobiologica.

Essa è caratterizzata dalla difficoltà a effettuare una letturaaccurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nelladecodifica.

Queste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nellaQueste difficoltà derivano tipicamente da un deficit nellacomponente fonologica del linguaggio, che è spesso inattesain rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia diun'adeguata istruzione scolastica.

Conseguenze secondarie possono includere i problemi dig p pcomprensione nella lettura e una ridotta pratica dellalettura, che può impedire la crescita del vocabolario e dellaconoscenza generale.

Dislessia, Vol. 1, n. 3, ottobre 2004 (pp. 265-275)

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La prevalenza del Disturbo della Lettura è difficile da stabilire perché molti studi sono centrati sulla prevalenza dei Disturbi dell'Apprendimento senza un'attenta distinzione in disturbi specifici della Lettura, del Calcolo, o dell'Espressione Scritta.

Il Disturbo della Lettura, da solo o in associazione con il Disturbo del Calcolo o il Disturbo dell'Espressione Scritta, è responsabile di circa 4 casi su 5 di Disturbo dell'Apprendimento.

La prevalenza del Disturbo della Lettura negli USA è stimataLa prevalenza del Disturbo della Lettura negli USA è stimata del 5% dei bambini in età scolare. Minore incidenza e prevalenza del Disturbo della Lettura si possono trovare in altri paesi in cui si usano criteri più stretti (in Italia attorno al 2%; con criteri meno rigorosi 4-5%).

Un po’ di teoria…

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Ipotesi accreditate

• Deficit fonologico• Deficit fonologico• Deficit della rapida processazione dello

stimolo uditivo • Deficit visivo, del sistema magnocellulare,

di attenzione visiva• Deficit di automatizzazione del

comportamento motorio

Le ipotesi in breveCanale sensoriale udito vista

Deficit nella Deficit visivoDeficit nella percezione della risoluzione temporale, PAS

Deficit visivo, movimenti oculari, eff. crowding(sistema magnocellulare)

Deficit CF MF

Deficit di attenzione visivaCF ---- MF

RAN (doppio deficit)

visiva

Deficit nella lettura indiretta

Deficit di accesso diretto

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Compromissione specifica nella rappresentazione,imm in m nt up d ll d i su ni

TEORIA FONOLOGICA

immagazzinamento e recupero della dei suonilinguistici

L’apprendimento della lettura nei sistemialfabetici presuppone l’apprendimento dellacorrispondenza grafema-fonemacorrispondenza grafema fonema

Bradley and Bryant, 1978; Vellutino, 1979;Snowling, 1981; Brady and Shankweiler, 1991).

individua in fattori linguistici e in particolare delruolo del processo di ELABORAZIONE

TEORIA FONOLOGICA

ruolo del processo di ELABORAZIONEFONOLOGICA ossia di manipolazione, in formaastratta, della struttura fonologica della parola(CODIFICA e CONSAPEVOLEZZA FONEMICA) ilnucleo comune dei disturbi di letto-scrittura

i dislessici presentano una compromissionespecifica a carico delle abilità fonologiche (deficitprimario)

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A livello anatomico viene ipotizzata unadisfunzione delle aree perisilviane dell’emisferosinistro sottostanti alla rappresentazione

TEORIA FONOLOGICA

sinistro sottostanti alla rappresentazionefonologica o alla connessione tra lerappresentazioni fonologiche e ortografiche

STUDI ANATOMICI (Galaburda et al, 1985;Geschwind and Galaburda, 1985)Geschwind and Galaburda, 1985)STUDI FUNZIONALI (Paulesu et al, 2000, 2001;Shaywitz et al, 1998; Brunswick et al, 1999; McCrory et al, 2000; Pugh et al, 2000; Temple et al,2001; Shaywitz et al, 2002).

Rappresentazione schematica del passaggio tra apprendimento del linguaggio orale a quello scritto

Linguaggio Lettura

Parola grafema

fonema parola

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E la teoria visiva?

