1er multimédia enseignementcatholique

CultureArts premiers

Art sacré et profaneLivres

Multimédia

Actualités1er décembre 2006 :

échangeons des regards nouveaux

Parolesd’élèvesLes philosophes de sept ans

GestionUne bourse

de l’emploi pour les personnels Ogec

EnquêteLa double viedes lycéensqui travaillent

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Enseignement catholiqueACTUALITÉS Numéro 306, SEPTEMBRE 2006, 4,50 €

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MATHÉMATIQUES

CULTURE SCIENTIFIQUE

CULTURE TECHNOLOGIQUE

AUTONOMIE ET INITIATIVECOMPÉTENCES SOCIALES ET CIVIQUES

CULTURE HUMANISTE

TECHNIQUES DE L’INFORMATION

LANGUE FRANÇAISE

LANGUES VIVANTES

Socle communL’ambition de référence

306 couv 1/09/06 14:53

* Cotisation mensuelle TTC «Duxio Eco» au 01/04/2006.Tarif pour un conducteur fonctionnaire âgé de 40 ans suivant l’usage privé-trajet/travail-administratif avec bonus de 50%, 5% de réduction mutualiste et sans sinistre au cours des 36 derniers mois. Hors garantie conducteur, avec garage, avec franchise. Frais de mensualisation de 2,29 € TTC par mois en sus. Pour un 1er contrat à la GMF, le droit d’entrée est de 1,52 € TTC.La Garantie Mutuelle des Fonctionnaires et employés de l’Etat et des services publics et assimilés. Société d’assurance mutuelle. GMF Assurances - Société anonyme au capital de 181 385 440 € entièrement versé. RCS Paris B398 972 901- APE 660E. Entreprises régies par le Code des assurances. Sièges sociaux : 76 rue de Prony 75857 Paris cedex 17.

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N° 306, SEPTEMBRE 2006 Enseignement catholique actualités 3

sommaire

ÉDITORIALUn certain regard... 5

ACTUALITÉSEnseignement catholique 6Éducation 14Religion 16Revues express/Agenda/BO 18

PARTENAIRESÊtre toujours plus proche 33Entretien avec Thierry Petit, directeur commercial de lasociété Dell France.

INITIATIVES À l’école de l’icône 34Pour les élèves de CE2 de Saint-Joseph, à Grenoble, l’ini-tiation à l’art de l’icône est aussi une école de patience etune ouverture originale à la spiritualité.

Premiers rendez-vous pleins de promesses 36Le centre de formation d’apprentis (CFA) Stephenson, àParis, aide ses futures recrues à trouver un employeur quiles prenne en alternance.

GESTIONUne bourse de l’emploipour les personnels Ogec 38Une bourse de l’emploi vient d’ouvrir sur le site internetde la Fédération nationale des organismes de gestion del’enseignement catholique (Fnogec).

PAROLES D’ÉLÈVESLes philosophes de sept ans 40Au printemps dernier, Marie-Françoise Gelot-Martin,enseignante de philosophie à l’Institut Notre-Dame, àBourg-la-Reine (Hauts-de-Seine), lançait le premier« choco-philo ».

ENQUÊTELa double vie des lycéensqui travaillent 42De plus en plus de jeunes passent une partie de leurs va-cances à travailler. Et continuent pendant l’année…

CULTUREArts premiers 52Le musée des peuples sans écriture. Le musée du quaiBranly, à Paris, ressemble à un plaidoyer pour l’éga-le dignité des peuples et des cultures. Partons à la ren-contre des civilisations maya, aborigène, taïnos, inuitou dogon.

Art sacré et profane 53L’orfèvre des confluences. Posé entre Loire et Vienne, XavierRémon-Beauvais marie quotidiennement tête et mains,martelant calices d’argent et bracelets. L’orfèvre racontevolontiers son plaisir de créer…

Livres 54Une sélection de quinze titres.

Multimédia 57CD, livre-CD et télévision.

Les JMJ, un an après... 44Les jeunes de l’aumônerie parisienne Vacourdy et du grou-pe national des Frères des écoles chrétiennes racontent lechemin qu’ils ont parcouru depuis Cologne.

RÉFLEXIONAgir dans l’Église et dans la cité 48À la fin du XIXe siècle, des laïcs fondent l’Association catho-lique de la jeunesse française (ACJF). Avec une intention :créer dans chaque paroisse une élite de jeunes gens pouren faire des dirigeants.

« S’occuper à naître » 50L’école pourrait-elle être un laboratoire de vie démocra-tique où l’on ferait l’apprentissage de la compréhension ?On se prend à y croire en entendant Edgar Morin expli-quer comment « initier à une éthique » toujours à construi-re et à inventer.

Grande nouveauté de cette rentrée 2006, le socle commun de connaissances et de compétences. Détaillé et commentédans notre dossier, il est une chance à saisir pour donner du sens aux apprentissages. Et aussi pour favoriser le dia-logue entre enseignants, élèves et parents.

DOSSIER Socle commun : l’ambition de référence 20

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Ce numéro comporte un encart jeté La Croix.

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4 Enseignement catholique actualités N° 306, SEPTEMBRE 2006

« Espérer en l’élève, c’est aimer son avenir »

10 rendez-vous sur RCFLes supports de communication radiophoniques, télévisuels etinternet mis en place dans le cadre des assises de l’enseignementcatholique ont retenu l’attention de nombreux membres des communautés éducatives. Ces derniers ont particulièrementapprécié : les sujets composés de présentations d’ac-tions éducatives et pédagogiques, de témoignagesainsi que les interviews et les déclarations formuléesà l’occasion des plateaux. Par ailleurs, il convient de remarquer que les pro-grammes diffusés en direct et en différé ont permisde rassembler l’enseignement catholique autour de réflexionscommunes développant ainsi un esprit d’appartenance. Cet effort de rassemblement de l’enseignement catholique d’une

façon régulière autour d’un support médiatique facile d’accèset pouvant être reçu sur l’ensemble du territoire doit être pour-suivi. C’est pourquoi un rendez-vous mensuel sur RCF a pour objectif de

mettre en relief des initiatives et des réflexions issuesdes assises de l’enseignement catholique en prenantappui sur la déclinaison des états généraux de l’éva-luation et de la réussite : « Changer de regard pour fai-re grandir la personne. » Outre les fidèles auditeurs de RCF, ce rendez-vous inté-

resse tous les membres des communautés éducatives, chefs d’éta-blissement, enseignants, personnels administratifs et de service,membres des organismes de gestion, parents d’élèves et élèves.

HEURE DE DIFFUSION :

10 heures11 heures

THÈMES :Regarder l’élève comme

un être en devenir, fragile, relié à travers :

– des rencontres enseignants-parents qui prennent

en compte toute la dimension de la personne, y compris

la fragilité de chacun ;– des conseils de classe qui refusent d’enfermer

et d’étiqueter ;– des appréciations,

des bulletins scolaires, des livrets de compétences

qui partent de ce qui est réussi ;

– des sanctions quin’humilient ni ne blessent ;

– une orientation qui ne préditpas et risque l’inattendu

de la personne ;– un accompagnement du

parcours de l’élève qui ne soitpas une prise de pouvoir ;

– une vie entre établissements qui refuse la hiérarchie

et privilégie la solidarité ; – une formation initiale et continue qui privilégie

la relation éducative et la croissance de la personne ;

– une éducation à la paix.– un projet de l’enseignement

catholique renouvelé et précisé.

Mercredi 27 septembre 2006Mercredi 25 octobre 2006

Mercredi 29 novembre 2006Mercredi 27 décembre 2006

Mercredi 31 janvier 2007

Mercredi 28 février 2007Mercredi 28 mars 2007Mercredi 25 avril 2007Mercredi 30 mai 2007Mercredi 27 juin 2007

DATES DE DIFFUSION :

RCF sur internet : www.rcf.fr

Pour écouter RCF...

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Publication officielle du Secrétariat général de l'enseignement catholique / AGICEC

n Directeur de la publication > Paul Malartre n Rédacteur en chef > Gilles du Retail n Rédac-teur en chef adjoint > Sylvie Horguelin n Ont participé à la rédaction de ce numéro > Jean-Louis Berger-Bordes, Sophie Bizouard, Emmanuelle Diaz, Élisabeth du Closel, Yvon Garel, Véronique Glineur, JoséGuillemain, Marie-Christine Jeanniot, Virginie Leray, Mathilde Raive, Françoise Récamier, Marie Schlosser n Édi-

tion > Marie-Françoise Comte, Dominique Wasmer (rédacteurs-graphistes), René Troin (secrétaire de rédaction) n Diffusion et publicité > Dominique Wasmer, avec GéraldineBrouillet-Wane et Jean-Noël Ravolet (commandes) n Rédaction, administration et abonnements > 277 rue Saint Jacques, 75240 Paris Cedex 05. Tél. : 01 53 73 73 75. Fax. :01 46 34 72 79 n E-mail > [email protected] n Abonnement > 45 €/an n Numéro de commission paritaire > 0707 G 79858 n Imprimeur > Vincent, 26 avenue Charles-Bedaux, BP 4229, 37042 Tours Cedex 1.

Éditorial

Liban : devoir d’accueilEn cette rentrée, notre première pensée va à ces enfants du Liban qui ne trou-vent que des décombres à la place de leur école. Au nom des liens qui nous unis-sent à l’enseignement catholique du Liban, en particulier dans le domaine dela formation des enseignants, nous avons un devoir d’accueil pour des enfantsdont les familles viennent de se déplacer en France pour une durée indéter-minée. Les informations et les fortes réflexions de Mgr Camille Zaidan1 sontpour nous une source particulière d’interrogations.

Authenticité évangéliqueChaque établissement a reçu le hors-série « Changer de regard ». Il ne cherchepas à créer la nouveauté de cette rentrée mais au contraire à manifester que ladémarche d’assises lancée il y a six ans continue de nous conduire au cœur denotre identité. Les pistes de concertation très concrètes proposées sur les conseilsde classe, les appréciations, les relations enseignants-parents, les sanctions, l’orien-tation et la formation devraient faire du troisième rendez-vous des communau-tés éducatives du 1er décembre 2006 une traduction de « l’authenticité évangéliquedu projet éducatif2 » qui commence par le regard porté sur l’élève.

Participation réelle à l’école de la RépubliqueDepuis quelques rentrées scolaires, et cette année encore, on parle beaucoupdans les médias de l’enseignement « privé ». Inlassablement nous devons ré-péter que nous ne sommes pas un enseignement de type libéral ou commer-cial, que nous ne sommes pas un enseignement subventionné mais un ensei-gnement associé par contrat au service public d’éducation. À ce titre, lesfinancements publics qui nous concernent ne sont pas des « cadeaux » mais desmoyens d’assurer l’ouverture à tous dans le cadre de notre réelle participationà l’école de la République. Nous défendons nos droits à la parité pour mieuxassurer nos devoirs éducatifs et sociaux.

À tous, bonne année scolaire 2006-2007 !

1. Cf. p. 15.2. Statut de l’enseignement catholique, article 15.

Paul MalartreSecrétaire général

de l’enseignement catholique

J.Guillemain

Un certain regard...

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actus/enseignement catholique

Les commissions et l’évaluationEn avril 2005, Paul Malartre avait demandé aux cinq commissions nationales1

du Comité national de l’enseignement catholique d’apporter leur contribution à la réflexion sur l’évaluation. Voici une synthèse de leur travail.

– l’apparitionde la notiond’« élève à be-soins éducatifsparticuliers »qui englobeceux qui ontdes difficul-tés scolaires,un handicap,une maladie,mais égale-ment certainsenfants dontles troublesne sont pas encore dans lechamp du handicap : les troublesdu langage, certaines popula-tions particulières comme lesgens du voyage, les enfants pré-coces… On s’intéresse plus auxbesoins éducatifs qu’à la défi-cience. De ce point de vue, cha-cun peut à un moment ou unautre de son existence avoir desbesoins particuliers.

Évaluationet animation pastorale La commission nationale d’ani-mation pastorale (Cnap) est par-tie de l’idée que le rapport entreévaluation et animation pastora-le peut être envisagé selon unedouble entrée :– Quel regard l’Évangile aide-t-il àporter sur l’évaluation scolaire ?– Quelle évaluation peut-on fairedans le champ de l’animationpastorale ? Évaluer dans le champ de l'ani-mation pastorale, c’est se poser laquestion : l’établissement est-ilsigne de l’Évangile dans ce quise vit et s’annonce… ou est-ilun établissement « franchisé catho » ?Pour faire cette relecture, lacommission propose deux repé-rages :

– sur la di-mension im-plicite : la ma-nière dont leprojet éduca-tif dans sa for-mulation et samise en œu-vre est inspi-ré par l'Évan-gile et par l'en-seignementde l'Église ; – sur la di-mension ex-

plicite : les propositions chré-tiennes dans l'établissement et lessignes visibles de l'appartenanceà l'Église.

Première annonce :l’établissement évalue sa pratique Pour la commission nationalede catéchèse (CNC), si le termed’évaluation semble difficile àemployer en matière de dé-marche catéchétique, celle-ci nepeut échapper à un questionne-ment dans des temps de relec-ture des pratiques. Et c’est làune occasion de relire le vécu etde le confronter avec le projetéducatif de l’établissement. Cedossier prend également encompte le rôle significatif quel’enseignement catholique doitavoir dans le domaine de la pre-mière annonce5, première an-nonce qui « donne à entendre cequi fait vivre les croyants ». Dansune époque où les options surle plan religieux se côtoient etoù la question de l’obligatoire etdu facultatif se perpétue, la pre-mière annonce vient contribuerà répondre à cette question dif-ficile : « Comment être ouvert à toussans être pour autant un self des re-ligions ? »

Évaluation et éducation à l’universel La commission nationale d’édu-cation à l’universel (CNEU) a elle aussi adopté une doublelecture :– L'éducation à l 'universelinterpelle les pratiques d'éva-luation. Avec l'éducation à l'uni-versel, nous sommes dans ladialectique de la diversité et del'unité. Il nous faut vivre les dif-férences en respectant le prin-cipe d'égalité. Ce souci doitconduire l'évaluation à imagi-ner des critères plus diversifiésqui tiennent compte du plura-lisme culturel. – L'évaluation interpelle lespratiques d'éducation à l'uni-versel. La commission proposede le faire à partir de trois prin-cipes : ne pas en rester auxmots ; lier étroitement finalitéset objectifs ; créer et entretenirune dynamique de projet.Après avoir indiqué des re-pères pour penser l’évalua-tion, le dossier rappelle qu’unprojet d’action qui intègrel’éducation à l’universel se ba-se sur trois logiques à articu-ler : logique pédagogique, logiquemilitante et logique de communi-cation.

PIERRE ROBITAILLE

1. Commission nationale de pédagogie (CNP),commission nationale de l’adaptation et del’intégration scolaires (CNAIS), commission na-tionale d’animation pastorale (CNAP), com-mission nationale de catéchèse (CNC), com-mission nationale d’éducation à l’universel(CNEU).2. Note instaurée par le décret n° 2006-533du 10 mai 2006, BO n°22 du 1er juin 2006.3. L’expression « École pour tous et chacun »est issue de la Charte de Luxembourg, no-vembre 1996.4. Loi du 11 février 2005.5. Texte national pour l’orientation de la caté-chèse en France, Conférence des évêques deFrance, Lourdes, novembre 2005.

L’évaluation, levier de changement dans l’établissement, source de développement des personnes Telle est la manière dont la com-mission nationale de pédagogie(CNP) a souhaité prendre laquestion. En partant de la classeafin de resituer l’évaluation dansl’acte pédagogique, la CNP a ap-profondi cette réflexion premiè-re autour de quatre axes : la di-mension affective et la dimension so-ciale de l’évaluation, la démarchevers l’autonomie, et une réflexionéthique sur l’évaluation. C’est bienau total l’ensemble de la vie del’établissement qui est concerné.Au-delà de ces repères pour ré-fléchir et de ces leviers pour agir,il a semblé important à la CNP derelater quelques-unes des pra-tiques à la base de cette réflexion,allant du primaire aux classesd’enseignement supérieur : outilsà l’usage des élèves ou deséquipes concernant le travail per-sonnel, le suivi du travail, la notede vie scolaire2, la préparation duconseil de classe et son évaluation,le portfolio, l’orientation…

Sommes-nous une « écolepour tous et chacun3 »? Cette question, la commissionnationale de l’adaptation et del’intégration scolaires (Cnais)l’adresse à chaque établissementscolaire. Elle prend en compte ladouble évolution suivante :– la loi du 11 février 2005 pourl’égalité des droits et des chances,la citoyenneté et la participationdes personnes handicapées4 pré-cise : « [...] l'action poursuivie vise à as-surer l'accès de l'enfant, de l'adolescentou de l'adulte handicapé aux institu-tions ouvertes à l'ensemble de la popula-tion et son maintien dans un cadre ordi-naire de scolarité, de travail et de vie » ;

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Né en 1956 à Blois (Loir-et-Cher), Claude Berruery fait toutes ses étudesdans l’enseignementpublic. Il décide d’être

professeur, après une maîtrise delettres modernes, puis obtient unCapes, soutient un DEA en lin-guistique et enseigne un an dansun collège public. En parallèle, ilnourrit une passion pour l’art romanet gothique (il possède aussi un Deugd’histoire) et s’investit dans les com-munautés d’accueil dans les sitesartistiques1 (Casa).

Tous les étés, il fait visiter aux tou-ristes un monastère ou une chapel-le quelque part en France, en vi-vant sur place avec cinq ou sixautres jeunes. C’est ainsi que Clau-de rencontre Martine, sa futurefemme, qui partage son goût pourl’art. Ils ont aujourd’hui trois en-fants : deux filles de 25 et 21 ansqui sont étudiantes, et un fils de15 ans qui entre en seconde. Lors-qu’ils se marient, Martine enseignele français à Bourges (Cher), àSainte-Marie - Saint-Dominique,et Claude craint d’être muté horsde la région Centre. Aussi deman-de-t-il son détachement dans leprivé sous contrat. « On ne m’avait jamais parlé de l’ensei-gnement catholique pendant mesétudes, mais ce que m’en avait dit mafemme m’avait intéressé… » Il y entreen 1980 et depuis ne l’a plus quitté.« J’ai découvert un lieu de vie et de réa-

lisation qui me rend heureux », ex-plique-t-il avec simplicité. En septembre 1981, il devient l’ad-joint du chef d’établissement deSainte-Marie - Saint-Dominique ;en 1984, chef d’établissement aumême endroit ; en 1991, directeurdiocésain de Bourges, tout en res-tant chef d’établissement. Unepromotion rapide puisqu’il n’auraenseigné que deux ans à tempsplein ! En septembre 2000, le voilàdirecteur diocésain du Berry puisde l’interdiocèse Berry-Loiret. Laformation – celle des chefs d’éta-blissement du second degré ou despermanents laïcs d’un diocèse –l’intéresse tout particulièrement.Des études de théologie, suivies auséminaire interdiocésain d’Or-léans, lui permettent d’animer desmodules d’exégèse ou d’histoirede l’Église. C’est à ce titre qu’il par-ticipe à Paris aux commissions na-tionales de catéchèse et d’anima-tion pastorale, où il représente sescollègues directeurs diocésains.Enfin, le 13 avril dernier, la Confé-rence des évêques de France lenomme « adjoint au secrétaire gé-néral pour les questions pédago-giques, éducatives, administrativeset pastorales ». Une charge natio-nale qui le conduit à quitter la ré-gion Centre. Dans ses nouvelles fonctions, ilveut « poursuivre dans le souffle des as-sises » car « on n’a pas fini d’en mesurerla portée ! ». Mais aussi « faire le pointsur la mission de l’enseignement catho-lique et son caractère propre, 15 ansaprès la rédaction de son statut ». Il en-tend par ailleurs « ne pas penser lepolitique sans prendre la températuredu terrain » ; et pour ce faire, « ré-pondre aux sollicitations des diocèses ».

« Comme directeur diocé-sain, qu’est-ce que j’at-tendais du national ? »se demande-t-il au-jourd’hui. La réponsefuse : « Un service, pasune hiérarchie ! » Pour Claude Berruer,l’autorité consiste àrappeler les valeursessentielles pour per-mettre à chacund’exercer sa respon-sabilité. « Le directeurdiocésain n’est pas unpréfet qui met en œuvreles directives du natio-nal. Il est libre, tout com-me le sont les chefs d’éta-blissement. Mon travail a consisté àaider ces derniers à exercer leur liber-té, en l’inscrivant dans le projet del’institution », précise-t-il. Et de dé-noncer les projets autocratiques(conçus par un seul) ou anar-chiques (chacun ayant sonpropre projet), pour arriver aubon modèle « qui vaut aussi pour lenational : l’exercice de la liberté dechacun dans le cadre d’un projet quifait consensus ».

Question graveLe défi à relever pour l’enseigne-ment catholique reste, bien sûr, detenir ensemble « l’ouverture à tous etle caractère propre ». Il faudra user,selon lui, du « levier de la formationdes chefs d’établissement et des ensei-gnants », avec une question grave àse poser : « Comment les former pourqu’ils donnent envie aux élèves devivre ? » Et une inquiétude : si lesfonds de formation baissent, queva-t-on devoir sacrifier ?

Enfin, quand on demande à ClaudeBerruer quelle marque il penseavoir laissée comme directeur dio-césain, il devient songeur : « J’aivoulu instaurer une synergie entre lesdeux enseignements catholiques deBourges et d’Orléans, différents parleur taille et leur histoire. Et j’ai fait l’ex-périence qu’on peut mutualiser des ser-vices et maintenir la proximité, qu’onpeut vivre ensemble sans renier ses spé-cificités. Dans des diocèses où la démo-graphie et le maillage de l’enseignementcatholique ne permettent pas un déve-loppement important, j’ai surtout cher-ché à aider tous les acteurs à mieuxvivre leur métier, leur engagement, leurmission. J’espère avoir entretenu le désirde formation et de ressourcement. Opti-miser ses compétences, mieux vivre enlien, mieux se tenir à l’écoute de soi-mê-me et de Dieu… autant de moyens derespecter et promouvoir la personne. »

SYLVIE HORGUELIN

1. Pour en savoir plus sur cette association recon-nue d’utilité publique : www.guidecasa.com

Claude Berruer, adjoint du secrétaire général

Jusqu’alors directeur diocésain de Bourges et d’Orléans, Claude Berruer est, depuis le 1er septembre, l’adjoint de Paul Malartre. Sa vision de l’enseignement catholique ?

« Tenir ensemble l’ouverture à tous et le caractère propre, avec un levier essentiel, la formation. »

« Je veux répondreaux sollicitations

des diocèses. »

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cheftaine de Jeannettes, le choix duprivé était évident, pour son projetéducatif ». Volontaire aussi parce qu’aupa-ravant, sitôt obtenue sa maîtrised’anglais – option pédagogiedes langues aux adultes –,

Anne-Marie Delbart étaitpartie un an en Angleter-re, comme assistante dansun lycée, tout en passantle Certificate of Proficiencyin English de Cambridgeet un diplôme de linguis-tique de l’université deLondres. En 1978, là voilà donc deretour en France, maîtreauxiliaire quelques an-nées… avant de vivre, en1983, une expérienceprofessionnelle d’un andans l’industrie, en qualitéde chargée de mission auservice export. Et si on luidemande le pourquoi decette immersion pour lemoins inaccoutumée chezles enseignants, elle ré-pond avec un grand souri-re : « On nous dit toujoursque les enseignants ne sontpas assez ouverts au monde del’industrie, alors j’ai voulu al-ler voir le fonctionnementd’une entreprise. »C’est finalement en 1984qu’elle arrive à Troyes,comme professeur d’an-glais dans un lycée tech-nique. Puis, de 1985 à 1995,

elle est directrice d’une école-col-lège de 300 élèves et adhérentedynamique du Snceel1 . Durantcette période, elle n’aura de ces-se de mettre en place l’enseigne-ment de l’anglais en école élé-mentaire.C’est là aussi que l’évêque deTroyes remarque cette activemembre du Codiec2 , où elle re-

présentait l’Arpec3, pour succé-der en 1995 au directeur diocé-sain partant en retraite. Ellepassera onze ans dans cette di-rection qui couvre deux dio-cèses : Troyes et Langres. Avectoujours cette ouverture inter-nationale qui conduit cettemembre de la commission na-tionale éducation à l’universel às’investir dans un partenariatqui lui tient à cœur avec le dio-cèse de Djibouti. Elle découvrelà « une culture et un peuple si diffé-rents du nôtre, avec une pauvretéchoquante, mais aussi une joie devivre qui nous donne une leçon surla vie que nous pouvons mener ici ».Mais l’ouverture peut être aussisur le pas de notre porte.

Et Anne-Marie Delbart ressentl’envie d’autres découvertes.Précisément, elle se demandaitdepuis quelques années ce quepouvait bien être cette licencede sciences de l’éducation dontétaient désormais titulaires tantde jeunes professeurs desécoles. Le mieux était d’allervoir sur place, et de la passer elle-même, ce qu’elle fait en2003, à Lyon, parallèlement àses fonctions de directrice dio-césaine. « Il s’agissait aussi pourmoi de mesurer ma capacité à chan-ger de posture, à me remettre en position d’étudiante et à être éva-luée par d’autres. Ce dont, ajoute-t-elle avec humour, un directeurdiocésain n’a plus forcément l’habi-tude… »Son souhait d’aller toujours del’avant et d’être suffisammentmobile n’en demeure pas moins

« Repenser la formation des cadres »En cette rentrée 2006, Anne-Marie Delbart quitte la direction diocésaine de Troyes pour Paris.

Elle y prend les commandes de l’Institut de formation des cadres de l’enseignement catholique (Ifcec).exprimé : « Dix ans, c’est une bonne durée. On a largement letemps d’avoir des projets, de lesmettre en œuvre, et d’en voir les ef-fets. » Et là, « j’avais vraiment en-vie de faire autre chose. J’aime bienme renouveler, me remettre en ques-tion aussi, c’est-à-dire ne pas m’ins-taller ». Paul Malartre4 lui propose alorsla direction de l’Ifcec, à Paris,fonction qu’elle occupe depuisla rentrée.

À l’écouteIl est trop tôt bien sûr pourqu’Anne-Marie Delbart exposeson propre projet pour l’Ifcec,mais elle voit là, pour elle, « unnouveau défi à relever, tout autantqu’un appel à grandir encore ». Elleen connaît aussi les enjeux :« Repenser la formation des cadres,et en particulier des chefs d’établisse-ment, ces pivots, au carrefour detoutes les pressions et attentes, afinde former des personnes solides,adaptables à des évolutions aujour-d’hui rapides. » Sa connaissancedu terrain va assurément pourcela se révéler précieuse, pourla mettre à l’écoute « de toutes lesrichesses… et pauvretés de l’ensei-gnement catholique, dans les zonesrurales isolées par exemple », tellesque l’Aube où elle a vécuquelque vingt ans. Et avec la-quelle cette fan de randonnées,et de jardinage, gardera assuré-ment des liens. JEAN-LOUIS BERGER-BORDES

1. Syndicat national des chefs d’établissementde l’enseignement libre.2. Comité diocésain de l’enseignement catho-lique.3. Association régionale pour la promotion pé-dagogique et professionnelle dans l’enseigne-ment catholique (devenue Formiris).4. Secrétaire général de l’enseignement ca-tholique.

La nouvelle directricede l’Institut de forma-tion des cadres de l’en-seignement catholique(Ifcec) est une battante.

Déjà parce que, enseignante d’an-glais, elle a, de ville en ville, sui-

vant alors son époux, « connu tousles types d’établissements, petits ougrands, d’enseignement général outechnique, en zone urbaine ou rura-le ». Pour cette Nancéienne de52 ans, pur produit de l’ensei-gnement public mais surtout « defamille catholique pratiquante et enga-gée dans l’Église, et marquée par desannées de scoutisme, jusqu’à devenir

Sa connaissance du terrain va

se révéler précieuse.

Anne-Marie DelbartDirectrice de l’Ifcec

D.R

.

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1er décembre 2006 : échangeons de nouveaux regards

La démarche d’assises lan-cée depuis septembre2000 par Paul Malartrea mis particulièrementen évidence la nécessité

de s’interroger sur la qualité desrelations vécues entre les personnes

et celle du regardporté sur chaqueélève. Commentest-il possibled’enseigner etd’éduquer si

nous désespérons de l’avenir d’unélève à partir de ses résultats, deses comportements et des juge-ments que nous portons sur lui ?Comment est-il possible d’enseigneret d’éduquer si nous ne prenonspas en compte les fragilités, failles,erreurs, échecs et fautes de l’élève

qui constituent des seuils pour gran-dir ? Comment est-il possible d’en-seigner et d’éduquer si la méfiance,l’indifférence, l’exclusion empêchentl’élève de trouver pleinement sa pla-ce dans sa classe et sa communau-té éducative, condition essentiellepour se construire ? Plusieurs actions sont d’ores et dé-jà prévues pour faire en sorte quecette réflexion puisse être parta-gée et qu’elle permette un réelchangement de regard, un renou-

vellement des projets pédago-giques des établissements etun développement de nou-velles solidarités.Ainsi, dès le 22 août 2006, leschefs d’établissement ont re-çu un hors série d’Enseigne-ment catholique actualités inti-tulé « Changer de regard »

afin de travailler avec leurs ensei-gnants la signification de la réussi-te de la personne et sa prise encompte dans les évaluations. Des vidéos sur le site des assises etdans de nombreux diocèses vien-dront accompagner les proposi-tions d’animation. D’ores et déjà,une intervention vidéo de PaulMalartre, enregistrée le 24 août2006, est disponible sur le site Sco-lanet1. Elle a permis notamment

de préciser le sens de la réflexiondes communautés éducatives lorsdes réunions de prérentrée. Un DVD reprenant les séquencesessentielles des états générauxd’avril dernier a également étéédité pour accompagner ces diffé-rentes rencontres.Dans les numéros d’octobre, no-vembre, décembre et janvierd’Enseignement catholique actualitésseront encartés des documents dehuit pages pour faciliter la prépa-ration et le suivi de la « journéedes communautés éducatives »qui aura lieu le vendredi 1er dé-cembre 2006. Ces documents se-ront téléchargeables sur le site desassises2.Lors de ce temps fort du 1er dé-cembre, chaque communautééducative sera sollicitée pour rédi-ger un message qui mettra en re-lief les nouveaux regards qu’ellecompte porter sur les élèves com-me sur les adultes au cours del’année 2007. Ces messages, expression devœux pour l’avenir, remonterontvia le site des assises et prendrontplace dans une rubrique consul-table par diocèse. Ils seront égale-ment envoyés d’une façon aléatoi-re à une vingtaine d’autres établis-

L’Ispec trouve sa place à l’UCO

Après plusieurs années de difficultés, les activités de l’Insti-tut supérieur de promotion de l’enseignement catholique(Ispec) ainsi que ses personnels et ses locaux sont repris parl’Université catholique de l’Ouest (UCO) à compter de cet-te rentrée. Une mutation était devenue indispensable pour

cet institut ouvert en 1972 et chargé principalement de la formationdes cadres de l’enseignement catholique. Sa nouvelle situation au sein

de l’Institut de formation de l’UCO aux métiers de l’enseignement(Ifucome) lui permet de rester un élément important de la formationpour l’enseignement catholique et lui ouvre de nouveaux horizons.La rigueur du président de l’Ispec, Dominique Delarat, la patiencedes salariés, la compréhension et l’engagement de l’UCO, spéciale-ment de son recteur, Robert Rousseau, et de son vice-recteur, Luc Pasquier, doivent être particulièrement salués. GDR

Après quelques années particulièrement denses en chan-tiers politiques, l’année scolaire 2006-2007 devrait êtreun temps de finalisation. La loi du 5 janvier 2005, dite loiCensi, qui vise à l’égalisation progressive des rémunéra-tions et des retraites des enseignants contractuels de droit

public avec celles de leurs collègues fonctionnaires est a présententrée dans sa phase d’application. Il reste cependant à examinerle règlement des décharges syndicales. La loi du 13 août 2004 rela-tive aux libertés et responsabilités locales en matière de financement

par les communes des écoles privées sous contrat a d’ores et déjàpermis de nombreux dialogues entre les écoles et les mairies pourétudier la réévaluation du montant du forfait communal. Devant lanécessité de l’ouverture à tous et du besoin reconnu des familles, laquestion d’une éventuelle suppression de postes d’enseignants seraégalement à l’ordre du jour pour la rentrée 2007. Par ailleurs, unevigilance particulière sera accordée à la question des financementsde la formation initiale et continue dont les premières annoncespour 2006 étaient inquiétantes… GDR

Quelques dossiers sous presse

sements. Cela devrait entraînerune émulation entre les commu-nautés éducatives et renforcerleur sentiment d’appartenance.Parallèlement à ces opérations,l’équipe de pilotage des assises adécidé de proposer à tout l’ensei-gnement catholique français unrendez-vous mensuel sur le ré-seau national des Radios Chré-tiennes de France (RCF). Ce pro-gramme radiophonique de50 minutes le dernier mercredide chaque mois a pour objet demettre en relief des initiatives etdes réflexions issues des assises del’enseignement catholique enprenant appui sur la déclinaisondes états généraux de l’évaluationet de la réussite. Vous en trouve-rez une présentation en page 4 dece numéro. La dynamique des assises estd’abord celle des membres descommunautés éducatives. Se fairel’écho des attitudes renouvelées etdes actions engagées par les éta-blissements constitue l’attente ma-jeure de ce magazine et des décli-naisons relayées par internet et laradio RCF. GDR

1. Adresse : www.scolanet.org2. Adresse : www.assises.org

Des outils. Le double DVD des états généraux de l’évaluation et de la réussite (en haut) ; le hors-série de rentrée publié par ECA ; la vidéode Paul Malartre enregistrée pour Scolanet.

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gine Barbe. Et c’est cette idée quiguide Jeanne de Lestonnac dansle choix de ses principes éducatifs.Ainsi préconise-t-elle un ensei-gnement fondé sur les ren-contres, le dialogue et le respectde la différence, à l’image de sononcle pour qui il convient de « frot-ter et limer sa cervelle contre celle d’au-truy ». L’objectif étant de dévelop-per le jugement, le discernementet l’esprit critique. « Il ne s’agit doncpas ici d’un simple enseignement maisd’une véritable éducation. Une forma-tion intégrale de la personne danstoutes les dimensions de son existenceafin que, selon la formule de Mon-taigne, elle acquière une “tête bien fai-te”, qu’elle “apprenne à vivre”. » Carpour l’auteur des Essais, « il n’y arien d’aussi beau et d’aussi légitime quede faire convenablement et dûment lemétier d’être homme. C‘est la vertu ».« Une vertu qui, souligne RégineBarbe, représente bonté, désir d’êtremeilleur, goût pour faire le bien etbonnes mœurs, et qui ne peut s’acqué-rir par un savoir purement livresquemais par la conversation et l’expérien-ce. » Ce que Montaigne justifie parle fait que « ce n’est ni une âme ni uncorps que l’on éduque mais unhomme ».

Bien publicQuant à l’éducation proposée, elleest donc basée sur la liberté del’être et sur le développement deses facultés et aspirations les pluschères. Cet épanouissement des ta-lents de chacun, leur ajustementau service de la vie n’ayant d’autrefinalité pour la fondatrice, que l’in-térêt commun, le bien public et « une visée essentiellement sociale ;

l’éducation féminine revêtant cepen-dant, à ses yeux, une importance parti-culière. Car, la mauvaise éducation desfemmes fait plus de mal que celle deshommes puisque les désordres deshommes viennent souvent de la mau-vaise éducation qu’ils ont reçue de leursmères ».Favoriser l’enseignement de lavertu au sein de l’école afin de larendre accessible à tous apparaîtdonc, aujourd’hui encore, pri-mordial. Une idée reprise parHenri Madelin2 : « Mondialisationdes échanges et individualisme exacer-bé sont deux défis pour l’éducationdont le but est d’éveiller et de faire sur-gir chez l’enfant les ressources person-nelles qui lui permettront de réagir auxsituations présentes et à venir, des’adapter au réel, de vouloir enfin et defaire effectivement. » Et, citantJacques Delors3: « L’éducation estl’éternelle tension entre l’inné et l’ac-quis. L’analyse contemporaine de nossociétés montre que les inégalités dansl’éducation sont pour beaucoup à lasource de l’exclusion sociale et de lapauvreté. Il importe donc de reveniraux quatre finalités essentielles del’éducation comme de la formation per-manente : apprendre à connaître, àfaire, à vivre ensemble, à être. » Lesprincipes éducatifs chers à Jeanneont encore de beaux jours.

