« renforcement des performances institutionnelles au
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UNIVERSITE D’ANTANANARIVO
Faculté de Droit d’Economie de Gestion et de Sociologie
Département de Sociologie
Formation Professionnalisante en Travail Social et Développement
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Mémoire de licence
« Renforcement des performances institutionnelles au niveau des services techniques déconcentrés et des
collectivités territoriales décentralisées dans le cadre de l’atteinte de l’objectif Education Pour Tous »
Cas du Ministère de l’Education Nationale
Présenté par : RAKOTONDRANISA Mahery Maminiaina
Membres du jury
Président du jury : Docteur Etienne Stefano RAHERIMALALA
Juge : Docteur RAKOTOSON Philippe
Encadreur Pédagogique : Docteur ANDRIAMAMPANDRY Todisoa
Encadreur Professionnel
Année universitaire : 2010-2011
: RAMIANDRISOA Luc Tahiry Date de Soutenance : 22 Juin 2011
REMERCIEMENTS
Nombreuses personnes ont participé vivement et soutenu la réalisation de ce mémoire,
de la formation pédagogique jusqu’au stage de mémoire.
Je tiens à les remercier :
- Dieu, qui m’a donné la santé et le temps pour cette réalisation
- Mes Parents et ma famille, qui m’ont toujours soutenu
- Monsieur RAZAFINDRALAMBO Martial, le Directeur de la FPTSD
- Madame RANAIVOSON Sahondra Lalao Olga, Directeur des Ressources Humaines
du MEN
- Docteur ANDRIAMAMPANDRY Todisoa, mon encadreur pédagogique
- Monsieur RAMIANDRISOA Luc Tahiry, mon encadreur professionnel
- Les membres du Jury
- Monsieur RAZAFIMANANTSOA Nomenjanahary, Chef du Service de l’Education
Fondamentale et Préscolaire.
- Le personnel de la division FRAM
- Le personnel de la Législation
ACRONYMES
CEG : Collège d’Enseignement général
CISCO : Circonscription Scolaire
CTD : Collectivités Territoriales Décentralisées
DAAF : Direction des Affaires Administratives et Financières
DCI : Direction des Curricula et des Intrants
DEF : Direction de l’Education Fondamentale
DEPA : Direction de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation
DERP : Direction de l’Etude et de Recherche Pédagogique
DEIPS : La Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique de
l’Enseignement Secondaire
DFM : Direction de la Formation de Masse
DIRECOLE : Direction des Ecoles
DGEFA : Direction Générale de l’Enseignement Fondamentale et de l’Alphabétisation
DGESFM : Direction Générale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation de
Masse
DPE : Direction de la Planification de l’Education
DPFII : Direction du Patrimoine Foncier, des Infrastructures et des Intrants
DPFI : Direction du Patrimoine Foncier et des Infrastructures.
DEIP : Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique
DREN : Direction Régionale de l’Education Nationale
DES : Direction de l’Enseignement Secondaire
DTIC : Direction des Technologies de l’Information et de la Communication
ENF : Enseignant Non Fonctionnaire
EPP : Etablissement Primaire Public
EPT : Education pour Tous
FAF : Fiarahamiombon’Antoka Ho Amin’ny Fampandrosoana Ny Sekoly
FRAM : Fikambanan’ny Ray Amandrenin’ny Mpianatra
FPTSD : Formation Professionnalisante en Travail Social et Développement
JP : Journées Pédagogiques
MEN : Ministère de l’Education Nationale
MDAT : Ministère de la Décentralisation et de L’Aménagement du Territoire
MFB : Ministère des Finances et du Budget
ONG : Organismes Non Gouvernementaux
PADEPP : Partenariat pour le Développement de l’Ecole Primaire Publique
PNAE : Programme National pour l’Amélioration de l’Enseignement
PV : Procès Verbal
PTA : Plan de Travail Annuel
SAF : Service Administratif et Financier
SEF : Service Education Fondamentale
SEC : Service de l’Enseignement Secondaire
SPAT : Service du Personnel Administratif et Technique
STD : Services Techniques Déconcentrés
TDR : Terme De Référence
UAT : Unité d’Appui Technique
ZAP : Zone Administrative et Pédagogique
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS
ACRONYMES
INTRODUCTION
PARTIE I : CADRE GENERAL ET THEORIES
CHAPITRE 1 : PRESENTATION DU MEN ET THEORIES
CHAPITRE 2 : LA SITUATION ACTUELLE DE L’EDUCATION MALAGASY
PARTIE II : RESULTAT DES ENQUETES
CHAPITRE 3 : POPULATIONS CIBLES
CHAPITRE 4 : RESULTATS DES ENQUETES
PARTIE III : LES ACQUISITIONS ET PROPOSITION DE SOLUTIONS
CHAPITRE 5 : LES ACQUISITIONS PROFESSIONNELLES DU TRAVAILLEUR
SOCIAL
CHAPITRE 6 : PROPOSITION DE SOLUTIONS
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES
Introduction générale
Généralités
Dans le monde, l’éducation est primordiale pour toute nation. De plus, le taux de
scolarisation reflète largement la puissance économique d’un pays. De nombreuses
organisations œuvrent dans ce domaine pour le développement de l’éducation en général.
Depuis les années 1990 le mouvement Education Pour Tous est lancé. Des conférences
concernant l’EPT ont été réalisées. De plus en plus de pays dans le monde se lancent ainsi
dans sa réalisation.
Madagascar s’est engagé en 2003 ainsi dans l’EPT. La réalisation de celle-ci exige
beaucoup de travaux et d’intervenants.
Afin d’atteindre cet objectif, des stratégies et des plans d’actions définis ont été conçus et mis
en œuvre. Toutefois la problématique se pose au niveau de la performance institutionnelle.