• Il ruolo dei movimenti oculari ( e alIl ruolo dei movimenti oculari ( e al riconoscimento del segno ortografico alla periferia del campo visivo (Neisser, 1967; Rumelhart e Simple, 1974; Taft, 1979), di processi visivi governati da particolari gruppi di cellule (sistema magnocellulare, g pp ( g ,Livingstone (1991), Livingstone e Galaburda (1993)…, dell’attenzione visiva temporale, Facoetti, 2003)

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Abnormal word length effect on eye-movement parameters Hutzler & Wimmer (2003)

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TEORIA VISIVA

Errori tipici sostituzioni di letterevisivamente simili inversioni omissionivisivamente simili, inversioni omissioni,possono essere attribuite a un disturbonel processamento visivodell’informazione

DIFETTO DELLA VIA VISIVAMAGNOCELLULARE (sistema transiente)

Hp magnocellulare

la corteccia parietale posteriorecostituisce la principale afferenza deli t ll i d tsistema magnocellure, presiede tre

importanti funzioni implicate nel processodi lettura

regolazione dei movimenti ocularivisione perifericavisione perifericaattenzione visuo-spaziale

(Stein & Walsh, 1997)

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durante il movimento oculare la percezione delmondo rimane stabile grazie al meccanismo diSOPPRESSIONE SACCADICA operata dalsistema magnocellulare che inibisce la fissazioneprecedente in modo che questa non mascheri loprecedente in modo che questa non mascheri lostimolo successivoquesto meccanismo sarebbe disfunzionale neidislessici per cui si determinerebbe unaconfusione tra stimoli percettivi (Stein & Walsh,1997; Stein & Talcott 1999)1997; Stein & Talcott, 1999)

gli stimoli provenienti dalla periferia visivaintervengono al pari di uno stimolo foveale sullapercezione finale (Facoetti Molteni, 2001)

Evidenze di un difettoso sistemamagnocellulare sono state fornite da studimicroanatomici, con l’utilizzo di ERP(Livingstone, Rosen, Drislane, & Galaburda,1991) e con Risonanza Magnetica Funzionale(Demb, Boynton, & Heeger, 1998; Eden etal 1996)al., 1996).

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Disturbo dell’Espressione scritta

• La caratteristica fondamentale del DisturboLa caratteristica fondamentale del Disturbo dell'Espressione Scritta è una capacità di scrittura che si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all'età cronologica del soggetto, alla valutazione cognitiva, e a un'istruzione adeguata all'età.

• L'anomalia dell'espressione scritta interferisce• L'anomalia dell'espressione scritta interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di scrittura.

• Esiste in genere un insieme di difficoltà nella capacità del soggetto di comporre testi scritti, evidenziata da errori grammaticali o di punteggiatura nelle frasi, scadente organizzazione in capoversi, errori multipli di compitazione, e calligrafia deficitaria.

• Questa diagnosi non viene di solito fatta se vi sono solo errori di compitazione o calligrafia deficitaria so o e o d co p o e o c g de cin assenza di altre compromissioni dell'espressione scritta.

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• Rispetto ad altri Disturbi• Rispetto ad altri Disturbi dell'Apprendimento, si sa relativamente poco riguardo ai Disturbi dell'Espressione Scritta e alla loro correzione, specie quando essi insorgono in assenza di Disturbo della Lettura

• Il Disturbo dell'Espressione Scritta si trova• Il Disturbo dell Espressione Scritta si trova comunemente in associazione con il Disturbo della Lettura o col Disturbo del Calcolo.

• Vi è qualche riscontro che deficit del linguaggio e percettivo-motori possono accompagnare questo disturbo.

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• La prevalenza del Disturbo dell'Espressione• La prevalenza del Disturbo dell Espressione Scritta è difficile da stabilire perché molti studi sono centrati sulla prevalenza dei Disturbi dell'Apprendimento in generale senza una distinzione precisa in disturbi specifici della lettura, del calcolo, o dell'espressione scritta.p

• Il Disturbo dell'Espressione Scritta è raro quando non è associato con altri Disturbi dell'Apprendimento.

E’ preferibile

• Considerare i processi di lettura scrittura• Considerare i processi di lettura – scrittura nei loro aspetti strumentali

• Considerare le competenze strategiche sia in lettura sia nell’espressione scritta (comprensione e composizione)

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Il caso di Riccardo EC= 14,2

• Riccardo è stato condotto in consulenza per• Riccardo è stato condotto in consulenza perdifficoltà negli apprendimenti scolastici,evidenziati già a partire dalle prime classidella scuola elementare.

• All’età di 5 anni ha ricevuto una visita da un ORL e dalla logopedista per difetto di pronuncia (rotacismo interdentale).

• I problemi cominciano ad emergere con• I problemi cominciano ad emergere con l’ingresso alla scuola elementare: non apprende la tecnica della lettura e della scrittura, presenta difficoltà nelle conoscenze del numero.