EMMANUELLE DIAZ

1. Membre de la Compagnie Marie Notre-Damequi fêtera l’an prochain le 400e anniversaire desa fondation et compte aujourd’hui quelque2 000 membres à travers le monde (dont 200 enFrance). En France, 14 établissements scolairessont sous tutelle de la Compagnie (à Bordeaux,Limoges, Beauvais, Marseille...).2. Membre de la Compagnie de Jésus.3. Rapport de la commission internationale del’Unesco : « L’éducation, un trésor est caché de-dans » (1996)..



Redécouvrir Jeanne de Lestonnac

suites ainsi que dans les Essais deMontaigne que Jeanne de Les-tonnac va puiser son inspiration.Ainsi, tels Ignace de Loyola et ses« amis dans le Seigneur », privilégie-t-elle l’amitié comme base de rap-ports au sein de sa Compagnie.Ce que ne démentirait sans doutepas Montaigne dont l’amitié avecLa Boétie a fortement marqué lavie et qu’il exprime par la formu-le « parce que c’était luy, parce quec’était moy ». « Car pour la fondatrice,aimer gratuitement un seul homme si-gnifie la possibilité de les aimer tous etcelle de s’aimer soi-même avec justesse.L’amitié étant alors communion unpeu à l’image du rôle de l’Esprit Saintau cœur de la Trinité. Une règle quel’on retrouve également chez le Christlorsque, dans l’Évangile de Jean, il dità ses disciples : “Je ne vous appelleplus serviteurs mais amis.” Ainsivécue, la recherche de l’ami est l’inter-face de connexion du monde charnelvers le monde divin», explique Ré-

La Compagnie de Marie Notre-Dame fête en 2006 le 450e anniversaire de la naissance de sa fondatrice, Jeanne de Lestonnac. Le colloque « Michel de Montaigne, Jeanne de Lestonnac,

aux sources d’un nouvel humanisme chrétien pour notre temps ? », qui s’est déroulé à Bordeaux du 30 juin au 2 juillet, a rappelé que les principes éducatifs

de la « sainte de Bordeaux » (et nièce de Montaigne) semblent toujours d’actualité.

Créée en 1607 à l’initia-tive de Jeanne de Les-tonnac, la Compagniede Marie Notre-Dameentreprend, dès le dé-

but du XVIIe siècle, de se consacrerà l’éducation des filles. Elle entendles doter d’atouts éthiques et intel-lectuels suffisants pour qu’ellespuissent témoigner de leur foicatholique et de leur propre valeuren tant que femmes. Pour Régine Barbe1, « il est clair quela décision de la « sainte de Bordeaux »est le fruit de plusieurs influences ».Celle de la religion réformée, toutd’abord. « Initiée au protestantismepar sa mère qui en est une ferventeadepte, Jeanne adhère très vite à l’idéed’une école gratuite et donc accessible àtous, dont l’enseignement serait fondésur la connaissance des Écritures. Undes chevaux de bataille de la religionréformée », précise-t-elle.L’idée est lancée. Il convient de lapeaufiner. Et c’est chez les Jé-

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En brefANIMATION EN PASTORALE SCOLAIRE :UN RENDEZ-VOUS À NE PAS MANQUER.Le 11 octobre prochain, se tiendra à Antony (Hauts-de-Seine), la sixièmejournée nationale de l’animation pastoralescolaire. Thème de ce rassemblement : « L’Évangile au cœur de l’établissementscolaire - vivre, annoncer. » Le père FrançoisBousquet, théologien, interviendra dans la matinée sur ce sujet. L’après-midi, lors d’ateliers, les participants (APS ou toute personne en faisant fonction dans le 1er ou le 2d degré) se demanderontcomment articuler : la participation au service public d’éducation et la missiond’évangélisation ; l’apport culturel et la proposition de la foi ; l’ouverture à tous et l’identité chrétienne. Contact : Services de pastorale desdirections diocésaines.

DES ÉCOLES PRIMAIRES OUVERTES SUR LE MONDE. Une vingtaine d’écoles d’Europe, du Moyen-Orient, d’Afrique et d’Amérique présentent deséléments de leur culture traditionnelle dans unrecueil commun, joliment illustré par des dessinset des photos. Édité par l’enseignementcatholique (Formiris-Sgec, Paris, 48 p., 10 €), ce deuxième volume de Nouvelles du mondeest un prolongement « papier » du site Pont-Com – une plateforme d’échanges deprojets pédagogiques pour les écoles du mondefrancophone (cf. www.pont-com.org). L’occasion pour l’enseignement catholique de Bretagne de faire découvrir ses fest-noz !

PRIX DE LITTÉRATURE CHRÉTIENNE. Les élèves du collège Notre-Dame-de-France (Paris 13e) ont choisi derécompenser le roman de FlorenceThinard, Un boulot d’enfer, publié aux éditions Thierry Magnier. Pour la deuxième année consécutive, cet établissement a décerné à un auteurjeunesse un « Prix de littératurechrétienne ». Une initiative, lancée par Joël Jégouzo, documentaliste, qui stimule le goût de la lecture chez les collégiens.

L’IFD CHANGE DE DIRECTEUR. Jean-Louis Barbon a succédé le 1er septembre à Bruno Mercier à la tête de l’Institut Formation etDéveloppement (IFD) de Grenoble. Ce dernier a pris la direction, à la rentrée,d’un groupe scolaire de Franche-Comté :Saint-Pierre-Fourier à Gray (Haute-Saône).L’IFD, qui vient d’être missionné par le Conseil national de tutelle de l’enseignement catholique pour une période probatoire de trois ans, va aussi changer de président enseptembre.

Les congrégations se rassemblent

En juin dernier, les confé-rences des supérieur(e)smajeur(e)s des congréga-tions féminines et mascu-

lines ont pris l’initiative de serassembler en créant une nouvel-le association dénommée « Urcec »(Union des réseaux congréganistesde l’enseignement catholique). Parcette décision, les responsables descongrégations marquent leur atten-tion particulière ainsi que leur enga-gement vis-à-vis de l’enseignement

catholique et manifestent leurvolonté de travailler ensemble àson développement. Leurs travaux ont pour objectifs :d’accentuer les collaborationsentre les congrégations (notam-ment pour la formation, le parta-ge d’expériences et la circulationde l’information) ; de les aider (enparticulier celles qui ont de petitsréseaux) à exercer leur missionde tutelle ; d’exprimer une posi-tion concertée par rapport aux

questions éducatives et pastora-les ; d’assurer leur représentationau sein des diverses instances del’enseignement catholique ainsiqu’une participation à la ré-flexion sur les évolutions de l’en-seignement catholique. GDR

Présidente de l’Urcec : Sœur Marie-Chantal Duvault.

Secrétaire général : Frère Jacques d’Huiteau.Secrétaire générale adjointe :

Sœur Nadia Aidjian.Adresse : 10 rue Jean-Bart, 75006 Paris.

Tél. : 01 45 48 65 38. Fax : 01 45 48 81 14.

Les nouvelles orientations éducatives du réseau lasallien

Pour la première fois dansl’histoire de l’Institut desFrères des écoles chré-tiennes en Fran-ce, une assemblée

exceptionnelle a réuni,du 10 au 12 juillet 2006,à La Motte-Servolex (Sa-voie), 30 frères et 60 laïcs.Objectif de cette ren-contre, où l’on notait uneinversion des proportionsfrères/ laïcs : dégager lesorientations de la missionéducative pour les quatreannées à venir. Avec pourpoint de départ, les sept« insistances » éducativesdéfinies à Beauvais en 2005, lorsd’une autre assemblée. Un volu-mineux dossier préparatoire avaitété ainsi réalisé, étudiant le contex-te français en 2006, la mission lasal-lienne dans ses multiples com-posantes, la vie associative dans sesdifférentes expressions, les struc-tures de la Mission éducative lasal-lienne en France et la mise en œuvred’une démarche innovante enmatière d’éducation. Il a permisde voter une à une les orientationséducatives qui suivent, à une trèslarge majorité. – Dans le domaine de l’innovationéducative : créer ou développerune œuvre éducative innovanteau service de jeunes en difficulté ;

la penser en réseau avec d’autres ;mieux prendre en compte les spé-cificités des écoles du 1er degré ;

trouver de nouvelles stratégiespour les établissements profes-sionnels et technologiques ; bâtirun projet innovant d’internatpour les jeunes d’aujourd’hui. – Dans le domaine de l’associationfrères/laïcs : clarifier le sens et la fi-nalité de l’Association lasallienne àla lumière des expériences vécuesrécemment ; responsabiliser leséquipes de direction dans la miseen œuvre du Projet éducatif lasal-lien dans toutes ses dimensions.– Dans le domaine des structures : éva-luer les diverses structures localeset nationales et leur pertinence ;développer une politique de com-munication et de ressources hu-maines.

À partir de ces orientations, despistes d’actions ont été esquissées.Il reviendra à chaque instance la-

sallienne de les traduiredans les faits afin d’enga-ger le maximum d’ac-teurs pour la missionéducative et ainsi cons-truire ensemble l’avenir.L’année qui vient seradécisive.Ce rassemblement s’ins-crit dans l’histoire d’uneassociation progressivedes frères et des laïcs,commencée en 1986avec l’Association La Sal-le1, ponctuée par des as-

sises délibératives régulières avecles Frères de France depuis vingtans. Mais depuis l’année 2000, lemouvement s’est accéléré pourmieux prendre en compte la réali-té laïcale et lui donner toute sa pla-ce. Cette assemblée françaiseconcluait 15 autres rassemble-ments du même type qui se sontdéroulés sur les cinq continents en2005-2006. 20 000 Lasalliens dansle monde ont ainsi réfléchi à unemême question : « Quelles insis-tances éducatives pour les années à venir ? »

CLAUDE BESSON

1. L’Association La Salle regroupe en particu-lier l’ensemble des chefs d’établissement duréseau lasallien français.

Historique. Lors de cette assemblée exceptionnelle, pour la première fois leslaïcs étaient plus nombreux que les frères.

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Créé il y a plus de dix ans et animé actuellement par Maryvonne Bricard, l’« Espa-ce Rencontre » du CCFD1 à Lourdes rend visible l’action solidaire de l’Égliseen France, à travers ses mouvements et services. Ainsi, du 26 au 30 juin 2006,une exposition a retracé les étapes des assises nationales de l’enseignementcatholique et présenté le rôle et les travaux de la commission nationale d’édu-

cation à l’universel (EDU). Elle a permis aux visiteurs d’appréhender la démarche de l’en-seignement catholique, la mise en œuvre de sa mission d’Église et sa contribution au servicepublic d’éducation. Cette exposition a rassemblé pour son inauguration de jeunes pèle-rins venus d’Arras, autour d’Arlette Cayré2 et du père Claude Lesgourgues3, ainsi que deschefs d’établissement et des membres des communautés éducatives lors de la conférencedonnée par Fulgence Koné4 en présence de Mgr Jacques Perrier5. k

1. Comité catholique contre la faim et pour le développement.2. Directrice diocésaine de Tarbes et Lourdes.3. Directeur diocésain adjoint de Tarbes et Lourdes, en charge de la pastorale. 4. Délégué aux relations extérieures du secrétariat général de l’enseignement catholique. 5. Évêque de Tarbes et Lourdes.



Thonon-les-Bains rassemble ses troupes

Sur les bords du Léman,Thonon-les-Bains, hautlieu touristique, est aussiune des capitales de la for-mation et de l’éducation.

Dès le XVIIe siècle, saint François deSales avait créé au cœur de la villela Maison des Arts où l’on appre-nait un métier et recevait les basesdu savoir. L’enseignement catho-lique n’a cessé de s’y développer,et trois sites se sont regroupés dansles années soixante pour formerl’enseignement catholique thono-nais – l’ECT. Les difficultés économiques desétablissements ont été surmontéeset tout semble aujourd’hui tour-ner rond… Pour avancer dansl’élaboration d’un projet commun,le personnel des trois établisse-ments primaires et secondaires1

qui forment l’ECT s’était rassem-blé le lundi de Pentecôte. Avec l’en-vie de recréer un certain esprit defamille qui avait prévalu à la findu siècle dernier, les 248 ensei-gnants, 117 salariés et six chefsd’établissement s’étaient donné ren-dez-vous à la Mate, le centre d’ani-mation culturel de la ville. Mgr Yves Boivineau, évêque d’An-necy, est intervenu sur écran vi-déo pour définir un cadre de ré-flexion, afin de surmonter ce qu’ila appelé la « crise » – en fait, unecrise institutionnelle qui trouveson origine dans la complexité du

fonctionnement de six établisse-ments, sur trois sites, avec trois tu-telles (salésienne pour Jeanne-d’Arc, lasallienne pour Saint-Joseph et Saint-François et diocé-saine pour le Sacré-Cœur). Pourrépondre aux inquiétudes de Mgr Boivineau, les responsablesavaient élaboré une réponse quifut présentée par les représen-tants des différentes instances2.Chacun s’est attaché à mon-trer ses spécificités dans la vie de l’ECT, avec la volonté deconstruire dans la complémenta-rité, d’où le slogan de cette jour-née : « Ensemble, créons l’avenir... »Une charte a d’ailleurs été adop-tée par les directeurs, les Ogec3 et

les organismes de tutelle, pourservir de fil conducteur pour de-main. Du même coup, au termede cette présentation des ins-tances dirigeantes, la balle s’esttrouvée dans le camps des acteursde base de l’enseignement catho-lique. C’est dans ce sens qu’est in-tervenu le conférencier DidierBertrand, patron dans l’indus-trie. Ce dernier a souligné leschangements de comportementdes élèves et des parents, à la re-cherche d’un mieux-vivre, d’au-tonomie et d’insertion. DidierBertrand a aussi souligné que pa-rents et élèves étaient actuelle-ment dans une logique consumé-riste. Si certains ont pu percevoir

ces considérations comme deslieux communs, il faut admettrequ’un établissement est tributairede l’image qu’il se donne pour sefaire connaître et fidéliser ce qu’ilfaut bien appeler une clientèle. Etcette image, ce n’est pas seule-ment celle que l’on réussit à fairepasser dans les médias, c’est sur-tout celle que l’on inscrit dans levécu au quotidien, à tous les ni-veaux d’intervention de l’ensei-gnement. La qualité du serviceest ainsi jaugée, jugée, discutéepar les « clients », et les établisse-ments se trouvent mis en concur-rence avec d’autres qui, de leurcôté, auront compris eux aussi lesnouveaux enjeux. Il s’agissait donc, au cours de cet-te journée, de trouver un nou-veau souffle pour récréer un tissuconfraternel. Et l’objectif a été at-teint. Reste à relancer la créativi-té, déjà existante mais en perpé-tuel devenir. C’est ce mouvementqui a été amorcé avec une redéfi-nition commune du concept édu-catif de l’ECT…

CHRISTIAN GALLAY

1. Saint-Joseph - Saint-François, Jeanne-d’Arcet le Sacré-Cœur.2. M. Cavargnat, président de l’Ogec, M. Ber-thet, directeur diocésain de l’enseignementcatholique, M. Dussaillant délégué de la tu-telle lasallienne, sœur Marie-Agnès, provin-ciale de la tutelle salésienne.3. Organisme de gestion de l’enseignementcatholique.

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L’enseignement catholique s’expose !

Inauguration. Au premier plan : Fulgence Koné, délégué aux relations exté-rieures du Sgec, et Arlette Cayré, directrice diocésaine de Tarbes et Lourdes.

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Rassemblement. Les trois établissements qui forment l’enseignement catholique thononais se sontréunis pour élaborer un projet commun.

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giques élaborées en collaborationavec le Scérén-CNDP2. GDR

1. À l’adresse : www.legout.com2. Services culture éditions ressources pour l’Éducation nationale – Centre national de documentation pédagogique.


Voyages scolaires et éducatifs

Apprendre à goûter

Des lourdeurs adminis-tratives, des difficultésde financement, desquestions relatives auremplacement des en-

seignants accompagnateurs, lagratuité pour les accompagna-teurs, un manque d’information,des exigences de qualité à fairerespecter… sont autant de ques-tions que pose aujourd’hui l’or-

ganisation de voyages scolaireséducatifs (VSE). Et autant d’in-terrogations que l’Office nationalde garantie des séjours et stageslinguistiques (en abrégé : l’Offi-ce) a tenu à examiner au cours deson séminaire du 9 juin 2006 àVersailles. Il est devenu, en effet,urgent que les différents prota-gonistes des VSE – membres descommunautés éducatives, repré-

La 17e édition de la Semai-ne du goût se déroule-ra du 16 au 22 octobre2006. Chaque établisse-ment est invité à parti-

ciper à cette grande manifestationnationale. Lors de cette Semaine,les professionnels des métiers debouche se rendent dans les écolespour transmettre leur passion etleur savoir-faire, notamment à desclasses de CM1 et de CM2. Ilsplongent les enfants dans l'uni-vers merveilleux des saveurs etsuscitent de la passion, du talent,bref, de quoi éveiller leur intérêt.En récompense, les élèves se voientcoiffer d’une toque et reçoiventun diplôme. En 2005, près de

sentants des rectorats, de la Direc-tion générale de l'enseignementscolaire (Dgesco), de l'Union natio-nale des associations de tourismeet de plein air (Unat), de l'Unionnationale des organisations deséjours linguistiques (Unosel) seretrouvent et échangent pour fai-re face à la diminution de 10 %à 20 % des VSE par rapport à l’andernier. L’Office a décidé de pour-

suivre son travail d’informationpour clarifier les situations et fai-re valoir des VSE qui constituentde véritables atouts éducatifs etpédagogiques. GDR

uL’Office sur internet :www.loffice.org

Tél. : 01 42 73 36 70.E-mail : [email protected]

uRenseignements auprès de votre direction diocésaine.

Inscriptions possibles par e-mailjusqu’au 15 septembre 2006 :[email protected]

Savoir +

Savoir +

6 200 « leçons de goût » ont ain-si été dispensées en France pardes chefs cuisiniers, des agricul-teurs, des boulangers, des bou-chers, des fromagers… Si vous avez envie d’organiser uneune telle leçon, rendez-vous surinternet1 et suivez le « Guide » quivous aidera à vivre pleinement cetévénement avec vos élèves. Il vousdira comment trouver un interve-nant et recevoir le kit pédagogiquegratuit incluant des diplômes depetits chefs et des fiches pédago-

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actus /enseignement catholique

Un projet expérimental pour les 6es au Havre

À la rencontre des chiffonniers du Caire

Delphine Heurtaux, professeur de mathéma-tiques et professeur principal en 6e, confie : « Au-delà des satisfactions rencontrées chez les élèves,ce travail m’a engagée personnellement dans unevraie réflexion de sens autour de l’évaluation. De lanotion de connaissances à évaluer, nous cheminonsvers la notion de compétences, degré d’appropriationd’un savoir par l’élève à travers des savoir-faire. » Une première évaluation a permis d’obser-ver à quel point ce dispositif développait l’es-time de soi et la motivation chez les élèves,tout en créant un groupe classe solidaire. Lesenseignants, pour leur part, ont été conduits

à revisiter leur progression pour faire ressortir les objectifs et le sensdes apprentissages. Cette nouvelle façon de travailler les a aidés à ci-bler les difficultés spécifiques des élèves et à adapter une remédia-tion individualisée. Autant d’avancées qui font de Montesquieu-Sainte-Marie un collège pionnier pour la mise en place du soclecommun de connaissances et de compétences ! SH

Contact : Collège Montesquieu - Sainte-Marie, 19 rue Clovis, 76600 Le Havre. Dir. : Évelyne Poteau. Voir aussi le diaporama du projet sur le site des Cahiers de la réussite :

www.scolanet.net/4dlink1/4dcgi/GetSou/84t9ois9v01v/s6rqvbt1wp0n/52307Site du collège : http://colleges.ac-rouen.fr/montesquieu/

Créé en 1999, l’ensemble de musique baroque Précipitationsveut ouvrir à un large public les répertoires dits anciens. À satête, Sébastien Amadieu, 27 ans, un ancien élève du lycéeSainte-Croix de Neuilly-sur-Seine. Dans le cadre de travauxpersonnels encadrés (TPE), il y est revenu pour faire parta-

ger aux élèves de première, son goût pour les Lumières. « Le XVIIIe siècle,explique-t-il, est souvent mal connu. Pour l’évoquer, on imagine des hommesemperruqués, aux attitudes précieuses et guindées. Pour rompre avec ces a prio-

Situé en centre-ville à proximité de l’uni-versité, le collège Montesquieu - Sainte-Marie du Havre mène depuis deux ansun projet expérimental sur l’évalua-tion et l’acquisition des savoirs en 6e.

Un rapide état des lieux de l’équipe éducativeavait mis en évidence combien « l’évaluationsanction » décourageait les élèves, provoquantmême des traumatismes chez certains. Autresconstats qui poussaient à agir : le peu d’effica-cité des séances de soutien classiques, la néces-sité de renforcer le lien CM2-6e et d’impliquerdavantage les parents. Dans le souffle des assises de l’enseignement catholique, un nouveaudispositif a été mis en place depuis la rentrée 2004. Il s’inspire destravaux sur les arbres de connaissances. Ces derniers représententsous forme d’arborescence, les richesses d’un nombre donnéd’élèves qui décident de partager avec les autres membres du grou-pe leurs savoirs et compétences – l’ensemble des compétences d’unélève étant regroupé dans un blason. À travers l’arbre, l’élève prenden main son propre apprentissage. Il met ses connaissances à la dis-position de ses camarades et va chercher les savoirs qui lui manquentchez les autres.

tam, une colline au-dessus du Caire oùvivent chiffonniers et parias. C’est làque s’était installée sœur Emmanuellequi a lancé l’Opération Orange2 à laquel-le nous participons. Et puis un jour,nous avons rencontré des lycéens deValence qui revenaient du Caire… »Germe l’idée de proposer à uneclasse de 4e qui réunit des élèvesen difficulté scolaire, un projet d’an-née pour les « mettre en situation acti-ve, alors qu’ils se présentaient commedes victimes », explique la directri-ce. L’objectif poursuivi est double :« les mobiliser pour réunir l’argent néces-saire au voyage et leur faire rencontrerdes enfants qui se feraient hacher menupour ne pas rater un jour de classe »,commente Françoise Dugand.

Durant l’année, les collégiens tra-vaillent sur le thème de l’Égypte –ancienne et moderne – dans toutesles disciplines. Et ils emploient leurtemps libre pour gagner de l’ar-gent (garde d’enfants, vente dechrysanthèmes à la Toussaint…).Chaque élève réunit 50 % de lasomme que les parents complètent.Et puis le grand jour arrive, et lesvoilà dans l’avion pour Le Caire.Logé dans un collège catholiquede la capitale égyptienne, le grou-pe alterne visites touristiques et ren-contres avec la communauté dessœurs du Mokattam. Aux élèvesque les religieuses scolarisent à mi-temps (les enfants continuent à trierdes ordures le reste de la journée

L’esprit du XVIIIe a soufflé sur Neuillyri, nous avons voulu faire connaître aux élèves le travail de spécialistes de ce siècle,qui intègrent tout naturellement la musique à la vie quotidienne du Paris des années1700. » Outre l’encadrement de certains TPE avec l’équipe pédagogique,le musicien a permis au lycée de programmer des soirées ouvertes à tous.En 2005-2006, deux conférences et un concert, donné dans l’établisse-ment et au musée Carnavalet, à Paris, ont réconcilié certains élèves avecla musique classique. SH

Contact : [email protected] - Internet : www.precipitations.com

pour gagner leur vie), les petitsFrançais remettent cahiers etcrayons. Très marqués par ce voya-ge, ces élèves, désormais en 3e d’in-sertion dans un autre établissement,reviendront dans leur collège cetteannée pour témoigner auprès desautres classes. Car tout l’établisse-ment reste mobilisé pour l’Opéra-tion Orange avec l’envie qued’autres le rejoignent. SH

1. Adresse : rue Chevalier-Bayard, 26260 Saint-Donat-sur-l’Herbasse. Dir. : Françoise Dugand.2. L'Association Opération Orange est la conti-nuité des réalisations humanitaires initiées parsœur Emmanuelle et sœur Sara chez les chif-fonniers du Caire à Mokattam, au Soudan etau Liban. L'éducation, la santé et l'émancipa-tion de la femme sont les axes de ses actions.Site : www.operation-orange.org

Du 20 au 27 mai der-nier, une classe de 4e

du collège Pendillonde Saint-Donat1 (Drô-me) est partie en Égyp-

te. C’est avec enthousiasme que ladirectrice, Françoise Dugand, par-le de cette belle aventure : « Depuisquatre ans, notre établissement aide àla scolarisation des enfants du Mokat-

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actus /enseignement catholique/éducation

Un directeur diocésain parraine une élève sans papiers

Ordonné diacre en juindernier, Jean-MarcAphaule, directeur diocésain de Bayonne, (Pyrénées-Atlantiques)

a été placé par Mgr Molères au ser-vice des plus démunis. Un moisaprès, il concrétisait cet engagementen parrainant Xiao Feng Chengpour tenter d’éviter l’expulsion decette Chinoise de 19 ans sans papiers.« Les chrétiens ont inventé l’asile, et noussommes au pays des droits de l’homme.En tant qu’homme et directeur diocésain,je voulais donner un signal fort », dit-il avec conviction.

trée ce mois-ci, soutenue par l’en-semble de l’établissement et plu-sieurs associations. Une rentrée àhaut risque, même si Jean-MarcAphaule a plaidé la cause de safilleule auprès de la préfecture etd’élus régionaux. Son engage-ment lui a attiré des réactions desympathie mais aussi de mécon-tentement. Pour autant, il nedésarme pas : « Elle s’est confiée àl’enseignement catholique et je me pré-pare à communiquer avec les chefsd’établissement pour qu’aucun autrejeune sans papiers ne soit contraint devivre dans la clandestinité. » VL

Arrivée en France trois ans plus tôtavec un cousin, majeur et doncaussitôt renvoyé en Chine, la jeunefille a été prise en charge par lesservices de sauvegarde de l’enfan-ce, comme mineure isolée. Aujour-d’hui, son statut de jeune majeurprotégé est très précaire, et, sansses papiers originaux, elle n’a pudéposer de dossier de régularisa-tion cet été. Ce malgré une inté-gration bien engagée puisqu’elle adébuté l’an dernier un CAP d’em-ployé technique de collectivité aulycée professionnel privé Le Gui-chot, à Bayonne. Elle y fait sa ren-

En bref4e FORUM DE LA VISITE SCOLAIRE. La Cité des sciences et de l’industrie organisele mercredi 4 octobre 2006, de 10 heures à 18 heures, le Forum de la visite scolaire. Ce rendez-vous annuel propose auxenseignants et éducateurs de découvrir, en un seul jour et un seul lieu, l’offrepédagogique de plus de 45 institutionsculturelles : musées, monuments historiques,centres de science… Adresse : Cité dessciences et de l’industrie, Espace Condorcet,30 av. Corentin-Cariou, 75019 Paris. Métro : Porte de la Villette. Invitations et informations sur le site : www.cite-sciences.fr/forum-scolaire

JOURNÉES DE FORMATION AU LOUVRE ET AU MAHJ.Sur le thème « Étudier le fait religieux au musée.Monothéismes et représentations », deuxjournées de formation gratuites sont proposéesaux enseignants en partenariat avec le Louvre, le Musée d’art et d’histoire du Judaïsme (MAHJ),l’Institut du Monde arabe et l’Institut européenen sciences des religions. Elles auront lieu le 27 septembre au MAHJ et le 4 octobre auLouvre pour présenter les parcours intermusées :« Cultures en partage », « Héritage en partage »et « Tous sous un même ciel ». La place et le rôle de l’image dans les trois monothéismesseront abordés, tandis que la figure d’Abraham fera l’objet d’ateliers et de visites dans chacun des deux musées.Inscriptions : Nadine Feindel, MAHJ, tél. : 01 53 01 86 62, e-mail : [email protected]

ABIBAC : 2 BACS EN 1. 23 académies proposent cette annéel’Abibac qui combine le baccalauréatfrançais et l’abitur allemand. La délivrancesimultanée de ces deux diplômes existedepuis 1994. L’année dernière, 18 académies françaises proposaient cetteformation qui concernait 700 élèves paran pour les deux pays. Une simplificationdu dispositif, avec en particulier unallégement des procédures de correction a fait l’objet d’un texte signé le 11 maidernier. (AEF)

d’écoliers sont concernés par la semaine de 4 jours et 1,9 million dérogent aucalendrier scolaire traditionnel. C’est donc1/3 des élèves du primaire qui bénéficie derythmes scolaires aménagés. Au total, 71 départements ont au moins une écoleayant adopté la semaine de 4 jours et 40 ontau moins une école dérogeant au calendrierscolaire. Une partie de ces écoliers ont faitleur rentrée le lundi 28 août. (AEF)

1,3 million

Un message du LibanSuite au conflit entre Israël et le Hezbol-lah, nous avons contacté Mgr CamilleZaidan, président de l’OIEC1, et le pèreMarwan Tabet, secrétaire général del’enseignement catholique au Liban. Voi-ci leurs premières réactions en attendantun bilan plus détaillé.

Le Liban vit une situationdélicate, complexe à ana-lyser. Résultat des 33 joursde conflit ? le tiers de lapopulation déplacé, envi-

ron 200 000 personnesayant quitté le pays,autour de 50 000 foyersdétruits, plus d’un mil-lier de civils tués, d’autresmutilés et handicapés àvie. Le canon s’est tu,mais les conséquencesvont se faire sentir surplus d’une génération. Fragilisé par la conjonc-ture régionale et inter-nationale, le Liban a besoin d’êtrecompris et soutenu. Compris,comme étant une expérience hu-maine originale et nécessairepour l’humanité, qui cherche àvivre ensemble le local et le global,le pluriel et le singulier, l’unitédans la diversité. Soutenu, parceque sa fragilité n’est pas simple-ment interne. Le Liban comptedonc sur la France et l’enseigne-ment catholique qui croient dansles valeurs francophones humai-nement universelles et profondé-

ment enracinées dans une visionchrétienne de l’homme et dumonde. « L’Église du Liban a toujours dûfaire un discernement très pro-fond pour recouvrir ses traditionsorientales sans perdre les acquisde son histoire avec l’Occident.Avec beaucoup de sagesse, le pa-triarche maronite a toujours pureprésenter aux yeux de la majo-rité des Libanais une Église quiappelle à une solution pacifique

favorisant un échange culturelentre Orient et Occident. Sur leplan national, l’Église soutient unÉtat libanais indépendant, souve-rain et libre. Le patriarche liba-nais avait développé des institu-tions de dialogue avec tous lespartis, y compris le Hezbollah.Mais cela ne signifie pas que l’Égli-se puisse accepter l’initiative prisepar ce parti, ni les conséquences,ni les armements qu’il reçoit de laSyrie et de l’Iran en dépit des ac-cords de Taef, en octobre 1989,

qui avaient stipulé le désarme-ment de toutes les milices.« Onze de nos écoles [dont l’écoleSaint-Georges, à Yaroun, photogra-phiée ci-dessous] ont été directementtouchées par la dernière guerre.Mais cette crise a révélé une solida-rité absolue entre les Libanais. Àpreuve l’accueil et les aides aux fa-milles déplacées, malgré les diver-gences religieuses et politiques. Denombreux chiites ont trouvé refu-ge dans nos établissements. De-

vant la souffrance despersonnes humaines,on ne se demande pasqui a raison ou qui atort. On vient au se-cours.« La rentrée scolaire estprévue le 9 octobre,avec trois semaines deretard, par solidaritéavec les autres établis-sements publics et pri-

vés, afin de donner à ceux qui ontété affectés ou ont subi des pertesle temps de se remettre. Les bancsde nos écoles sont le meilleur ter-rain pour inculquer le respect etl’acceptation de l’autre dans sa dif-férence sans se laisser manipuler.Car, quoi qu’il en soit, la paix estpossible ! » kL’intégralité du message de Mgr Zaidan

est sur ECA + (www.scolanet.org).

1. Office international de l’enseignement ca-tholique.

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actus /éducation/religion

La paix, évidemment

Pour certains, la lutte pourla paix est un combat quo-tidien. Songeons à tousces pays qui n'en finissentpas de vivre un état de

guerre qui met chacun dans uneinsécurité permanente : Sri Lan-ka, Palestine-Israël, Irak, Afgha-nistan, Soudan, Congo... Mais lapaix ne signifie pas seulement lafin des conflits armés. On parle de« guerre économique » mais aus-si de « paix sociale », et l'on dit quela paix est un état d'esprit per-sonnel. Que les années 2001-2010aient été proclamées « Décennieinternationale pour la promotion d'uneculture de la non-violence et de la paixau profit des enfants du monde » n'estpas qu'une idée généreuse ou unebonne intention. Preuve en est lesuccès remporté par le deuxièmeSalon international des initiativesde paix organisé par la coordina-tion française pour la Décennie,en juin dernier1. Colloques,116 stands tenus par autant d'as-sociations engagées dans desdémarches de paix de proximitéou à un niveau international, tablesrondes, carrefours, ateliers inter-actifs, animations pour les enfantsont attiré un public nombreux.

impact fort et durable, tout parti-culièrement « sur des populations quipourraient être a priori plus sensiblesà l’antisémitisme, à savoir les élèves deculture musulmane », peut-on liredans la synthèse de l’étude. Et aus-si : « Les voyages pédagogiques à Ausch-witz sont, par conséquent, essentiels dansla connaissance de la Shoah, à défautde permettre à eux seuls la compréhen-sion d’un tel massacre. » SH

1. Dossiers disponibles sur le site internet :www.fondationshoah.org - À renvoyer avantle 15 octobre 2006.

Sur la piste des religions en 3e

Le manuel de 3e de la col-lection « Sur la piste desreligions » vient de paraî-tre, après ceux de 6e, 5e

et 4e. Lesauteurs, issus pourtrois d’entre euxdu monde ensei-gnant, y offrent deséclairages origi-naux afin d’éveillerla curiosité et defavoriser le débat.Les fondements de lavie1 est structuré dela même manièreque le livre de 4e.Le blogd’Adam sertde fil rouge pours’interroger sur 9 thèmes : la mon-dialisation, la justice, la laïcité, lanourriture, la famille, la sexualité,la mort, l’art, le bien et le mal. Tourà tour sont explorés pour chaquesujet : le judaïsme, le christianis-me, l’islam et les religions orien-

tales. Textes et citations favorisentla connaissance des livres sacrés ou de la tradition, tandis que lesmots spécifiques sont repris dans

un lexique. Les il-lustrations nom-breuses et la mise en page dynami-que et colorée ren-dent ce manuel at-trayant. Au livrede l’élève corres-pond un guidepédagogique quipropose des ma-tériaux complé-mentaires pourl’animation desséquences. Un ou-

til très bien conçu pour présenterle fait religieux en 3e ! SH

1. Joseph Boyer, Joseph Herveau, Laurent Kleinet Mehrézia Labidi-Maïza, Les fondements dela vie, L’atelier, 2006. Livre de l’élève : 96 p.,13 €. Guide pédagogique : 128 p., 13 €. Internet : www.editionsatelier.com

Harry Potter s’inscrit au caté !