Choix du thème
En effet, des défaillances ont été constatées au niveau des STD, ce qui nous amène à étudier et
à proposer « Un plan de renforcement de la performance institutionnelle au niveau des STD et
des CTD voire même au niveau de la communauté locale afin de converger vers l’objectif
unique qui n’est autre que la réalisation de l’objectif de l’EPT en 2015.
Choix du centre
Nous sommes conscients de l’importance de l’éducation sur la vie de tous les jours. Nous
savons surtout que l’éducation primaire est la base de la réussite scolaire. La réussite de la
jeunesse Malagasy aurait un impact positif sur l’avenir de la nation.
Si l’on veut avoir des connaissances sur l’éducation Malagasy, le Ministère de l’Education
Nationale à Anosy est le centre de départ de toutes les informations. C’est là qu’on pourrait
tout savoir sur l’éducation en général ou sur son organisation. D’autant plus que toutes les
décisions viennent du Ministère central.
Ce sont là les raisons qui nous ont poussés à choisir ce centre. Ceci nous permettra
effectivement de voir de près les structures existantes et les réalités sur les activités du
1
Ministère. D’autre part, ce choix offre la possibilité de prendre connaissance des actions déjà
entreprises par le Ministère. Ce qui est fort utile pour pouvoir établir des perspectives.
Problématique
« Que pourraient être les solutions pour la réalisation de l’objectif « Education Pour Tous »
avant 2015 ? »
Cette problématique relève beaucoup d’études qui sont en relation avec la sociologie, et
l’organisation.
Hypothèses
Nous avançons trois hypothèses :
Les structures existantes ont besoin d’être renforcées. Le MEN dispose déjà des
ramifications au niveau régional, ainsi qu’au niveau des districts et des communes.
Chaque service déconcentré participe à la mise en œuvre du Plan Education Pour Tous
Les acteurs locaux ont besoin d’être redynamisés: Mis à part les structures
déconcentrées, le MEN et ses ramifications sont en collaboration avec les collectivités
territoriales et d’autres entités privées. Ceci viserait à démontrer à quel point
l’engagement de différentes entités locales est l’un des points essentiels dans le bon
fonctionnement de l’éducation. Leur contribution serait indispensable dans l’atteinte de
l’objectif de l’EPT (Exemple : l’implication de la communauté locale dans la prise en
charge de l’Ecole sur le plan matériel, humain et financier)
La recherche de partenariat avec le secteur privé (bailleurs de fonds, projets de
développement, ONG et organisations communautaires de base, collectifs de la société
civile,…) dans le cadre des différents projets d’école
Objectifs
Objectif global
L’objectif principal est la promotion du système éducatif en général et de l’éducation
fondamentale en particulier.
2
Objectif spécifique
Le renforcement de la performance institutionnelle au niveau central et surtout au niveau des
STD et CTD, voire même au niveau de la communauté locale.
Faciliter la relation entre les STD et CTD
Méthodologie
Afin de mieux appréhender le contexte de l’étude, différentes informations ont été
collectées et analysées. Différentes phases ont été entamées :
Etudes documentaires dans : Le centre de documentation du département de la
sociologie, Bibliothèque de l’alliance Française d’Antananarivo, Le direction de la
législation du M.E.N
Observation participante
Les nombreuses informations ainsi recueillies ont été traitées et étudiées par la suite
Plusieurs dimensions ont ainsi été analysées, utilisant surtout une approche qualitative :
- le renforcement de capacités institutionnelles ;
- l’approche communautaire dans le cadre de l’amélioration du secteur éducation
- les différents aspects organisationnels.
Ces différentes analyses ont donné lieu à des conclusions et recommandations dans le
cadre d’une vision prospective.
Techniques d’enquête :
Pendant le stage on a enquêté 81 personnes.
Nous avons utilisé la méthode probabiliste dans un premier temps car nous voulions avoir
le plus d’informations possible. Vu que de nombreuses personnes venant de diverses
régions passent souvent au sein du Ministère central plus précisément à la DRH. Nous
avons saisi l’opportunité de pouvoir les enquêter.
3
Selon le sondage probabiliste nous avons enquêté:
Fonctions nombre DREN 7 Chefs CISCO 5 Chefs ZAP 3 Directeurs d’EPP 9 ENF/FRAM 36 Chefs fokontany 3
Total 62
Le stage s’est effectué au sein du Ministère même. Nous avons utilisé la méthode par
quotas pour avoir des informations plus centré à notre étude. Les personnes sont ainsi
choisies par leurs fonctions.
Selon le sondage par quotas nous avons enquêté:
Titres Nombre Directeur 2 Chefs de services 3 Chefs de divisions 3 Personnels 11
Total 19
Pour pouvoir vérifier les hypothèses avancées nous avons mené des enquêtes semi-directives
sur l’ensemble des structures du ministère. Ces enquêtes se sont effectuées au sein du
ministère même. Pour que les résultats soient fructueux nous avons choisi qualitativement les
personnes enquêtées, chefs de services, responsables des ENF, FAF, Personnel du service de
législation, Directeurs, chefs CISCO, ENF et FRAM.
Approche sociologique :
Le fonctionnalisme
Nous avons choisi le « fonctionnalisme » car il nous semble plus approprié à l’étude mené, il
étudie l’homme en sa fonction.
C’est une théorie formulée par Malinowski. B, l'une des plus importantes théories
sociologiques du XXe siècle.
4
Approche communautaire
Nous avons aussi choisi l’approche communautaire car cette approche met en valeur la
participation de communautés locales et la nécessité d’un suivi central pour l’homogénéité
des actions pour pouvoir avancer et se développer.
Limites de la recherche
Pour nous éclairer encore plus les résultats d’enquêtes, une déscente sur terrain aurait été plus
opportune, la contextualisation de l’approche apporterait plus de sens dans l’interprétation des
faits observés.
Nos informations concernant les autres régions proviennent en grande partie des enquêtes
menées auprès des responsables qui sont venus au Ministère pour des raisons de service ou
des raisons personnelles.