• Ripete la prima media; quest’anno frequenta la classe terza.

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Il livello cognitivo, valutato con prove cheprevedono l’utilizzo di materiale non verbale,risulta complessivamente nella norma:

è adeguata l’analisi dello stimolo nell’identificazione di somiglianze e/o differenze e nella valutazione dei rapporti spaziali, mentre appare più difficoltosa la messa in atto diappare più difficoltosa la messa in atto di procedure di tipo logico-deduttivo, il livello di competenza in ogni caso rientra nei limiti di norma.

L’abilità di pianificazione è insufficiente per livello di scolarizzazione anche a causa di una scarsa flessibilità nel modificare l’approccio in caso di errore, che lo induce a perseverare in strategie inadeguate o comunque poco economiche.

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La memoria a breve termine verbale, valutata in prove diripetizione numerica, risulta significativamenteinsufficiente rispetto ai livelli attesi per età, dimostrandouna capienza ridotta nella ritenzione di stimoli di tipouna capienza ridotta nella ritenzione di stimoli di tipolinguistico; non sono messe in atto delle strategie ingrado di sopperire tale difficoltà.In sede di visita, appare buono l’orientamento alcompito e la capacità di sostenere l’attenzione per tuttala durata delle attività.

I genitori tuttavia riferiscono comportamenti didisattenzione e di evitamento al compito.

Stato degli apprendimenti scolastici

S li à i l d iStrumentalità in lettura ed un scrittura

Comprensione del testo scritto

Produzione del testo scritto

Conoscenza relativa al numero e al sistema di calcolo

Problem solving matematicoProblem solving matematico

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la velocità di lettura strumentale risultainsufficiente per livello di scolarizzazione (VL=2.8sill/sec, VL attesa = 5.3 sill/sec), mentre è adeguataper correttezza.

L’elaborazione fonologica risulta maggiormentecompromessa rispetto all’accesso semantico,dimostrando una prestazione migliore nella lettura escrittura di parole rispetto a quella di non parole.

l’abilità di comprensione del testo èl abilità di comprensione del testo èinsufficiente per livelli attesi, anche a causa di unlimitato bagaglio lessicale, non sopperito daun’adeguata capacità di trarre inferenze semantiche apartire dal contesto e dalla sequenza logica delbrano.

4,44,6

4,2

4,9

5,35

1,6

2,1

2,6

3,1

3,9

2,1

33,3

3,8

4,2

1,11,3

1,5

1,92,2

2,6 2,6

1

2

3

4

sill/s

ec Riccardo

02a el. 3a el. 4a el. 5a el. 1a med. 2a med. 3a med.

classe

Prestazione di Riccardo

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20

8

4,72 6 2 4

14

107,4

4,8 4,1 35

10

15

Parole

Nonparole

Riccardo2,6 2,4 1,4 1,2 0,61,63

02a el 3a el 4a el 5a el 1a med 2a med 3a med

Riccardo

• L’area del numero: acquisito conL area del numero: acquisito consufficiente competenza le abilità dicalcolo e di recupero dellacombinazione di fatti numerici; permaneincerta l’utilizzo di corretteprocedure (pianificazione ed esecuzionedel compito) nel problem solvingmatematico, pur essendo valide lecompetenze di comprensione del testoproblemico e quelle dicategorizzazione.

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Errori nella Scrittura(campione di normolettori)

La progressione degli errori nella scrittura nella condizione di dettato di parole, nonparole e di frasi contenenti parole omofone è illustrata nella Figura successiva.g

73,7

60

80

12,9 7,9 5,7 3 7 1 9 2 2

35,124,6

18,39,2 8,5 6,1

0

20

40

60

%

ParoleNonparole

Omofone

, 3,7 1,9 2 2,0

2a el 3a el 4a el 5a el 1amed

2amed

3amed

classe

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Come si può osservare, la proporzione di errori nella scrittura di parole e non -

l è l b i d llparole è molto bassa a partire dalla seconda elementare, mentre quella degli errori nella scrittura di parole omofone decresce molto più lentamente ed è costantemente più altacostantemente più alta.

Questi dati indicano che i processi di conversione fonema - grafema risultano assai facili grazie alla regolarità presente nella nostra ortografia, mentre la formazione di un lessico ortografico specifico, per poter scrivere correttamente delle parole che risultano id ti h f l i t diidentiche fonologicamente, ma diverse ortograficamente, cresce più lentamente con il passare dell'esperienza di scrittura.