Trois enfants découvrentdes dessins mystérieuxdans une grotte. Sur laparoi qu’ils éclairent, onreconnaît un poisson, signe

des premiers chrétiens, un ciboireet une croix posée sur le monde,symbole des Chartreux. Tel est levisuel très accrocheur de la nouvel-le campagne pour le catéchisme deshuit diocèses d’Ile-de-France1. Les26 000 affiches qui ont été placar-dées dans les rues et les gares depuisle 1er septembre, et les banderolesplacées devant les églises, attirentl’attention des enfants. Car l’atmo-sphère recréée est celle de Harry

Potter ou de Narnia, où des explorateurs en herbe sont plongés dansun monde merveilleux. Parallèlement, des tracts seront envoyés auxparoisses, avec pour mission de les remettre en mains propres auxparents, voire de les distribuer à la sortie des écoles ou sur les marchés.Enfin 100 000 courriers seront adressés à des familles. Coût de la campagne : 200 000 euros. C’est le prix à payer pour maintenir leseffectifs, soit 100 000 enfants de CE2, CM1 et CM2 inscrits au caté-chisme en Ile-de-France. La précédente campagne, lancée en 2002 parMgr Jean-Marie Lustiger, avait en effet stoppé la chute des inscriptions.De l’importance de communiquer ! SH

1. Créteil, Évry, Meaux, Paris, Pontoise, Nanterre, Saint-Denis et Versailles. Cf. le site portail com-mun : www.catechisme-idf.cef.fr

La Fondation pour laMémoire de la Shoahfinance des voyages pé-dagogiques pour des établissements scolaires

publics et privés sur des lieux de mémoire comme Auschwitz-Birkenau1. Pour évaluer leur dimen-sion pédagogique, en juillet 2005,l’institut CSA a réalisé une étude.Il en résulte que ces voyages sontune « expérience unique que rien d’autre(cours d’histoire, films, lectures) ne peutapporter ». Ils ont sur les élèves un

Visiter Auschwitz, quel impact sur les élèves ?

C'est que la paix, a priori, n'est pasnaturelle à l'homme. Pour l’Ar-gentin Adolfo Pérez Esquivel, prixNobel de la paix 1980, « nous sommesdans une culture de violence, il est fon-damental de repenser aussi notre proprevie ; il est temps de désarmer la raisonarmée ». D'une initiative à l'autre,le 21 septembre a été proclamé« Journée internationale pour lapaix ». Partout en France, fleu-rissent, à cette date, des manifes-tations de plus ou moins grandeenvergure1. Mais pour ChristianRenoux, président de la coordi-nation française, il faut aller plusloin et créer, au sein de l'ensei-gnement, un véritable program-me d'éducation à la paix, à tousles niveaux du système scolaire.Certes, des tas d'expériences ontlieu dans les écoles pour luttercontre les violences, les incivilités :jeux coopératifs, mise en place demédiateurs, interventions diver-ses... Mais cela n'est pas suffisant,tant l'enjeu est fondamental pourle monde de demain et pouréveiller les consciences. Nousreviendrons sur ce sujet dans undossier au mois de décembre. EDC

1. Cf. le site internet www.decennie.org

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actus /religion

autres, le partage, l’éducation à lapaix et l’esprit d’initiative. « Cejamboree a été pour nos jeunes une in-

vitation à prendre conscience de leurscompétences et de leurs talents », a dé-claré Charles de Lansalut, direc-teur de cette manifestation et res-ponsable national des 11-15 ans. Après trois ans de regroupementdes Scouts et Guides de France,Jambville 2006 montre bien lapertinence et la vivacité d’unmouvement qui répond à une at-tente de notre société. « Dans celieu, les jeunes sont écoutés, peuvents’exprimer. Ils découvrent la solidarité,

la convivialité... Autant d’attitudesqui leur donnent envie d’être acteursdans la société », expliquait Claude

Moraël, délégué géné-ral des Scouts et Guidesde France, à un journa-liste de L’Alsace-Le Pays.Et comme le confiaitFanny, une animatricede ce rassemblement,au quotidien 20 minutes :« Être Scout et Guide deFrance, c'est tout simple-ment génial ! »Le prochain rassemble-ment mondial aura lieu

en 2007 en Angleterre pour fêterle centenaire du mouvement. Unanniversaire qui sera égalementcélébré dans de nombreuses vil-les de France, notamment le 1er juillet à Paris où 30 000 Scoutset Guides de France se retrouve-ront. GDR

Filotéo, en phaseavec l’enseignement

catholique

Publication éditée parBayard Presse Jeunes,Filotéo (pour les 7-13 ans)trouve naturellement saplace dans la triple démar-

che de l’enseignement catholique :enseigner, éduquer et proposer un sens de lavie éclairé par l’Évangile. Cemagazine estun support par-ticulièrementutile pour faci-liter le travaildes éducateursen donnant legoût de l’ana-lyse et de la lecture aux en-fants. En ce dé-but d’année, nous vous recom-mandons donc vivement Filotéo pourvos élèves qui pourront le lire au fildes mois, et pour enrichir la biblio-thèque de classe. k

Génial jamboree !

Près de 16 000 Scouts etGuides de France, 2 000jeunes qui ont travaillé jouret nuit pour pré-parer les repas,

les veillées et assurer lasécurité, plus de 3 000 ten-tes, une scène centrale deplus de 50 mètres de lar-ge, 21 villages, 600 ateliersrépartis dans 8 « EspacesTalents », 300 autocars,un espace de 50 hectares,mais, malheureusement,quelques m3 de pluie…Voici, résumé en quelqueschiffres, le jamboree qui s’est dérou-lé du 29 juillet au 1er août 2006 àJambville (Yvelines). Cette rencontre, qui n’avait pas eulieu depuis neuf ans, a connu uneambiance particulièrement convi-viale. Tous ces jeunes ont pu ap-précier le dynamisme du mouve-ment des Scouts et Guides deFrance qui avec ses 63 000 adhé-rents est un creuset formidablepour développer l’esprit d’équi-pe, la solidarité, l’ouverture aux uLe jamboree est sur internet :

www.scoutsetguides.fr

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Codéveloppement-migrations : un autre regardPARIS (75)23 et 24 septembre 2006Asiem, 6 rue Albert-de-Lapparent, 75007

Ces deux journées, à l’initiativede Chrétiens en Forum, affi-chent cinq objectifs : découvrirla réalité et les partenaires du co-développement, débattre avecdes experts et des témoins desmigrations, interroger les poli-tiques, porter un autre regardsur les migrants, briser les a prioriet les idées reçues sur l’immigra-tion.

Programme complet sur http://forum..cef.frRenseignements et inscriptions : Chrétiens en Forum,166 rue Jeanne-d’Arc, 75013 Paris. Tél. : 01 43 31 74 74.E-mail : [email protected]

La personnehumaine en débatPARAY-LE-MONIAL (71)Du 29 septembre au 1er octobre 2006Salle Sainte-Marguerite-Marie, Parc des Chapelains

« Croyants et incroyants sont généra-lement d’accord sur ce point : tout surterre doit être ordonné à l’homme,comme à son centre et à son sommet.Mais qu’est-ce que l’homme ? » Qua-rante ans après, comment ré-pondre à la question posée parGaudium et Spes, la constitutionpastorale de Vatican II sur l’Égli-se dans le monde de ce temps ?En organisant ce colloque de phi-losophie et de théologie, la Com-munauté Saint-Jean veut contri-buer à cette quête de vérité et desagesse.

Programme complet, inscriptions et renseignementspratiques par courrier : Colloque de philosophie et de théologie, Communauté Saint-Jean, Notre-Dame-de-Rimont, 71390 Fley. Sur internet : www.colloque2006.stjean.com


actus /revues express / agenda

La violence à l’école« Depuis les années 1990, le spectre dela montée des violences en milieu sco-laire resurgit de manière récurrentedans les discours médiatiques et poli-tiques », constatent Cécile Carra etDaniel Faggianelli en introduc-tion au numéro de Problèmes poli-tiques et sociaux consacré à la vio-lence scolaire1. Qu’en est-il exac-tement de ce phénomène ? Com-ment est-il appréhendé ? Quellesen sont les causes ? Quelles straté-gies sont mises en œuvre pourl’enrayer ? Sur toutes ces ques-tions, la revue éditée par La Do-cumentation française propose lesanalyses de philosophes, socio-logues, chercheurs en sciences del’éducation, français et étrangers,ainsi que des textes officiels. Pour François Dubet et Marie Duru-Bellat, les problèmes sociauxsont entrés à l’école : « Ouvert à tous,le collège reçoit aujourd’hui les popula-tions les plus fragiles, celles qui sontfrappées de plein fouet par le chômage,la précarité, la pauvreté, les rupturesfamiliales, les chocs culturels de l’immi-gration. Ces problèmes se déclinent enconduites plus pathologiques avec la dé-linquance, la violence, le désarroi desfamilles et des jeunes au sein de popula-tions perçues comme de plus en plus dé-munies et marginalisées. »François Œuvrard souligne, poursa part, que si « le système scolaireest devenu moins brutalement ségréga-tif », l’élimination et la relégationdes élèves en difficulté demeu-rent. Conséquence, la démocrati-sation ratée de l’enseignement agénéré déceptions, désillusions etressentiment chez ces élèves –ceux que Pierre Bourdieu et Patrick Champagne dénom-maient les « exclus de l’intérieur2».Les pratiques éducatives mises enœuvre ne sont pas sans effet sur leclimat des établissements : tel estle résultat d’une étude conduitepar une équipe de chercheurs del’université catholique de Lou-vain. « Il faut souligner avec force queles résultats montrent que quelle quesoit la population d’élèves accueilliepar une école, la façon dont le leader-ship de l’établissement est assuré est as-sociée à la fréquence des victimations,

des incidents disciplinaires et des absences. On note aussi que la mise enœuvre de pratiques pédagogiques ren-forçant la compétition est associée à da-vantage de victimations, tandis quel’usage de pratiques visant l’apprentis-sage de tous les élèves est lié à une dimi-nution de ces victimations. La façondont est assurée la cohérence deséquipes pédagogiques et les pratiquesd’enseignements mises en œuvre parces équipes apparaissent donc commedeux facteurs explicatifs importantsdes différences de climat scolaire entreétablissements, aussi bien du côté desélèves que du côté des équipes éduca-tives ». Et les auteurs de conclure« qu’il n’y a pas de fatalité et que leséquipes éducatives disposent d’unemarge d’action appréciable, même sielles subissent aussi l’influence decontraintes qui leur échappent ».À noter, sur le même sujet, la pu-blication en ligne du premier nu-méro du Journal international surla violence à l’école3. « Éclairer le dé-bat public par des connaissancesconfirmées, à propos d'un sujet où tropsouvent l'opinion hésite entre exagéra-tion et méconnaissance », « mettre cesconnaissances à la disposition de tous,loin des démagogies sécuritaires oud'une négation bien-pensante de laréalité » : tels sont les objectifs visés,via cette publication, par l’Obser-vatoire international de la violen-ce à l’école.

VÉRONIQUE GLINEUR

Problèmes politiques et sociaux, La Documentation française,

29 quai Voltaire, 75344 Paris Cedex 07. Prix du numéro : 9,20 €.

1. N° 923 (avril 2006), « École et violences ».2. Pierre Bourdieu (sous la dir. de), La misèredu monde, Seuil, 1993.3. Cf. www.ijvs.org (cliquer sur « Français »).

Actualité du fait colonialLe Groupe français d’éducationnouvelle1 a consacré un numérode Dialogue à « l’histoire récente, àl’histoire des mentalités et des idéo-logies2 ». « Il décrit des pratiques visantà développer le regard critique dansl’enseignement du fait colonial, à extir-per nos esprits de l’imaginaire colonialpuis à analyser les conséquences de cepassé sur nos politiques actuelles. »

À vos datesfPour le numéro 307 d’En-

seignement catholiqueactualités (octobre 2006), vosdates doivent nous parveniravant le 22 septembre 2006.

Émilie Roman revient sur le dé-bat qui a accompagné le vote de laloi du 23 février 2005 « portant re-connaissance de la Nation et contribu-tion nationale en faveur des Françaisrapatriés ». Celle-ci disposait, entreautres, dans son article 4 que « lesprogrammes scolaires [reconnais-saient] en particulier le rôle positif dela présence française outre-mer,notamment en Afrique du Nord, et[accordaient] à l'histoire et aux sacri-fices des combattants de l'armée fran-çaise issus de ces territoires la placeéminente à laquelle ils ont droit3 ». Si« la loi, rappelle l’auteur, a pourfonction de déterminer les principesfondamentaux de l’enseignement4,elle n’a pas à définir les programmesscolaires en donnant la teneur de l’en-seignement ». Et ce d’autant plusqu’en ne retenant que « le rôle posi-tif » de la colonisation, la loi igno-re la réalité de la colonisation. Au-delà, pour Émilie Roman, « la mé-connaissance de l’histoire coloniale etde sa complexité [induite par la dis-position législative incriminée]favorise bien des comportements direc-tement hérités de cette période-là ». Etl’auteur de citer « les politiques vis-à-vis de l’autre, de l’immigré, de l’Ara-be, [qui] restent très structurées par cequi s’est passé dans les colonies [...] ».À lire aussi, dans ce numéro, lacontribution de l’historien GérardNoirel qui s’exprime sur le lienentre histoire et mémoire, ou en-core le texte de Michel Huber quiinterroge la place de l’histoire,comme outil de compréhensiondu passé, dans les commémora-tions. VG

Dialogue, Groupe français d’éducationnouvelle, 14 avenue Spinoza,

94200 Ivry-sur-Seine. Prix au numéro : 7 €.

1. « Le GFEN est une association dont le pariphilosophique se fonde sur le fait que tous leshommes et tous les peuples ont des capacitésimmenses pour comprendre et créer. Elle in-tervient sur tous les terrains de l’éducation,dans les lieux de formation initiale et continue,les associations, les communes et les écoles. »2. N° 119, « Histoire, éducation : pour quellesociété demain ? ».3. Ce deuxième alinéa de l’article 4 a été abro-gé par le décret n° 2006-160 du 15 février2006.4. L’article 34 de la Constitution du 4 octobre1958 dispose que « la loi détermine les prin-cipes fondamentaux de l'enseignement ».

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Pour vous guider dans le BOJuin-juill et 2006 (nos 22 à 30)

Voici les textes essentiels parus dans le Bulletin officiel de l'Éducation nationale.Pour en savoir plus, consultez le site : www.education.gouv.fr/bo

Journée mondiale durefus de la misère19e ÉDITION17 octobre 2006Partout en France

Deux dossiers pédagogiques sontdisponibles. Le premier (20 pa-ges) s’adresse aux enfants du pri-maire qui pourront, à partir d’unehistoire, réfléchir au sens de cettejournée et plus généralement à laproblématique de la grande pau-vreté et de l’exclusion. Le second(34 pages) propose aux collégienset lycéens d’échanger sur le rôle del’école face à la misère et à l’exclu-sion.

Les deux dossiers pédagogiques sont téléchargeablessur internet, à l’adresse : www.oct17.orgOn peut aussi les commander en version imprimée auprix de 3,50 € l’exemplaire (port compris), à l’ordre du Mouvement ATD Quart Monde, en s’adressant à :– Tapori France, 33 rue Bergère, 75009 Paris (pour ledossier écoles) ;– Éditions ATDQuart Monde, 15 rue Maître-Albert,75005 Paris (pour le dossier collèges et lycées).

Journées des métiers d’art5e ÉDITIONDu 19 au 22 octobre 2006Partout en France

Les collégiens et lycéens pour-ront partir à la découverte demétiers qui conjuguent la créa-tion et de belles perspectives pro-fessionnelles.

Programme complet sur : www.metiersdart-artisanat.com

Aumônerie catholiquedes prisonsLOURDES (65)Du 20 au 22 octobre 2006Cité Saint-Pierre

Ce congrès national définira le pro-jet de l’aumônerie catholique desprisons pour les années à venir. Se-ront également proposées de nou-velles orientations adoptées par leconseil national et élaborées à par-tir des apports des équipes d’au-mônerie et de personnes détenues.

Le texte des nouvelles orientations est consultable sur :http://prison.cef.fr

BO 22Note de vie scolaireAttribuée à tout élève de collège, elle portera surl’assiduité et le respect des dispositions du règle-ment intérieur. Une circulaire au BO 26 en précisela mise en œuvre ainsi que les modifications qu’elleentraîne pour le diplôme national du brevet.

Baccalauréat professionnelDes créations : « Technicien en installation des sys-tèmes énergétiques et climatiques », « Technicienen maintenance [des mêmes systèmes] », « Techniciendu froid et du conditionnement de l’air ».

Accès à échelle de rémunérationAccès par liste d’aptitude à l’échelle de rémunéra-tion des professeurs des écoles pour l’année 2007. Ànoter, au BO 23, la promotion par liste d’aptitudepour les enseignants du 2d degré, et au BO 25, lecontingent de maîtres de différentes catégoriespour l’accès à une nouvelle grille de rémunération.

BO 23Langues vivantesRénovation de l’enseignement des langues vi-vantes étrangères du primaire jusqu’en terminale.

Éducation au développement et à la solidaritéinternationale Les thèmes à privilégier, les temps forts déjà insti-tués, les outils…

BaccalauréatModifications de l’épreuve de philosophie du bactechnologique, de l’épreuve spécialité arts plas-tiques de la série L et des épreuves facultatives d’artsplastiques et de cinéma-audiovisuel toutes séries.

BO 24Évaluation diagnostiquePour cette rentrée 2006, cette évaluation obligatoi-re se fera en CE1, en CE2 et en sixième dans lespremières semaines de l’année. À noter égale-ment la banque d’outils d’évaluation.

Baccalauréat professionnelCinq autres créations : « Aménagement et finitiondu bâtiment », « Sécurité-prévention », « Ouvragesdu bâtiment (aluminium, verre et matériaux desynthèse) », « Ouvrages du bâtiment (métallerie) »et « Systèmes électroniques numériques ».

CAPAbrogation des CAP « Logistique nucléaire » et « Sa-laisonnier, conserveur de viande » ; création d’uneoption D « produits de librairie-papeterie-presse »dans le CAP « Employé de vente spécialisé ».

BO 25Vacances scolairesCalendrier pour les années 2007-2008, 2008-2009 et 2009-2010.

BO 26Bourse au mériteModalités d’attribution et majoration du montantpour 2006-2007.

Décharges d’enseignementUne circulaire précise le régime de déchargesd’enseignement mis en place pour les directeursd’école primaire.

BO 27Apprenti juniorLa formation d’apprenti junior vient en rempla-cement des classes d’initiation professionnelle enalternance pour découvrir les métiers et entrer enapprentissage.

BO 28 BaccalauréatDéfinition de l’épreuve de spécialité du bac tech-nologique de la série STG (sciences et technologiesde la gestion).

BO 29Socle commun de connaissances et de compétencesUn texte largement présenté et commenté dansnotre dossier du mois (cf. pp. 20 à 31).

BO 30Prévention des risques Une éducation à la sécurité de l’école au lycée. Enannexe à ce texte : « Apprendre à porter secours àl’école primaire ».

Classes musicales Programme des classes à horaires aménagés musi-cales (Cham) ouvertes dans les écoles élémentaireset collèges.

Yvon GarelSecrétaire général de la DDEC des Côtes-d’Armor

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Dossier/

Grande nouveauté de la rentrée : l’introduction du socle commun de connaissances et de compétences que tout élève devra maîtriser en fin de 3e. Un socle qui comprend sept points : la maîtrise de la langue

française, la pratique d’une langue vivante étrangère, les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, la culture humaniste, les compétences sociales et civiques, l’autonomie et l’initiative.

Révolution pour certains, mise en décret de ce qui se fait déjà pour d’autres, le socle est une chance à saisir pour donner du sens aux apprentissages. Et aussi pour favoriser le dialogue entre enseignants, élèves et parents.

Culture numérique. La « maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, inscrite dans le socle commun, recouvre l’u sage des outils, mais aussi une « attitude critique et réfléchie vis-à-vis del’information disponible ».


Perçu comme une exigence diffuse,mais qui apparaissait à beaucoup com-me incontournable au moment del'instauration du collège unique, il y a plus de trente ans, proposé de

façon explicite par le rapport de la commis-sion Thélot, inséré dans la loi d'orientationdu 23 avril 2005, le socle commun de connais-sances et de compétences vient de prendreforme par le décret du 11 juillet 2006. La loile définit ainsi : « La scolarité obligatoire doit aumoins garantir à chaque élève les moyens nécessairesà l'acquisition d'un socle commun constitué d'unensemble de connaissances et de compétences qu'ilest indispensable de maîtriser pour accomplir avecsuccès sa scolarité, poursuivre sa formation, construi-re son avenir personnel et professionnel et réussir savie en société1. » Et cela dans le cadre de l'ar-ticle 2 de cette même loi : « […] la Nation fixecomme mission première à l'école de faire partageraux élèves les valeurs de la République. » Le décretajoute un peu plus loin une autre définitionplus lapidaire : « Il détermine ce que nul n'est cen-sé ignorer en fin de scolarité obligatoire sous peinede se trouver marginalisé. »Au-delà des connaissances et des compé-tences, le socle commun est « un ensemble devaleurs, de savoirs, de langages et de pratiques »qui est le « ciment de la Nation », mais il s'inscritaussi dans le cadre européen et se réfère auxévaluations internationales.Référence commune à tous ceux qui confientleurs enfants à l'école et aux enseignants eux-mêmes, contrairement à ce qui a pu être dit, ilne constitue pas la totalité de l'enseignement

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our ceux qui voudraient tenter l’aventure avec leurs élèves


Version pour tous du socle commun

C’est en pre-mier lieu auxparents qui« doiventtous connaî-tre ce textefondateur »que s’adres-se cette édi-tion grandpublic du so-cle commundes connais-sances. Maisles ensei-gnants – et

pourquoi pas les grands élèves de collège etde lycée ? – liront avec intérêt la préface rédigée par Gilles de Robien. Le ministre del’Éducation nationale, de l’Enseignement su-périeur et de la Recherche, y souligne notam-ment que le socle commun n’est ni « une sor-te de “service minimum” » ni « un résumédes programmes existants », mais qu’il s’agitbien d’« un savoir vivant [...], mobilisable danstoute situation, pendant la scolarité mais aus-si tout au long de l’existence ». k

Ministère de l’Éducation nationale, École et collège : tout ce que nos enfants doivent savoir,

Scérén-CNDP/XO Éditions, 2006, 64 p., 3,90 €. Aux mêmes éditions, réédition actualisée de

Qu’apprend-on à l’école maternelle ? (200 p., 6,90 €) et deQu’apprend-on à l’école élémentaire ? (352 p., 11,90 €).

Retrouvez d’autres documents sur le soclecommun sur ECA+ (www.scolanet.org).

obligatoire. Il veut donner du sens à la cultu-re scolaire fondamentale « en se plaçant dupoint de vue de l'élève et en construisant les pontsindispensables entre les disciplines et les pro-grammes ». C'est aussi un outil pour continuerà se former tout au long de la vie et prendrepart aux évolutions de la société.

Programmeset comportementsLe socle s'articule autour de sept compétences.Chaque compétence est conçue comme lacombinaison entre des connaissances fonda-mentales, des capacités à mettre en œuvre,mais aussi des attitudes indispensables : ou-verture aux autres, goût pour la recherche dela vérité, respect de soi et d'autrui, curiosité etcréativité. De fait, les sept compétences nesont pas toutes de la même nature. Les cinqpremières sont liées aux programmes d'en-seignement : la maîtrise de la langue françai-se, la pratique d'une langue vivante étrangè-

re, les principaux éléments de mathéma-tiques et la culture scientifique et technolo-gique, la maîtrise des techniques usuellesde l'information et de la communication, laculture humaniste. Les deux autres concer-nent des comportements et l'éducation : lescompétences sociales et civiques pour l'une,l'autonomie et l'initiative des élèves pourl'autre.Ces sept compétences seront détaillées parailleurs dans ce dossier, mais il convient d'in-sister sur deux points importants : – Les compétences. Familière des enseignantsdes lycées professionnels ou technologiques,cette notion est nouvelle pour l'enseignementgénéral. Elle inscrit dans les faits cette fameu-se interdisciplinarité souvent invoquée et sidifficile à mettre en œuvre. « Chaque compéten-ce qui le constitue requiert la contribution de plu-sieurs disciplines et, réciproquement, une disciplinecontribue à l'acquisition de plusieurs compé-tences2. » Ainsi, toutes les disciplines, tous lesenseignements ont un rôle à jouer dans l'ac-quisition du socle, qu'ils soient ou non dans laliste des sept compétences énumérées. Le tra-vail interdisciplinaire inscrit dans nombre deréformes précédentes trouve ici son sens et sanécessité.

– L'évaluation. Il est clair que cette réforme nepeut se comprendre sans une réflexion nou-velle sur les procédures et les pratiques del'évaluation. Le texte prévoit la mise en placede paliers intermédiaires « adaptés aux rythmesd'apprentissage définis par les cycles », des outilsd'évaluation seront mis à la disposition desenseignants et enfin un livret personnel permettra « à l'élève, à sa famille et aux ensei-gnants de suivre l'acquisition progressive des com-pétences ». Il est précisé enfin que pour« prendre en compte les différents rythmes d'acquisi-tion, les écoles et les collèges organiseront un ac-compagnement adapté […] » et que les « élèvesqui manifestent des besoins particuliers quant auxacquisitions nécessaires à chaque palier se voientproposer un programme personnalisé de réussiteéducative ».La conclusion du décret insiste essentielle-ment sur deux points :– Le socle commun n'est pas un minimum :s'agissant d'une culture commune pour tousles élèves, il traduit tout autant une ambition

recouvre l’u sage des outils, mais aussi une « attitude critique et réfléchie vis-à-vis de

pour les plus fragiles qu'une exigence pourceux qui réussissent bien. – Chacun des domaines constitutifs du soclecontribue à l'insertion sociale et civique desélèves par sa maîtrise à l'issue de la scolaritéobligatoire, il ne peut y avoir de compensationentre les compétences requises qui composentun tout, à la manière des qualités de l'hommeou des droits et des devoirs des citoyens.

ANDRÉ BLANDINSecrétaire général adjoint

de l’enseignement caholique

1. Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 citant la loi d’orien-tation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril2005.2. Décret n° 2006-830.

Le travail interdisciplinaireinscrit dans nombre de

réformes précédentes trouve icison sens et sa nécessité.

D.R

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Des résolutions de décembre 2001 à la conversion du regard sur les personnes en avril 2006, en passant par les engagements de décembre 2004, chaque étape des assises de l’enseignement catholique

est questionnée par le socle commun et l'interroge aussi.

Un socle et des personnes à construire

Depuis des décennies, l'enseigne-ment catholique comme l'ensembledu système éducatif, en particulierdepuis la création du collège uniqueen 1975, a vécu de façon diffuse

cette exigence d'un socle commun : définir desobjectifs communs à tous et donner à chacunles moyens de les atteindre en développant aumaximum ses propres capacités, ses chances eten apprenant à surmonter ses difficultés1…Sans trop forcer le trait, car compétences etconnaissances ont toujours eu partie liée, le pre-mier défi est le passage de la transmission de

contenus de connaissances à l'acquisition descompétences. Si chaque compétence requiert lacontribution de plusieurs disciplines et qu'unediscipline contribue à l'acquisition de plusieurscompétences, le travail en équipe interdiscipli-naire devient indispensable. Par ailleurs, unerelecture et une harmonisation des pro-grammes est à réaliser d'urgence, et un autre ty-pe de rapports entre les enseignants à instaurer.Au nom de l'efficacité pédagogique, mais aunom aussi d'un sens chrétien de l'homme : « Laconfrontation des disciplines entre elles leur permet derester ouvertes sur la vérité et le sens, elle leur évite

d'être refermées sur elles-mêmes2. »Ne nous laissons pas tropprendre non plus à la mé-taphore du « socle » et aulangage de l'architecture !Nous sommes dansl'ordre de la vie, de l'inat-tendu de la personne, desa croissance et de la du-rée : les compétences nesont pas des blocs mono-lithiques superposés !Leur acquisition supposedes liens continus entreelles, un processus itéra-tif, la découverte d'unsens mutuel. Construireun socle commun surtoute la durée de la scola-rité obligatoire est uneambition forte. Elle sup-pose que chaque ensei-gnant ait conscience del'ensemble du parcourset de sa propre insertiondans celui-ci, le renforce-ment des liens entre éco-le et collège, non seule-ment du côté des ensei-gnants et des structures,

mais aussi du point de vue de l'élève et de sacroissance. « L'enseignement catholique prendparti pour le droit d'avoir un parcours sans être ré-duit à son passé, ses comportements, ses résultats3. »

La relation est au cœur de l'école : entre lesdisciplines, entre enseignants et élèves, entreles élèves eux-mêmes, la relation dans la paro-le adressée à l'élève, reçue de sa part ou pro-noncée à son propos. La pratique et l'esprit de

Moteur. Le projet éducatif de l'enseignement catholique, c'est le lien sans cesse r éinventé entre enseigner, éduquer et révéler un sens de la personne éclairé par l'Évangile, et aussi un parcours où chaque orientation nouvelle se fonde sur la préc édente en l'éclairant d'une manière spécifique et provoque à l'approfondir encore.

Des contenus clairss« […] La première des attentes des parents concerne bien évidemment

le cœur de l'école : l'instruction, car la mission essentielle de l'école, c'estbien de transmettre des connaissances aux enfants. Il est donc tout à fait lé-gitime que les parents s'intéressent au contenu des programmes. […] C'estpourquoi nous mettons en place le socle commun de connaissances et decompétences. Ce socle est en quelque sorte la description du bagage quetout élève devra posséder à sa sortie du système éducatif. Nous l'envisageonscomme un tremplin pour accéder à une plus grande qualification ; c'est lapremière étape d'une formation tout au long de la vie. Ce n'est pas une ré-formette, ni un travail de cosmétique administrative. C'est vraiment une ré-volution ! Et c'est un objectif que nous partageons avec nos partenaires eu-ropéens. Car, pour la première fois depuis Jules Ferry, la Nation va enfin direclairement ce que doivent apprendre nos enfants. […] Je veux que le soclecommun donne à tous les parents des indications très nettes sur le contenudes enseignements. C'est pourquoi le socle n'est pas rédigé dans un sabirtechnocratique ! Le socle est clair, mais aussi complet, moderne et ambitieux.Il suffit de le lire pour s'en rendre compte… Il est exigeant, tout en restantréaliste. Exigeant envers les élèves. N'avoir aucune exigence envers eux, ceserait en réalité n'avoir aucune ambition pour eux ! […] Mais il est aussi exi-geant pour l'Éducation nationale. C'est une façon pour le système éducatifde s'engager sur des objectifs clairement affichés. C'est pourquoi nous fe-rons un effort supplémentaire pour mieux évaluer les élèves, en CE1 et enCM2. […] Mon rêve serait que ce socle devienne une référence pour les pa-rents, les élèves et les enseignants. Bref, la base d'une véritable culture com-mune, scientifique, humaniste et civique. » k

Extrait du discours sur les attentes éducatives des parents envers l’école, prononcé par Gilles de Robien, ministre de l’Éducation nationale, au congrès de l’Unapel, le 19 mai 2006.

Dossier/L’ambition de référence

les compétences ne sont pas des blocs

monolithiques superposés.

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l'évaluation conditionnent l'efficacité pédago-gique et éducative du socle commun, auxgrandes étapes prévues : en CE1, en CM2 ouen fin de 3e, mais surtout au quotidien de laclasse. Les équipes d'enseignants trouverontle rythme et les méthodes adaptés, d'abordpar la qualité des rendez-vous habituels :conseils de classe, appréciations mensuellesou trimestrielles, communication avec les fa-milles… Elles inventeront ensuite les moyensd'incarner sans cesse la qualité du regard por-té sur l'élève, dans la confiance et l'exigence,en reconnaissant chaque personne « comme unêtre en devenir, comme un être fragile, comme un êtrerelié4 ».Les méthodes de « remédiation » prévues par

le texte sont liées à l'évaluation : donner à l'élè-ve les moyens supplémentaires pour lui per-mettre d'atteindre le palier requis. À ce titre le« PPRE5 » est une excellente initiative, mais ildoit être complété en amont par une diversifi-cation pédagogique suffisante, avant mêmeque des procédures de soutien soient néces-saires. Notre tradition pédagogique françaisea beaucoup de mal dans ce domaine, il est dela responsabilité de l'enseignement catholi-que d'innover. N'oublions pas que la loid'orientation d'avril 2005 – est-ce simple coïn-cidence ? – a suivi de peu la loi de février20056 qui, dans le domaine du handicap, défi-nit des « élèves à besoins éducatifs particuliers » :invitation à un regard nouveau sur toutes les

n sans cesse r éinventé entre enseigner, éduquer et révéler un sens de la personne éclairé par nde sur la préc édente en l'éclairant d'une manière spécifique et provoque à l'approfondir encore. personnes, exigence de les accueillir et d'in-

venter les moyens de leur progression.

IndissociablesLiant enseignement et éducation, le socle com-mun concerne aussi les compétences touchant àla vie en société, à l'autonomie et à l'esprit d'ini-tiative des personnes. Dès la maternelle et toutau long de la scolarité, l'habitude d'une paroleéchangée, l'apprentissage de la vie en communet du respect de l'autre et la recherche du sensconstruisent des personnes et la société quenous souhaitons, dans la fidélité à ce souffle d'Es-pérance sur les personnes qui anime notre par-cours. Un parcours où annonce de la Parole ettémoignages par des pratiques professionnellessont indissociables. « L'homme contemporain écoute

plus volontiers les témoins que les maîtres […] ou s'ilécoute les maîtres, c'est parce qu'ils sont des témoins7. »

ANDRÉ BLANDIN

1. Cf. « Des itinéraires diversifiés pour atteindre des objectifs com-muns », article paru en 1982 dans Enseignement catholique do-cuments sur un collège expérimental de l'enseignement catho-lique, Saint-Louis de la Guillotière, à Lyon. Beaucoup d'autresétablissements poursuivaient les mêmes recherches alors : le col-lège de Mont-Roland à Dole dans le Jura, ou le collège de La Ricamarie (enseignement public) dans la Loire, par exemple.2. « Exposer les résolutions de l'enseignement catholique »,Enseignement catholique documents n° 242.3. « Changer de regard pour faire grandir la personne », Évry,4 et 5 avril 2006.4. « Changer de regard », Enseignement catholique actualitéshors série, août 2006. 5. Programme personnalisé de réussite éducative.6. Loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances,la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.7. Evangelii nuntiandi, Paul VI, 8 décembre 1975.