Dans notre analyse, nous essayerons d’aborder les points ci-après :
- Dans un premier temps, nous parlerons du cadrage conceptuel de notre ouvrage
qui illustrera le système éducatif Malgache (Documents d’orientations
stratégiques, cadre juridique, …). La première partie exposera en même temps les
théories concernant l’approche communautaire, le fonctionnalisme, la
décentralisation et déconcentration;
- La seconde partie sera consacrée aux résultats de nos enquêtes;
- Et enfin, dans la troisième partie, il sera question des acquisitions professionnelles
en tant que travailleur social, mais aussi des propositions de solutions suivies des
recommandations.
5
Partie I
Cadre général et théorique
6
CHAPITRE 1 : PRESENTATION DU MEN
Ce premier chapitre nous permettra d’avoir un aperçu global du Ministère. Pour ce faire trois
sections seront étudiées à savoir la description du Ministère, l’historique, les objectifs et
missions ainsi que la structure organisationnelle
1. Historique
Le Ministère de l’Education Nationale est sis dans le quartier administratif d’Anosy qui est le
siège social.
Après la colonisation, différents dirigeants gèrent le pays, et depuis l’indépendance de 1960,
plusieurs ministres se sont succédés à la tête du MEN.
Actuellement, Jean Jacques RABENIRINA fut nommé Ministre dans la période de la
Transition Présidée par Andry Nirina Rajoelina.
Depuis ces 53 ans d’existence, le ministère avait connu 22 ministres et a changé
plusieurs fois de noms.
2. Missions et Objectifs :
Le Ministre de l’Education Nationale met en œuvre et exécute la politique générale de
l’Etat en matière d’Education Nationale et d’Alphabétisation. A ce titre, il veille
particulièrement à la réforme de tout le système éducatif national pour répondre aux
besoins actuels et futurs de la nation.
, il est chargé :
• d’assurer une éducation de qualité pour tous les Malagasy et de lutter contre
l’analphabétisme et la pauvreté ;
• de créer un système d’éducation fondamentale et préscolaire performant ;
• d’améliorer le système d’enseignement secondaire ;
7
8
• de mettre en place un système de formation technique et professionnelle initiale et
qualifiante de qualité, répondant aux besoins en compétences des secteurs de
production et aux normes internationales ;
• de mettre en place une stratégie permettant d’éliminer l’analphabétisme des
adolescents et des adultes ;
• de promouvoir le développement des savoirs fondamentaux, du civisme et du savoir-
faire indispensables à l’essor économique, social et culturel de Madagascar ;
• de diffuser ces savoirs par tous les moyens vers les différentes couches de la
population malagasy, en vue de résoudre leur problème pratique dans le sens du
progrès.
Les objectifs du MEN sont :
• de viser l’équité en matière d’éducation des enfants scolarisables : sensibiliser les
parents à éduquer leurs enfants, d’assurer qu’aucun enfant ne sera exclu de l’école
primaire, vu que les parents n’ont pas la possibilité financière à contribuer aux
dépenses de fonctionnement de l’école, d’assurer que tous les enfants de 6 ans et de 7
ans sont inscrits en 1ère année du primaire.
• d’améliorer la qualité de l’enseignement : assurer que tous les élèves acquièrent les
compétences et habilitées envisagées à la fin de chaque cycle.
• de développer un système efficace pour l’accès des élèves à l’école : augmenter les
nombres des établissements publics, construire des salles de classe.
Après avoir vu les missions et les objectifs du MEN, nous allons voir la structure
organisationnelle permettant d’avoir les différentes Direction rattachées au Ministère.
3. organigramme du MEN
Source : MEN 2011
DG DE
L’EDUCATION FONDAMENTALE
ORG RAT
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE
ORG RAT CABINETPRM
DEF
DEPA
DCI
DG DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ET DE LA FORMATION DE MASSE
DFM
DERP
DRH
22 DREN
114 CISCO
DTIC
DAAF DPE
SECRETARIAT GENERAL ORG RAT
DES
DEIPEF
DPFI
DEIPES
1. Principe global du fonctionnement institutionnel du MEN
DGEFA
Curriculum (DDC)
Eseignants (DRH)
Appuis Ecoles (DEFP)
Communication (DTIC)
Formation (INFP)
Conctructions (DPEFA/PRMP)
Dintribution intrants (SCI)
Revue Bailleurs
Doc EPT
Renforcements institutionnel (UAT EPT)
Examen (DEXAM)
Budget
(DAAF)
Marchés
(PRMP)
GCGS
SG/DREN/CISCO
Planification (DPEFA)
MINISTRE/COMITE DE PILOTAGE
Source : MEN 2O1O
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2. Le système éducatif de Madagascar
2.1 Historique de l’Education à Madagascar :
Afin de mieux appréhender la situation actuelle du système éducatif à Madagascar, un bref
rappel historique relatif s’avère nécessaire.
5.1.1 La Période Précoloniale
Les écoles existaient déjà à Madagascar avant la colonisation. Elles doivent leur implantation
et leur essor aux missionnaires1. Il est à noter que dans le dernier quart du XIXème siècle,
l’obligation scolaire pour les enfants de 7 à 15-16 ans avait été décrétée. Cependant, seul un
nombre très limité d’enfants a eu accès à cette éducation scolaire.
5.1.2 La Période Coloniale
Madagascar ayant été annexé par la France en 1896, différentes écoles ont été mises en place
dans la colonie. Ces écoles avaient avant tout pour objectif la formation d’agents d’exécution
pour l’administration coloniale, d’agriculteurs et d’ouvriers destinés à travailler pour la mise
en valeur de la colonie ; la réussite scolaire signifiait alors principalement l’assurance de
postes dans la fonction publique.