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Come comportarsi con lo studente “DISLESSICO”

• La lettura autonoma necessaria allo studio deve essere almeno di 2 sill/tessere almeno di 2 sill/t

• Questo livello di competenza generalmente non regredisce durante le pause scolastiche

• Gli errori fonologici devono regredire entro la scuola elementare (meglio con la terza, ma ciò non è sempre possibile)p p )

• Errori visivo-ortografici e fonetici sono ancora abbondanti alla scuola media

• La difficoltà di comprensione è un problema che complica il quadro clinico iniziale, ma non è sempre presente

• arrivare alla fine della terza media con una• arrivare alla fine della terza media con unavelocità in lettura sopra le due sillabe al secondo, econ pochi errori (generalmente di tipoderivazionale, oppure visivo o di accentazione), ecomunque nessun neologismo, può consentire lafrequenza di una scuola superiore prevalentementeq p pa carattere tecnico anche se con un numero di oredi studio maggiore dei compagni con sviluppotipico.

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• Nel soggetto dislessico non sono necessariamente• Nel soggetto dislessico non sono necessariamente interessate competenze logiche e/o processi di tipo ipotetico deduttivo, è il linguaggio, in alcune sue componenti, che può essere meno evoluto di quanto atteso per età

• E’ spesso associato un disturbo del calcolo, maE spesso associato un disturbo del calcolo, ma non vi è accordo nel considerare tipico del quadro “dislessico” un Disturbo nel problem solving matematico.

educazione - abilitazione

• Consapevolezza • Stimolazione competenze• Consapevolezza metalinguistica esplicita

• Arricchimento lessicale• Motivazione al testo

scrittotti ità t fi h

• Stimolazione competenze fonetico- fonologiche….

• Automatizzazione processi conversione grafema – fonema (e viceversa)• attività ortografiche viceversa)

• Favorire processi strategici della lettura

E la comprensione del testo scritto, lo studio….

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Dal segno al significato: i processi di comprensione della lettura

Lo scopo della lettura è quello di comprendere

I processi che guidano la lettura sono in gran parte automatizzati nel lettore esperto

La comprensione è un processo dinamico di interazione tra informazioni nuove fornite dal testo e conoscenze del lettore

Il lettore: conoscenze precedenti e schemi mentali

• Se i palloncini scoppiassero, il suono non raggiungerebbe più la sua meta perché il tuttoraggiungerebbe più la sua meta, perché il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal piano giusto. Anche una finestra chiusa impedirebbe al suono di arrivare, poiché la maggior parte degli edifici tende ad essere ben isolata. Dato che l’intera operazione dipende da un flusso continuo di elettricità se il caso si rompesse anche questo

Una ricerca classica della psicologia cognitiva percercare di comprendere il ruolo e l’importanza delle esperienze precedenti nella comprensione del testo.

Provate a leggere il brano seguente,di elettricità, se il caso si rompesse anche questo creerebbe dei problemi. Naturalmente l’individuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva così lontano. Un ulteriore problema è che una corda dello strumento potrebbe rompersi….

• In De Beni, Cisotto, Caretti, 2001; pag. 42.

Provate a leggere il brano seguente, cercando di ricordare quanto più possibile

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• Il brano non presenta difficoltà a livello sintattico, grammaticale o lessicale al suo interno perògrammaticale o lessicale, al suo interno però mancano le informazioni necessarie per l’attivazione delle conoscenze precedenti del lettore.

• L’utilizzo di conoscenze precedenti viene anche chiamato “Organizzatori Anticipati”, che consentirebbe l’attivazione e la costruzione diconsentirebbe l attivazione e la costruzione di schemi all’interno dei quali collocare le nostre conoscenze.

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Gli schemi

• Assolvono una funzione di riferimento: es• Assolvono una funzione di riferimento: es. trattenere le informazioni importanti da quelle irrilevanti

• Forniscono una struttura ordinata in cui immagazzinare le nuove informazioni

• Permettono di trarre inferenze dal testo• Facilitano il compito di memorizzazione

Sono ormai numerosi gli studi h h i di idche hanno individuato

competenze distinte tra comprensione e codifica della

lettura soprattutto nei primi duelettura, soprattutto nei primi due anni di scuola elementare

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Tuttavia, una scarsa capacità di decodifica rende difficile l’uso del contesto nei lettori

scadenti (Stanovich, 2004)

E’ quindi fondamentale prendere in esame iE quindi fondamentale prendere in esame i processi che dal “basso” procedono per favorire la lettura e allo stesso tempo

favorire l’attivazione di schemi e conoscenze pregresse del lettore che ne

f i l ifavoriscono la comprensione.