Une lente maturationDepuis plus d’un demi-siècle, les notions de culture commune, de socle fondamental ou de socle commun deconnaissances et de compétences nourrissent le débat sur les savoirs qu’il convient d’enseigner pendant la scola-rité obligatoire.

sMise en application en 1977, la réforme Haby est parvenue à unifier les structures pédagogiques en instau-rant le collège unique. Mais elle a buté sur l’établissement au collège d’un « socle commun de connaissances

comprenant compétences technologiques et professionnelles ».Commandé en 1987 à Jacques Lesourne par René Monory, le rapport « Éducation et société demain » proposede s’interroger « sur les contenus et la qualité des enseignements […] ». Dans leur rapport de mars 1989, remis àLionel Jospin dans le cadre de l’élaboration de la loi d’orientation pour l’éducation, Pierre Bourdieu et François Grospréconisent la création d’un Conseil national des programmes ainsi que la nécessité de renforcer la cohérence etl’unité des savoirs […].[…] Peu à peu se forme l’idée qu’il faut identifier les compétences que les disciplines enseignées permettent d’ac-quérir.En 1993, Alain Bouchez […] remet à François Bayrou un livre blanc sur le collège qui préconise la mise en placed’un socle de connaissances commun à tous les élèves.En 1994, le Conseil national des programmes présidé par Luc Ferry […] établit un lien direct entre socle et pro-grammes […] et pose les questions suivantes : « […] Que devrait-on avoir réellement enseigné à la fin de la 3e ?[…] Quelles compétences [l’élève] devrait-il réellement maîtriser ? »En 1996, dans le rapport remis à François Bayrou par Roger Fauroux, on lit : « Les simplifications des programmeset leur recomposition […] devraient se fonder sur une définition opérationnelle des savoirs primordiaux. »En 2001, à la suite du sommet de Lisbonne, le conseil « Éducation » du Conseil européen affirme que « la socié-té attend de l’éducation et de la formation qu’elles permettent à chacun et à chacune d’acquérir les compétencesde base nécessaires pour affronter la vie et le travail ». Des compétences clefs sont en cours de définition dans lesdomaines suivants : communication dans la langue maternelle, dans une langue étrangère, connaissances de ma-thématiques et compétences de base en matière de sciences et de technologie, aptitudes en informatique, apti-tude d’apprendre à apprendre, compétences interpersonnelles et civiques, esprit d’entreprendre, sensibilisation etouverture culturelle.En octobre 2004, le rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’école (commission Thélot) [...]préconise l’instauration d’un « socle commun des indispensables ».Le 12 janvier 2005, le projet de loi d’orientation pour l’avenir de l’école, présenté par François Fillon [...], met lesocle au cœur de la réforme de l’école. Le 13 avril 2005, le rapport de la mission d’information sur les savoirs enseignés à l’école, présidée par Pierre-André Périssol, propose à l’Assemblée nationale une première ébauche de ce qui pourrait constituer le socle com-mun des connaissances et des compétences prévu dans la loi.[...] Dès son arrivée au ministère de l’Éducation nationale, en juin 2005, Gilles de Robien s’attelle à la mise en œuvrede la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école promulguée le 23 avril 2005 et au grand chantierpédagogique que constitue l’élaboration du socle commun.

D’après un texte du ministère de l’Éducation nationale.

D.R

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À présent que le décret est signé, les programmesd’enseignement vont-ils être revus en fonctiondes prescriptions du socle commun ? Permettez-moi de dire d’abord que noussommes le premier pays à élaborer un soclecommun qui s’appuie sur des compétencesclefs, comme le recommande l’Union euro-péenne ! Quant aux programmes, oui, ils se-ront revus, et ce sera un travail de longue halei-ne. Il faudra se redire ce qui doit être acquis àl’issue de chaque cycle : lire et compter à la findu CE1, les fondamentaux du primaire à la findu CM2, et, pour le collège, préciser à quels as-pects du socle chaque discipline participe. Cer-tains programmes, revus récemment, pren-nent déjà en compte cette approche (en maths,sciences de la vie et de la Terre, physique).D’autres, qui datent de 1996 (en français,histoire-géo), seront révisés à l’horizon 2008.Les programmes de langues, eux, viennentd’être refaits en 6e/5e en fonction du cadre euro-péen commun défini par le Conseil de l’Euro-pe. Il faudra poursuivre pour les autres classes.

Quels changements le socle induit-il pour lesprofs ?D’ici à la fin de l’année civile, un nouveau cahier des charges sera élaboré pour les

IUFM. La formation des enseignants devraintégrer l’idée de grandes compétences à ac-quérir par les élèves, construites par la contri-bution des disciplines. J’ai été autrefois profes-seur d’histoire. Alors que j’enseignais leséchelles en début d’année scolaire, mes élèvesétudiaient la proportionnalité en maths en find’année, et du coup ne comprenaient rien.Voilà ce qui doit changer ! Désormais pro-grammes et vocabulaire seront harmonisés.Un professeur de français devra se demanderce que ses élèves étudient en histoire. L’ap-proche conjointe par grandes compétences estindispensable.

Comment seront mises en place les évaluationsen CE1, CM2 et 3e ?Une étape a déjà été franchie cette année avecl’élaboration d’une évaluation des capacités enlecture en CE1. À la rentrée prochaine, ce test,enrichi d’éléments de calcul, sera passé partous les élèves. Ceux qui auront des difficultésse verront proposer une aide personnalisée.Les professeurs des écoles pourront constituerdes petits groupes de 6 à 9 élèves qu’ils aide-ront à progresser. Cette année, nous avons ex-périmenté les programmes personnalisés deréussite éducative (PPRE). Ils s’adresserontdésormais en priorité aux élèves de CE1 et de6e qui auront été testés. L’évaluation de CE2sera bien entendu supprimée et une évalua-tion en CM2 mise en place, si possible, dès2007.

Qu’en est-il du brevet des collèges ?À la rentrée 2008, nous aurons un nouveaubrevet des collèges. Mais pour une applica-tion en 2008, tout devra être prêt à la fin del’année 2006 ! Il s’agira d’évaluer le niveaude fin de collège par un contrôle final maisaussi la maîtrise du socle commun, peut-être par le biais du contrôle continu. Pource faire, il nous faudra donner aux ensei-

gnants des grilles et des référentiels, etconcevoir un livret personnel de l’élève.Mais attention ! les sept piliers du socle nesont pas autocompensables. Jusqu’à pré-sent, tout examen était bâti sur cette idée decompensation. C’est l’intégralité du soclequi constitue la culture commune de tousles jeunes.

Que deviendront les jeunes sortis de 3e sans maî-triser le socle ? Il faudra à tout prix éviter cet écueil. La Nation s’engage à faire acquérir le socle à toutela jeunesse. L’organisation pédagogique descollèges doit tout mettre en œuvre pour y par-venir : dispositifs d’aide, PPRE, études accom-pagnées, aides aux devoirs… Toutefois, nousintégrerons dans les programmes de CAP etBEP des modules complémentaires pour lesélèves qui ne l’auraient pas complètement ac-quis. Les décrets sur l’apprentissage juniorprennent d’ailleurs déjà en compte le socle.

Pour les parents, c’est aussi une nouveauté…Oui, car malgré l’existence des programmes,depuis Jules Ferry, on n’avait pas défini lecontenu des « indispensables » de l’école obli-gatoire. Désormais, il existe un document quiest la base d’un contrat passé entre la Nation etles usagers. Les parents qui iront voir un ensei-gnant auront maintenant un outil de référen-ce pour engager le dialogue1. Le socle com-mun ne crée pas de savoirs extérieurs aux pro-grammes actuels, mais il les présente ensembleen leur donnant du sens et en déterminantl’essentiel. Et ce, dans un langage accessible àtous. L’objet de l’enseignement est à présenttransparent. Il était temps !

PROPOS RECUEILLIS PAR SYLVIE HORGUELIN

1. Le texte du décret se trouve sur internet : www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm

« Un vrai contrat entre la Nation et les usagers »

« C’est un moment historique, explique Jean-Louis Nembrini, car depuis Jules Ferry, le contenu de l’école obligatoire n’avait pas été redéfini ! » Cet inspecteur général de l’Éducation nationale est responsable

du dossier « socle » au cabinet du ministre. Il nous expose les changements qui interviendront dès la rentrée.

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guel

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L’interview continue sur ECA +(www.scolanet.org).

Dans Les pro-grammes sco-laires - des dis-ciplines souve-raines au soclecommun1, vousécrivez que « le

socle tel qu’il est inscrit [...] dans la loid’orientation et de programme est le résultatd’une gestation de plus d’un demi-siècle ».Quelles en sont les principales étapes ?C’est dans le plan Langevin-Wallon2 que l’ontrouve la première référence à la notion deculture commune. Il faut ensuite attendreprès de trente ans – la loi Haby de juillet 1975qui instaure le collège unique – pour que laquestion de la culture commune soit à nou-veau posée. C’est en fait le président de la Ré-publique, Valéry Giscard d’Estaing3, qui relan-ce le débat. Il est immédiatement accusé devouloir minimiser les savoirs ou encore decréer une école à deux vitesses, et le débat fina-lement n’a pas lieu. Au cours des années 80-90,la question de la définition d’une culture com-mune exigible à la fin de la scolarité obligatoirerevient au centre des réflexions conduites surle système éducatif4. À chaque fois, devant lescritiques, voire les suspicions, le pouvoir poli-tique élude le problème. C’est avec la loid’orientation et de programme pour l’avenirde l’école – à nouveau près de trente ans sesont écoulés depuis la réforme Haby – que cet-te question éminemment politique de la cultu-re commune trouve son aboutissement. L’ar-ticle 9 de la loi du 23 avril 2005 dispose, en effet,que « la scolarité obligatoire doit au moins ga-rantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’ac-quisition d’un socle commun constitué d’un en-semble de connaissances et de compétences qu’il estindispensable de maîtriser pour accomplir avecsuccès sa scolarité, poursuivre sa formation,

construire son avenir personnel et professionnel etréussir sa vie en société ».

D’autres pays que la France ont-ils engagé unedémarche similaire à celle qui a abouti au décretrelatif au socle commun ?En fait, la plupart des pays en Europe ont vou-lu préciser les objectifs et les exigences de finde scolarité obligatoire, encouragés en cela parles instances européennes. Ainsi, la Grande-Bretagne, dès 1988, a engagé une réformefondamentale de son système d’éducation :c’est le National Curriculum que suivent tous lesenfants de 5 à 16 ans. La France s’est saisie,plus tôt que ses voisins européens, de la ques-tion des exigences en fin de scolarité obligatoi-re. Ceux-ci ont toutefois abouti plus rapide-ment. Cela tient peut-être pour partie à unecertaine spécificité française. En France, en ef-fet, le débat sur la culture commune revêt ra-pidement une dimension idéologique qui oc-culte les dimensions éducative et pédagogiquede la question posée. On suspecte les poli-tiques de vouloir instaurer un Smic culturel,de viser un nivellement par le bas.

Selon vous, la mise en place du socle n’est pasexempte de risques. Quels sont-ils ?Je vois deux risques essentiels. Le premier estque le socle devienne un outil de renforce-ment de la sélection scolaire, voire une machi-ne à exclure. Et ce d’autant plus que le ministè-re, suivant les recommandations du HautConseil de l’Éducation, précise qu’« il ne peut y avoir de compensations entre les compétences requises ». Dans cette logique, la maîtrise dusocle devient un exercice très exigeant, peut-être trop pour certains. Car elle ne se fera passans un accompagnement de chacun dans laconstruction de ses apprentissages, sans uneprise en compte du rythme de chacun, sans

une mise en place d’une véritable différencia-tion pédagogique, sans de nouvelles pratiquesen matière d’évaluation. Le second risque est que le socle ne se limitequ’à un outil de pilotage. Actuellement, les per-formances des établissements sont mesurées à travers différents indicateurs définis par laDirection de l’évaluation et de la prospective. Ilne faut surtout pas que les proportions d’élèvesayant atteint les objectifs du socle à différentsniveaux de la scolarité obligatoire deviennentde nouveaux indicateurs et servent à l’attribu-tion de moyens aux établissements. Cela don-nerait raison à ceux qui ont vu dans le socle unefaçon insidieuse de mettre en place une école àdeux vitesses. Reste qu’il faut faire le pari dusocle commun. En restant dans l’esprit de la loi,celui-ci peut, en effet, constituer un formidablesupport pour lutter contre l’exclusion scolaire,guider l’action pédagogique. En redonnantsens aux objectifs et contenus d’enseignement,il peut devenir la clef de lecture de la scolaritéobligatoire.

PROPOS RECUEILLIS PARVÉRONIQUE GLINEUR

1. Éditions Retz, 2006, 191 p., 13 €.2. Créée en 1944, la commission d’étude, présidée successi-vement par Paul Langevin et Henri Wallon, a rendu ses conclu-sions en juin 1947.3. « On peut se poser la question de savoir si, à côté de l’obli-gation de scolarité jusqu’à 16 ans, il ne faudrait pas imagi-ner une autre obligation qui serait de donner à chaque Fran-çaise et à chaque Français un savoir minimal », Valéry Giscard d’Estaing, juillet 1974.4. Cf. par exemple, le rapport du Collège de France (mars 1985)et les recommandations du Conseil national des programmes(décembre 1994).

« Une clef de lecture de la scolarité obligatoire »

Pour Dominique Raulin, ancien secrétaire général du Conseil national des programmes, la définition du socle commun est le résultat

d’une longue gestation. Si sa mise en œuvre n’est pas exempte de risques, le socle peut contribuer à la lutte contre l’exclusion scolaire.

D. R

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La personnalisation des apprentissages et l’accompagnement des élèves

Ce que dit le décret : « Afin de prendre encompte les différents rythmes d’acquisition, les écoleset les collèges organiseront un accompagnementadapté : études surveillées, tutorat, accès aux livres,à la culture et à internet. Les élèves qui manifestentdes besoins particuliers quant aux acquisitions nécessaires à chaque palier se voient proposer unprogramme personnalisé de réussite éducative. »

Commentaire : Poser le principe quechaque élève doit, au terme de la scolaritéobligatoire, maîtriser le socle commun nesaurait aller sans une personnalisation desapprentissages et une organisation de l’ensei-gnement qui prenne en compte la diversitédes élèves et permette à chacun de dévelop-per son excellence personnelle. Accompagnement de l’élève au sein de l’éco-le, soutien à ceux qui rencontrent des difficul-tés via le programme personnalisé de réussiteéducative (PPRE) : tels sont quelques-uns desdispositifs qui doivent, au terme du décret re-latif au socle commun, permettre cette per-sonnalisation des apprentissages.

Ce qui va changer : Personnalisationdes apprentissages, accompagnement desélèves dans leurs parcours vont assurémentgénérer chez les enseignants un changementde posture. Comprendre le cheminement dechaque élève, et pour cela, faire exister sa pa-role, lui permettre de dire sa relation au sa-voir, aux apprentissages, ses incompréhen-sions ses doutes… ; observer les procédurespersonnelles de travail de chacun : autantd’éléments constitutifs de ce changement. Unchangement qui implique que les ensei-gnants se mettent en retrait et laissent place àl’activité des élèves. Conséquence, ceux-ci

vont passer du statut d’objet d’enseignementà celui de sujet du processus d’apprentissage.

Ce qui se fait déjà dans l’enseignement catholique :L’attention aux rythmes d’apprentissage desélèves et la nécessaire différenciation pédago-gique qui en résulte rejoignent les convictionsde l’enseignement catholique1 et les pratiquesde ses établissements. lAinsi dans les classes maternelles et élémen-taires du cours secondaire d’Orsay2. « Chaqueenfant, explique Anne Lachèze, directrice del’école, progresse selon un plan de travail établi enfonction de ses connaissances et compétences. Il y ad’abord un découpage rigoureux des apprentissagesà acquérir, puis l’établissement d’une progressionentre les différentes séquences, et enfin leur organisa-tion et leur insertion dans un plan de travail person-nalisé et adapté à chaque élève. Chaque enfant dispo-se de progressions de travail et de fiches – de décou-verte, d’entraînement, d’application – qui lui permet-tent de se situer. À sa disposition aussi des évaluationspour progresser. Consolidation, remédiation, tutoratsont mis en place à l’intention de ceux qui rencontrentdes difficultés dans l’acquisition d’une compétencedonnée. Quant à ceux qui maîtrisent plus tôt qued’autres les éléments requis à l’issue d’une séquence,ils peuvent poursuivre leur progression sans être ra-lentis dans leurs apprentissages. »lVarier les situations d’apprentissage, accom-pagner les élèves dans leur parcours, mais aus-si décloisonner les disciplines : tels sont les ob-jectifs visés par le « Nouvel espace collégien »(Nec) mis en place dans deux des cinq classesde 6e du collège Saint-Marc à Lyon. « L’emploidu temps des élèves, explique Gilles Grosson, res-ponsable du projet Nec, s’articule autour de troistypes de plages horaires : des apprentissages fon-damentaux par matière, quatre pôles pluridiscipli-naires3 et un temps de régulation. Sur les temps depôles, les deux classes de 6e sont décloisonnées. Ce dé-cloisonnement permet, entre autres, de varier les si-tuations d’apprentissage – travail individuel, en

grand groupe, en sous-groupes – et de diversifierles accès aux savoirs : cours, travail sur fiches,échanges de connaissances entre élèves, rechercheau CDI, internet… » Quant à l’accompagne-ment des élèves, il est assuré via un temps derégulation. « Celui-ci, explique Gilles Gros-son, vise chacun des élèves par le biais d’entretiensindividuels, mais aussi le groupe. Il revêt alors laforme d’échanges et d’analyses de pratiques entreélèves. Il s’agit de valoriser le potentiel et les acquisdes élèves, d’identifier leurs points forts et leurs points faibles, de consolider leurs méthodes de travail en fonction des problèmes qu’ils rencon-trent. »lL’accompagnement est également une pra-tique familière au collège communautaire deVilleneuve-d’Ascq (Nord). « Nous accueillonsdes élèves en situation de difficulté scolaire, ex-plique Luc Delahousse, le chef d’établisse-ment, ce qui nous a obligés à penser autrement lefonctionnement du collège. Ainsi, depuis 1986,nous avons mis en place un tutorat. Celui-ci est or-ganisé par niveau de classes et chaque professeur asous sa responsabilité deux groupes de 6 à7 élèves. » Chaque semaine, chacun des collé-giens rencontre son tuteur. Objectif de cetentretien individuel : relire, via le carnet debord dont dispose chaque élève, ce qui s’estpassé durant la semaine et repérer ce quipeut constituer un levier pour progresser.« Il nous a paru fondamental dans cette démarched’accompagnement de mettre en avant les réussiteset les progrès possibles, bref de faire le pari de lapersonne », explique Luc Delahousse. Les tu-teurs retrouvent également chaque semaineles groupes dont ils ont la responsabilité.Autre élément du dispositif : des temps com-muns aux tuteurs d’un même niveau. Ils’agit alors d’échanger sur les difficultés ren-contrées par les élèves et de penser ensembledes dispositifs pour les surmonter : heuresde soutien, de remise à niveau ou de remé-diation, consolidation des acquis, conseil mé-thodologique, aide aux devoirs…


Préconisations pédagogiquesComme l’a rappelé le Haut Conseil de l’Éducation, « la maîtrise du socle par tous les élèves impose à l’école

un certain nombre d’obligations ». Au nombre de celles-ci, une personnalisation des apprentissages et un accompagnement des élèves au sein de l’école. Sans oublier des évaluations qui permettent

aux enseignants d’identifier les besoins de leurs élèves et de mettre en place les réponses adaptées.

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L’exigence d’évaluation Ce que dit le décret : « Des arrêtés du mi-nistre de l’Éducation nationale définissent les mo-dalités d’évaluation indissociables de l’acquisitionprogressive dusocle commun etprécisent en tantque de besoin lanature des me-sures qui peuventêtre mises enœuvre pour aiderles élèves quiéprouvent des difficultés danscette acquisition […]. »

Commentaire : L’acquisition dusocle commun par les élèves im-plique une évaluation à chaque étapede la scolarité. Objectif : analyser les besoinsdes élèves, mieux cerner leurs acquis, leursréussites et leurs difficultés et ainsi fourniraux enseignants des repères pour organiserdes réponses pédagogiques adaptées. Pource faire, les enseignants disposent d’outilsd’évaluation diagnostique mis en place par leministère4. Il convient de souligner que cetteévaluation diagnostique devra se doubler, aucours de l’année, d’une évaluation régulièrede l’évolution de chaque élève, bref d’uneévaluation formative. Celle-ci informeral’enseignant – et l’élève – du degré de maîtri-se atteint, éventuellement pour repérer auplus tôt les éventuelles difficultés rencon-

trées et de mettre en place les remédiationsadaptées.

Ce qui va changer : « Cette pratiqued’évaluations diagnostiques enrichit le regard et laréflexion de l’enseignant et des équipes de cycle surles pratiques pédagogiques, explique ClotildeGeorgeault. Leur analyse permet d’établir desprogressions en termes de compétences combinantconnaissances, capacités et attitudes. Cette référen-

ce à la notion de compétence et aux diffé-rents paliers d’acquisition qui la compo-sent permet un regard nouveau sur l’élèveen situation d’apprentissage. Regardnouveau parce que ce type d’évaluationfait le pari de la personne : l’enseignantrepère ce qui fait difficulté, met en placedes stratégies nouvelles pour conduirechacun vers sa réussite. » Ce à quoi onpeut ajouter que ces modalités

d’évaluation sont aussi porteuses d’un autrerapport à l’erreur : une erreur qui devientmoment dans le processus d’apprentissage,qui est « le signe d’un début de compétence encours de construction6 ».

Ce qui se fait déjà dans l’enseignement catholique : En matière d’outils d’aide à l’évaluation, l’en-seignement catholique d’Ille-et-Vilaine n’estpas en reste. Un groupe Action-Recherche dela direction diocésaine a en effet conçu en 2000 un outil d’évaluation diagnostique5

pour le cycle 2 (cf. illustration). Objectif de cet outil construit en référence aux compé-

tences à acquérir au début de chaque classedans les trois domaines (langue, mathé-matiques et transversal) : « Donner aux ensei-gnants des informations qui leur serviront d’appui à une organisation des apprentissages et fa-ciliter la mise en place d’une différenciation péda-gogique au sein des classes, explique ClotildeGeorgeault, l’une des conceptrices. En fait,il permet à chaque professeur des écoles d’appré-hender le profil du groupe classe dont il a la charge et le profil cognitif de chaque élève et, surcette base, d’organiser des activités qui répondentaux besoins des élèves et de mettre en place desPPRE. »

VÉRONIQUE GLINEUR

1. Cf. assises de décembre 2001 : « Une école de toutes les in-telligences, c’est-à-dire une école qui dit non à un modèle uni-forme, multiplie les approches pédagogiques. »2. Selon la méthode du père Faure, l’école propose, dans toutesses classes, un enseignement personnalisé et communautaire.3. Maîtrise des langages, culture des humanités, culture scien-tifique et technique, éducation et socialisation. (Sur les conte-nus de ces pôles, cf. ECA +). 4. Cf. circulaire 2006-095 du 9 juin 2006, BOEN 24 du 15 juin2006. 5. Les livrets Évaluations diagnostiques de rentrée du maître etde l’élève de GS, CP, CE1 sont disponibles auprès des éditionsYellow Concept, 2 route du Mont-Garrot, 35430 Saint-Suliac.Internet : http://evasdiag.free.fr 6. Anne Jorro, « Changer les pratiques d’évaluation, questionset enjeux » (conférence donnée à l’Institut supérieur de péda-gogie de Paris).

uLe socle commun, thème de travail de la com-mission nationale de pédagogie, fera l’objet

d’une communication en 2007.

Savoir +

Livret de compétences :1 €

Guide de l’enseignant :1,50 €

Livret de connaissances :

0,50 €

cycle 1 : maternellePS / MS / GS

cycle 2 : GS / CP / CE1 cycle 3 :

CE2 / CM1 / CM2

PACK POUR UNE CLASSE : 28 €comprenant : — 28 Livrets de compétences — 1 Guide de l’enseignant

PACK POUR UNE CLASSE : 40 €comprenant : — 28 Livrets de compétences — 28 Livrets de connaissances — 1 Guide de l’enseignant

Guide d’accompagnement

à l’usage des équipes

d’enseignants

Pour accompagner

les défis des élèves

du 1er degréune série

de documentsconçus par l’AIRIP*

*** Association interdiocésaine pour la recherche et l’innovation pédagogiques

cycle 2 cycle 3Renseignements : 01 53 73 73 71

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Prendre en compte les compétences sociales et civiques,l’autonomie et l’initiative Ce que dit le décret : Les compétences6 et 7 du socle commun « ne font pas encorel’objet d’une attention suffisante au sein de l’insti-tution scolaire : il s’agit, d’une part, des compé-tences sociales et civiques, et, d’autre part, de l’au-tonomie et de l’initiative des élèves ». Pour pallierce manque, il faut « mettre en place un véritableparcours civique de l’élève […] ». Quant à l’auto-nomie, elle est « le complément indispensable desdroits de l’homme », mais aussi « une condition dela réussite scolaire, d’une bonne orientation et del’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle,professionnelle et sociale. » Enfin, « l’esprit d’ini-tiative » doit être encouragé : « Il faut que l’élè-ve se montre capable de concevoir, de mettre enœuvre et de réaliser des projets individuels ou col-lectifs dans les domaines artistiques, sportifs, patri-moniaux ou socio-économiques. »

Commentaire : Premier pas vers la priseen compte de ces compétences nouvelles,l’introduction à la rentrée, d’une « note devie scolaire1 », attribuée aux élèves de collège(de la 6e à la 3e). Elle est fondée sur quatredomaines : l’assiduité de l’élève ; le respectdu règlement intérieur ; la participation à lavie de l’établissement ou aux activités organi-sées (ou reconnues) par le collège ; l’obten-tion de l’attestation scolaire de sécurité rou-tière et de l’attestation de formation aux pre-miers secours. Elle est élaborée pour chaquetrimestre par le chef d’établissement qui re-cueille les propositions du professeur princi-pal (lui-même ayant consulté l’équipe péda-gogique et le conseiller principal d’éduca-tion). La note de vie scolaire est prise encompte pour l’obtention du diplôme natio-nal du brevet, tout comme les disciplines éva-luées en cours de formation. Cette « nou-veauté » bouscule dès cette année les collègesen les conduisant à intégrer progressivementune dimension nouvelle inscrite dans lesocle.

Ce qui va changer pour les élèves :Le profil type du bon élève attentif, obéissantet passif serait-il dépassé ? Désormais, il leurest demandé d’être des camarades attentifsaux autres et à leur environnement, prêts às’engager dans des projets dans et hors del’établissement, conscients de leurs responsa-bilités de citoyens.

Ce qui va changer pour l’équipeéducative : Les compétences 6 et 7 condui-sent indéniablement à changer de regard surles élèves mais aussi à enseigner autrement.Œuvrer pour que les élèves deviennent auto-nomes et stimuler leur esprit d’initiativeconduit à privilégier la pédagogie de projet.Le travail en équipe devient incontournablecar ces compétences ne peuvent être éva-luées que collégialement.

Ce qui se fait déjà dans l’enseignement catholique :lAu collège Antoine-de-Saint-Exupéry deNiort (Deux-Sèvres), l’instauration de la« note de vie scolaire » a fait l’objet d’un vifdébat en juin dernier, lors de la réunion defin d’année de l’équipe éducative. Avec unecrainte exprimée par certains : que cette no-te fasse office de « double peine ». En effet, sielle n’est qu’un doublon de l’appréciationgénérale, elle stigmatisera davantage lesélèves en échec. « À l’issue de la réunion, il a étédécidé que soient valorisés l’engagement dans la viesociale, l’autonomie, la prise d’initiative, des élèvesn’ayant pas forcément 17/20 de moyenne ! » ex-plique en souriant Jacky Aubineau. Pour cechef d’établissement, la note de vie scolaire etles points 6 et 7 du socle incitent à porter unregard différent sur l’élève. Il précise : « Lesassises, en préconisant une école sans classes, sansmurs, puis en nous faisant réfléchir sur l’évalua-tion nous avaient encouragés à aller dans ce sens. »La note de vie scolaire est donc un nouveaupoint d’appui pour faire bouger le collège.Une conviction qu’il partagera avec ses col-lègues en intervenant sur ce thème lorsd’une formation proposée par le Synadic2.

lLe lycée agricole Massabielle de Vernet-la-Varenne (Puy-de-Dôme) accueille 40 élèvesde 4e et 3e, tous internes. Estelle Titeuf, res-ponsable de cette filière, déclare que la notede vie scolaire existe depuis très longtempspour ces collégiens. Le professeur principalet le responsable de la vie scolaire encoura-gent ainsi les élèves qui participent à l’entre-tien des locaux, au tri sélectif des ordures,ceux qui sont prévenants avec leurs cama-rades ou se comportent bien lors des sortiesthéâtre. Dans le bulletin figure aussi une rubrique « Participation aux activités di-verses ». Par ailleurs, la pédagogie de projetpratiquée dans ces classes favorise bien en-tendu l’autonomie. Ainsi deux à trois pro-jets interdisciplinaires sont conduits par trimestre ! En outre, Massabielle mise àfond sur l’Europe pour ses 4e et 3e : en2006/2007, un projet Comenius mené avecla Finlande, la Pologne, l’Italie et l’Alle-magne, les conduira à réaliser un livre surleur culture et leurs préoccupations. Mêmesi de tels projets sont menés ponctuellementdans les collèges, il semble, une fois de plus,que l’enseignement agricole ait une lon-gueur d’avance !lC’est auprès des équipes qui scolarisentdes jeunes ayant peu d’appétence pourl’école que les avancées les plus importantesont souvent été faites. Ainsi en va-t-il de cer-tains lycées professionnels qui montrentl’exemple aux collèges. Le lycée Louis-Querbes de Rodez (Aveyron) a élaboré desfiches d’évaluation de compétences permet-tant de prendre en compte un engagementextrascolaire dans des domaines variés(sport, musique, activités manuelles), avecdes publics différents (enfants, adolescents,personnes âgées). Parmi les compétences àvalider, on trouve « S’investir dans unprojet ». Charge à l’élève d’apporter lespreuves qu’il a été capable d’organiser unvoyage, une fête… dans ou hors de l’établis-sement. Expérimenté l’année dernière par30 volontaires, ce dispositif est proposé de-puis la rentrée à tous les élèves.

Pour une école qui bouge !Parmi les nouveautés introduites par le socle, en voici trois qui devraient bousculer

enseignants et éducateurs. Leur mise en œuvre contribuera à modifier la relation prof/élèves et le rapport que ces derniers entretiennent avec les savoirs.


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Créer un livret de compétences Ce que dit le décret : « Un livret personnelpermettra à l’élève, à sa famille et aux enseignants desuivre l’acquisition progressive des compétences. »

Commentaire : Parallèlement au bulletinscolaire traditionnel dans lequel une note glo-bale est attribuée pour chaque discipline, ce livret valide les compétences disciplinaires etinterdisciplinaires acquises par un élève au fildes ans. Un outil précieux pour les ensei-gnants qui pourront voir d’un coup d’œil où lejeune en est dans sa progression, pour le jeunelui-même et sa famille, mais aussi pour unmaître de stage ou un employeur.

Ce qui va changer pour les élèves :Le livret de compétences permet aux élèves demesurer très précisément ce qu’ils savent et cequi leur reste à apprendre. Il les aide à mieuxcomprendre ce qu’on attend d’eux sans qu’unjugement soit porté sur leurs performances.Entre outre, invités à s’auto-évaluer, ils sontresponsabilisés dans leur apprentissage.

Ce qui va changer pour l’équipeéducative : Un énorme travail sera néces-saire pour définir les compétences discipli-naires et interdisciplinaires. Mais cet outil per-mettra un meilleur suivi des élèves et un ac-compagnement personnalisé. Là encore letravail en équipe des enseignants et éduca-teurs devient indispensable pour évaluer lescompétences transversales.

Ce qui se fait déjà dans l’enseignement catholique :lC’est avec l’aide d’un organisme de formationde l’enseignement catholique, l’Ares3, que desétablissements catholiques se sont lancés dansl’évaluation des compétences. C’est le cas ducollège Charlemagne de Lesquin (Nord) oùl’on utilise des grilles de compétences en 5e et 4e au cours des itinéraires de découverte (IDD).Dans une grille de synthèse sommative, ontrouve par exemple, face à la compétence « Tra-vailler en groupe », les critères suivants : « Letravail est terminé à la date prévue » ; « Je parti-cipe activement au travail de groupe » ; « Je suiscalme ». L’élève s’auto-évalue en indiquant« oui » ou « non » pour chacun des items. Le bi-nôme enseignant valide ou non l’évaluation del’élève par l’attribution de points. D’autresgrilles, à visée formative, ont pour objet de gui-der l’élève dans les étapes de l’apprentissage etsont très ciblées. Elles lui permettent d’identi-fier les points sur lesquels porter ses efforts. lL’enseignement primaire n’est pas en reste.Des livrets de compétences ont été conçus

pour les plus jeunes. Citons, par exemple,ceux publiés par ECA en partenariat avec l’Airip4 : le premier porte sur le cycle des ap-prentissages premiers (petite, moyenne etgrande sections), le deuxième sur le cycle desapproches fondamentales (grande section, CP,CE1), le troisième sur le cycle des approfondis-sements (CE2, CM1 et CM2). Ils permettent,selon leurs auteurs, « une évaluation positive ».Ainsi, en faisant « ressortir la fréquence des réussites[…] pour éviter de figer un résultat », chaque livretdevient « un outil de dialogue » avec l’enfant et lafamille. Enfin, il se révèle à l’usage, un outild’aide à la construction des progressions et sé-quences d’apprentissage. En plus des grillesclassiques qui listent les compétences « Pas en-core », « Parfois », « Souvent » et « Toujours »acquises, ces livrets proposent de photocopierdes fiches « Défi » (cf. illustration) qui seront si-gnées par l’enfant, l’enseignant et les parents.Une façon ludique de stimuler l’envie de se dépasser !

Construire des ponts entre lesdisciplines et les programmes Ce que dit le décret : La spécificité dusocle « réside dans la volonté de donner du sens à laculture scolaire fondamentale, en la plaçant du pointde vue de l’élève et en construisant les ponts indispen-sables entre les disciplines et les programmes ».

Commentaire : Sans doute l’objectif leplus ambitieux du socle, le plus difficile à réali-ser car il implique de sortir de la logique stric-tement disciplinaire dans laquelle les ensei-gnants sont conditionnés à rester dès leur for-mation initiale (avec la préparation auxconcours).

Ce qui va changer pour les élèves :Le socle préconise d’en finir avec les cours jux-taposés dont les élèves ne voient pas la cohé-rence ! Ce devrait être un remède contre l’en-nui si répandu au collège.

Ce qui va changer pour l’équipeéducative : Il ne sera plus possible d’igno-rer le programme des collègues qui intervien-

nent dans la même classe, et il faudra mêmesavoir où ils en sont dans leur progression. Cesera un préalable pour pouvoir renvoyerd’une discipline à l’autre. Restera à construireces fameux « ponts » qui peuvent prendre desformes variées : même thème abordé au mê-me moment, séparément ou ensemble, com-pétences communes évaluées avec les mêmescritères… Les temps d’échange, formels et in-formels, devraient se multiplier.

Ce qui se fait déjà dans l’enseigne-ment catholique :lPour créer des passerelles entre les disci-plines, rien de tel, une fois encore, que la péda-gogie de projet ! Fort de cette conviction, lecollège Jeanne-d’Arc de Commercy (Meuse) alancé en 2005-2006 « Objectif Bruxelles », unprojet pluridisciplinaire commun aux deuxclasses de 6e. Cinq passages obligés, tout aulong de l’année, ont permis aux élèves d’étu-dier les 25 pays de l’Union européenne, d’écri-re un conte et de l’illustrer, de fabriquer descartes de vœux en plusieurs langues… et, enfin d’année, de séjourner à Bruxelles. Impli-qués dans cette aventure les professeurs d’an-glais, d’allemand, de français, de sciences de lavie et de la Terre, d’arts plastiques et d’histoi-re/géographie. Béatrice Pouly, professeur d’al-lemand, l’un des pilotes du projet, constate :« On a suscité chez les élèves l’intérêt et lamotivation ! » Un travail important pour les en-seignants qui ont dû se coordonner en perma-nence, mais bien récompensé. lCette pratique est désormais courante dansl’enseignement agricole où il n’existe pasd’emploi du temps figé à l’année. Des se-maines sont banalisées pour se concentrer surun thème. Ainsi au lycée Massabielle, les 4e et3e ont-ils au programme une « semaine del’éducation à la santé et à la sexualité ». Danstoutes les disciplines, on aborde avec un anglespécifique des thèmes comme l’obésité, l’ano-rexie, les drogues… Les 13 enseignants qui in-terviennent dans ces classes se réunissent deuxà trois heures chaque semaine. Car les clefs dela réussite sont bien la souplesse et le travail enéquipe.