5.1.3 La Première République (1960 – 1972)
A partir du début des années 60, le système éducatif sous la Première République se
caractérise par une conservation/reproduction du système hérité de la colonisation : en le
développant pour l’enseignement primaire, en créant un enseignement secondaire plus
élaboré, en mettant en place un enseignement supérieur. Réputé pour sa qualité,
1 La première école protestante a été créée en 1818.
11
l’enseignement dispensé dans les écoles (y compris dans les universités), était très sélectif,
puisque les études secondaires longues et l’enseignement supérieur étaient réservés à une
minorité. Cependant, si le système a fourni au pays le personnel et les cadres nécessaires au
nouvel État, il n’était adapté ni à la culture malgache ni aux besoins de la population, mais
plutôt fortement inspiré du modèle français. Le gouvernement néocolonial a poursuivi et
continué à mettre en place la formation d’agents permettant avant tout le fonctionnement de
l’administration au profit de l’ancienne métropole. La fonction enseignante a été encouragée
et valorisée car le personnel était encore peu nombreux. Cependant, ce système éducatif
sélectif, élitiste et inadapté sera finalement à l’origine de la contestation populaire de mai
1972 qui a entraîné la chute de la Première République.
5.1.4 La Deuxième République (1972 – 1992)
Après une période transitoire de 1972 à 1975, il faudra attendre la naissance de la Deuxième
République, en 1975, pour que l’enseignement à Madagascar connaisse une rupture avec le
système hérité de la période coloniale. Ainsi, après l’option de la voie socialiste, une loi
portant sur le cadre général du système d’éducation et de formation à Madagascar est
adoptée 2 . La politique éducative sera basée sur les principes de la démocratisation, la
décentralisation et la malgachisation du système éducatif à travers une politique d’utilisation
de la langue malgache tout au long de la scolarité. Le pays a été, en effet, un des premiers à
reconnaître le rôle primordial d’un enseignement de base dispensé au plus grand nombre et,
depuis les années 60 et 70, le gouvernement a progressivement étendu la couverture d’un
réseau d’écoles primaires publiques à la grande majorité des 11 000 fokontany ou quartiers
que compte le pays. Cette démarche a permis une croissance rapide mais également non
maîtrisée du secteur, accompagnée d’une détérioration de la qualité. Le nombre d’écoles a
fortement augmenté de même que celui des élèves à tous les niveaux. Le nombre
d’enseignants formés de façon satisfaisante n’a pas suivi, pas plus que celui du matériel
didactique, ni celui des auxiliaires pédagogiques, sans compter les actions de suivi assez rares.
Durant cette période, le modèle de réussite restait la possibilité de se faire embaucher par
l’Administration.
2 Loi n° 78/040 du 17 juillet 1978.
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La dégradation du système traduisant l’échec total de la politique éducative s’est fait sentir à
partir de 1982. En 1987, un Programme National pour l’Amélioration de l’Enseignement
(PNAE I) ayant pour objet le redressement de la qualité est élaboré. C’est un programme issu
des différentes études menées à partir de 1984. La mise en œuvre du PNAE I s’est effectuée
en partant de l’échelon central du système (réformes structurelles, formation des enseignants,
mise en place d’institutions diverses, études et recherches…). Malgré la distribution de
matériels didactiques et autres manuels, le programme a eu très peu d’impacts sur les
établissements scolaires et les élèves à la base du système.
5.1.5 La Troisième République (1992 – 2002)
En dépit de l’amorce de libéralisme par les chantres du socialisme malgache, les événements
de 1991-1992 ont conduit à l’avènement de la 3ème République. En 1995 une nouvelle loi
portant sur l’orientation générale du système d’éducation et de formation à Madagascar est
adoptée3. Selon la Constitution de la République de Madagascar de 1998, qui reste toujours
en vigueur jusqu’à l’heure actuelle, en son article 23 : « L’Etat organise un enseignement
public, gratuit et accessible à tous. L’enseignement primaire est obligatoire pour tous ». La
politique de malgachisation est révisée : la langue d’enseignement primaire est le malgache
avec l’apprentissage du français ; celui-ci redevient la langue d’enseignement dans le
secondaire. Le redéploiement des effectifs enseignants, qui avait pour but de faire la
répartition équitable des enseignants dans toute l’île, en milieu rural en particulier, a été
amorcé depuis la IIIème République.
Le PNAE II est alors mis en place. Il s’agit d’un programme qui fera largement appel à la
Coopération internationale et bilatérale. Parmi les autres innovations notons la création dans
le cadre du PNAE II, d’une structure de partenariat dans les EPP, dénommée « Partenariat
pour le développement de l’Ecole primaire publique » (PADEPP) 4 . Ce PADEPP a pour
mission de responsabiliser et d’impliquer la communauté locale dans la prise en charge de
3 Loi n° 94/033 du 13 mars 1995. 4 Créé par le Décret n° 99‐496 du 30 juin 1999.
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l’Ecole sur le plan matériel, humain et financier. En outre, d’importantes avancées ont été
réalisées en matière de politique éducative à travers le transfert des ressources publiques de
l’enseignement supérieur vers l’enseignement primaire depuis 1995. De plus, contrairement à
d’autres pays à faibles revenus, à Madagascar les filles ont un taux de scolarisation égal à
celui des garçons, même s’il existe des disparités dans les régions et si l’écart ne commence à
être sensible que dans certaines disciplines technologiques et dans l’enseignement supérieur.
Pourtant, dans la vie active, les femmes sont moins présentes dans l’appareil politique et dans
les échelons supérieurs de la gestion publique et privée.
5.1.6 La période actuelle (du 6 mai 2002 à ce jour)
La majorité du personnel du Ministère de l’Enseignement est restée en surnombre dans les
structures bureaucratiques des grandes et petites villes de Madagascar. Les enseignants sont
toujours en nombre insuffisant dans les écoles. On juge que les efforts portant sur le
programme de redéploiement pendant la décennie 1990 n’ont pas abouti aux résultats voulus
et qu’il faut trouver une nouvelle stratégie pour fournir un nombre suffisant d’enseignants
dans les écoles. Par ailleurs, bon nombre d’écoles sont fermées en brousse, une situation non
seulement due à l’insécurité mais aussi à l’insuffisance d’enseignants.