Infine, vanno considerate le variabili metacognitive

In sintesi, per diventare lettori abili abbiamo bisogno di

• Processi di decodifica sufficientemente• Processi di decodifica sufficientemente veloci e accurati

• Abilità cognitive specifiche per il compito (es. memoria lessicale, memoria semantica, memoria di lavoro…conoscenze pregresse…)

• Abilità metacognitive

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Comprensione del testo

Processi Cognitivi Variabili metacognitive

Schema delle abilità necessarie ad una buona comprensione del testo

Variabili metacognitive

Processi Bottom-up: dalla decodifica, alla codifica semantica delle parole, all’assemblaggio in frasi significative. Si tratta di un processo seriale che procede

Conoscenza metacognitiva: sensibilità al testo, tipo di compito, tipo di strategie adottabili, caratteristiche del lettore

dal basso a a partire dai dati percettivi

Processi top-down.Si tratta di attivazione di schemi e conoscenze pregresse che guidano la comprensione del testo (permettono insieme ai dati dal basso di fare inferenze)

Controllo. Si tratta di una abilità che consiste nel valutare durante la lettura del lviello di comprensione e la presenza di incongruenze.

Le componenti cognitive necessarie alle comprensione del testo possono pertanto essere riassunte nelle seguenti

abilità:

• inferenze lessicali (ricavare il significato delle parole in baseal contesto e alle proprie conoscenze),p p ),

• inferenze semantiche (es. capire le cose non dette implicitenel testo, come risalire ad un periodo di storia in base allapresenza dei personaggi del racconto, immaginare laconclusione del racconto in base agli indizi introdotti neltesto);

• seguire la struttura sintattica del periodo ( con particolareriferimento all’uso della negazione, dell’attivo/passivo, alcollegamento tra proposizioni , l’acquisizione dellecongiunzioni avversative “sebbene” e “ma”, condizionalicome “se”, ecc.)

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• saper correggere le incongruenze (il soggetto cioèdovrebbe riuscire mentre legge a ritornare sulleinformazioni precedenti qualora incontri delleinformazioni in contrasto con una interpretazionedata in precedenza) oppure nel caso di undata in precedenza), oppure nel caso di unpassaggio non chiaro, essere in grado di sospenderele ipotesi e utilizzare successive informazioni perchiarirlo;

• riuscire ad individuare personaggi, luoghi e tempi,

• essere in grado di seguire la sequenza dei fatti (es. esse e g ado d segu e a seque a de att (es.l’ordine sequenziale degli enunciati)

• saper cogliere gli elementi importanti e arrivare all’idea centrale, attraverso la selezione delle informazioni di dettaglio e ripetuto rispetto a quelle fondamentali per la comprensione;

• saper collegare le idee (es. cogliere nessi causali e implicativi; assegnare le informazioni di dettaglio alle informazioni generali; costruire proposizioni che raggruppano diverse idee contenute nel testo, ecc.)

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Disturbo della Comprensione del testo (Cattivo lettore)

difficoltà nelle abilità cognitivo –linguistiche(lessicali, semantiche, ecc.;)

prognosi di sviluppo: si assiste ad una p g ppevoluzione nel secondo ciclo di scuola elementare; non si conoscono casi di risoluzione completa di cattivi lettori)

difficoltà di tipo metacognitivo

(permangono delle difficoltà nelle competenze di pianificazione e controllo dell’organizzazione del testo)g )

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La scrittura come composizioneV io , C . E T r e s s o ld i , P E (1 9 9 8 ),V io , C . E T r e s s o ld i , P E (1 9 9 8 ), I l T r a t ta m e n to d e i d is tr u b id e ll ’a p p r e n d im e n t o s c o la s t ic o ,E r ic k s o n :T r e n t o

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Esiste il disturbo Specifico della composizione?