SYLVIE HORGUELIN

1. Cf. circulaire sur sa mise en œuvre dans BO n°26 du 29 juin2006.2. Le Syndicat national des directeurs d’établissements catho-liques d’enseignement du 2d degré sous contrat (Synadic) pro-pose aux chefs d’établissement, adjoints, responsables d’unitéet CPE, une formation sur la « note de vie scolaire » les mer-credi 11 et jeudi 12 octobre 2006 à Paris. Adresse : 78A rue deSèvres, 75341 Paris Cedex 07. Tél. : 01 43 06 45 22.3. Ares, Espace Assomption, 19 rue de l’Assomption, 75016Paris. Tél. : 01 53 92 84 66. Internet : http://www.ares-a3.org4. Association interdiocésaine recherche et innovation péda-gogique (Airip), 76 rue des Saint-Pères, 75007 Paris.


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Pour le moment, en matière de cahier descharges pour la formation des professeursdes écoles en IUFM1, et donc en CFP2,rien n’est avancé, estime Yves Buchoul,directeur du CFP d’Avrillé (Maine-

et-Loire), membre du conseil d’administra-tion de l’ANCFP3. Le socle arrive tout juste etn’est pas encore très bien défini. Très franchement,ce n’est pas l’arrivée du socle qui modifie les dis-positifs de formation pour l’année prochaine… Ensession de formateurs, nous avons réfléchi avecClaude Lelièvre4 à ce qui différencie l’intentiondu socle commun de celle d’un programme : quidit socle, dit que tout élè-ve doit parvenir à l’at-teindre quelles que soientles modalités pédago-giques. »A Lyon, au Cepec5

où l’on forme lesprofesseurs du se-cond degré, depuisque la commissionThélot a terminé sestravaux, le départe-ment collège a com-mencé à travailler sur la question du socle etengagé une étude sur « la stabilisation dessavoirs des élèves de collège entre la classede sixième et celle de troisième ». Or, aprèsavoir interrogé 560 jeunes, une évidences’est fait jour : que ce soit pour des questionstypes comme « la lecture d’un graphique »ou « la compréhension de la proportionna-lité », il n’existe pas de différence notableentre les acquis de la première année etceux de la dernière année de collège. Il estdonc urgent d’agir : « Il faut avancer ! estimeAlfred Bartolucci, responsable du collègeau Cepec. Même si on trouve le cadre actuelle-ment donné au socle commun encore discutable. » Chez tous les formateurs, la modification

des pratiques d’évaluation arrive en tête desconséquences directes de l’adoption de cesocle commun : « Il exige de sortir d’une éva-luation fractionnée et de la logique desacquis/non-acquis ! analyse Alfred Bartolucci.Les enseignants vont devoir se demander, nonplus si l’élève a assimilé telle ou telle connaissan-ce, mais ce qu’il sait faire, jusqu’où il sait le faireet dans quelles conditions. Si nous n’intégrons pasce nouveau contrat d’évaluation, le socle resteraune incantation. Cette démarche implique quel’on définisse, pour évaluer, autre chose que “desexercices de restitution de savoirs” : il faut penser

à des mises en situationcapables de questionnerles compétences visées.C’est d’ailleurs sur l’éva-luation et la motivationdes élèves que porte ac-tuellement l’essentiel desdemandes de formationvenues des établisse-ments, poursuit AlfredBartolucci. On sent bienque la mise en situationdes élèves intéresse les en-

seignants. Plusieurs établissements (un sur sept)ont déjà introduit dans leurs évaluations l’idéedes compétences transversales d’un élève. Maistrès peu (deux ou trois seulement) ont engagé uneréflexion sur le domaine disciplinaire. L’un desétablissements avec lesquels je travaille – à la foisécole, collège et lycée polyvalent – compte400 élèves, souvent en difficulté. Il vient de com-mencer une démarche d’importance : fabriquer,pour chaque discipline, une ou deux activitéstests, limitées dans le temps (réalisables en vingtminutes) que tout élève serait censé réussir en find’année. C’est une manière d’entrer dans la défi-nition des fondamentaux. L’équipe se donne troisans pour aboutir et s’est dotée d’un conseil de pilo-tage pédagogique. »


Le socle en formationL’introduction du socle aura des incidences sur la formation initiale et continue des enseignants.

Quelques formateurs de l’enseignement catholique nous expliquent ce qui va changer. Tour d’horizon à Paris et à Lyon, pour la formation des maîtres du second degré,

à Brest, Avrillé et Paris pour celle des maîtres du premier degré.

« Il faut inverser la logique des concours

de recrutement pour insister

sur l’importance du travail en équipe. »

Bâtir sur le socle. En haut : Nathalie Tretiakow, responsable des futurs pro-fesseurs des écoles en deuxième année de formation au CFP Emmanuel-Mounier, à Paris. En bas : Nicole Priou, responsable de la formation initialedes maîtres du second degré à l’ISP-Formation, à Paris.

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Ce travail, long et complexe, interroge, defait, le projet de chaque établissement etnécessite de vaincre chez tous (enseignantset formateurs) des résistances multiples,liées à la peur de lâcher l’objectif de l’excel-lence ou de voir sa discipline noyée dans unensemble. « L’idée de dégager une compétencenoyau pour tous les enseignementsest intéressante, souligne Natha-lie Tretiakow, responsable desfuturs professeurs des écolesen deuxième année de forma-tion au CFP Emmanuel-Mou-nier6, à Paris. Actuellement, onne connaît même pas les compé-tences à faire acquérir aux élèves.Ce travail va sans doute faciliterla mise en place d’une différencia-tion, à condition de s’être bien dé-gagé de cette idée de “nivellementpar le bas” dont on a beaucoup en-tendu parler. »« Il va falloir, en effet, convaincre,note Jean-Claude Meyer, di-recteur-adjoint du Cepec, etproblématiser la démarche : se de-mander comment le socle peut êtredécrit et caractérisé en termes de comportements,comment le plan de formation d’un établissementpeut permettre de les développer, en travaillantsur les volets de l’évaluation et des disciplines, ens’interrogeant sur la manière d’aider ceux qui ap-prennent le moins bien. Si, brutalement, vous de-mandez aux enseignants de dire ce qui est essentieldans leur discipline, ils ne seront pas tous d’ac-cord. Non pas qu’ils ne soient pas efficaces, maisla structuration des programmes n’a jamais étépensée pour éclaircir cette notion, même si, danscertaines disciplines (comme les langues) les ré-formes en cours y travaillent. L’école a toujourscherché jusqu’ici à étirer les performances dumeilleur au moins bon en espérant faire progres-ser les plus faibles ! »« Le système éducatif français pèche en contrô-lant les élèves en cours de formation, relèvePierre Abgrall, directeur du CFP de Brestet président de l’ANCFP. La compétition doitvenir après l’entraînement. Pour promouvoir laréussite de tous, il faut séparer l’évaluation ducontrôle ! assure-t-il. Si l’on en juge par les der-nières journées de travail à Évry7, l’enseigne-ment catholique est parfaitement en phase aveccette exigence liée à la mise en œuvre du soclecommun. » Troisième aspect de cette révolution menta-le : « Inverser la logique des concours de recrute-ment qui fonde la réussite des uns sur l’échec desautres, pour insister sur l’importance de la colla-

boration et du travail en équipe pour risquer lacommunauté éducative ! » souligne encorePierre Abgrall. « Il faut signifier que travailleren équipe n’est pas facultatif, affirme NicolePriou, responsable de la formation initiale desmaîtres du second degré à L’ISP-Formation8.Comme nous l’ont dit des stagiaires, produire

un travail commun amène à moins sous-estimerles difficultés des élèves dans une démarche iden-tique. »

IntentionsNathalie Tretiakow, de son côté, insiste aussisur l’importance de faire vivre aux sta-giaires les situations qu’ils auront à mettreen œuvre avec les élèves : « Tous nos stagiairesne peuvent aborder la formation de la même ma-nière pour la simple raison que certains sortentd’une licence littéraire, d’autres d’études scienti-fiques, que les uns ont assuré des suppléances etpas les autres. Les parcours de formation sontdonc personnalisés et ils en sont responsables,avec un document de référence qui mentionne lescompétences qu’ils ont déjà développées, les com-pétences à travailler, les réalisations effectives, lebilan du formateur, celui du stagiaire. » Mêmeécho à l’ISP-Formation où Nicole Priou etChristine Rossignol (en charge, elle, de laformation continuée) soulignent que « lesparcours croisés proposés aux stagiaires en forma-tion initiale sont valorisés depuis la mise en placedes TPE [travaux personnels encadrés] pourles élèves en 1999 ! ».Travailler sur les représentations du métier,tout en sachant que la formation ne fait pastout, est indispensable, souligne NicolePriou : « Nous n’avons les stagiaires qu’une cen-

taine d’heures à l’ISP, beaucoup de choses dépen-dent du terrain, et tous les acteurs de l’établisse-ment qui ont un rôle d’accompagnement peuventêtre initiateurs d’un autre regard sur le métier ! Ilfaut sans doute passer plus de temps à ce que leslauréats d’un concours, que sont nos stagiaires, sedemandent : “Qu’est-ce qui fait que je suis

là ?” et quittent ce qui a été leur par-cours de bons élèves ! »« C’est l’occasion de trancher entredeux conceptions de l’école qui conti-nuent à diviser : une école pour touset une école écrémeuse d’élites, ajou-te Christine Rossignol. Être pro-fesseur de collège ou de lycée, cen’était pas jusqu’ici s’adresser à l’en-semble d’une classe d’âge ! » Ses in-tentions sont claires : « Je n’ai pasenvie, en formation continue dejouer le rôle de “boîte à outils” dusocle de compétences… Non aux for-mations type “Trois jours sur lesocle de compétences en fran-çais”, mais oui à “Commentmettre en œuvre le socle en pro-jet d’équipe sur une classe desixième ?”. »

« On a tous les moyens d’invalider ce texte si on n’ycroit pas, affirment les deux formatrices, et defaire la preuve que c’est une réforme comme lesautres, qui ne changera rien ! Il est importantd’en souligner toute l’épaisseur historique. »Sans oublier de faire appel aux « nom-breuses expertises » déjà développées dansles différents centres et instituts de forma-tion pédagogique…

MARIE-CHRISTINE JEANNIOT

1. Institut universitaire de formation des maîtres.2. Centres de formation pédagogique. Un CFP est un éta-blissement d’enseignement supérieur conventionné avec leministère de l’Éducation nationale. Il est chargé d’assurer endeux ans la formation initiale des futurs professeurs des écolesmaternelles et primaires sous contrat. Il propose un projet éducatif et pédagogique fondé sur une anthropologie chré-tienne.3. Association nationale des centres de formation pédagogique.Internet : www.cfp-france.org4. Le « père » de la notion de socle commun au sein de la com-mission Thélot.5. Centre d’études pédagogiques pour l’expérimentation et le conseil. Adresse : 14 voie Romaine, 69290 Craponne. Tél. : 04 78 44 61 61. Internet : www.cepec.org 6. Adresse : 78 A rue de Sèvres, 75341 Paris Cedex 07. Tél. : 01 56 58 53 20. Internet : www.icp.fr/icp/cfp_emounier.php7. Les états généraux de l’évaluation et de la réussite s’y sontdéroulés les 4 et 5 avril 2006 (cf. ECA 304, pp. 20 à 31). 8. L’ISP-Formation fait partie de l’Institut catholique de Paris. Il assure la formation initiale et continue des enseignants du second degré, en lien avec les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) de Paris, Versailles et Créteil.Adresse : 21 rue d’Assas, 75006 Paris. Tél. : 01 44 39 60 00.Internet : www.icp.fr/isp_formation

Parcours personnalisé. Le CFP Emmanuel-Mounier a élaboré un document qui permet d’adapter laformation aux connaissances et compétences de chacun.

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BON DE COMMANDE

Après la parole,le regard...

Les hors-série de la rentrée

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partenaires

Être toujours plus procheEntretien avec Thierry Petit, directeur commercial de la société Dell France

Créée en 1984, la société Dell est aujourd’hui le premier

constructeur mondial de micro-informatique et le fournisseur desystèmes informatiques leader àl’international. Si ses services etses produits sont très appréciés

du grand public, ils le sontégalement des entreprises et des

institutions qui représentent85 % de son chiffre d’affaires. Le secteur éducatif fait partie

des priorités de cette entreprise à laquelle un grand nombred’établissements accordent

leur confiance.PROPOS RECUEILLIS PAR GILLES DU RETAIL

Quels services apportez-vous aux établisse-ments d’enseignement ?Nous leur proposons des produits et des solu-tions informatiques qui vont du micro-ordina-teur fixe ou portable aux produits périphé-riques qui prennent de plus en plus d’impor-tance : moniteurs, solutions d’impression, ca-pacités de connexion. Sans oublier les infra-structures qui permettent aux postes clients detravailler ensemble à partir de serveurs, de so-lutions de stockage et de prestations de serviceassociées. La demande de possibilités d’échanges, d’ac-cès à des contenus divers et de fiabilité faitque nous sommes entrés dans une phase demutualisation et d’industrialisation de la mi-cro-informatique. Cela est d’ailleurs particu-lièrement tangible dans le secteur de l’ensei-gnement. Les parcs matériels deviennentimportants en nombre, ils doivent être suivisen permanence et renouvelés régulière-ment. De vraies questions industrielles se posent.

Comment percevez-vous l’évolution de la deman-de informatique des établissements ? Dans le secteur de l’enseignement, noussommes sortis d’une logique purement artisa-nale et de test pour entrer dans des logiquesd’industrialisation et de professionnalisation vi-sant l’équipement et le suivi de classes multimé-dias et de matériels qui atteignent plusieurscentaines de postes dans un même établisse-ment. Nous devons également offrir une gam-me de protection de ces matériels. Protectiondes logiciels vis-à-vis des usages que peuvent fai-re certains utilisateurs, mais aussi protectioncontre le vol. Les établissements d’enseigne-ment supérieur et les lycées ont déjà réalisé deséquipements massifs grâce notamment aux financements des conseils régionaux. Nous allons par exemple équiper de 6 000 ordina-teurs 450 lycées d’Ile-de-France. Les collèges,avec la participation des conseils généraux, etles écoles suivent à présent aussi cette progres-sion dans les équipements. Cette industrialisation exige que nous soyonsparticulièrement attentifs et à l’écoute deschefs d’établissement et des chefs de travauxpour bien prendre en compte les probléma-tiques qui sont posées. C’est pourquoi nousavons établi des liens privilégiés avec des sous-traitants connaissant bien ce secteur, ayant unecapacité à déployer des parcs importants dematériels et se trouvant à proximité des éta-blissements.

Quelles sont les attentes des chefs d’établissementet des chefs de travaux ?La première concerne la facilité d’accéder àl’offre du constructeur à partir d’un contact quidétermine et qualifie les besoins. Nos interlocu-teurs expriment souvent le désir d’être guidéset accompagnés. La deuxième se trouve dans la qualité des maté-riels. L’ordinateur devient un outil indispen-sable. Il doit donc fonctionner en permanence.La troisième est la valeur économique del’offre. Les chefs d’établissement raisonnent àpartir d’enveloppes budgétaires. Leur souhaitest d’obtenir le maximum de matériels dans lecadre de leur contrainte budgétaire. La quatrième est la qualité de l’après-vente. Lesextensions de garanties, le dépannage, la remi-se en service et les délais d’intervention sont deséléments essentiels.

Comment percevez-vous l’évolution des usagesdes élèves ? Les élèves ont une demande importante que jerésumerai par le mot « mobilité ». Par défini-tion, un élève, comme un enseignant d’ailleurs,est mobile. Il n’a pas de poste sédentaire. Il doitpouvoir se connecter, travailler en réseau avecle maximum de simplicité de prise en main dumatériel et sans avoir à se soucier de la techno-logie utilisée. La légèreté du matériel est égale-ment un élément à prendre en compte pour lesjeunes qui sont amenés à se déplacer avec leurmicro-ordinateur.

En fonction de ces constats, quelles sont vos ac-tions prioritaires ?Nous souhaitons accroître nos moyens pournous faire connaître directement auprès des res-ponsables des établissements. C’est pourquoinous avons mis en place un département éduca-tion dont le responsable est Loris Viarouge.Nous élargissons, par ailleurs, notre offre deservices afin qu’elle soit le mieux adaptée pos-sible et toujours plus proche des attentes dechaque établissement. Nous étendons égale-ment notre offre, avec nos partenaires, pour ré-pondre aux besoins des hautes technologies dumultimédia, dont ses périphériques et ses sta-tions de travail. Enfin, nous continuons à déve-lopper des outils pour que les établissementspuissent travailler simplement avec nous, via in-ternet, quels que soient leurs horaires et leursdisponibilités. Notre volonté est d’aider chaque établissementà résoudre ses problématiques informatiques àpartir d’un fonctionnement industriel et enmettant à sa disposition des produits ainsi quedes supports de qualité. k

uContactez l’équipe de Dell France Éducation viale site internet : www.dell.fr/education

Téléphone : 0825 387 687.

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À l’école de l’icône


nographe, Élisabeth Lamour2, devenir présenter son travail en clas-se. De là est né le projet, pour lemoins original – et même le seulde ce genre, à la connaissance d’Élisabeth Lamour – d’initier lesenfants à l’art de l’icône, en leur enfaisant réaliser une eux-mêmes.L’idée s’est concrétisée entre jan-vier et mai dernier, dans le cadredu parcours pédagogique « Artsplastiques et culture religieuse »,

nages récurrents des icônes – enraison de la difficulté de réalisa-tion, mais aussi pour ne pas gê-ner un enfant de confession jui-ve dans la classe. Ce sera doncune galerie de « patriarches et deprophètes de l’Ancien Testament »,selon des modèles apportés parÉlisabeth.

Première difficulté, les 26 élèvesveulent d’abord tous peindre…Salomon – il était si beau ! Nouvel-le présentation, par Élisabeth, desdix personnages en lice et de leursvies… Il y aura quand même sixSalomon, mais aussi trois Abra-ham, deux Moïse, un Amos, etc.« Moi, j’ai choisi Zacharie, expliqueFrançois, parce que son prénom meplaisait. » « Et moi, David, c’était poursa couronne », poursuit Jean.Quant à Fanny, elle a porté sonchoix sur Moïse « parce qu’on l’avaitétudié en pastorale, et j’aimais bien sonhistoire ». Et de poursuivre, en-thousiaste : « Ce qui est difficile, c’estd’être minutieux, c’est long à peindre,on peint goutte par goutte. Mais j’aimerais bien en faire d’autres. »Rejointe en cela par Marie, quis’est attelé à Abraham, « parce quec’est le premier qui a cru en Dieu. Etpuis, son visage m’a plu, et je trouvaisqu’il y avait beaucoup de travail à fai-re, avec sa grande barbe. Alors, oui,c’est dur, il faut suivre exactement letrait. Mais petit à petit, on fait appa-raître tous les détails, son visage s’éclai-re, il devient plus vivant. En fait, il sedécouvre au fil des semaines, un peucomme quelqu’un qui sortirait del’ombre ».

Pour les élèves de CE2 de Saint-Joseph, à Grenoble, l’initiation à l’art de l’icône est aussi une école de patience et une ouverture originale à la spiritualité.

JEAN-LOUIS BERGER-BORDES

Tout a commencé il y adeux ans. Chantal Carronavait emmené ses élèvesde CE2 de l’école Saint-Joseph1 au très riche

musée de Grenoble, à la décou-verte des diverses techniques depeinture depuis le Moyen Age. Ouimais, pas d’icônes dans ce musée.Elle avait alors demandé à une ico-

Initiatives /primaire/spiritualité

prévu pour les CE2. Et là, totalerévélation.Tout d’abord, explicite ChantalCarron, parce que ce projet s’estavéré le plus interdisciplinairequi soit. Histoire et géographiebien sûr, pour savoir qui, à l’ori-gine, peignait les icônes et où.Culture religieuse aussi, évidem-ment : « Il a fallu remonter aux ori-gines des “trois religions du Livre”, carles enfants étaient un peu perdus » ; etpuis expliquer pourquoi peindredes icônes, leurs personnages,leur rôle aussi dans la prière, etc.« Car jusqu’au XIIe siècle, développeÉlisabeth Lamour, il n’y avait d’artque sacré, et toute peinture était conçuenon comme l’expression d’un artiste,mais comme méditation et œuvre pourDieu. Chaque goutte de couleur est dé-posée sur le support au rythme dusouffle, et de la prière. Cela, les enfantsl’ont très bien compris. Saisissant latechnique de l’icône, mais aussi l’espritet le sens spirituel. »

PatienceAvec leur maîtresse, ils ont aussifait appel à la géométrie, pourdessiner les calques et les auréolesdes personnages, ainsi que leursaxes de symétrie ; au françaisaussi ; et à l’ordinateur pour écri-re les textes présentant leurs per-sonnages ; sans oublier la… com-munication, quand il a fallu, en-semble, décider de ce que l’on ins-crirait sur l’invitation adresséeaux parents pour la grande inau-guration de l’exposition desœuvres, fin mai.Mais avant, bien sûr, il a fallupeindre les icônes – toutes auformat 13 x 18 cm, sur cartondur entoilé – après en avoirchoisi les personnages. Il a étédécidé de ne proposer ni Christni Vierge à l’Enfant – person-

Les 26 élèves veulentd’abord tous peindre…

Salomon – il était si beau !

La technique et l’esprit. Pour réaliser leurs icônes, les enfants ont fait appel à leurs connaissances en histoire-géographie, en informatique, en géométrie... Et ils ont découvert le sens spirituel de ces images.

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des plus grands pourraient s’ins-pirer. Pour Sarah, cela a même étél’occasion d’une réconciliation…avec son prénom. Elle s’est de fait

consacrée à Abraham,dont elle avait, elle aussi,« bien aimé le visage ; etpuis, il a une belle histoire ».Mais elle a découvertaussi, avec étonnement,que son épouse s’appe-lait, comme elle, Sarah.«J’en ai parlé à maman, etelle m’a alors expliqué quesi elle avait choisi ce pré-

nom pour moi, c’est précisémentparce que Sarah était quelqu’und’important pour elle. Alors avant,c’est vrai, j’aimais pas trop mon pré-nom. Mais maintenant, je l’aimebien ! » k

1. Adresse : 6 rue Charles-Tartari, 38000 Gre-noble.2. Cf. son site internet : www.icones-lamour.com

que je ne pourrais pas, comme avec desadultes, les faire travailler en groupe. » Il reste que ces enfants, leur maî-tresse, Chantal, les a aussi « décou-

verts avec un tout autre regard. Ilsm’ont vraiment surprise. Ils ne s’impa-tientaient pas, n’étaient pas pressésque ça finisse, ne râlaient pas. Mêmeles plus brouillons, ou agités, ont réus-si à se discipliner et fait montre d’unegrande minutie. Sans doute aussi par-ce qu’ils ont bien compris que là, ça nepeut pas être raté, on ne peut pas refai-re. Et puis, il n’y a pas d’évaluation,c’est quelque chose de gratuit qu’ilsréalisent. Appréciant de plus que desadultes prennent autant de temps, in-dividuellement, avec chacun d’eux. Etje crois en fait qu’ils sont eux-mêmes


très étonnés de ce qu’ils ont réalisé ».« Ce qui m’a le plus épatée, confirmeÉlisabeth, c’est que, contrairement àce que l’on dit toujours, les enfants

ont aimé faire quelque chose de diffi-cile et de long. Pour réaliser une icô-ne, on ne compte pas son temps…C’est une démarche totalement ana-chronique. »

RéconciliationUne démarche de sagesse aussi,qu’a bien saisie François, penchésur son Zacharie : « Si je ne le réussispas parfaitement, ce n’est pas grave ;l’important, c’est de faire de monmieux. » Une réconciliation avecsoi-même, en somme, dont bien

Comment mieux dire l’art del’icône, tout de minutie, de pa-tience et de passion ? Et les en-fants n’en ont pas manqué.D’abord, pour colorier lesmodèles photocopiés. En-suite, pour reporter uncalque des contours surpapier, puis sur la plancheelle-même. Avant d’appo-ser les couleurs faites depigments naturels mélan-gés avec du jaune d’œuf,selon, explicite Élisabeth,la technique de la « tempe-ra », qui existait avant lapeinture à l’huile. Et ce, enpartant des teintes som-bres, que l’on éclaircit peuà peu. « Toujours le symbo-lique, poursuit-elle. On vadu sombre… vers la lumière. »Le nom du personnageest inscrit en dernier, et –l’icône étant une école depatience autant que d’hu-milité – l’auteur ne signepas son œuvre. Il ne « pose » enfait même pas le regard, l’ultime« lumière », lorsqu’il est débutant– et en matière d’icône, on le restelongtemps ; c’est le maître icono-graphe qui le fait. La tradition a,bien sûr, ici, été respectée. Quantà la patience… « Je ne pensais pasque cela me prendrait autant de temps.Et d’attention. J’avais prévu septaprès-midi, et en fait je suis venue deuxfois plus. En me faisant assister par desbénévoles, dont certaines de mes élèves,pour accompagner les enfants indivi-duellement, car je me suis vite aperçue

sC’est à Saint-Joseph* unetradition : la catéchèse se dé-

roule durant le temps scolaire.Dans le plein respect des disposi-tions sur la « 28e heure », expliqueLycia Gonsolin, sa directrice de-puis trois ans (et auparavant ins-titutrice dans l’école pendant unequinzaine d’années), puisque leshoraires quotidiens de cours, àpartir du CP, sont rallongés d’unquart d’heure, dégageant ainsil’heure de catéchèse.

Avec toutefois, depuis l’an dernier,

une nouveauté d’importance : lesenfants – enfin, leurs parents – ontle choix entre une heure hebdo-madaire de « catéchèse » ou de« pastorale ». Et ce, « à la deman-de de parents un peu rétifs à la ca-téchèse pour leurs enfants, et pours’adapter aux enfants de famillesd’autres confessions, protestantesou juives, auxquelles l’école est deplus en plus ouverte, et leur pro-poser, à eux aussi, une ouverturespirituelle ».De fait, aujourd’hui, les enfants serépartissent à 50/50 entre catéchè-se, assurée par des mamans, et pas-

torale, animée par les enseignantes.Le parcours de « catéchèse » est lemême (Trésors de la foi**) que ce-lui proposé, dans les paroisses, auxenfants du diocèse.Tandis que ce qui est dénommé« pastorale » explicite, par exemple,l’ancrage des différentes fêtes reli-gieuses ; ou bien, au temps de laSaint-Valentin, conduit les enfantsà se demander « Qu’est-ce qu’ai-mer ? » ; ou encore, aborde, pourla fête des Mères, la place desfemmes dans la religion, etc. « Ladifficulté, commente Lycia Gonso-lin, étant de bien différencier ce par-

cours de la sensibilisation à la cul-ture religieuse déjà présente dansles programmes scolaires. »De surmonter aussi sans doute,reconnaît-elle, quelques réticencesdes plus « missionnaires » des pa-rents. Mais, après tout, « n’est-cepas en montrant ce que l’on vitau quotidien que l’on peut aumieux transmettre sa foi, et ou-vrir les enfants aux valeurs évan-géliques ? ». JLBB

* Cette école grenobloise, fondée en 1857,accueille 210 élèves.** Cf. www.editionsfleurus.com (cliquer sur« Spiritualités » puis sur « Catéchèse »).

Chaque image a son histoire. C’est grâce à Élisabeth Lamour, Chantal Carron et Lycia Gonsolin (ci-dessus, de gaucheà droite) que Sarah (ci-contre) a dessiné une icône d’Abraham.

Ouverture pastorale

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tère), 90 % des apprentis du centreont trouvé l’entreprise qui finan-cera leur formation et où ils appli-queront in situ leurs cours théori-ques3. C’est le résultat d’une orga-nisation méticuleuse. Car le CFAlance son prérecrutement six moisà l’avance. Moment phare de cette prépara-tion, les workshops lancés voilà trois

« Ces rendez-vous aident les jeunesdans leur recherche d’une entreprised’accueil et nous permettent de resser-rer les liens existants avec les profes-sionnels. Ils reflètent notre philosophiequi repose sur le partenariat avec lemonde du travail et l’accompagnementdes jeunes qui nous sont confiés », résume Henry Clément-Bollée,secrétaire général du CFA.

LogistiqueimpressionnanteDémonstration, le 31 mai dernier.Le workshop dédié au tourisme-hôtellerie commence par une visi-te guidée des locaux pour les re-présentants des huit entreprisesqui ont fait le déplacement. Sallesde classe avec ordinateurs reliés àinternet, centre de documenta-tion informatisé, plates-formes desimulation de vente avec camé-ra… La logistique impressionneles invités. Tout comme la file d’at-tente qui s’organise dans le vastehall de l’établissement. En tout, 150 jeunes6 passeront aumoins deux entretiens dansl’après-midi. Parmi ces candidats,une majorité de prérecrutés, aussianxieux qu’impatients à l’idée deleur première rencontre avec desemployeurs. Comme Fanny, quipréparait à l’époque son bac ES7 :« Je pense que l’apprentissage est lavoie la plus rapide pour entrer dans lavie active. On a voulu me décourageren faisant valoir les difficultés à trou-ver une entreprise, puis à étudier touten travaillant. Ici, au contraire, on

Le centre de formation d’apprentis (CFA) Stephenson, à Paris, aide ses futures recrues à trouver un employeur qui les prenne en alternance. Les journées de rencontres qu’il organise

à cette fin illustrent toute une philosophie de l’accompagnement et du partenariat.VIRGINIE LERAY

Ni défection ni imprévu,au moment de la ren-trée, au centre de for-mation d’apprentis(CFA) Stephenson1, à

Paris. Dans les nombreuses filièresen alternance proposées dans lesecteur tertiaire (du BEP2 au mas-

Initiatives / formation en alternance

ans et qui, fin mai et début juin, ser-vent à mettre en relation les futursélèves du CFA et des entreprises enquête d’apprentis. Ces « journées deplacement » qui s’adressent surtoutaux niveaux IV, III et II – bac etBTS4 formant le gros du contin-gent – se déclinent dans les troissecteurs d’activité du CFA : touris-me, vente et grands comptes5.

Premiers rendez-vouspleins de promesses

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Rencontre clef. L’entretien permet aux recruteurs de faire une présélection et aux futurs apprentis d’approfondir leur connaissance del’entreprise sollicitée.

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ciles : ils savent ce qui les attend et jesais que ceux qui me rappellent sontvraiment motivés. »Aucune promesse d’embauche àl’issue de ces rencontres. Mais,pour beaucoup, l’assurance d’êtrecontactés par la direction des res-sources humaines pour un entre-tien décisif, dans le courant del’été. Une échéance à laquelle cet-te répétition générale les aurabien préparés. Vincent, qui à l’is-sue du bac pro services passé àStephenson voudrait poursuivreun BTS mention complémentaire« télébilletterie », a tiré de pré-cieux enseignements de sa discus-sion avec les représentantes deCarlson Wagonlit Travel. Organi-gramme de la société, détail desconditions de travail, des prére-quis attendus, point sur la mobili-té internationale et les perspec-tives d’évolution. Sans oublier lapossibilité de décrocher un CDI àl’issue de son apprentissage, grâceà la préparation d’un diplôme in-terne, pendant un stage de six se-maines à l’étranger : « J’ai obtenubeaucoup de renseignements sur le di-plôme Carlson, ce qui me motive encoreplus. J’ai aussi compris que, le travails’effectuant surtout par téléphone, ilfaut que mon expression orale soit irré-prochable », déclare-t-il.L’effet de mise en confiance joue àplein pour les jeunes. Mais aussipour les entreprises qui considè-rent les workshops comme un gage


de sérieux et de qualité : « Cette dé-marche induit une proximité entre CFAet entreprises qui permet un meilleursuivi des apprentis », remarque Jean-Marc Grassa, qui vient recruterdans l’optique de monter un parcd’attractions. Sa structure comptedéjà deux apprentis sur cinq sala-riés. Alors, un aparté avec JulienPulicari, responsable de la sectionBTS « animation gestion touris-tique locale » (AGTL) est aussitôtmis à profit pour dresser un bilande l’implication de ses jeunes re-crues. Des renseignements quipermettent au formateur d’ajus-ter sa pédagogie : « Nous jouons enquelque sorte le rôle de marieur entre lesjeunes et les entreprises, plaisante-t-il.Et pour cela, nous agissons en complé-mentarité avec les professionnels : nousadaptons nos formations au plusproche de leurs attentes et, en échange,ils prennent en compte nos besoins deformation sur le terrain. »

Un pas de plusUn dialogue permanent, donc,renforcé par de multiples parte-nariats. Toujours soucieux d’étof-fer et de diversifier son fichierd’entreprises, le CFA a ainsi signé,l’an dernier, une convention avecle conseil général de Seine-et-Marne. Elle vise « à faire de l’ap-prentissage un élément actif du déve-loppement du tourisme local » et im-plique la collectivité dans le dé-

nous dit qu’on a toutes les chances denotre côté. Et, en plus, on nous aide ! »À côté des novices, on trouve aussides anciens du CFA qui, enchaî-nant un BTS après un BEP, parexemple, doivent retrouver uneentreprise d’accueil. Une petitedizaine d’élèves en fin de cursusespèrent même décrocher ici uncontrat à durée indéterminée(CDI). Enfin, le CFA ouvre la ma-nifestation à des jeunes extérieursà l’établissement8, qui n’ont pasencore déposé de dossier d’ins-cription.

Du côté des entreprises, cette pre-mière prise de contact facilite ladélicate tâche du recrutement.Grandes multinationales oustructures plus modestes y voientle même avantage : « Un oral estplus efficace que la lecture d’un CV,surtout pour des postes d’accueil où laprésentation est primordiale. Cette pré-sélection nous fait gagner beaucoupde temps », détaille Marie-ClaudeDuval, présidente de l’office dutourisme d’Issy-les-Moulineaux(Hauts-de-Seine). Ce d’autantplus que les candidats ont déjà étépréparés aux entretiens par desprofesseurs du CFA (cf. encadré)et dirigés vers telle ou telle société,en fonction de leurs aspirations etde leurs acquis. Un tri souvent ju-dicieux, puisque Claudine Cor-net, responsable des relationsavec l’enseignement de la chaînehôtelière de luxe The Westin, aretenu six candidats sur les onzeprésentés : « Le recrutement des ap-prentis constitue un investissementpour l’entreprise et cette mission de-vient de plus en plus délicate à caused’élèves manquant parfois de maturi-té. Les rencontrer ainsi, de manière in-formelle, me permet de bien présenterles avantages et les inconvénients du métier et de l’entrée dans la vie acti-ve. Peu de vacances, des horaires diffi-

« Proximité et dialogueentre entreprises

et CFA permettent un meilleur suivi des apprentis. »

Un prérecrutement de longue haleinesLe CFA Stephenson consacre un tiers de son budget de fonctionnement au prérecrutement* qui débute,

dès le mois de mars, par des campagnes de communication, des opérations portes ouvertes et des réunionsd’information sur chacune des sections. De fin mars à fin juillet, l’équipe du CFA rencontre quelque mille candi-dats, au rythme de deux commissions par semaine – journée avec tests écrits et oral de motivation. La moitiéd’entre eux sera prérecrutée puis accompagnée dans sa recherche d’une entreprise via trois ateliers hebdoma-daires proposés d’avril à juillet, en fonction des besoins : ateliers découverte des métiers-projet professionnel àl’aide d’un portail informatique ad hoc conçu par le CFA, rédaction de CV et préparation aux entretiens d’em-bauche. Enfin, arrive la phase de placement en entreprise des futurs apprentis. Outre les workshops, le CFA invite de grandes entreprises à rencontrer des élèves présélectionnés, et des rendez-vous personnalisés sont aus-si arrangés avec de petites entreprises, au cas par cas.À Stephenson, dix professeurs sont chargés des relations avec les entreprises, mais l’ensemble du prérecrutementmobilise l’équivalent de trente temps plein au second semestre. « Soit presque la moitié des effectifs du CFA. Uninvestissement lourd mais payant pour les jeunes comme pour les entreprises, heureuses de trouver des candi-dats bien préparés. C’est notre marque de fabrique », déclare Henry Clément-Bollée, secrétaire général du CFA.Un plus qui participe aux bons résultats du CFA dont 80 % des apprentis décrochent un CDI six mois après la finde leur cursus. VL

* Le CFA reçoit une subvention de la région Ile-de-France (à laquelle il est lié par convention) qui couvre un tiers de ses dépenses consacréesau prérecrutement.

marchage d’entreprises suscep-tibles d’accueillir des apprentis.Un pas de plus vers l’idée que l’in-tégration professionnelle desjeunes est une responsabilité par-tagée entre centres de formation,entrepreneurs et décideurs poli-tiques. k

1. Adresse : 48 rue Stephenson, 75018 Paris. Tél. : 01 44 92 88 88. Internet : www.cfa-stephenson.tm.fr2. Brevet d’études professionnelles.3. Les 10 % restants intégreront un dispositif pas-serelle, financé par la région Ile-de-France, où unsuivi personnalisé leur permettra d’avancer dansleur projet professionnel.4. Brevet de technicien supérieur.5. Forme d’activité commerciale propre auxgrandes entreprises.6. Au total, 380 jeunes ont assisté aux troisworkshops de 2006.7. Économique et social.8. Cette année, ils étaient 80 dans ce cas. Aprèss’être présentés au CFA, ils ont bénéficié d’uneséance d’orientation – véritable condensé de lapréparation reçue par les prérecrutés (cf. enca-dré) – juste avant les entretiens.

uÀ Paris, le CFA Stephenson serareprésenté aux salons « Paris

pour l’emploi », séance de recrutementau Champ-de-Mars, les 12 et 13 octobre2006, et « Prest’Ho », dédié aux métiersde l’hôtellerie, de la restauration et dutourisme, le 15 novembre 2006, à l’es-pace Champerret.À noter : les inscriptions sont encorepossibles en BTS « Management », « Tou-risme», «Télébilleterie» et «Accueil/récep-tion », et il reste aussi des place dans lasection apprentissage junior du CFA.