Par ailleurs, pour renforcer l’institution scolaire et pour impliquer davantage la totalité de la
communauté dans le soutien de l’école, le PADEPP a été transformé en 2002 en
Fiarahamiombon’Antoka Ho Amin’ny Fampandrosoana Ny Sekoly (FAF) que l’on peut
traduire par collaboration/solidarité pour le Développement de l’Ecole5 ; la loi de 1995 restant
encore en vigueur. Le FRAM continue alors à exister à côté du nouveau FAF sans que les
membres de ces deux comités comprennent clairement leurs nouvelles fonctions.
Enfin, alors que la pauvreté et les autres facteurs socio-économiques affectent la fréquentation
scolaire, la demande d’enseignement reste toujours très élevée dans la quasi-totalité du pays.
5 Suivant le Décret n° 2002/1007 du 11 septembre 2002, les membres du FAF sont composés des parents d’élèves, des natifs de la Commune résidant ailleurs, des associations et/ou des personnes morales ou physiques bienfaiteurs, des opérateurs économiques, des ONGs, et des représentants des élèves.
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L’offre d’éducation continue à répondre assez mal à cette demande si l’on en juge le manque
continuel d’enseignants. Ensuite la production des services éducatifs est entravée par une
mauvaise allocation des ressources entre les écoles.
Les autres défis restent l’inadaptation du calendrier scolaire au rythme des travaux agricoles,
l’absence d’une école à proximité, le taux élevé de redoublement et l’incapacité des enfants à
faire des progrès scolaires satisfaisants. Le gouvernement vient d’engager un travail d’analyse
diagnostic et de concertation avec les parties concernées, visant au développement du secteur
éducatif qui comprendra l’élaboration de mesures pour pallier les problèmes d’insuffisance
d’enseignants et le défi de la qualité des programmes scolaires.
2.2 Cadre Juridique :
Dans l’article 24 de la constitution Malagasy :
« L'Etat organise un enseignement public, gratuit et accessible à tous. L'enseignement
primaire est obligatoire pour tous. »
La loi n° 2008-011 du 17 juillet 2008 modifiant certaines dispositions de la loi n°2004-004 du
26 juillet 2004 portant orientation générale du Système d’éducation, d’Enseignement et de la
Formation à Madagascar.
L’expansion de l’économie formelle à Madagascar repose principalement sur la disponibilité
de travailleurs ayant une durée de scolarisation plus élevée. Une faible qualification de la
population ne permet pas, en effet, d’augurer un volume plus important d’investissement. La
durée moyenne de scolarisation des adultes est de 4,4 ans en 2001, ce qui situe Madagascar
parmi les pays avec une très faible qualification des adultes alors qu’il apparait que les pays
qui ont plus de 6 années de scolarisation des adultes, montre un montant nettement plus élevé
d’investissement.
Ainsi l’extension de la durée de scolarisation est plus que nécessaire et l’enseignement
fondamental de 9 ans est déjà fixé par la loi, même si les profils et les objectifs
d’apprentissage restent à établir.
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Cependant, le coût unitaire de l’enseignement secondaire est très élevé, c'est-à-dire,
presque 3 fois le coût du primaire pour le secondaire 1er cycle et, 6 fois pour le second cycle.
Par ailleurs, le système actuel accentue les disparités sociales car les plus pauvres ont peu de
chance d’accéder au collège.
Par rapport à cette situation, le M.E.N propose comme alternative l’extension du
primaire dans le sens de la mise en place d’un enseignement fondamental de 9 ans, comme
défini dans la nouvelle loi d’orientation de l’éducation à Madagascar.
Il est aussi important de mentionner que l’organisation du niveau d’enseignement
primaire et secondaire varie selon les pays. Les différents pays définissent la structure de leur
système en fonction de la durée de l’enseignement obligatoire et des objectifs du curriculum.
Madagascar figure parmi les rares pays à disposer d’un système d’enseignement primaire
court de 5 ans.
Cela nous mène à un contexte de plan international, l’EPT.
3. Education Pour Tous
3.1 Définition :
Le mouvement de l’Éducation Pour Tous est un engagement mondial de donner une éducation
de base de qualité à tous les enfants, les jeunes et les adultes.
Tout le monde s’accorde à dire que l’École doit évoluer :
• pour rendre les apprentissages plus adaptés aux intérêts des élèves et de la société ;
• pour mieux préparer les élèves à la poursuite des études et à l’insertion dans la vie
active ;
• pour mieux articuler les composantes cognitive, affective, sociale et culturelle des
apprentissages ;
• pour garantir une meilleure adéquation des apprentissages et des évaluations aux
épreuves internationales ;
• pour réduire l’écart entre élèves forts et élèves faibles (notion d’équité), tout en
maintenant la qualité des apprentissages.
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3.2 Objectifs
Les enfants en âge de rentrer à l’école doivent être scolarisés à 100% en 2015
3.3 Stratégies
Le nouveau système de l’éducation primaire mis en place doit permettre aux enfants de lire,
calculer mais il doit aussi leur permettre d’acquérir d’autres connaissances qui leur seront
utiles pour leurs études ultérieures, entre autres, aimer apprendre, esprit critique, ouverture
d’esprit.
L’éducation fondamentale du deuxième cycle ou collège a pour objectif de former à avoir les
compétences nécessaires pour entrer dans le monde du travail ou poursuivre le niveau
supérieur de leurs études.
Cette réforme est centrée sur la réorientation et la restructuration du curriculum et les
conditions d’enseignements.
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Cadre théorique de l’étude
Pour nous aider dans le présent mémoire il est plus que nécessaire de définir l’approche utilisé
ainsi que quelques définitions utiles pour pouvoir avancer.