• Esiste il disturbo della trancosidifica• Esiste il disturbo della trancosidifica fonografica: disortografia evolutiva

• Non esistono descrizioni di soggetti con unica compromissione del “modulo” delle pcompetenze espositive o di alcune sue sottocomponenti

Raccomandazioni per la pratica clinica sui DSA Consensus Conference (2007)Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di:-cognizione numerica (cioè intelligenza numerica basale: subitizing, meccanismi di quantificazione, comparazione, seriazione, strategie di calcolo a mente);procedure esecutive (lettura scrittura e messa in-procedure esecutive (lettura, scrittura e messa in

colonna dei numeri);- calcolo (recupero dei fatti numerici e algoritmi del calcolo scritto).

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…..Per l’analisi dei disturbi delle procedure esecutive e di calcolo si concorda con la prassi com ne di definire l’età minima per porre lacomune di definire l’età minima per porre la diagnosi non prima della fine del 3° anno della scuola primaria (3a elementare), soprattutto per evitare l’individuazione di molti falsi positivi.

Nel corso dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia i bambini in genere raggiungono l’enumerazione fino a dieciraggiungono l enumerazione fino a dieci (enunciazione della serie verbale automatica), il conteggio fino a cinque, il principio di cardinalità e la capacità di comparazione di piccole quantità. Per i b bi i h ibambini che non avessero ancora raggiunto queste competenze l’obiettivo è realizzare attività didattiche-pedagogiche mirate.

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Alla fine della prima elementare vanno individuati i bambini che non hanno raggiunto una o più delle seguenti abilità:

• a) il riconoscimento di piccole quantità,a) il riconoscimento di piccole quantità,• b) la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci,• c) il calcolo orale entro la decina anche con

supporto concreto.

• L’individuazione di tali difficoltà è finalizzata alla realizzazione di attività didattiche pedagogicherealizzazione di attività didattiche-pedagogiche mirate durante il secondo anno della scuola primaria.

Le aree di intervento• Lessico: il nome dei numeri con attività che

sollecitano sia la componente fonologica che visuopercettiva

• Semantica: la quantità continua e discreta• Semantica: la quantità continua e discreta, l’indipendenza della quantità dagli aspetti visuopercettivi e fonologici, i codici per esprimere le quantità, il significato delle operazioni

• Sintassi: i sistemi di grandezza, l’ordinamento secondo la dimensione

• Counting: dal subitizing alla capacità di operare con le quantità

• Calcolo mentale: operare con i numeri attraverso strategie

• Calcolo scritto

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DSA e psicopatologia ?

• Miller, Hynd e Miller (2005): bambini con DSA non sono necessariamente a rischio per sviluppare maggiormente sintomi internalizzati (ansia e depressione).

• anche se… anche se …

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I DSA rispetto ai loro compagni

• Hanno un concetto di sé più negativo• Hanno un concetto di sé più negativo• Si sentono meno supportati emotivamente e

hanno poca autostima• Tendono a sentirsi meno responsabili del

proprio apprendimentop p pp• E ad abbandonare il compito alle prime

difficoltà

DSA e competenze sociali• Vi è una maggiore vulnerabilità nell’acquisire

i li d d i DSA?competenze sociali da parte dei DSA?• Vi sono numerose ricerche che hanno evidenziato una

particolare difficoltà nei soggetti DSA nell’acquisire le abilità sociali: le tecniche utilizzate per l’indagine però erano di tipo narrativo.

• Kavale e Forness (1996): metanalisi di 152 ricerche (N=6353 età media 10 75 anni QI >95 72% maschi)(N=6353 età media 10,75 anni QI >95, 72% maschi)

• Strumenti: valutazione degli insegnanti, dei compagni e dei soggetti con DSA

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Conclusioni

• Il 75 % di studenti con DSA si differenziano daiIl 75 % di studenti con DSA si differenziano dai loro coetanei non DSA nelle misure di competenza sociale.

• Per l’insegnante la percezione di inadeguatezza accademica sembra influenzare molto il funzionamento sociale (es. minori interazioni, ridotta accettazione più facilità al rifiutoridotta accettazione, più facilità al rifiuto.

• Questi rilievi vengono recentemente ripresi anche da contributi italiani (Moè,De Beni e Cornoldi, 2007)

• Quindi le attribuzioni influenzano le• Quindi le attribuzioni influenzano le emozioni e provocano reazioni di contentezza in caso di successo, frustrazione in caso di insuccesso, ma anche altre emozioni legate all’autoconsapevolezza dei soggetti di p ggessere o meno la causa del raggiungimento, o viceversa del non conseguimento, di un determinato risultato.

18/06/2008

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Aspetto Definizione Nei Disturbi di Apprendimento