Savoir +

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gestion

JEAN-LOUIS BERGER-BORDES

Quand, à la fin de juin 2006, laFnogec a ouvert sur son site inter-net 2 un service « Bourse de l’em-ploi », les premières demandesont afflué. En regard, les offres

des établissements n’étaient pas forcémentau rendez-vous, mais les responsables pou-vaient ainsi anticiper d’éventuels besoins. « Le système est en fait fort simple, explique AnneRegnault du Mottier, administrateur du site.Chacun, salarié ou employeur, dispose de son propreespace pour mettre en ligne, selon une grille de sai-sie préétablie [cf. encadré], sa demande ou sonoffre d’emploi, la publication de l’annonce étant fai-te après que nous l’avons validée. Celui qui met enligne son annonce peut ensuite, grâce à un codepersonnel, la modifier et, bien sûr, une fois qu’il aobtenu une réponse satisfaisante, l’annuler. » Lesinternautes peuvent consulter toutes lesoffres, selon divers critères de recherche, et

les établissements accéder aux demandesd’emploi après s’être identifiés. Ce nouveau service, commente Daniel Coirier,administrateur de la Fnogec et son repré-sentant aux commissions paritaires natio-nales (CPN), est en fait « l’un des éléments de lanégociation sur la gestion des ressources hu-maines engagée avec les syndicats ». Quatreaxes de travail avaient été fixés : formation,compétences, rémunérations et… mobilité.Et c’est bien pour favoriser cette dernièreque cette bourse a été conçue à la demandedes syndicats de salariés et de chefs d’éta-blissement. Après avoir été élaborée par ungroupe de travail paritaire3 animé par laFnogec, la bourse a été validée en juin der-nier par la commission paritaire nationaledes personnels des services administratifs etéconomiques, des personnels d’éducationet des documentalistes (CPN-PSAEE).C’est que, argumente Daniel Coirier, « on voitbien qu’il y a, plus qu’auparavant, des gens quisouhaitent bouger, même à l’intérieur de leur ré-gion. Et nous aimerions aussi que les personnelssoient plus mobiles, dans leur propre intérêt, pourévoluer dans leur carrière ». Une observationpartagée par Jacqueline Leroy, représentan-te du Spelc à la CPN, qui se dit « satisfaite de lamise en place du dispositif ». D’autant, complèteRachida Cenedese, représentante du Snec-

CFTC à la CPN, que « les débats sur ce projet onttoujours été très positifs, avec une même volonté desemployeurs de le voir aboutir ». Même si toutesdeux regrettent qu’il n’y ait pas pour autantde « mouvement de l’emploi » organisé, à l’instarde ce qui existe pour les enseignants.

Outil supplémentaireCar, pour ces syndicats, la bourse de l’emploi anotamment pour objectif d’aider les per-sonnes en perte d’emploi. Un « phénomène plu-tôt croissant », observe Claire Perrin, juriste à laFnogec, « du fait de fermetures, fusions ou restruc-turations d’établissements, voire d’externalisation deservices avec recours à la sous-traitance ». Mais« cette bourse de l’emploi n’a absolument pas voca-tion, rappelle Daniel Coirier, à fonctionner com-me une commission de l’emploi. Elle n’est qu’un outilmis à disposition. Il ne s’agit nullement d’organiserni de garantir l’emploi dans les établissements catho-liques d’enseignement. Il n’y a pas d’employeurunique, et chaque Ogec est autonome ». En toutcas, insiste Jacqueline Leroy, il ne doit s’agir làque d’un outil supplémentaire d’aide à la re-cherche d’emploi, « sachant que le chef d’établis-sement doit tout mettre en œuvre pour reclasser le salarié licencié économique ou pour inaptitude phy-sique ».Il n’empêche. L’attention prioritaire aux sa-lariés en perte d’emploi a été clairement signifiée sur le site, relève Anne Regnaultdu Mottier, avec une mention « en situationde perte d’emploi » à cocher éventuellementpar les salariés en demande, afin d’attirerl’attention des chefs d’établissement.Mais la bourse de l’emploi va aussi se révélerprécieuse pour les salariés qui veulent évo-luer dans leur carrière. Lorsque, parexemple, illustre Jacqueline Leroy, « ils veu-lent passer d’une catégorie à une autre, sans pers-

Une bourse de l’emploi vient d’ouvrir sur internet pour relier salariés et chefs d’établissement. Elle facilitel’embauche, les évolutions de carrière et les reclassements des 68 000 salariés des 6 000 Ogec1.

Une bourse de l’emploipour les personnels Ogec

L’attention portée aux salariésen perte d’emploi a été

clairement signifiée sur le site.

Ergonomie et précisionsLa bourse de l’emploi se subdivise en un « Espace établissements - Trouvez un collabora-

teur » et un « Espace candidats - Trouvez un emploi ». Des menus déroulants permettentune sélection par région et par catégorie d’emploi. Pour les offres des établissements, il faut mentionner la fourchette de salaire, la nature du contrat(CDI ou CDD, temps plein ou partiel), l’expérience requise, etc. Les candidats peuvent joindre leurCV. Enfin, un espace libre permet aux employeurs de mieux décrire le poste proposé et le profil recherché, et aux salariés de présenter leur candidature de façon plus détaillée. JLBB

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oblige. Et puis, poursuit-il, « cela donnera à cha-cun une meilleure connaissance des évolutions qu’ilpourrait avoir dans sa carrière, y compris dans sa

région, rendantplus transparentle marché de l’em-ploi et les attentespour chaque caté-gorie de salariés.Surtout en faitdans les régionsoù l’enseignementcatholique est peuimplanté, et oùcette bourse del’emploi pourradonner une visibi-lité au marché del’emploi des éta-blissements ».L’attente estdonc forte, « mê-me s’il faudrasans doute un peu de rodage »,suppose DanielCoirier. Et puis,« on a tout inté-rêt à développercette mobilité,pour le dynamis-me de nos équi-pes », conclut Jé-rôme Larcher-Rouland. LaC P N -P S A E Eayant aussi sou-haité un suivistatistique at-

tentif, rendez-vous est pris dans un an, pourun premier bilan. « L’on saura alors, préciseRachida Cenedese, si des gens ont ainsi pu trou-ver un emploi ». k

1. Organismes de gestion de l’enseignement catholique, re-groupés en Unions départementales (Udogec), et de plus enplus en Unions régionales (Urogec), rassemblées en une Fédé-ration nationale (Fnogec). Dans un établissement scolaire, lespersonnels rémunérés par l’Ogec sont nombreux. C’est le casdu chef d’établissement, des cadres de direction, des cadreséducatifs, des surveillants, des animateurs en pastorale scolai-re, des personnels administratifs, de gestion, d’entretien…2. www.fnogec.org3. Réunissant des représentants de la Fnogec, ainsi que, pourles salariés, les syndicats Snec-CFTC (Syndicat national de l’en-seignement chrétien-CFTC), Spelc (Fédération nationale dessyndicats professionnels de l’enseignement libre catholique) etSynep-CGC (Syndicat national de l’enseignement privé-CGC) ;et pour les chefs d’établissement, les syndicats Snceel (Syndi-cat national des chefs d’établissement d’enseignement libre),Synadec (Syndicat national des directeurs et directrices d'écolescatholiques - Chefs d'établissement du 1er degré) et Synadic(Syndicat national des directeurs d’établissements catholiquesd’enseignement du second degré sous contrat).


Jacques Pelhâtre, directeur d’un collège et re-présentant du Synadic à la CPN : demandesd’emploi et offres des établissements étaient

centralisées à la direction diocésaine mais surpapier, et donc sans la généralisation et la rapidité que permet internet. Tandis qu’enAuvergne, complète Joël Dievit, secrétairegénéral de l’Urogec, « lorsqu’un salarié est enperte d’emploi, nous le faisons savoir, avec son ac-cord, aux établissements proches ». Mais bien sûr,insiste-t-il lui aussi, « nous n’avons pas, dans l’en-seignement catholique, une structure de groupe ;chaque établissement est autonome, il a la responsa-bilité de ses recrutements, et est déjà bien souvent en-vahi de demandes spontanées ».

Suivi statistiqueLe temps paraît tout de même bien favo-rable à une montée en régime de cette boursede l’emploi au service des 68 000 salariés desOgec. D’autant que se profile aussi, insisteJacques Pelhâtre, celui des vagues de départsen retraite, effet classe d’âge du baby-boom

pective possible dans leur établissement ». Et ce,même si, à ce jour, observe Claire Perrin, « lespersonnels non cadres sont assez fidèles aux établis-sements et bougentpeu. Il n’est que devoir les difficultésparfois à les convain-cre de suivre des for-mations, même avecdes perspectives depromotion ». En re-vanche, poursuit-elle, « ce peut êtreun bon outil pour lescadres ou assimilés,c’est-à-dire à partirde la catégorie 3,sans doute plus enattente d’évolution,tels les économes,adjoints de direc-tion, responsables deniveau… ».Sans oublier, com-plète Jérôme Lar-cher-Rouland, re-présentant du Sy-nadec à la CPN,« qu’il arrive régu-lièrement, mêmeen cours d’année,qu’un imprévu en-traîne le départ d’unsalarié. Jusqu’à pré-sent, on stockait lesCV reçus spontané-ment – les personnespouvant n’être plusdisponibles entre-temps – et l’on contactait l’ANPE ou les collègues. J’at-tends de la bourse de l’emploi un réel gain de temps etde pouvoir aussi affiner la recherche ». De fait, ob-serve aussi Jacqueline Leroy, tout en « venant enaide aux salariés, le service permettra aux établisse-ments d’élargir le champ de leur recrutement ».Alors bien sûr, jusqu’à présent, l’enseigne-ment catholique s’était, ici ou là, organisépour répondre à ces attentes de mobilité,souhaitée ou subie. Avec des services d’assis-tance, sur papier ou sur internet. En Poitou-Charentes, illustre ainsi Daniel Coirier, quiest aussi le président de l’Udogec des Deux-Sèvres, chacun des quelque 220 établisse-ments de la région demandait aux salariés defaire connaître, en avril, leurs souhaits de mo-bilité, collectés par les Udogec qui recen-saient parallèlement les postes disponibles ;l’ensemble des demandes et offres étant affi-ché à la mi-mai dans les établissements. Servi-ce similaire en Ille-et-Vilaine, poursuit

Effet d’annonces. Ce nouveau service en ligne prend en compte de multiples critères : région, profil de poste, type de contrat...

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Au printemps dernier, Marie-Françoise Gelot-Martin, enseignante de philosophie à l’Institut Notre-Dame1,à Bourg-la-Reine (Hauts-de-Seine), lançait le premier « choco-philo ». Un temps de maïeutique

sur le thème de la vérité, à destination des CP et adapté à leur âge de raison via les aventures de Pinocchio.


paroles d’élèves

Marie-Françoise : Quelle est la différenceentre un pantin et un petit garçon ?Louis : Quand on est un petit pantin de bois,on a des ficelles, et quand on est un petit gar-çon, on n’en a pas.Marie-Françoise : À propos des ficelles : est-ceque le pantin choisit où il va ?Louis : Non, alors que le petit garçon, si.Marie-Françoise : Le petit garçon choisit où ilva. C’est-à-dire qu’il est libre. Au début, Pinoc-chio ne sait pas ce que c’est d’être libre, il va apprendre à le devenir. Et qui est JiminyCriquet ?

Eloi : C’est un petit grillon.Marie-Françoise :Pourquoi est-ce

qu’on le donne à Pinocchio ?Eloi : Parce que ça vaêtre quelqu’un qui le surveille.Agathe : Ça va être sa conscience.Marie-Françoise : Oui, c’est ça. On a tous uneconscience, et en philosophie, on parle sou-vent de conscience. À quoi sert-elle ?Jeanne : Elle va surveiller si Pinocchio va bien àl’école, s’il obéit à son papa.Marie-Françoise : Oui. Et qu’est-ce qu’on de-mande à Pinocchio pour qu’il devienne unvrai petit garçon, vous vous en souvenez ?Fanny : On lui demande d’être obéissant.Marie-Françoise : On lui demande d’obéir. Etd’obéir à qui ?

Fanny : À Jiminy.Marie-Françoise : À Jiminy et à qui d’autre ?Baptiste : À Gepetto !Marie-Françoise : Et qui est Gepetto ?Louis : C’est celui qui l’a fabriqué.Marie-Françoise : Et que pense-t-il de Pinoc-chio, Gepetto ? Comment est-il avec lui ?Louis : Il est content.Marie-Françoise : Oui. Il est heureux d’avoirun petit pantin parce qu’il aimerait bien avoirun petit garçon. Que se passe-t-il ensuite ? Pinocchio part, qu’est-ce qu’il va faire ?Clémence : Il ne va pas à l’école. Au lieu d’allerà l’école, il y a un renard et un chat qui l’emmè-nent.Marie-Françoise : Et il va se trouver très mal-

heureux. Quand Gepetto le retrouve,est-ce que Pinocchio va oser dire à Jiminy Criquet qu’il a désobéi ?Marion : Non.Marie-Françoise : Qu’est-ce qu’ilfait ?Marion : Il lui ment.Marie-Françoise : Oui, c’est ça. Ilfait un mensonge. Il ne dit pas la vé-rité. Comment est-ce que cela sevoit ?Jeanne : Ça se voit parce quequand il ment, son nez s’allonge.Marie-Françoise : Oui, et quand ilment, au bout de trois fois il a mê-me un nid d’oiseau sur son nez.

Est-ce que quand on fait un mensonge, c’estcomme ça ?Tom : En fait, on voit nos nez qui remuent unpetit peu.Marie-Françoise : Et pourquoi est-ce qu’ils remuent ? Est-ce qu’il se passe d’autres choses ?Eloi : Aussi, on voit un petit sourire des fois.Marie-Françoise : Il y a des tas de personnesqui font un petit sourire et qui ne mentent pas.Et on peut bouger le bout du nez sans mentir.Est-ce que quand on ment, ça ne finit pas parse voir ?Agathe : Ça se voit parce qu’on hésite sur cequ’on va dire.

Marie-Françoise : Par exemple, Pinocchio ditqu’il est allé à l’école, mais pourquoi est-ce quec’est un mensonge ?Baptiste : Parce qu’il n’a pas été à l’école : il aété au théâtre.Marie-Françoise : Quand on dit la vérité, ondit ce qui s’est passé. Par exemple, vous jouezdans le salon, les parents sont partis, et puistout d’un coup, pas de chance, vous cassez unvase. Vous ne l’avez pas fait exprès. Que va-t-ilse passer ?Fanny : On a peur parce que quand lesparents vont revenir, ils vont nous donner une punition, donc on va mentir, et oncache les morceaux du vase dans un sacpoubelle.Marie-Françoise : On va mentir parce qu’on apeur. Et Pinocchio, il a menti parce qu’il avaitpeur. Bien. Qu’en pensez-vous ?Tom : Aussi, des fois, quand les gens sont un pe-tit peu bizarres, on peut être obligé de mentir.Par exemple, mon papy ne veut pas que mamamie achète des choses, donc j’ai menti àmon papy parce que sinon il allait grondermamie.Marie-Françoise : Parfois on se dit que men-tir c’est compliqué, parce que les parentsvont découvrir la vérité. Gepetto va deman-der à Pinocchio pourquoi il n’a pas été àl’école. Faut-il toujours dire la vérité ? Nevaut pas mieux parfois se taire ?Eloi : Moi je dirai mieux la vérité parce que lesparents ne nous grondent pas après.Marie-Françoise : Oui, parfois, la vérité estplus simple qu’un mensonge. Et pourquoi est-ce que les parents ne grondent pas lorsqu’ondit la vérité ?Eloi : Parce que c’est bien de dire la vérité.Jeanne : Les parents ne nous grondent pasaussi parce qu’ils savent qu’on n’a pas fait exprès.Marie-Françoise : Pinocchio, est-ce qu’il a faitexprès de ne pas aller à l’école ?Fanny : Non, il n’a pas fait exprès : il ne sa-vait pas que le renard et le chat étaient mé-chants.

. « Parfois, on croit que nos ombressont des monstres parce qu’ellessont plus grosses que nous. »

« Moi, je dirai mieux la vérité parce que les

parents ne nous grondent pas après. »

Les philosophes de sept ansPh

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Louis : Ils l’ont attrapé par les bras pourl’emmener au bateau.Marie-Françoise : Qu’est-ce qu’aurait pu fairePinocchio pour éviter cela ?Louis : Il pouvait dégager un bras et dégagerl’autre bras avec son bras.Marie-Françoise : Quand quelqu’un vous dit :« Tu viens, on va faire une bêtise ! », qu’est-ce quevous pouvez faire ?Eloi : On peut dire non.Marie-Françoise : Pinocchio, lui, il n’a pasréussi à dire non. C’était encore un pantin, àqui on tire les ficelles. Il ne savait pas qu’il pou-vait dire « non », il était habitué à toujourssuivre. Si je vous dis : « Il y a du chocolat dans lasalle », est-ce que c’est vrai ?Tous ensemble : Oui !Marie-Françoise : Et comment vous le savez ?Fanny : Parce qu’il y a un monsieur qui est venu l’apporter avec un plateau…Marie-Françoise : Parce que tu l’as observé. Lavérité, souvent, on l’observe. Mais est-ce qu’il ya parfois une vérité que l’on n’observe pas, quiest à l’intérieur de soi ?Clémence : Moi je dis que quand on dit unmensonge, la vérité elle est dans notre cœur,alors que si on dit la vérité elle n’est plus dansnotre cœur.Marie-Françoise : Quand on dit la vérité, on lamontre, et on aide les gens qui sont autour. Etest-ce qu’il y a des vérités cachées qui sont plusdures à découvrir ?Tom : Oui, comme quand on croit que j’ai volédes sous mais que ce n’est pas vrai.Marie-Françoise : Oui, et quand tu es accusé, ilfaut que tu découvres la vérité et que tumontres aux autres que ce n’est pas toi. Etqu’est-ce qui fait que quand quelqu’un nousparle on croit que c’est la vérité ?Jeanne : Si on l’a vu, on voit que c’est la vérité.Marie-Françoise : Si vous avez un ami et quel-qu’un d’autre que vous ne connaissez pas quivous dit quelque chose. Qui est-ce que vous allez croire ?Eloi : On va croire notre ami parce que sinonquelqu’un qu’on ne connaît pas il peut nousfaire du mal et nous tuer.Marie-Françoise : Quand on a confiance enquelqu’un, on va croire ce qu’il nous dit. Parexemple, quand votre maîtresse vous dit quedeux et deux font quatre, ou que « b » et « a »

fait « ba », est-ce que vouspensez que c’est la vérité ?Clémence : Oui, parce quenous, on est encore petits etelle, elle a déjà appris quandelle était petite.Marie-Françoise : On luifait confiance, on pensequ’elle connaît la vérité,parce qu’elle a déjà étudié.On a déjà vu que la véritéc’était ce qu’on voit, etaussi qu’on pouvait laconnaître en apprenant.Qu’arrive-t-il ensuite à Pinocchio ?Agathe : Il va voir une baleine, et Gepetto estcoincé dedans.Clémence : Pour devenir un vrai petit garçon, ildoit sauver son papa.Marie-Françoise : La seule chose qui peut lesauver, c’est que Pinocchio accepte de recon-naître la vérité. Au début, quand il dit la vérité,est-ce qu’il lui arrive tout de suite quelque cho-se d’agréable ?Jeanne : Non, parce qu’il se fait avaler par labaleine.Marie-Françoise : Il est dans le ventre deMonstros, la baleine. Un monstre, qu’est-ceque ça représente ? Est-ce qu’il y a des fois oùvous voyez des monstres ?Clémence : On peut les voir dans les livres, etaussi dans nos rêves.Marie-Françoise : On les voit dans nos rêves,on les voit dans nos cauchemars. Et est-ce quec’est vrai, un cauchemar ?Agathe : Non, c’est pas vrai, parce que tuimagines, mais c’est dans ton rêve. Des fois,on croit que c’est vrai, mais en fait c’est pasvrai.Léopold : Parfois, les rêves, ça peut être desprémonitions. Quelque chose qui prévientde ce qui va se passer.Marie-Françoise : Mais est-ce qu’on peutdire : « C’est vrai » quand on fait le rêve ?Léopold : Ben non, on ne sait pas.Agathe : Parfois aussi on croit que nosombres sont des monstres, parce qu’ellessont plus grosses que nous.Marie-Françoise : Comment est-ce qu’on peutchercher la vérité ?Léopold : On peut imaginer, chercher dans satête.

Eloi : La vé-rité, c’est cequi s’est vrai-ment passé.Marie-Françoise : Il y a un grand philosophequi a dit comme toi : « Dire la vérité, c’est quandma pensée ressemble à ce qui s’est passé. » Pinocchio ,lui, est devenu libre, de dire la vérité : il voit cequi se passe et décide ce qu’il va faire.

PROPOS RECUEILLIS PAR SOPHIE BIZOUARD

1. Adresse : 65 avenue du Général-Leclerc, 92340 Bourg-la-Reine. Directrice : Catherine Giry. Tél. : 01 41 13 42 42. Internet : www.indblr.asso.fr

Matière à réfléchirsMarie-Françoise Gelot-Martin refuse l’idée d’une phi-

losophie cantonnée à la classe de terminale, « et tropsouvent réduite à la phobie de la dissertation ». Elle la voitet la vit plutôt comme l’art de « s’étonner, se poser desquestions ». Avec l’arrivée de Catherine Giry à la directionde l’école Notre-Dame, à Bourg-la-Reine (Hauts-de-Seine),bien décidée à faire de son établissement une école sansmurs, Marie-Françoise n’a pas hésité à mettre à profit la« journée des arts », pour « éclater » la philosophie au fild’une série de débats. La prof de philo, plutôt coutumiè-re de la préparation au bac, a ainsi enchaîné avec bonheurchoco-, coca-, café- et whisky-philo, respectivement encompagnie de publics de CP, sixièmes, secondes et d’adultesde Notre-Dame. Un thème commun, « La vérité » – enécho avec celui de l’établissement : « Vivre une parole au-thentique » – fut abordé sous des angles différents pourchaque groupe. Les CP, moins craintifs ou réticents que lesterminales, ont abouti aux mêmes problématiques que leursaînés… Ce qui donne, là encore, matière à réfléchir ! SB

Les philosophes de sept ans« Quand on dit un mensonge, la vérité elle est dans notre cœur. »

« Si on ment ça se voit. Si on dit la vérité,

au moins ce sera plus pratique. »

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enquête


C’est en voyant croître les demandes de places(payantes) au parking de l’établissement, quel’équipe du lycée technologique et profes-sionnel Louis-Querbes1, à Rodez (Aveyron),a pressenti que certains de ses élèves « tra-

vaillaient » de plus en plus, et pas seulement au sensscolaire du terme. « Nous avons voulu savoir s’ils le fai-saient pour financer leurs études ou gagner leur argent depoche et si le travail d’été se prolongeait pendant l’année »,

explique le directeur, Pierre-Étienne Vanpouille. Pouren savoir plus, et en tirer des conséquences pédago-giques, il lance donc une enquête portant sur l’été 2005,auprès des élèves qui ont au moins deux ans d’ancien-neté au lycée (des premières et des terminales). Résul-tat : 62 % des élèves ont travaillé cinq semaines en moyenneau cours des « grandes » vacances, pour un revenu netmoyen par élève et par semaine de 217 euros2. Motif

La doublevie deslycéens quitravaillentAttention : à la rentrée, il se peut que vos élèves soient fatigués ! De plus en plus de jeunes passent unebonne partie de leurs vacances à travailler.Et continuent pendant l’année…

Des intervenants sont venus pour expliquer

le droit du travail.

Lieux de travail... Certains lycéens travaillent dans des emplois à horaires décalés : station-service, fast-food... D’autresprofitent des vacances scolaires pour effectuer un remplacement dans une entreprise connue à l’occasion d’un stage.

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le plus souvent invoqué ? Gagner de l’argentde poche. Vient ensuite, en deuxième posi-tion, la volonté d’« acquérir de l’expérience pro-fessionnelle » et enfin celle de « financer unprojet ou une charge importante ». Financer sesétudes n’arrive qu’en queuede liste, ainsi que le besoin d’« aider ses proches » ou le désirde « ne pas s’ennuyer pendant lesvacances ». En tête des types d’activitéspratiquées, viennent la venteet les services aux person-nes (47 % et 32 %), prochesdes formations scolaires sui-vies au lycée (bacs sciences ettechnologies de la gestion,sciences médico-sociales,BEP3 vente action marchan-de, métiers de la comptabi-lité).

De deux jours à huit semaines« Nous avons été étonnés du résul-tat, note Pierre-Étienne Van-pouille. Je pensais qu’environ lequart de nos élèves travaillaientalors que le taux d’activité pourles vacances scolaires dépasse les 70 % pour lesélèves de terminale4. Le pourcentage des élèves lesplus âgés ayant travaillé une grande partie desvacances, c’est-à-dire de cinq à douze semaines,est particulièrement impressionnant puisqu’il at-teint 60 % des effectifs et dépasse les 50 % tousélèves confondus. » Par ailleurs, note l’enquê-te qui a été distribuée aux enseignants,« une moitié des élèves interrogés déclare vouloirpoursuivre une activité rémunératrice durant lespetites vacances, et un nombre non négligeablequelques heures par semaine durant le temps sco-laire. Certains d’entre eux semblent d’ailleurs fa-tigués en arrivant dans leurs classes ».Rodez serait-il un cas particulier ? Des échosvenus d’ailleurs confirment ce glissementdu comportement des lycéens vers celui desétudiants5 coutumiers de la double vie. Ain-si, au lycée polyvalent Roc-Fleuri6, à Ruffec(Charente), Christiane Constantin, profes-seur d’économie en terminale BTA7, a consta-té, en interrogeant ses élèves (18-20 ans)qu’une grosse majorité d’entre eux (18 sur27) travaille pendant les vacances : secréta-riat, service aux personnes, animation,agent de service en milieu hospitalier, ven-te, mise en rayon dans les grandes surfaces,travaux d’entretien, réserviste dans la gen-darmerie, ils assurent de deux jours à huit

semaines, pour un salaire de 50 à 2 500 eu-ros. Motifs ? Les mêmes que pour les jeunesde Rodez. « Le travail durant l’année reste trèslimité, estime-t-elle. Encore que lors d’une séan-ce de révision aux examens de fin d’année, un élè-

ve est venu me dire que sa copine ne viendrait pascar elle travaillait ! » À Troyes (Aube), au lycée professionnelLéonie-Aviat8, on constate que l’activité ré-munérée des lycéens déborde très large-ment sur l’année. Quand la directrice, sœurOdile Bernard, a interrogé 47 élèves de ter-minale bac pro (secrétariat, comptabilité etcommerce), seize lui ont dit être salariés, enCDD ou CDI. Durant la semaine, ils tra-vaillent de quatre à seize heures, le mercre-di après-midi ou le soir de 17 à 21 heurespar exemple, et/ou le week-end. L’un d’entreeux travaille dix heures chaque samedi.Seuls les élèves des sections « commerce »ont une activité en rapport direct avec leurformation et, note sœur Odile Bernard, ilsl’ont souvent obtenue après un stage. Lesseize « salariés » travaillent aussi de 20 à35 heures hebdomadaires durant les va-cances, petites et grandes. « Ce qui veut dire,s’inquiète la directrice, que certains jeunes n’ontjamais de jour de repos ou de vacances puisque lereste du temps est consacré à la scolarité. Ce sont desélèves qui préparent un examen. Lorsqu’ils sont enpériode de stage pour leur formation, ils continuent,en effet, leur activité salariée, en plus des 35 heuresde formation. »La situation n’est pas la même dans les sec-

tions générales où le rapport à l’argentsemble différent, notamment dans les éta-blissements dits de bon niveau. Ainsi AlainCopin, directeur de Notre-Dame-de-Sion, àMarseille9, après avoir dirigé un établisse-

ment technologique à Salon-de-Provence, note-t-il le déca-lage : « Avant, un tiers de mesélèves de première et terminale tra-vaillaient à l’extérieur deux demi-journées par semaine, au péage del’autoroute ou dans une station-service. On les repérait à leur fatigue car certains s’endormaienten cours. Mes élèves d’aujourd’huisont le nez dans leurs livres, et leursparents ne comprendraient pas qu’ilstravaillent à l’extérieur. 70 % ontdes parents exerçant une professionlibérale. Leurs besoins financierssont donc pris en charge par les familles qui n’hésitent pas à inves-tir dans des cours de soutien en casde besoin, pour s’assurer contrel’échec. »« Les jeunes qui travaillent chezMcDo, Quick ou dans un grandmagasin ont souvent peu d’ambi-tion, regrette sœur Odile Ber-nard. Ils ont généralement “sacri-fié” une part de leurs études pour ce

travail et ont un niveau plus que moyen. Nousavons eu l’an dernier quatre échecs au bac : cesquatre élèves travaillaient, aucun n’a repris uneterminale… En revanche, aucun des cinq premiersélèves de chaque classe, ni aucun de ceux ayant ob-tenu une mention au bac en 2005, n’exerce une ac-tivité régulière. »Autre point noir aux yeux de cette direc-trice : « Les jeunes qui travaillent ne sacrifient pasleurs sorties (ils ont plus de moyens que les autres),mais ils n’ont plus d’activités sportives ou “so-ciales”. »

Les pièges et le groupeAu lycée Louis-Querbes, l’on estime que lephénomène est impossible à arrêter, même sion le voulait. « Pour le moment, l’équilibre entrevie scolaire et extrascolaire est maintenu », consta-te le responsable de l’établissement tout ennotant que 10 à 15 % des jeunes « travailleurs »le font par nécessité vitale. « Nous cherchonsdonc comment prendre cette expérience et ces nou-velles compétences en compte. » Des intervenantssont venus dans le cadre des ateliers del’après-midi10 pour expliquer le droit du tra-vail à ceux qui le désiraient. « Les lycéens ontbesoin de repérer le minimum de règles à respecteret faire respecter », note le directeur.

Des vacances pas si grandes que ça. Durant l’été 2005, 62 % des élèves de première et de terminale du lycéeLouis-Querbes, à Rodez, ont travaillé cinq semaines en moyenne.

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David Bensizerara, 34 ans, conseiller princi-pal d’éducation à Louis-Querbes, est le té-moin quotidien et tiraillé de cette doublevie : « Je m’inquiète de les voir à 18 ans être ame-nés à concilier travail au lycée, à l’extérieur, etpour les filles qui vivent en couple, travaux do-mestiques ! On les voit d’ailleurs décrocher au furet à mesure “pour raisons personnelles”. Je leurexplique qu’une double vie est difficile. À leurâge, je n’aurais pas pu… Mais que dire à un élè-ve de bac pro qui fait des ménages la nuit et me dé-clare : “Demain, je serai en retard car je n’auraidormi qu’une heure” ? »Les faire réfléchir aux pièges de la société deconsommation ? Certes. Mais, note le CPE,« le groupe est tellement fort que le regard des autresprime ». Il faut donc renouveler son portabletous les ans, mettre de l’essence dans la voi-ture et payer l’assurance : « L’autonomie, poureux, c’est la bagnole ! Même si les transports en com-mun sont bien organisés, ils n’imaginent plus des’entasser dans le bus à 7 h 45 ! »« Il n’entre pas dans le projet pédagogique – et en-core moins pastoral ! – de développer la société deconsommation ! explique fermement sœurOdile Bernard. La connaissance de l’entreprisepasse avant tout par la pratique des périodes destage – 16 à 18 semaines en deux ans. »Et dans les sections générales, est-on mieux ar-mé contre l’invasion mercantile ? « Nous avonseu un débat sur l’argent au cours d’une heure de culture religieuse avec les secondes, raconte AlainCopin. Eux aussi sont sous l’emprise de cette sociétémarchande. Dans les voyages scolaires, on voit circu-ler de gros billets, et les gadgets technologiquesconcurrencent le travail scolaire. » « Fléau » ou « déclencheur » de nouvelles dé-marches pédagogiques ? Le phénomène, entout cas, est bien là. Et le débat, ouvert… k

1. Adresse : 29 rue Maurice-Bompard, 12000 Rodez. Tél. : 05 65 77 14 81. Internet : www.cp.asso.fr/querbes - Parmiles élèves de cet établissement, très ouvert à ceux qui rencontrentdes difficultés, un tiers seulement a l’âge habituel à son niveau. Lesélèves de terminale sont souvent âgés de 18 à 22 ans.2. 47,4 % ont travaillé d’une à quatre semaines, 41,8 % decinq à huit semaines, et 10,8 % de neuf à douze semaines.80 euros est le plus bas revenu déclaré, 3 000 euros le plus élevé. 3. Brevet d’études professionnelles.4. Pour l’année scolaire 2005-2006. 5. Près d’un étudiant sur deux exerce une activité rémunéréependant l’année universitaire. D’après un sondage CSA pourl’Union nationale des étudiants de France (Unef), 85 % des étu-diants salariés en 2004-2005 ont réussi leurs examens.6. Adresse : 6 boulevard des Grands-Rocs, 16700 Ruffec. Tél. : 05 45 31 00 60. Internet : www.rocfleuri.com - Ce lycéepropose des filières générales, technologiques et profession-nelles (agricoles). Cf. ECA 302, pp. 34-35.7. Brevet de technicien agricole.8. Adresse : 3 rue Étienne-Pédron, 10000 Troyes. Tél. : 03 2580 72 17. Internet : perso.orange.fr/lycee.aviat10/index.htm –Cf. ECA 303 pp. 28 à 30.9. Adresse : 231 rue Paradis, 13006 Marseille. Tél. : 04 91 15 74 50.Internet : www.ndsion-marseille.com10. Les cours s’arrêtent à 15 h 30 au profit d’activités choisies.