4. L’approche communautaire
L’approche communautaire est une manière de travailler en partenariat avec les
personnes ayant de compétence. Elle reconnaît la résilience, les capacités, les compétences et
les ressources des personnes, s’appuie sur celles-ci pour fournir la protection, des solutions, et
soutenir les propres buts de la communauté. Cette approche ne se limite pas à une fonction
particulière ou à un secteur de travail particulier. Cette approche nécessite que nous
comprenions et que nous prenions en considération le contexte politique, la population
d’accueil, les rôles assignés au genre, les dynamiques communautaires ainsi que les risques,
les préoccupations et les priorités de protection. Elle nécessite également que nous
reconnaissions notre rôle de facilitateurs, nos limites en capacité et en ressources, la nature
temporaire de notre présence ainsi que l’impact à long terme de nos interventions.
L’approche communautaire peut aider des communautés à travailler à la prévention de
problèmes sociaux et gérer directement ceux qui surviennent. Le but de l’approche
communautaire est de renforcer la dignité et l’estime de soi des personnes et d’autonomiser
tous les acteurs afin de travailler ensemble pour soutenir les différents membres de la
communauté dans l’exercice de leur fonction.
« L'approche communautaire est un processus social dans lequel des groupes définis
partageant les mêmes besoins et qui vivent dans une région géographique circonscrite,
cherchent activement à identifier leurs problèmes et à établir des mécanismes pour répondre à
leur besoins de façon consensuelle et durable. » 6
« L’approche communautaire est une philosophie qui mise sur la reconnaissance et la
valorisation du potentiel des individus, des réseaux sociaux, des milieux et des communautés.
Cette orientation met l’emphase sur le partage des responsabilités individuelles et collectives
dans la réponse aux besoins de la personne. »7
6GINGRAS P. & BOURQUE D
7GINGRAS P. & BOURQUE D
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« L’approche communautaire offre une occasion de repenser des concepts véhiculés par les
uns et les autres, comme la responsabilisation, l’autonomie et le pouvoir »8
« Il est primordial qu’elle vise fondamentalement l’amélioration des conditions et de la qualité
de vie des individus, groupes et collectivités »9.
L’approche communautaire n’est pas une fin en soi ; elle n’est pas non plus
automatiquement marquée idéologiquement du sceau du développement et du progrès. Ce
sont bien les finalités et principes, les idéaux qui en déterminent les objectifs, la qualité et les
limites comme mode d’intervention. En bref, l’approche communautaire sera définie comme
une pratique s’appliquant à la santé dans un système de solidarité et de dialogues :
- horizontal, entre pairs ;
- vertical, entre couches professionnelles, couches sociales, génération d’âges ;
- durable, tenant compte des générations présentes et futures.
Cette pratique repose sur :
- une base collective communautaire, locale ;
- un repérage collectif des problèmes et des potentialités qui implique la population
(diagnostic) et qui inclut les dynamiques sociales à l’œuvre dans la collectivité (ébauches de
solutions, microréalisations, réseaux de solidarité) ;
- la participation de tous les acteurs concernés (décideurs, professionnels, usagers) ;
participation autant sur le mode représentatif que direct.
5. Le fonctionnalisme
Théorie anthropologique formulée par Malinowski. B, le fonctionnalisme a constitué l'une
des plus importantes théories sociologiques du XXe siècle. Elle consiste en une lecture de la
société comprise à partir des fonctions qui assurent sa stabilité.
La sociologie fonctionnaliste a été élaborée à partir de quelques notions qui lui préexistaient.
D'abord, elle mobilisa le corps des réflexions de Malinowski. B qui inventa le fonctionnalisme
8
GINGRAS P. & BOURQUE D 9
GINGRAS P. & BOURQUE D
19
en anthropologie à partir de la notion de fonction. Mais elle y adjoint les notions de rôles et
statuts qui avaient été problématisées par le sociologue Everett Cherrington Hughes et
l'anthropologue Linton .R.
Le fonctionnalisme est une théorie utilisée pour la première fois par Malinowski. B dans
l'ouvrage « Les Argonautes du Pacifique occidental » produit d'un long travail d'observation
participante qu'il réalisa dans les iles Trobriandaise.
Malinowski affirme qu'une société ne doit pas être analysée à partir de son histoire mais de
son fonctionnement. Observant les rites magiques qui entourent la construction des pirogues,
il refuse de les saisir comme des faits exotiques et irrationnels. Il fait observer que ces rites
permettent aux trobriandais de combattre le stress qu'occasionnent les départs en mer. Les
pratiques qui semblent les plus anodines ont donc une fonction. Et cette fonction correspond à
un besoin humain : « Pour le fonctionnaliste, la culture, c'est-à-dire le corps complet
d'instruments, les privilèges de ses groupes sociaux, les idées, les croyances et les coutumes
humaines, constituent un vaste appareil mettant l'homme dans une meilleure position pour
affronter les problèmes concrets particuliers qui se dressent devant lui dans son adaptation à
son environnement pour donner cours à la satisfaction de ses besoins». « Ayant trouvé chez
Durkheim E. une même mise en rapport des notions de fonction et de besoin, Malinowski en
fit le père du fonctionnalisme ».
Le fonctionnalisme de Malinowski B. suppose donc que toute pratique ait pour fonction de
répondre aux besoins des individus. Mais en même temps, c'est toujours la totalité de la
société, et non ses éléments séparés, qui répond aux besoins individuels : « La culture est un
tout indivis dont les divers éléments sont interdépendants».
6. Décentralisation et Déconcentration10
Nous reprenons, pour établir les différents types de décentralisation, la typologie
proposée par l'Organisation Mondiale de la Santé (Mills et al., 1991) ainsi d'ailleurs que par
Rondinelli (1981) : la décentralisation administrative (ou déconcentration), la décentralisation
fonctionnelle (ou délégation), la décentralisation politique (ou dévolution), et la
10Source: OMS
20
décentralisation qu'on peut nommer structurelle (ou privatisation). Une politique donnée de
décentralisation peut comprendre plus d'un de ces types. Par exemple, il peut y avoir
déconcentration et dévolution à la fois. On dira alors que cette politique est
multidimensionnelle. Quand une politique ne comprend qu'un type, on dira qu'elle est
unidimensionnelle.
À l'inverse, on peut parler de centralisation administrative, de centralisation fonctionnelle, de
centralisation politique et de centralisation structurelle, pour désigner le mouvement contraire,
de la périphérie en direction du centre. Les deux mouvements pris ensemble peuvent être
considérés comme des mouvements de centra-décentralisation. Le terme « structurel », qu'on
ne trouve pas dans l'ouvrage de Mills, vise à distinguer le quatrième type des précédents, en
insistant sur la transformation dans la structure de la centra-décentralisation qui est introduite
par le passage du domaine public au domaine privé.
6.1 La décentralisation administrative ou déconcentration
La déconcentration, ou décentralisation administrative, se caractérise par des instances
périphériques dont le statut est très dépendant par rapport à celui de leurs instances centrales,
l'instance déconcentrée faisant partie d'une administration dirigée par le centre.
Étant donné que les organisations administratives sont le plus souvent uni sectorielles, les
compétences attribuées aux instances périphériques ont généralement cette caractéristique.
Mais la déconcentration peut être multisectorielle, comme c'est le cas des préfectures dans le
modèle français. Les ressources financières sont entièrement fournies par le centre.
De même, la désignation des dirigeants est une attribution qui demeure centralisée, et
l'exercice de l'autorité par les instances périphériques se limite à l'application des lois et
règlements ainsi qu'à l'élaboration et à l'application de résolutions qui peuvent en découler.
6.2 La décentralisation fonctionnelle ou délégation
Dans la centra-décentralisation fonctionnelle, ou délégation, les instances périphériques ne
font pas partie de l'organisation à laquelle elles sont reliées. C'est pourquoi on les décrit
comme des organismes autonomes par comparaison avec les organismes administratifs. Cette
21
autonomie est cependant limitée, si bien que ces organisations sont assez dépendantes par
rapport au centre.
La décentralisation de ce type est considérée comme fonctionnelle parce qu'elle se caractérise
principalement par les fonctions qui sont confiées aux instances périphériques dans un secteur
déterminé. Si on reprend la typologie de Gulick (1937 : 12-15), on peut dire que les
organismes consultatifs ont des fonctions de renseignement, que les régies ont des fonctions
de commandement, que les sociétés ou entreprises d'État ont des fonctions de budgétisation,
etc. Les organismes autonomes, comme les organismes administratifs, peuvent exister dans à
peu près tous les secteurs d'activité que nous avons distingués. On les trouve au palier
« national » d'une société politique, ou encore aux paliers « régional » ou « local ».
Le financement des instances décentralisées fonctionnellement est très variable. Il peut
provenir entièrement du centre ou, dans le cas des entreprises publiques, provenir entièrement,
ou presque, de la base de l'instance périphérique. Dans d'autres cas, le financement peut
provenir en partie du centre et en partie de la base.
La désignation des dirigeants est, elle aussi, variable. Il arrive que tous les détenteurs
d'autorité soient désignés par le centre. Mais il est fréquent aussi que les dirigeants soient
désignés en partie par le centre et en partie par l'instance périphérique, que ce soit par les
acteurs du sommet ou de la base. Quant à l'exercice de l'autorité, il porte ou bien sur
l'application de lois ou de règlements adoptés au centre, ou encore sur l'adoption et
l'application de résolutions propres à l'instance périphérique.
6.3 La décentralisation politique, ou dévolution
Il y a lieu de distinguer dès le départ deux sous-types d'instances décentralisées
politiquement. Il y a d'abord les États fédérés, dont on verra dans la section suivante qu'ils
sont des instances à la fois périphériques et centrales, habilitées à adopter des lois dans leurs
champs de compétences. Il y a ensuite les autres collectivités territoriales, qui peuvent adopter
des règlements, mais pas des lois. Dans les deux cas, et surtout dans le premier, les instances
décentralisées politiquement sont assez peu dépendantes par rapport au centre.
Contrairement aux deux types de décentralisation précédents, qui sont généralement uni
sectoriels, la décentralisation politique est multisectorielle. Elle est aussi multifonctionnelle,
car il y a décentralisation de toutes les fonctions ou de la plupart d'entre elles. Ainsi, les
compétences d'un État fédéré ou d'une collectivité territoriale dans le secteur de l'ordre et de la
22
sécurité publique supposent la maitrise de toutes les fonctions, ou presque, qui sont rattachées
à ce secteur.
Les instances décentralisées politiquement ont généralement une grande autonomie de
financement, mais qui n'est pas totale. Des transferts ou des subventions, conditionnelles ou
non conditionnelles, viennent des instances supérieures. Ces allocations peuvent même
représenter, dans le cas des collectivités territoriales, plus de la moitié de leurs recettes.
C'est dans la dévolution que l'autorité est la plus décentralisée. De façon générale, les
dirigeants sont désignés par la base et l'exercice de leur autorité porte sur des règlements et
parfois même sur des lois (dans les États fédérés).
6.4 La décentralisation structurelle, ou privatisation
La décentralisation structurelle, ou privatisation, consiste à transférer dans le domaine
privé des organisations du domaine public, ou encore à confier à des organisations du
domaine privé des fonctions remplies par des organisations du domaine public, que ce soit par
le recours à des organisations volontaires, par de la sous-traitance, ou par l'allocation de
coupons (vouchers) pouvant être utilisés dans des organisations privées.
Dans le premier cas, qui est celui de la privatisation globale, l'instance périphérique acquiert
un statut de non-dépendance par rapport à ce qui était son instance centrale. Dans le second
cas, qui est celui de la privatisation partielle, la non-dépendance est limitée.