« L’argent est important par rapport aux copains » Maxime, 16 ans, est élève en BEP vente au lycée Louis-Querbes, à Rodez (Aveyron).

s« J’habite en centre-ville, à cinq minutes du lycée. J’ai effectué un stage de vente de vêtementshaut de gamme en seconde chez un patron ami de ma mère (elle est chef d’entreprise). Il m’a

proposé de revenir chez lui, ce que je fais de temps en temps : pendant les vacances de Noël, en été,les week-ends de 9 heures à 12 heures et de 14 heures à 19 heures. Comme j’avais des copains quitravaillaient et pas moi, je me suis senti bête et je me suis dit : pourquoi pas ? Ça me plaît. C’estmoins fatigant de travailler que de rester debout, planté. Mes parents me donnent environ 100 eu-ros par mois et je complète avec ce que je gagne : 50 euros net par jour. L’argent est important parrapport aux copains : on se sent mal à l’aise quand on n’en a pas. S’il y en a un qui ne peut pas sor-tir, on l’aide…« Mes parents m’obligent à aller en cours, mais si le magasin me demandait de travailler plus j’au-rais bien envie d’accepter. Je ne crois pas vraiment que je pourrais faire les deux à fond. Pour moi,ce magasin est une chance à ne pas louper. Les profs ne me demandent rien ; on ne parle pas aveceux. Par contre, avec le CPE*, oui. Il est à l’écoute, il sait. »

PROPOS RECUEILLIS PAR MCJ

* Conseiller principal d’éducation.

« Mes nuits sont courtes »Mathias, 20 ans, en terminale STT*, est interne au lycée Louis-Querbes, à Rodez (Aveyron).

s« J’habite Montauban et je suis interne à Rodez. Après mon bac et un IUT**, je ferai l’Écolenationale des sous-officiers d’active de Saint-Maixent : l’aventure m’a toujours attiré. Je suis

inscrit dans une agence d’intérim et je suis en même temps réserviste dans l’armée. Ils m’appellentsur mon portable ; à moi de gérer, de rattraper les cours. Il me faut donc assurer des inventaires parexemple, entre 20 heures et minuit, et des missions dans l’armée (50 euros net par jour). J’essaie deconcilier les missions d’intérim (8 euros brut de l’heure) avec l’emploi du temps du lycée, ce qui don-ne un rythme assez effréné. Si besoin est, je dors chez un ami au lieu de regagner l’internat, et jeme fais moi-même mon mot puisque je suis majeur. Il m’est arrivé de ne pas pouvoir faire certainsdevoirs. J’économise (sur environ 250 euros mensuels) pour payer un logement sur Toulouse l’anprochain. Mes parents pourraient tout assurer, mais, pour moi, il est important de participer. L’arméem’apprend à m’organiser, à être rapide. C’est un choix de vie. Vendredi, on m’appelle dans le Gerspour trois jours… » PROPOS RECUEILLIS PAR MCJ

* Sciences et technologies tertiaires. ** Institut universitaire de technologie.

« J’assure les petits plaisirs »Hamza, 21 ans, est en première année de bac pro commerce au lycée Léonie-Aviat, à Troyes (Aube).

s« Je travaille depuis trois ans, vingt heures par semaine à l’heure actuelle. J’ai eu un CDI chezQuick, aujourd’hui je termine un CDD renouvelable de téléconseiller. En général, je travaille

entre 17 heures et 20 h 30, à dix minutes en voiture du lycée. « Mon salaire ? Entre 600 et 950 euros par mois, qui me servent à régler mes dépenses personnelles,dont mes factures téléphoniques. Mes parents paient l’utile, et j’assure les petits plaisirs : baskets,vêtements, sorties. « Grâce à cela, je sais quelle vie m’attend après mes études. C’est une expérience utile. Et puis mesjobs ne sont pas sans rapport avec mes projets d’avenir puisque je voudrais monter un magasin desport avec un ami, après avoir passé mon bac, puis un DUT ou un BTS*. Je connais déjà des four-nisseurs et je sais qu’un capital de 5 000 euros serait un bon point de départ.« Ce travail ne me gêne pas dans mes études. J’écoute en classe et je retiens. De toute façon, si jene travaillais pas à l’extérieur, je regarderais la télévision jusqu’à trois heures du matin ! »

PROPOS RECUEILLIS PAR MCJ

* Respectivement : Diplôme universitaire de technologie et Brevet de technicien supérieur.

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SYLVIE HORGUELIN

L’évangile des Journées mondiales de lajeunesse de Cologne, se souvientGabrielle Deau, 18 ans, c’était lesMages. Ils cherchent un roi et tombentsur un nouveau-né. C’est un peu ce qui

nous est arrivé. Avant de partir, nous avions vision-né des cassettes de foules en liesse qui entouraientJean-Paul II. C’est cela que l’on était venu cher-cher nous aussi : un roi.Et l’on a trouvé tout autrechose ! » Gabrielle étaitalors en terminale aulycée parisien Saint-Michel-de-Picpus ;aujourd’hui, elle ter-mine une premièreannée d’orthophonie à l’hôpital de la Pitié-Salpétrière. Son amie Lucie Aerts,issue de ce même éta-blissement catholique,est en khâgne à pré-sent. Elle poursuit :« Comme les Mages, on estrevenus par un autre che-min. Avec une grande joiedans le cœur. » Car pa-radoxalement, ce quiles a le plus marquées,ce n’est pas la semainepassée à Cologne, maiscelle qui précédait àKirchenhoven. Dans cette petite ville située à 90 km d’Aix-la-Chapelle, les jeunes filles avaient été ac-cueillies par des familles allemandes, avecleur groupe issu du XIIe arrondissement deParis. Lucie raconte : « Les Allemands sepréparaient depuis six mois. Ils nous ont reçusavec une gentillesse incroyable. Dans ma famil-le, on se parlait jusqu’à 1 heure du matin, dansun anglais pas terrible. Ils m’ont adoptée dès lepremier jour. Ils avaient une fille de 18 ans han-

dicapée. On s’écrit encore. Ils étaient toujoursjoyeux, catholiques pratiquants, mais sansplus… » Elle fait une pause et ajoute : « Jepensais que les JMJ allaient me marquer au ni-veau de la foi. Et finalement, le plan humain adépassé le plan spirituel. Cela m’a frappée devoir à quel point on était pareils. » Lucie ren-chérit : « J’ai été marquée moi aussi par l’en-thousiasme de ma famille d’accueil. Ils ont réussià nous retrouver sur le campus de Marienfeld,

au milieu d’un million de personnes, vous vousrendez compte ! À Noël, j’ai reçu un calendrieravec les photos de notre séjour et des chocolats. Etj’attends deux jeunes Allemands la semaine pro-chaine… » Sur le séjour à Cologne, elles passent vite :« Beaucoup de choses ont été ratées du point devue de l’organisation ! » Difficile, en effet,d’oublier le métro bondé ou arrêté, la messed’ouverture à laquelle elles n’ont pas pu as-

sister faute de place, les heures intermi-nables passées à attendre le pape…

Pas indemneCharles Dunnet, 16 ans, et Anne-Lise Lux,17 ans, faisaient partie de ce même groupe,mais leur point de vue diverge un peu. Tousdeux actuellement en 1re à Paris – Charles àVictor-Hugo et Lucie au lycée professionnel

Carcado-Saisseval –racontent tour àtour : « Un de mesplus beaux souvenirs,c’est à Cologne quandRaphaël [un de leurscamarades] a commen-cé à jouer du djembédans la rue. Deux fillesse sont mises à danser,un autre garçon à jouerd’un instrument, puisd’autres encore à danser.On n’était pas en trainde prier, c’est vrai.C’était le langage ducorps et de la musique,et il n’y avait plus debarrière entre nous ! »« Aux JMJ, tu souris àquelqu’un et on te sou-rit. Ici, à Paris, les gensont peur des jeunes. Sion est joyeux, ils nousregardent comme despestiférés. »

De la partie « Cologne », Charles retientaussi « une veillée de prière, entre nous, dans lacour de l’école où nous étions hébergés. Chacun aexprimé des choses qu’il n’aurait pas dites d’habi-tude ». De mauvais souvenirs, il en garde éga-lement : « Je n’ai pas aimé l’arrivée du pape enbateau sur le Rhin. C’était un véritable show,comme un concert de Johnny ! L’Église devraitêtre modeste et humble. Et puis les gens se battaientsur les berges pour être devant. Les bonnes sœurs

Comment mesurer l’effet JMJ ? Ce grand rassemblement marque-t-il durablement les cœurs, et si oui, comment ? Les jeunes de l’aumônerie parisienne Vacourdy et du groupe national

des Frères des écoles chrétiennes nous racontent le chemin qu’ils ont parcouru depuis Cologne.

Les JMJ, un an après…

Souvenirs, souvenirs. Les jeunes de l’aumônerie Vacourdy et du lycée Saint-Michel-de-Picpus (Paris XIIe), à Cologne en août 2005.

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en particulier. Cela m’a choqué ! » Et pourtant,ils reconnaissent, avec le recul d’un an, queles JMJ, « c’est la chose la plus forte » qu’ilsaient vécue jusqu’à maintenant. De la nuit de prière passée à Marienfeld,Anne-Lise n’est pas sortie indemne : « J’airéalisé qu’il y avait des chrétiens dans le mondeentier. Comment se sentir seule après cela ? Cetteambiance de chaleur et d’humanité, je ne suis pasprès de l’oublier. »Ces adolescents qu’Enseignement catholiqueactualités avait accompagnés à Cologne enaoût dernier1, n’étaient pas les seuls, biensûr, à être issus de l’enseignement catho-lique français. Les Lasalliens avaient consti-tué un groupe de 322 jeunes, provenant de26 établissements sous tutelle des Frères desécoles chrétiennes. À leur programme : unrassemblement à Beauvais pour souder ly-céens et étudiants de la France entière, puisun séjour près de Stuttgart pour les mi-neurs et une marche dans les Ardennespour les majeurs, suivis d’une semaine com-mune à Metman, près de Düsseldorf, avantde rejoindre Marienfeld. Frère JosselinTricou, 26 ans, animateur en pastorale sco-laire à Saint-Joseph, à Toulouse, raconte unmoment qui est resté gravé dans sa mémoi-re : « Le soir de l’arrivée de Benoît XVI, nousavons organisé une soirée de prière et de réconci-liation dans le petit village où nous étions, pourceux qui ne pouvaient se rendre à Cologne. C’étaittrès simple et très beau. Entre organisateurs, nousavons pu ainsi nous pardonner mutuellement lespetits accrochages générés par le stress. »

L’Eucharistie dans la vieRaphaëlle Bellement, 27 ans, professeur desciences de la vie et de la Terre au lycéeSaint-Adrien à Villeneuve d’Asq, n’a pasparticipé, elle non plus, aux grands rassem-blements. « Comme je parle un peu allemand,j’ai accompagné les jeunes du groupe qui avaientdes problèmes de santé, chez le médecin, à l’hôpi-tal. Aider les autres, cela a été ma façon de vivreces JMJ. » Elle confie aussi que, plus jeune,ce qui l’attirait, c’était « l’événement », et ellene nie pas l’impact des rassemblements :« Mes élèves trouvent le catholicisme vieux jeu.Aller à la messe, c’est ringard ; l’orgue, c’est pom-peux… Les JMJ changent tout. On en repartavec une force incroyable. »Paul Jacquelin, 21 ans, en 3e année d’écolesupérieure d’agriculture à Beauvais, confir-me : « On dit qu’un chrétien seul est en danger.Or les jeunes se sentent très isolés. Les JMJ per-mettent de réaliser qu’on est des milliers. » Maisce n’est pas l’aspect « grandiose » qu’il re-tient. Parti comme volontaire en Allemagne

pour aider à l’accueil des jeunes handica-pés, après avoir reçu le groupe lasalliendans son école à Beauvais, il confie : « Sansles JMJ, je connaîtrais moins Dieu et ce seraitdommage, car Dieu, on le découvre par lesautres. »Même écho chez Maxime Roclore, 20 ans,en hypokhâgne au lycée Saint-Marc deLyon. Engagé pendant neuf ans chez lesScouts de France, dans leur mouvement« Plein vent » tourné vers les jeunes desquartiers difficiles, il a toujours pensé que« le partage, c’est important ». Son souvenir le

plus vif des JMJ ? « Un garçon en fauteuil avoulu partir avec nous qui étions valides. Je suispas mal resté avec lui. Une amitié est née, et pour-tant, le handicap n’était pas facile à aborder pourmoi. Cette année, en prépa, j’ai très peu de loisirs.J’ai pris du temps sur mes week-ends pour aller levoir. C’est ma façon à moi de donner une suite à cevoyage. » Il ajoute : « Les JMJ permettent desolidifier les bases. C’est un moment fort de frater-nité. On peut s’en servir comme point d’ancragepour le futur et se raccrocher, dans les moments dedoute, à ces journées de communion pendant les-quelles on a eu l’impression d’être un seul corpsmalgré les différences. On a vécu quelque chose deconcret par rapport à la foi qui repose sur des mys-tères. Marienfeld nous donne une vision précisede comment vivre notre foi. Mais c’est difficilemalgré tout de revenir à la vie quotidienne. » Maxime voudrait montrer autour de luiqu’il est chrétien… « en étant attentif auxautres, car on fait passer le message par ce quel’on est ». C’est ce qu’il s’efforce de faire mo-destement en prépa avec ses camarades. Parailleurs, depuis son retour il a intégré ungroupe local « Jeunes lasalliens ». C’est aussi le cas de Christophe d’Erceville,23 ans, en 2e année au CFP2 Emmanuel-Mounier à Paris. « Après les JMJ, on a créé ungroupe “Jeunes lassalliens” que je chapeaute.Nous sommes sept garçons et filles qui nous ré-unissons autour d’un frère de 30 ans. » Leurbut ? Participer à des rassemblements, vivredes temps de partage et de foi et se rendreutile, avec une devise : « Foi, fraternité, servi-ce. » « Cette année, nous irons le samedi proposerdes animations à des jeunes du 93 [Seine-Saint-Denis] en difficulté », précise-t-il. « Quand on

Denis Jachiet, responsable du service des vocations à Paris s« Les jeunes ont aujourd’hui une histoi-

re chrétienne marquée par des événe-ments ; elle n’est plus faite seulement du ca-téchisme et de la vie en paroisse », déclare lepère Denis Jachiet. Ce prêtre qui prépare descouples au mariage et accompagne des jeunesattirés par une vocation religieuse*, reconnaîtque « tous ceux qui sont allés aux JMJ me di-sent que cela a été déterminant pour eux ».Les Journées mondiales de la jeunesse sont vé-cues comme « une présence du Christ renduevisible dans une assemblée composée de jeunesdu monde entier autour du pape ». Si ces jour-nées n’existaient pas, précise-t-il, « les jeunesne comprendraient pas la réalité de l’Église àl’échelle planétaire ». Et paradoxalement, c’estcette prise de conscience « qui leur permet en-suite de se relier à une communauté plus res-treinte ». Il s’explique : « Pour les adolescents,comme dans une large mesure pour les jeunesadultes, l’avis des autres est décisif. Étant en-tourés de non-croyants, la pression est très for-te pour laisser de côté leur foi. D’où l’impor-tance de cette expérience de groupe pour leurvie chrétienne ! » Denis Jachiet met toutefoisen garde ceux qui ne vivraient les JMJ que surun mode affectif : « Il faut aussi nourrir sa foi,ce que les catéchèses quotidiennes à Colognepermettaient. » Et au retour, il importe de(re)trouver « un groupe où se former à la priè-re et à lecture de la parole de Dieu ; un grou-pe qui invite aussi à se donner aux autres ».Le plus important, en fait, « c’est le retour del’événement », conclut-il. Un retour qui doitêtre préparé en aumônerie bien avant le dé-part ! SH

* Le service des vocations d’Ile-de-France a ouvert cette an-née le site www.mavocation.org - Il publie avec les autresdiocèses de la région une revue trimestrielle : Vocations Ile-de-France (10 rue du Cloître-Notre-Dame, 75004 Paris ;tél. : 01 46 33 30 18).

Maxime voudrait montrerautour de lui qu’il est chrétien…« en étant attentif aux autres,car on fait passer le message

par ce que l’on est ».

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revient, on a une énergie qu’on a envie de parta-ger avec tous, non-croyants compris. Pour éviterque cet enthousiasme ne retombe, il faut se regrouper. »À Toulouse, frère Jos-selin Tricou témoignelui aussi du fait qu’unan après « on vit tou-jours des JMJ », là en-core, grâce à une équi-pe « Jeunes lassalliens »qui s’est formée. « LesJMJ servent de déclen-cheur. Certains les vi-vent comme un appel deDieu et veulent s’enga-ger. C’est à nous, édu-cateurs, de leur fairedes proposi t ions. Cesjournées doivent êtrepréparées en amont eten aval. Elles ne doi-vent pas rester une ex-périence stellaire au mi-lieu de la nuit. » Son«équipe » de lycéensa choisi ainsi d’ani-mer en collège unatelier pastoral pourles 6e/5e, une fois parsemaine pendant letemps de midi. Et cer-tains se sont même découverts un goûtpour l’éducation !

Un brin provocateurLes fruits récoltés peuvent être aussi pluspersonnels… Raphaëlle Bellement, la seulede son lycée à être partie, sans collègue niélève pour l’accompagner, « s’est sentie confir-mée dans sa vocation d’enseignante » et pour lapremière fois « fortement reliée à une commu-nauté, celle formée par le réseau lasallien ». Paul Jacquelin, pour sa part, « a recentré savie autour de l’essentiel ». Très marqué parl’homélie du pape à Marienfeld, sur la placede l’Eucharistie dans la vie, il a compris com-bien la messe du dimanche était importante.« C’est une rencontre entre le Christ et moi. Unefête à laquelle je suis invité. » Il confie : « Mamanière d’y aller a changé. Elle est plus juste. » Etconclut : « La foi, ce n’est pas quelque chosequ’on apprend comme une leçon. On y entre petit àpetit. Je crois que j’ai avancé. » Selon MaximeRoclore : « On n’en revient pas tout à fait pa-reil. C’est à l’intérieur de soi et cela transparaît àl’extérieur…, mais je ne saurais pas le définir ».Pour les jeunes Parisiens du XIIe arrondisse-ment, les JMJ s’inscrivent aussi dans la du-

rée. « Avec Gabrielle, déclare Lucie Aerts, ona mis en place un petit groupe d’étudiants. Le pèreNicolas Delafon qui était avec nous en Alle-magne, nous accompagne. On se retrouve pour

aborder différents thèmes, comme celui de la justiceavec le livre de Job. » Gabrielle Deau ajoute :« Cet été, on part à six sur les chemins de Compos-telle, avec un copain des JMJ qui est entré depuisau séminaire de Lyon. L’aumônerie Vacourdynous propose aussi un voyage au Maroc, sur lestraces de Charles de Foucauld… » Leur grou-pe d’échange et de prière devrait reprendreà la rentrée parce que « la foi se renforce ens’épaulant ».

Charles Dunnet, explique, lui, un brin provo-cateur : « Le truc le plus important de mon année,ce n’est pas mon bac, c’est la formation d’animateuren aumônerie que j’ai suivie. » Il ajoute avec fier-

té : « L’année prochaine, jevais transmettre tout ce quej’ai reçu. » Sur l’aumô-nerie Vacourdy, animéepar le père Gaël Corne-fert, il ne tarit pasd’éloges : « On est trèsliés. Et chez nous, c’est mix-te ! Il y a des jeunes quisont blindés et d’autres demilieux très modestes. Noussommes à nous tout seuls demini-JMJ. […] À Paris, iln’y a pas beaucoup d’aumô-neries black-blanc-beur. Onpréfère rester entre soi etporter l’uniforme chaus-sures bateau, pantalon àpinces et polo. » Parcequ’il n’aime pas les ghet-tos, Charles envisaged’être plus tard éduca-teur auprès des jeunesdes quartiers difficilesparce qu’« on se fout de

leur gueule ». « Être hommepolitique pour avoir dupoids et changer le système »

lui a aussi traversé l’esprit. « Avant, on se préoc-cupait des gens, maintenant on se bat pour le pou-voir, à droite comme à gauche. Il faudrait changercela… », raconte l’adolescent avec fougue.Mais où mènent les JMJ ? k

1. Cf. ECA n° 296 (septembre 2005), pp.6-8. Voir aussi Ima-ges’in, le carnet de voyage des Lasalliens aux JMJ, conçu parl’équipe d’animation pastorale (Association La Salle, 78 A ruede Sèvres, 75341 Paris Cedex 07. Tél. : 01 44 49 36 06).2. Centre de formation pédagogique.

Témoins à Sydney en juillet 2008sLe dimanche 21 août 2005, à Cologne, le Pape Benoît XVI

a annoncé la tenue des prochaines Journées mondiales dela jeunesse (JMJ) en Australie. Ces 23es JMJ auront lieu à Sydney,du 15 au 20 juillet 2008, sur le thème « Vous allez recevoir uneforce, celle de l’Esprit Saint qui descendra sur vous. Alors vous serez mes témoins » (Ac 1,8). Le cardinal archevêque de Sydney,George Pell, ne s’attend pas à ce que ces journées attirent autantde pèlerins qu’à Cologne, où un million de personnes avaient as-sisté à la messe de clôture à Marienfeld. La difficulté sera bien sûrle financement du voyage (pour les Français, compter 1 500 à3 000 € pour 3 semaines). Le programme est disponible en fran-çais sur le site australien : www.wyd2008.org - Quant au logo (cf. ci-contre), il est prêt lui aussi. SH

Amitié. Lucie Aerts et Gabrielle Deau sont restées très liées avec les familles allemandes qui les ont accueillies l’an dernier àKirchenhoven pendant les Journées mondiales de la jeunesse.

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réflexion

VÉRONIQUE GLINEUR

C’est en 1886 que l’Association catho-lique de la jeunesse française (ACJF)voit le jour. Elle apparaît alors com-me une création originale qui ras-semble de jeunes laïcs catholiques.

Dirigée et administrée par des laïcs, dans lecadre de statuts qu’ils se sont librement don-nés, « elle s’affirme [d’emblée] autonome par rap-

port à la hiérarchie ecclésiastique ». Ce caractèrelaïque de l’Association se trouve d’ailleurs ren-forcé par « le principe démocratique qui anime àtous les niveaux son fonctionnement ». « D’un boutà l’autre de l’organisation, du bureau du groupe leplus modeste au comité général, tous les dirigeantssont élus “par ceux qu’ils ont mission de diriger”. »Et Alain-René Michel2, l’auteur de Catholiquesen démocratie1, de souligner que cette spécifici-té distingue l’ACJF des autres mouvementscatholiques de jeunesse qui sont dirigés le plussouvent par des prêtres.L’originalité de l’ACJF tient aussi à ce qu’« elleest d’abord, et depuis sa création, la fédération d’or-ganisations de jeunesse préexistantes qu’elle désignejusqu’à la spécialisation sous l’appellation degroupes ». Ces groupes, quand ils rejoignentl’Association, conservent leur autonomie etdemeurent maîtres de leur organisation, de lacomposition de leur bureau et de leur vie inté-rieure, rappelle Alain-René Michel. La spécificité de l’Association réside enfindans sa visée : « coopérer au rétablissement del’ordre social chrétien ». Au service de cet objectifde rechristianisation de la société, l’ACJF« veut, avant tout, créer dans chaque paroisse et danschaque milieu une élite de jeunes gens […] pour enfaire des dirigeants […]. Elle veut faire une aristo-cratie de dirigeants au sens étymologique du mot ».C’est dans les cercles d’études qu’elle formecette élite chrétienne : « “Foyer de formation […],foyer d’initiative pour la vie de l’œuvre […], foyerd’apostolat”, tel est le cercle d’études qui “doitpréparer les cadres d’une société chrétienne”. »L’ACJF connaît un développement rapide : àla veille de la Première Guerre mondiale, ellecompte entre 3 000 et 4 000 groupes, soitquelque 140 000 à 150 000 membres. Quant àson recrutement, il s’est diversifié : l’associa-tion, qui à ses débuts comptait principalementdes étudiants, va chercher à s’ouvrir àd’autres groupes sociaux. Ainsi, « son recrute-

ment s’est-il élargi au monde rural, […] à la petitebourgeoisie des villes moyennes de province, dimi-nuant considérablement la part des étudiants […] ».Quant à « la pénétration dans les milieux ouvriers,[elle reste] peu profonde ».

La voie de la spécialisation« La spécialisation, explique René Rémonddans sa préface, désigne la réforme par laquellel’Association, qui depuis l’origine fédérait desgroupes indifférenciés où se rencontraient étudiants,jeunes bourgeois et jeunes travailleurs que rappro-chait leur âge, s’est à partir de 1927 recomposée enune fédération de mouvements constitués sur le prin-cipe de l’appartenance de leurs membres à un mêmemilieu social et professionnel. » Si très tôt –congrès de Besançon en 1898 – se pose ausein de l’Association la question de « l’apostolatdu semblable par le semblable », c’est dans les an-nées 20 que Charles Flory convainc l’ACJF de« former en son sein des jeunes ouvriers au tempéra-ment d’apôtres, capables de pénétrer ce milieu et d’yrépandre l’Évangile ». Reste que la voie choisiepar l’ACJF – la constitution au sein de l’Asso-ciation d’équipes ouvrières – ne lui permetpas de s’implanter dans le monde ouvrier. Etce d’autant plus que, dans le même temps,une nouvelle organisation, la Jeunesse ouvriè-re chrétienne (JOC) voit le jour. Crééeen 1925, en Belgique, par un prêtre, JosephCardijn, avec le soutien résolu de Pie XI3, laJOC se propose de « faire des ouvriers les apôtresdes ouvriers ». Sous l’impulsion du père Gué-rin, la JOC naît en France en 1927. Après biendes tensions, la JOC intègre l’ACJF, s’enga-geant ainsi dans la voie de la spécialisation. LaJOC est en effet imitée : au sein même del’ACJF, voient successivement le jour la Jeu-nesse agricole chrétienne (JAC), la Jeunesseétudiante chrétienne (JEC), la Jeunesse mari-time chrétienne (JMC), puis la Jeunesse indé-

À la fin du XIXe siècle, des laïcs fondent l’Association catholique de la jeunesse française (ACJF). Avec uneintention : créer dans chaque paroisse une élite de jeunes gens pour en faire des dirigeants. Commence alors

une formidable aventure que retrace Alain-René Michel dans son ouvrage Catholiques en démocratie1.

Agir dans l’Égliseet dans la cité

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en son sein, prendre en charge cet enseigne-ment qui connaît alors un plein développe-ment ? La JEC, « qui se définit comme le “servicescolaire de l’ACJF” pour les jeunes de tous les milieux », revendique, conformément auxorientations de 1949, cette prise en charge.Ce que refuse la JOC. « Elle rappelle qu’elle areçu mandat d’évangéliser “tous les jeunes travailleurs, partout où ils sont” ». Les jeunesdu technique appartenant majoritairementau monde ouvrier, il lui revient donc de s’en occuper.

Une crise et un conflitEn fait, la JOC s’oppose aux autres mouve-ments sur la nature même de l’Association.Alors que la JEC, la JAC, la JIC et la JMC en-tendent rester fidèles aux décisions arrêtéesen 1949, la JOC veut préserver son indépen-dance et réduire l’Association à « une confédé-ration de mouvements aux liens très lâches, qui ga-rantisse la liberté et l’indépendance des mouvementsd’abord unis à leur milieu et qui permette simple-ment une fructueuse confrontation entre les mouve-ments sur les problèmes de la jeunesse ». En fait, lacrise entre L’ACJF et la JOC se double d’unconflit entre l’Association et l’Épiscopat4. Le15 septembre 1956, le président de l’ACJF,André Vial, démissionne, mettant un terme àl’aventure collective née en 1886 sur l’initiati-ve d’Albert de Mun. k

1. Alain-René Michel, Catholiques en démocratie, Cerf, 2006,734 p, 55 €.2. Alain-René Michel enseigne l’histoire contemporaine à l’uni-versité de Lille-III - Charles-de-Gaulle.3. Pie XI fut le « le pape de l’Action catholique », qu’il définissaitcomme la participation des laïcs à l’apostolat dont le pape et lesévêques sont les premiers responsables.4. La JOC rejoint la conception hiérarchique de l’Épiscopat rela-tive à l’Action catholique, donnant le primat à l’évangélisation,alors que l’ACJF et les autres mouvements entendent lier l’actiontemporelle à l’action proprement apostolique.


réalité sociale, à la fois les données structurelles et lesmentalités, pour s’interroger sur les causes des unes etdes autres avant de porter sur elles un jugement moralpar référence à l’enseignement de l’Église et d’envisa-ger en dernier lieu les actions à entreprendre pour ré-former ce qui demande à être modifié. » C’est le fa-meux « voir, juger, agir » de la JOC.Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale,l’ACJF s’engage dans une phase de refonda-tion. Il s’agit, sans revenir sur la spécialisation etla reconnaissance de la diversité sociale, de don-ner naissance à une véritable communautéde réflexion et d’action. « Dès la fin de la guerre,explique l’auteur, la conjoncture a convaincu lesdirigeants des mouvements de la nécessité de l’Asso-ciation et de l’urgence de lui redonner vie. […]Nourris de l’expérience de la guerre, convaincus quel’éclatement des mouvements ne peut que les affaibliret réduire leur influence dans le contexte d’une poli-tique de la jeunesse, désormais incontournable, [cesdirigeants entreprennent] de renforcer l’ACJF. »Une troisième ACJF voit le jour en 1949 : uneACJF qui n’est plus seulement « une fédérationde cinq mouvements » mais « un mouvement à cinqbranches ». Si l’association conserve sa finalitétraditionnelle – « la formation des jeunes à “leursresponsabilités d’adultes” » –, elle connaît un inflé-chissement social « dans le sens d’une société tra-vaillant à la promotion des masses défavorisées ».Conséquence, les mouvements populaires ausein de l’Association sont appelés à jouer « unrôle plus grand d’initiative et de responsabilité ».Dernier principe enfin posé par la réforme de1949 : « Les mouvements doivent “considérer que laspécialisation oblige à ne pas isoler les problèmes par-ticuliers des problèmes d’ensemble”. »Dans un premier temps, cette réforme semet en place sans difficulté. Elle va toutefois,dès 1953, rencontrer des résistances. Celles-ci viennent principalement de la JOC. Ainsi,sur le dossier de l’enseignement technique,une question divise l’Association : qui doit,

pendante chrétienne (JIC). La spécialisationest désormais la règle au sein de l’Associationqui fédère dorénavant les cinq mouvementsprécités. En se spécialisant, précise Alain-René Michel, l’ACJF engage « une mutationd’importance dont les acteurs étaient loin d’avoirréellement pris conscience ».Au nombre des transformations induites parla spécialisation, on trouve le nouveau regardque l’Association porte sur la société. L’ACJFreconnaît les classes sociales. « La coexistence desmouvements spécialisés et leur coopération donnentà l’ACJF un nouveau sens […], soulignel’auteur : elle est désormais une “école de collabora-tion sociale” ». C’en est fini du schéma tradi-tionnel selon lequel la classe dirigeante avaitune responsabilité particulière à l’égard desautres groupes sociaux. L’Association entenddésormais, en vue de la restauration d’une so-ciété chrétienne, « faire émerger, par l’action de sesmouvements, de jeunes responsables dans chaquemilieu social ».

La spécialisation a également induit une nou-velle démarche intellectuelle. Démarche qui aintroduit une révolution culturelle dans lesmentalités catholiques et que René Rémond ex-pose en ces termes : « Au lieu de partir traditionnel-lement de l’énonciation des normes et du rappel desprincipes pour presser ceux auxquels on s’adresse d’yconformer leur conduite, on commence par observer la

« On commence par observer

la réalité sociale avant de porter un jugement

moral par référence à l’enseignement de l’Église. »

BON DE COMMANDE DU STATUTDU CHEF D’ÉTABLISSEMENT DU PREMIER DEGRÉNOM / ÉTABLISSEMENT : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ADRESSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CODE POSTAL / VILLE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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La création de solidarités étatiques (commela Sécurité sociale) se trouve en concurren-ce avec les solidarités archaïques. Ainsi, onn’aide plus quelqu’un à se relever dans la

rue pensant quec’est au Samu des’en occuper. Nousvivons dans unesociété bureaucra-tisée où règnent ladivision du travail,la spécialisation, aurisque ne plus voirque son secteurparticulier, en per-dant l’ensemble devue, en devenantindifférent à au-trui. Notre système édu-catif ne compensepas cette tendance :il nous enseigneplus à établir desdistinctions en-tre les différentsdomaines (matiè-res) qu’à relier lesconnaissances. Or,la vraie réalité estun tissu de fac-teurs. Même l’éco-nomie n’est pas fai-te que de chiffreset de statistiques :elle relève de be-soins particuliers,de paniques bour-

sières, de conflits religieux… La sociétécompte de nombreux experts compétents,mais chacun dans son domaine très spéci-fique et très clos. Cependant, comme toutest de plus en plus relié, nous sommes tou-jours plus aveugles. Tels des « chiens muetsqui ne peuvent plus aboyer2 », dirait le prophè-

mifères. « Tu ne tueras pas celui qui fait partiede ta communauté », nous ordonne cetteéthique de solidarité. Mais elle doit, aujour-d’hui, dépasser le cadre strictement eth-

nique et national : c’est le grand problèmecontemporain ! Comment réveiller, ennous, notre potentiel de solidarité ? Car,dans notre société, le développement del’individualisme, qui comporte notammentl’autodétermination de sa propre existence,va de pair avec la progression de l’égoïsme.


réflexion

PROPOS RECUEILLIS PAR MARIE-CHRISTINE JEANNIOT

Quels sont les fondements de l’éthique ?Une conceptionlaïque de l’éthiqueimplique une re-cherche de ses fon-dements puisquecelle-ci ne procèdepas des comman-dements de Dieu.Les sources del’éthique s’enraci-nent dans la réali-té humaine com-posée de troistermes interdé-pendants : l’indivi-du, la société, l’es-pèce. La sociétéproduit des inter-actions entre indi-vidus ; elle leurpermet d’être hu-mains ; nous pro-duisons la sociétéqui nous produit ;en même temps,nous sommes leproduit d’une réa-lité biologique par-ticulière : celle del’espèce humaine.La société et l’es-pèce sont en nous.Voici donc dessi-nées trois dimen-sions à l’éthique : une éthique individualis-te, pour soi, une éthique sociale d’épanouis-sement et une éthique humaine, à vocationuniverselle. Cette dernière éthique, « an-thropologique », se comprend comme unesolidarité de groupe, inscrite dans notre ba-gage génétique à l’image de tous les mam-

« S’occuper à naître »L’école pourrait-elle être un laboratoire de vie démocratique où l’on ferait l’apprentissage de la compréhension ? On se prend à y croire en entendant Edgar Morin expliquer aux étudiants de l’Institut supérieur de pédagogie1

comment « initier à une éthique » toujours à construire et à inventer.

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te Isaïe. Nous sommes savants, toujoursplus savants, mais toujours plus désarmés etde moins en moins compétents sur notrehumanité. Solidarité et responsabilité sont,de fait, difficiles à pratiquer dans ce contex-te. Les sociétés bureaucratisées entraînentl’indifférence à autrui et la perte de la saisieglobale du système.

Comment mettre en œuvre l’éthique ? Le bien, une fois connu, n’y aurait-il plusqu’à le pratiquer ? Ce n’est pas si simple. Ilexiste des contradictions entre les pans del’éthique : individuelle, sociale et humaine.On peut se consacrer à l’humanitaire et né-gliger ses proches, ou l’inverse. Du fait desprogrès des sciences et de la médecine, nouspouvons nous trouver devant des choix an-tinomiques. Ainsi, l’avortement qui est undroit légal de la femme se heurte à celui del’embryon. C’est parce que les contradic-tions éthiques sont lourdes et n’ont pas desolution absolue que des comités d’éthiquese sont constitués. Nous sommes donc de-vant deux difficultés de mise en œuvre del’éthique, car nous devons prendre encompte les contradictions éthiques et les in-certitudes éthiques.

Que faire ?D’abord, avoir conscience que toute déci-sion correspond à un pari au sens pascaliendu terme. Nous avons de bonnes intentions,mais, de fait, travaillons-nous pour le bien ?Nos actions n’obéissent pas forcément à nosintentions. Toute action entre dans un mi-lieu d’interactions qui peut les dévier et lesfaire aller dans un sens contraire à celui quiétait souhaité. L’histoire est pleine de cesbonnes intentions qui ont abouti à leurscontraires.Cela nécessite de mettre en place une straté-gie avant de prendre toute décision. Il fautêtre capable de modifier son action en fonc-tion des informations qui parviennent sur lemoment, sans s’accrocher à un programmeprédéterminé.Et puis il faut se demander si les moyens necontaminent pas la fin et ne la remplacentpas. La politique de collaboration de laFrance de Vichy a pu être jugée réaliste parcertains juste après la défaite française, maiselle change de fait à la fin de l’hiver 1941avec la défaite allemande devant les Russeset l’entrée en guerre des États-Unis. Se référer à une pensée complexe est néces-saire. « Travailler à bien penser, c’est la source dela morale », écrivait Pascal. Une pensée in-correcte, mutilée, peut, même avec lesmeilleures intentions du monde, avoir des

»conséquences désastreuses. Nous avons be-soin d’une connaissance complexe, capablede contextualiser les choses pour pouvoirprendre des décisions.Veillons par ailleurs à ne pas remplacerl’éthique par le culte du nouveau. Nousn’avons pas besoin d’une nouvelle éthique.Il s’agit toujours de faire le bien, mais lepenser devient de plus en plus complexe, àcause notamment du développement dessciences et en particulier des technosciencesqui multiplient les cas de figure. Faut-il, parexemple, prolonger la vie végétative à toutprix, en vertu du serment d’Hippocrate quidemeure absolument valable, ou l’arrêter,d’autant plus que l’on a besoin d’organespour sauver une autre vie ? Le conflit desdevoirs est devenu une question clef. Carnous en avons des complémentaires et descontradictoires…

Enfin, restons constamment sur le qui-vive,puisque nous naviguons sur un océan d’in-certitudes…

Comment développer la compréhension de soi,de l’autre et du monde ?La compréhension nécessite un mini-mum d’empathie. Comprendre, c’estcomprendre ce qui se passe dans l’âme dequelqu’un d’autre. Si je traite de « crimi-nel » quelqu’un qui a commis un crimeune fois dans sa vie, j’élimine, par cetteétiquette, tous les autres aspects de sonexistence, et je me rends incapable de lecomprendre. Attitude qui se développedans notre société. Nous avons du mal àcomprendre d’autres cultures, d’autresrites, d’autres conceptions du bien et dumal. Or, comment espérer le moindreprogrès sans compréhension ? Renoncerà y recourir, c’est s’attribuer en perma-nence le beau rôle, ne retenir d’autruique ce qui dérange, reporter tous les tortssur lui en pratiquant l’autojustification.Je pense que, dès l’école primaire, onpourrait s’initier à la compréhension etmettre en évidence que la querelle est uncercle vicieux d’autojustification. Faute

de quoi la possibilité de se connaître soi-même est atrophiée.Il existe dans notre culture tous les élé-ments susceptibles de développer cetteconnaissance. Prenez Montaigne : il écritau XVIe siècle, quand la colonisation déferlesur les Amériques, des pages extraordi-naires sur le sujet : « Nous appelons barbaresdes êtres d’une autre civilisation que la nôtre. » La compréhension comporte égalementde la sympathie qui implique solidarité etresponsabilité, et mêle égocentrisme et ou-verture à autrui. Un égocentrisme « vital »permet de se situer au centre de sonpropre monde et de s’affirmer. Personnene peut dire « je » pour autrui. Cette égo-centrisme comporte, certes, un principed’exclusion de l’autre, mais aussi d’inclu-sion. Il permet la communauté. Je peuxmettre le « nous » dans mon « je », et le« je »dans mon « nous ». Dans le « nous », jesuis capable de donner ma vie. C’est le pa-radoxe humain : l’homme fait tout pour nepas mourir, mais il est également prêt àdonner sa vie…

Alors, comment faire progresser la constructiond’une pensée complexe pour mieux initier àl’éthique ?En n’oubliant pas que pour toute réformedes institutions (éducatives, notamment), ilfaut une réforme des esprits, et vice versa…Les structures mentales et institutionnellesrésistent au changement quand on les heur-te de front, et organisent le rejet. Je ne veux être ni optimiste ni pessimiste,mais maintenir ouverte la fenêtre de l’im-probable et de l’inattendu qui peut changerle cours des choses… Comme le chantaitBob Dylan, « celui qui n’est pas occupé à naîtrel’est à mourir3 ». Et nul ne connaît le jour quinaîtra4… k

1. Le 6 juin 2006, lors de la conférence de clôture du cycle2005-2006 proposé par l’ISP-Formation de Paris. Pour consul-ter le programme du cycle 2006-2007 : www.icp.fr (rubrique« Agenda »). 2. Is 56,10.3. Dans « It's Alright, Ma (I'm Only Bleeding) », paru en 1965sur l’album Bringing It All Back Home.4. Edgar Morin cite ici le titre d’un de ses livres : Nul ne connaîtle jour qui naîtra (Alice Eds, 2000, 95 p., 10,16 €).

« On n’aide plus quelqu’un à se relever dans la rue, pensant

que c’est au Samu de s’en occuper. »

uUn livre à lire : Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Seuil, 2000,

129 p., 14,48 €.Deux sites internet pour mieux connaître l’homme etson œuvre : www.ehess.fr/centres/cetsah/CV/morin.htmlet http://college-heraclite.ifrance.com/edgarmorin/fr_instit.htm

Savoir +

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culture /arts premiers

Le musée du quai Branly, à Paris, ressemble à un plaidoyer pour l’égale dignité des peuples et des cultures. Partons à la rencontre des civilisations

maya, aborigène, taïnos, inuit ou dogon.nouveau musée, dans sa double vocation scientifique et esthétique,devrait réconcilier les deux parties. Voudrait-on de toute manière lireces œuvres en niant leur signification symbolique, qu’on ne le pour-rait pas. Les comprendre nécessite un effort. « L’autre différent » ne selivre pas d’emblée. Ces masques, peaux, pirogues funéraires, mater-nités… parlent d’un univers jamais coupé d’une réalité sacrée, dé-fiant notre vision du monde, nos conceptions logiques et rationnelles.Pour Jean Nouvel, « c’est un lieu marqué par les symboles de la forêt, du fleu-ve, et les obsessions de la mort et de l’oubli. C’est un endroit chargé, habité, celuioù dialoguent les esprits ancestraux des hommes qui, découvrant la condition

humaine, inventaient dieux et croyances ».

Guidé par les œuvresIl est rare qu’une construction contempo-raine fasse d’emblée l’unanimité. Oublionsmomentanément ses défauts pour n’en rete-nir que les originalités. La façade végétale dePatrick Blanc ; la savane arborée de GillesClément ; les « boîtes », saillant en équilibresur la façade, qui sont autant de sanctuairesabritant des trésors ; la mise en scène en semi-pénombre qui donne au visiteur cesentiment de jouer les explorateurs s’enfon-çant dans un labyrinthe avec, pour seul gui-de, les œuvres elles-mêmes ; la tour-réservede verre qui traverse verticalement le musée,en révélant 9 000 instruments de musique ;l’axe principal du musée – le « serpent » –

marqué par deux épais murets revêtus de cuir, ressemblant au banko,terre servant à la construction des cases, sur lesquels on peut s’asseoiret consulter des écrans.Jacques Chirac voulait « un lieu d’hommage et de partage qui montrera qu’iln’y a pas plus de hiérarchie entre les arts qu’il n’y a de hiérarchie entre lespeuples ». Puisse ce lieu être aussi le meilleur avocat de tous noscontemporains issus de ces contrées à qui l’on doit tant…

ÉLISABETH DU CLOSEL

Le musée des peuples sans écriture

Il aura fallu du temps pour que ces masques, pirogues, textiles,statues, totems, parures, figurines anthropomorphes, gardiensde reliquaire kota…, venus de partout sauf d’Europe, soientenfin reconnus comme des œuvres d’art à part entière. Le tempsprobablement que le regard de l’Occidental accepte de se poser

différemment sur ces peuples appelés « primitifs », « sauvages », « indi-gènes », « nègres »,termes permettantinsidieusementd’établir des hié-rarchies dans lescivilisations.Ce musée, c’estJacques Chirac quil’aura voulu. Maisrien ne se serait fait si, dès 1980, iln’y avait eu un instigateur pas-sionné, JacquesKerchache, ancienmarchand et collectionneur, aujourd’hui décédé. En 1990, ilécrivait un manifeste « pour que les chefs-d’œuvre du monde entiernaissent libres et égaux ». Il insista pour que ces arts fassent leur en-trée au sein du temple de l’art classique – autrement dit, leLouvre. Ce qui fut fait en 2000. Nombre de conservateurs s’enoffusquèrent. Avaient-ils oublié les chefs-d’œuvre qu’ils inspirè-rent à Derain, Picasso ou Matisse pour ne citer qu’eux ? Dès lors, le musée du quai Branly serait-il une revanche pources cultures du monde ? On veut le croire. L’hommage qui leur estrendu aujourd’hui, dans l’architecture signée Jean Nouvel, est gran-diose. Le butin, inestimable, issu d’une longue aventure avant toutcoloniale, est aussi la réunion de deux gros sacrifices, sur fond de po-lémiques entre ethnologues et esthètes. Les 285 000 pièces – dont35 000 présentées en permanence sur un plateau unique, baptisé« galerie des esprits » – proviennent, en effet, de la dépossession dumusée de l’Homme et de celui des arts d’Afrique et d’Océanie. Mais le

Cultures du monde. La façade dessinée par Jean Nouvel abri-te, entre autres trésors, ce personnage féminin en boissculpté venu d’Océanie.

À VOIR ET À LIREInstitution culturelle et scientifique, le musée du quai Branly est à la fois musée, centre culturel,lieu de recherche et d’enseignement. À côté de ses collections permanentes, il propose des expositions temporaires, des colloques,

des débats, des cycles cinématographiques, ainsi que des visites

et ateliers pour le jeune public. Sans oublier des dossierspédagogiques à destination des écoles. Avant de partir à ladécouverte du musée, on peut lire avec les tout-petits (dès 3 ans), Le musée du quai Branly (écrit par Jean-Philippe Chabot, illustré par Henri Fellner, Gallimard Jeunesse, coll. « Mes premièresdécouvertes », 9,90 €).

Pour connaître les adresses des cinq entrées du musée, les horaires, tarifs et autres enseignements pratiques par internet : www.quaibranly.fr – Tél. : 01 56 61 70 00.

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culture /art sacré et profane

L’orfèvre des confluences

Attirance pour la rondeur scintillante des pièces proposéesen vitrine, simple curiosité, ou arrêt pour cause d’embou-teillage sur la route touristique qui mène de Saumur à Chi-non, les visiteurs cèdent à l’invite de la très insolite enseigne« Orfèvre » et pénètrent dans l’ancien hospice, belle bâtis-

se en tuffeaudu XVIe siècle.Autrefois, onpansait ici sesplaies de pèle-rin sur la rou-te de Compos-telle. Aujour-d’hui, on y goûte à la séré-nité : celle deXavier Rémon-Beauvais, uncréateur enra-ciné en Tou-raine et «citoyendu monde ». Celui qui dit « mon truc, c’est lemétal » mais qui déteste « tout ce quibrille quand on se focalise sur la seulevaleur marchande de pierres qui ne sontque des cailloux taillés », affirme qu’ilne peut travailler que « pacifié ». Iltravaille tous les jours en artisanconvaincu que la précision du gestes’enracine dans celle de la pensée. Ré-gularité, ponctualité, rigueur tissenten effet ses journées. S’il parvient àcapter « la petite vibration du métal à peine fondu », s’il maîtrise la difficultéde la soudure (ratée, elle tue une pièce), c’est qu’il se donne le temps derespirer à son rythme : « Chaque jour, je vais dire bonjour à la rivière ! » C’esten effet sous ses fenêtres, exactement, que la Loire et la Vienne se rejoi-gnent en un frémissement. Comme l’ordinateur n’est pas pour lui « un outil », c’est à la mainqu’il rédige ses lettres matinales. L’après-midi est consacré auxfeuilles de métal qui ploient sous ses outils. Attaché à traquer et àtrouver « la forme aboutie selon mon approche », il alterne les com-mandes de coupes et de bijoux, selon le souffle du moment. « Il fauttoujours engager du manuel et du spirituel, et parfois mener un petit combatintérieur. Autrefois, les objets liturgiques traduisaient la verticalité. Aujour-d’hui, à la suite du concile Vatican II, la liturgie est orientée vers le peuple deDieu. J’aime les formes évasées, les coupes larges, les patènes généreuses com-me des corbeilles de pain. » Et d’imaginer un prêtre itinérant glissant

son calice dans un sac à dos : « Pourquoi pas ? À la rencontre des commu-nautés dispersées… »Touché d’avoir pu honorer la confiance du vicaire général du diocèsede Tours qui lui commanda, en 1996, un grand calice pour la visite dupape Jean-Paul II2, il en prépare quatre autres, plus petits, pour la ca-

thédrale de Tours. « J’éprouve une grande émotion. Cela m’atteintde faire un calice pour le mystère du corps et du sang partagé ! Quandj’en suis à regarder les équilibres, j’ai l’impression que je n’en suis pasloin. C’est souvent le résultat de pas mal d’heures de tâtonnements et

de soudures difficiles. En tout cas, j’ai la responsabilité forte dene pas rater ce que je fa-

brique… Un jour,on comprendra peut-être qu’entre l’artisteet l’artisan, il n’y aaucune différence.C’est par le travail dela main que l’esprits’éveille ! »

Petites fenêtresPar bonheur, lui,l’a compris à l’école.Le collège jésuite oùil étudiait avait, en effet, la bonne idée deconsacrer deux après-

midi hebdomadaires à des ateliers manuels. Il y découvrit les peintreset les sculpteurs, en particulier Max Ernst, et Calder3. Plus tard, c’est ceplaisir des mardis et vendredis qu’il chercha à retrouver dans sa vie. Etqu’après quelques détours – par des études de droit –, il amplifia en« faisant » l’orfèvre. « Mon seul diplôme, ce sont mes clients ! » déclare-t-il ensouriant. Dans les superbes croix pectorales qu’il a martelées pour de nom-breux évêques, dans celles, plus petites, qu’il a fabriquées pour descommunions ou des baptêmes, il aime laisser un peu de vide, ou-vrir de petites fenêtres : « J’aime les espaces, les trous, là où peut soufflerl’Esprit. »


1. Adresse : 31 route de Compostelle, 37500 Candes-Saint-Martin. Tél. : 02 47 95 93 09. 2. Jean-Paul II est venu à Tours à l’occasion de l’anniversaire des 1 600 ans de la mort de saintMartin, artisan de l’apostolat en Gaule au IVe siècle. Il mourut à Candes en 397 et son corps futramené en bateau jusqu’à Tours, dont il était l’évêque. Une scène représentée sur le pied ducalice travaillé par Xavier Rémon-Beauvais.3. Max Ernst (1891-1976), né près de Cologne, a été professeur dans une école de sourds-muets, avant de s’imposer comme peintre surréaliste. Alexandre Calder (1898-1976) est unsculpteur américain célèbre pour ses mobiles.

Posé entre Loire et Vienne, Xavier Rémon-Beauvais marie quotidiennement tête et mains, martelant calices d’argent et bracelets. À qui pousse la porte de son atelier1,

l’orfèvre raconte volontiers son plaisir de créer…

Au service de tous... Le village de Candes-Saint-Martin, sur la route de Compostelle, abrite l’atelier

de Xavier-Rémon Beauvais. L’orfèvre, qui tient dans sesmains l’un des quatre calices qu’il prépare pour la

cathédrale de Tours, aime aussi fabriquer une croix pourun communiant ou une bague pour un anniversaire.

Photos : M.-C. Jeanniot

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TESTAMENTINTIMEd« Hommes des Brigades Rouges,

en tant qu'interprète de vos concitoyens, laissez-moi garder l'espérance que demeure encore dans vos âmes un sentimentd'humanité qui l'emportera »,supplie le pape Paul VI, depuis le Vatican,le 21 avril 1978, alors qu'Aldo Moro,président de la Démocratie chrétienne,enlevé par le groupe terroristed'extrême-gauche depuis plus d'un mois, est menacé de mort. On ne le sait pas toujours, mais la fin tragique de l'homme politiqueitalien assassiné fut un véritable dramepersonnel pour Paul VI, alors à quelquesmois de sa propre mort. Ces pensées et écrits personnels, livrés par l'un de ses proches, en sont d'autant plusémouvants. MR

Mgr Pasquale Macchi (présentation)Dans l'intimité de Paul VI -méditations inédites – testamentMediaspaul103p., 13,50€

dDans ce remarquable ouvrage – salué comme unchef-d'œuvre par la presse anglo-saxonne –, l'au-

teur, professeur d'histoire et spécialiste de la colonisationà l'université de Cambridge, rompt avec la tradition de laréflexion historique. Couvrant une période allant de 1780à 1914, cette somme, dont la grande clarté pédagogiquen’est pas le moindre des atouts, englobe la « relation am-bivalente entre le mondial et le local, le général et le par-ticulier ». L’analyse, qui porte sur la Chine, l'Inde, l'Afriqueet le monde ottoman, éclaire des phénomènes commel'essor des sciences, de l'État, du libéralisme... et des évé-nements qui ont touché toute la planète. Dans les pas de

Fernand Braudel et des pionniers de l’école historiogra-phique française des Annales, Christopher Alan Baylypoursuit une approche « mondialisée de l’histoire éco-nomique et sociale » du début de l’ère moderne pour s’in-terroger sur l’hégémonie de l’Occident.

MATHILDE RAIVE

Christopher Alan Bayly La naissance du monde moderne

(1780-1914) L'Atelier/Le Monde diplomatique

606p., 30€

2 000 ANSDE CHRÉTIENTÉd« Voici les livres d’histoire

moderne […] de l’Église et des papes, livres que je lis pourm’édifier, et qui font souvent en moi un effet tout contraire », écrivait avec impertinence Montesquieu. C’est de cette histoire qu’il s’agit dans ce livre de Jean-Pierre Moisset. Des persécutions, avant que lecatholicisme ne devienne la religionofficielle de l’Empire romain au Ve siècle,à l’aggiornamento, en passantpar les hérésies, qui pour certaines ont mené à des ruptures, il retrace 2 000 ans d’histoire. Un ouvrage clair destiné à des non-spécialistes, qui se termine parl’affirmation que cette religion ne pourra « retrouver les chemins de lavitalité au XXIe siècle », qu’« au prix d’unereconfiguration en profondeur ». MR

Jean-Pierre Moisset Histoire du catholicisme Flammarion 528p., 24€

VOCATIONALGÉRIENNEdPubliée à l'occasion du dixième

anniversaire de l'assassinat des moines de Tibhirine, le 21 mai 1996,la biographie de Mgr Henri Teissier vibre d'une résonance particulière. Cet homme d'Église, partisan dudialogue interculturel, a choisi d'adopterla nationalité du pays auquel il a consacréses forces. À travers ses souvenirspersonnels et son itinéraire spirituel, ce sont plus de cinquante années de l’histoire islamo-chrétienne qui sedéroulent au fil des pages. Ordonnéprêtre pour le diocèse d'Alger en 1955,puis évêque d'Oran en 1972, avantd'être nommé archevêque d'Alger en 1988, Mgr Teissier a connu la colonisation, la violence aveugle, le fondamentalisme et la soif de vivre de l'Algérie d'aujourd'hui. MR

Martine de SautoHenri Teissier, un évêque en Algérie -de l'Algérie française à la crise islamisteBayard367p., 19,80€

PEINDRELE HANDICAPd« Le corps abîmé, le corps infirme

est là, massivement, dansl’art pictural », souligne l’auteur, Henri-Jacques Stiker qui s’appuie ici sur un catalogue de 1 500 œuvres.Dans ces visions inattendues de ladéficience, s’opère un « retournementde signification ». « Ce que l’on croyait rebut n’est que l’image de notre condition à tous. » Le corps « tronqué, amputé, défiguré » qui trouve son origine lointaine dans le calvaire, peut être rapproché,pour certains artistes, de la « la kénosedu Christ, d’où il resurgit en gloire ».Pour d’autres, tel Francis Bacon, le corps abîmé devient alors comme « le symptôme de l’absurdité de la vie ». MR

Henri-Jacques Stiker Les fables peintes du corps abîmé - lesimages de l'infirmité du XVIe au XXe siècleCerf/Chorum/Intégrance 186p., 19€

MONDIALISATION DE L'HISTOIRE

culture /livres

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2005 Enseignement catholique actualités 55N° 306, SEPTEMBRE 2006 Enseignement catholique actualités 55

LA BOUGEOTTEEN QUESTIONSdEnviron 3 à 5 % des enfants

d’âge scolaire sont hyperactifs.Une pathologie qui toucheessentiellement les garçons, et dont le diagnostic ne peut être posé avantl’âge de cinq à sept ans. Un diagnosticdifficile : un enfant présentant undéficit d’attention n’est pas forcémenthyperactif, même si les deux sontsouvent associés ; un nerveux n’est pas non plus systématiquementhyperactif. L’auteur (docteur enpsychologie, psychologue clinicien et psychothérapeute) répond auxquestions que se posent concrètementparents et enseignants. Il cherche à les éclairer sur les meilleures façonsde prendre en charge des enfants souventenlisés dans l’échec scolaire. MCJ

Jean-Charles NayebiL’hyperactivité infantile en 90 questionsRetzColl. « Éducation – Questions clés », 128p., 15,90€

AU CŒURDES ALBUMSd« Lorsque l'on se saisit d'un album

fermé, on ne peut en aucun casprésager de son organisation interne »,déclare l'auteur de cet ouvrage éruditqui se fait fort de décrypter les albumspour la jeunesse. D'une page à l'autre,d'un livre à l'autre, le lecteur estconfronté aux subtilités d'un texte,d'une maquette, d'une pagination,d'une typographie, d'un point de vue.Si ce travail de haut vol souffre dequelques lourdeurs de style et du côtéabscons de certaines démonstrations, il bénéficie d’une mise en page et d’une abondance d’illustrations à la hauteur de son sujet. Soulignonsenfin qu’il s’agit là de la première étude générale consacrée depuis 30 ans à un type d’ouvrage très présent dans les librairies et dansles bibliothèques publiques. MR

Sophie Van der Linden Lire l'albumL'atelier du poisson soluble166p., 34€

UN SIÈCLEDE VIOLENCESdLa France compte précisément

229 562 policiers et gendarmes. Le taux est le plus élevé d'Europe.Pourtant, ce record est mis à mal par un autre chiffre clef puisque l'Hexagonedétient également le taux le plus basd'élucidation de crimes. Parmi les affairesnon résolues : l'assassinat de BrigitteDewèvre à Bruay-en-Artois en 1972, uncrime social selon les militants d’extrême-gauche invoquant les soupçons quipèsent sur le notaire local. Dans cettecaptivante histoire des crimes et délits au XXe siècle, l'auteur explore,statistiques à l'appui et chapitre aprèschapitre, les cas les plus marquants de la criminalité, miroir absolu dessensibilités humaines, en les resituantdans leur époque. MR

Anne-Claude Ambroise-RenduCrimes et délits - une histoire de la violence de la Belle Époque à nos joursNouveau Monde383p., 11€

DÉTECTIVENIPPONdDialogues enlevés, rythme

trépidant : la deuxième aventuredu détective Hanshichi n'a rien à envier aux exploits du commissaireMaigret. Sur fond de Japon du XIXe siècle, cette histoire de fantômesdans la ville d'Edo mêle les fêtes et les plaisirs à de sordidesvengeances. Ici, les femmes sont des geishas et les bistrotiers des marchands de saké. Les chauffeurs de taxi sont des porteursde palanquin et les autels consacrés à Bouddha tiennent lieu d'églises.Hormis ces détails, le lecteur férud’énigmes policières vérifiera que le crime est universel et que les espritsdes morts hantent les vivants danstoutes les régions du monde. MR

Okamoto Kidô (traduction : Karine Chesneau)Fantômes et kimonos - Hanshichimène l'enquête à EdoPhilippe Picquier205p., 18€

dPour ceux qui ne le connaissent pas, rappelons que Takashi Nagai est un médecin radiologiste japonais, mort

en 1951 d'une leucémie, six ans après sa femme Midori, dis-parue dans l'explosion de la bombe atomique tombée sur Nagasaki le 9 août 1945. L'homme de science, auteur de 18 livres – dont le best-seller Les cloches de Nagasaki, qui don-na lieu à un film – est un chrétien laïque, l'un des plus impor-tants apôtres de la paix au Japon où son œuvre est unanimementrespectée. Sont réunies ici quelques-unes de ses réflexions no-tées au gré des saisons, des visites qu'il reçoit ou de sa vie quo-tidienne : le récit de sa conversion, sa découverte de la penséede Pascal, l’amour qu’il éprouve pour ses enfants et pour les…

pigeons. Dans une deuxième partie, suivant la logique des Béa-titudes de I'Évangile, c'est une véritable « spiritualité de la paix »qui se dessine. Celui dont le cri, « Jamais plus la guerre ! », futrepris par Paul VI à la tribune de l'ONU en 1972, est une figure incontournable de la non-violence.

MATHILDE RAIVE

Takashi Nagai (textes choisis, traduits du japonais etcommentés par Marie-Renée Noir)

Une lumière dans NagasakiNouvelle Cité

250p., 20€

LA VOIX D'UN VIVANT

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JOURNALDE BORDdPourquoi, soudain, embarque-

t-on ? On peut se demanderquelle mouche avait piqué Antonio Pigafetta (le « journaliste » de Magellan) quand, un jour de 1510, ce jeune noble italien décida d’accompagner le navigateurportugais. Les aventures n’allaient pasmanquer dans cette course vers les îlesaux épices qu’engageait Magellan,passé au service du roi d’Espagne. Quiaurait jamais su la vérité sans les notesd’Antonio ? Qui aurait pu connaîtrevraiment les exploits du grandcapitaine (assassiné en cours de route)sans la fidélité de ce jeune homme qui disparut ensuite dans les oubliettesde l’histoire ? Passionnant récit ! Un cahier d’illustrations le complète. À partir de 11 ans. MCJ

Philippe NessmannÀ l’autre bout de la terre - le tour dumonde de MagellanFlammarion252p., 10€

dToufou est un petit Chinois, élève de CE2. Son père s’ap-pelle monsieur Ma, sa mère madame Ma, et sa maîtresse

madame Ts'in. Le premier est féru de blagues en tout genre. Ladeuxième est terrifiée par les fantômes et tout ce qui leur ressemble.Toufou, né de l’imagination d’une institutrice, est un personnagetrès connu dans son pays. Quelle bonne idée de proposer auxjeunes lecteurs français de s'initier à la vie dans la Chine d’aujour-d’hui par le biais des aventures de ce facétieux petit bonhomme :« Pendant un temps, il y avait des souris dans la bibliothèque. [...]monsieur Ma avait tout essayé pour s’en débarrasser [...]. Finale-ment, Toufou a eu une idée : ils alllaient les asphyxier, tout sim-plement ! Ils ont donc rassemblé leurs vieilles chaussettes puantes

[...]. D’accord, les deux souris n’ont pas été asphyxiées pour debon. Mais elles ont disparu, sans doute parties ailleurs respirer unair plus frais. » Si le format, la couverture souple et le style des illus-trations de cette nouvelle collection (trois autres aventures de Tou-fou ont déjà été publiées) renvoient aux mangas japonais, le contenurelève de l'universel. À partir de 7 ans.

MATHILDE RAIVE

Yang HongyingToufou - drôles de bêtes

Picquier Jeunesse91p., 6,90€

PETITS BOBOSDE LA VIEdAprès C’est pas juste, traitant de

l’exclusion due à une particularitéphysique, et C’est pas ma faute,abordant la culpabilité des enfants aprèsles disputes des parents, le Dr Engelbert(disciple de l’hypnothérapeute américainErickson) et son illustratrice s’attaquent à deux nouveaux « petits bobos de lavie » : la visite chez le psy et l’artd’apprivoiser un papa jamais là. Idéalepour aider les parents à surmonter avec leurs enfants tous les problèmesauxquels ils peuvent se trouverconfrontés, cette série de minilivres estune réussite. Grâce à la légèreté desillustrations mais aussi à la simplicité du vocabulaire utilisé pour aborder cessituations quotidiennes qui font parfoistant souffrir. À partir de 7 ans. MR

Dr Eric Englebert (texte) Claude K. Dubois (ill.)Papa n’est jamais làManu et le psyGrasset-JeunesseColl. « Lampe de poche ». Chaque vol. : 48 p., 5,50€

LA RENTRÉE,C’EST CLASSE!dPlein de profs, plein de salles,

plein de nouvelles têtes, plein de matières… Pas de panique !Okapi est là pour aider les collégiens à réussir leur rentrée avec ce hors-sérieplein d’infos et de conseils malins. Deux grandes enquêtes menées au Collège Roger-Vercel du Mans : « Filles-garçons, égaux au collège ? », et « Ados-parents, la galère des devoirs » font le point sur ces questions clefs du collège. Un grand sondage exclusif auprès de 500 collégiens, « Toi et tes notes »,dévoile que 74 % des ados trouvent que les profs notent juste ! Ouf ! Et en plus, côté pratique : classe par classe, tous les conseils pour progresser et 8 fiches pour acquérir les bonnes méthodes de travail.Pour les 10-14 ans et leurs parents. FR

Okapi hors sérieBayard JeunesseEn kiosque du 30 août au 30 octobre, 5,90 €

CETTE TAUPEEST UN ANGEdOn connaissait les ours en peluche.

Désormais, grâce à Jop, la taupe, il faudra compter, au rayon des doudous,avec ces petits mammifères insectivores.En treize courts chapitres et autantd'aventures qui s’ouvrent chacune sur une jolie illustration, la SuédoiseGunnel Linde, à qui l’on doit plusieursclassiques de la littérature jeunesse, nous révèle les qualités de cet animal à la fourrure soyeuse. Jop est faite de velours noir, un peu élimé parendroits, sur le museau notamment, à force d'être frotté. Comme toutes les taupes, elle a une queue, de courtespattes, mais pas de bras. En revanche,elle sait voler, tel un ange gardien, au secours de son ami Oie qui, avec elle,n'a peur de rien. À partir de 5 ans. MR

Gunnel Linde (texte), Amélie Berg(traduction), Ole Könnecke (ill.)JopGerstenberg/La joie de lire128p.,11,90€

UN PETIT CHINOIS FACÉTIEUX

culture /livres jeunesse


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ENFIN, LA FINDE L’HISTOIRE...dL'écrivain Henri Bosco affiche dans

tous ses écrits un amour immodérépour la nature. Une nature fantastique et sans drames où hommes et animauxsont amis. Véritables personnalitésanimées de sentiments, les pies, les ânes,les faucons ou les renards sont ici trèsattachants. Si l'on connaissait L'ÂneCulotte, L'Enfant et la rivière ou Le MasThéotime, nul ne pouvait imaginer la finde ses Histoires d'animaux puisquel'auteur avait laissé son manuscritinachevé. Marie-Claude Frémeaux s’estlancée dans cette difficile entreprise avecl'accord de la nièce de l'écrivain. Enenregistrant en 2005 cette fin inédite,Sylvie Testud a conclu le travailcommencé en 1989 par un autrecomédien, Dominique Cagnard. Un purmoment de bonheur. De 4 à 8 ans. MR

Henri Bosco lu par Dominique Cagnardet Sylvie TestudHistoires d'animauxFrémeaux & Associés1 CD, 19,99 €

MÉDITATIONASSISEdLe pape Jean Paul Il n'a eu

de cesse de prôner le dialogueinterreligieux. Répondant à cetteinvitation, un bénédictin, frère BenoîtBillot, s'est initié aux préceptes du zazen, méditation bouddhisteharmonisant le corps et l'esprit. Il en a tiré ce petit livre accompagnéd'un CD audio, invitant à suivre le chemin de la méditation assise en choisissant sa posture : à même le sol, sur les talons, sur un petitbanc… L’objectif : contrôler chaquepartie de son corps, maîtriser sonsouffle pour parvenir à la sagesseorientale et ouvrir son cœur à la prière, « lâcher-prise » pourparvenir à l'exploration de soi avant de se tourner vers l'autre. MR

Benoît Billot, osbL'assise en Dieu - exercices de zazenau service de la prièreArsisColl. « Intériorité », 1 livre (128 p.), 1 CD, 18€

L’ÉGLISEDE MARTINIQUEd« Le Martiniquais d’aujourd’hui

reste encore profondémentreligieux, d’une religion qui se manifestefacilement dans un catholicismepopulaire où l’approfondissement de la foi a encore beaucoup de peine à déraciner la sorcellerie, la superstitionet les déviations d’un peuple quis’accommode fort bien de tous lessyncrétismes », confie Mgr MichelMeranville, l’archevêque de Fort-de-France, à Philippe Fusellier, le réalisateurde Bélé Legliz. Ce documentaire,que Le Jour du Seigneur diffusera le 15 octobre 2006, montre commentl’Église martiniquaise a évolué, commentelle s’est prise en main avec la créationd’un vrai clergé local. Et comment elles’attache à répondre à la « soif de Dieu »de tout un peuple, tout en refusant derivaliser avec des mouvements religieux(Églises évangéliques, sectes) très présentset qui surenchérissent de prosélytismedans un contexte culturel favorable. MS

www.lejourduseigneur.com

RÉCITD’UNE MÈREdCet été, la « Télévision

catholique » invite lestéléspectateurs à « revoir les meilleuresémissions ». Ainsi, le vendredi 22 septembre 2006, à 20 h 50, unnuméro de KTO Magazine sur le thème :« Un enfant pour l’éternité ». Invitéeprincipale de Richard Boutry (notrephoto), Isabelle de Mézerac qui a publiésous ce même titre (aux éditions duRocher, en 2004) son « récitbouleversant d’une mère qui va perdreson enfant à la naissance, qui le sait etqui décide pourtant de l’accompagnerde tout son amour dans sa courte vie ».Le Dr Jean-Philippe Lucot qui l’a assistéedurant sa grossesse et a contribué à larédaction du livre, était aussi sur leplateau de KTO Magazine.Côté direct,KTO propose chaque semaine deuxrendez-vous depuis le Vatican : lemercredi, à 10 h 30, l’audience généraledu Pape ; le dimanche, à 12 heures, la prière de l’Angélus.

www.ktotv.com

dC'est quoi les Balkans? « C'est un peu d'Occident, un peud'Orient et, hier, un immense Empire ottoman. » Mais en-

core ? C'est un large territoire « dont sans cesse les guerres ontdéfait les frontières ». Bulgarie, Roumanie, Slovénie, Croatie, Albanie, Serbie, Bosnie, Kosovo, Monténégro et Macédoine, dixÉtats différents. Dix États tous traversés par un même esprit, celui des Tziganes, « ceux que Dieu a laissés sur les routes sansjamais leur indiquer l'origine de cette terre dont ils sont faits ».De cette « macédoine », les éditions Naïve ont eu la bonne idéede créer une « Carte postale ». Destinée aux enfants de 4 à 7ans, cette nouvelle collection (un premier CD, Carte postale duBrésil, a été publié en 2005) se propose de leur faire découvrir

une autre culture grâce aux contes, dictons, comptines et airs po-pulaires. Mise en mots par la conteuse Muriel Bloch, mise en mu-sique par le groupe Les Yeux Noirs, cette escale « balkanique » àbase d'accordéon, de guitares, de chants manouches et yiddishest un régal poétique endiablé.

MATHILDE RAIVE

Muriel Bloch, Éric Slabiak Carte postale des Balkans –

contes, comptines, chansons…Naïve

1 CD (22 titres) + 1 livret (12p.), 19,35€

L’ESPRIT DES BALKANS

culture /multimédia


D.R

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©K

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