Les instances privatisées ou les associations utilisées à des fins de privatisation ont
généralement des compétences uni sectorielles et disposent de toutes ou d'à peu près toutes les
fonctions dans l'usage de leurs compétences.
Le financement devient entièrement autonome dans le cas de la privatisation globale, mais des
subventions étatiques demeurent toujours possibles. Lorsqu'il y a privatisation partielle,
l'autonomie du financement n'existe pas ou est très limitée.
23
7. Relation entre approche communautaire et déconcentration, décentralisation
Les trois nécessitent une implication active de toutes les communautés. Elles ne sont
réalisables que si toutes les parties s’impliquent dans les travaux existants, font preuve de
compétence dans leur domaines respectif.
Dans notre étude qui est l’éducation, il est bien visible qu’il y a différentes entités dans
ce domaine, chacune de ces entités remplit des tâches spécifiques mais qui sont liées par le
développement de l’éducation. Dans divers cas il est préférable et pour le bien de
l’organisation de laisser la liberté de réalisation aux entités locales et la hiérarchie supérieur
joue le rôle de contrôleur.
24
CHAPITRE 2 : LA SITUATION ACTUELLE DE L’EDUCATION MALAGASY
Notre thème étant « Renforcement des performances institutionnelles au niveau des services
techniques et des collectivités territoriales décentralisées dans le cadre de l’atteinte de
l’objectif Education Pour Tous ».
L’Etat Malagasy dès son engagement pour l’EPT avait entrepris plusieurs activités par ses
STD et les communautés locales
1. Les différentes activités et les difficultés rencontrées au niveau des STD et de la
Communauté Locale:
1.1 Dans le cadre Administration et Gestion Financière :
Administration Générale : concernant notamment les activités
administratives courantes et aussi la communication ascendante et descendante.
Gestion du personnel : Des manuels de procédures ont été déjà conçus
par la Direction des Ressources Humaines afin de mieux administrer les personnels
aussi bien pour les Agents de l’Etat que pour les Agents Non Fonctionnaires.
Gestion des élèves : l’inscription des élèves à l’école, le suivi et
contrôle de l’assiduité des élèves,…
Certes chacun a ses responsabilités vis-à-vis de gestion, par exemple la campagne de
sensibilisation des enfants à scolariser doit être conjointement étudiée avec les
autorités locales (Fokontany, FRAM,…)
Gestion des données : les informations dont dispose chaque niveau
doivent toujours être à jour et fiables.
Mais la plupart des temps, le problème rencontré par les établissements est que le
Ministère a tendance à faire des redondances dans la collecte des données :
Gestion de la pédagogie
Gestion du Matériel, des Equipements et du Mobilier
Gestion des Ressources Financières
25
Gestion du Domaine Scolaire
Gestion des Fournitures et des Intrants
Gestion de la PASCOMA : La sensibilisation et l’implication des
parents d’élèves à l’adhésion des élèves à l’assurance scolaire (responsabilité civile
vis-à-vis des élèves, droits et avantages, obligations du Ministère) est primordiale, de
ce fait une campagne de sensibilisation doit être menée.
1.2 Dans le cadre Gestion Pédagogique :
Organisation des examens
Organisation des conseils des maîtres
Contrôle et appui pédagogique au travail des maîtres
Amélioration de la vie scolaire
1.3 Dans le cadre Social et Environnemental :
Organisation des réunions (Parents-Enseignants, FAF et FRAM) : Afin
d’impliquer la communauté locale sur la nécessité de l’éducation, il est toujours utile
de se concerter afin d’établir le consensus dans la prise de décision dans l’atteinte de
l’objectif de l’éducation.
Développement de l’hygiène et de la Santé scolaire : Plusieurs tâches
ont été déjà entreprises, à citer par exemple l’amélioration de l’environnement
scolaire, l’éducation des élèves au lavage des mains, la sensibilisation des parents et
élèves aux campagnes de vaccination et de déparasitages intestinaux,
Afin de réaliser ces différentes tâches, une collaboration avec des personnes ressources
et d’autres Partenaires Techniques et Financiers est vivement conseillée.
Effectivité de l’aide sociale
Favorisation d’un bon climat social : les enseignants, les FRAM et les
FAF ainsi que les autorités locales peuvent s’organiser pour la recherche des activités
génératrices de revenus, la mise en place d’un mutuel des enseignants, le renforcement
du social des élèves
26
Recherche partenariat et /ou sponsoring (ONG,..) : à travers
l’élaboration d’un projet d’école, dans la mise en œuvre ainsi que le suivi du projet en
collaboration avec le CTD ou les Partenaires Techniques et Financiers.
Gestion de conflits : Constatation des faits, Médiation, facilitation et
prise de décision.
2. Les principaux facteurs de difficultés dans la mise en œuvre de l’EPT :
Les principaux obstacles qui ont affecté la mise en œuvre comprennent :
- L’absence de stratégie et/ou de planification ;
- l’absence d’une définition claire des responsabilités ;
- l’absence ou les défaillances de coordination, entre les différentes directions, entre
les Directions Centrales et les DREN/CISCO ;
- la méconnaissance par les DREN et CISCO de leurs responsabilités et la
déficience d’initiative qui en résulte ;
- la faible motivation du personnel, son ignorance ou son incompréhension des
objectifs et des enjeux ;
- la faiblesse des capacités de planifier et d’exécuter les budgets ;
- la faiblesse des capacités en matière de marché public ;
- les retards des transferts de budget du Ministère des Finances ;
- les problèmes de communication et de transport ;
- les approches et pratiques de projets dont les activités ne sont pas articulées à
celles du programme, travaillent de façon séparée sans que le Ministère parvienne
à être suffisamment informé et à effectuer un suivi réel.
27
En somme il apparait que trois grands facteurs ont essentiellement affecté la mise en œuvre :
- l’existence ou l’absence de stratégie, le pilotage, coordination et planification de
certaines catégories d’activités, et en particulier aux niveaux déconcentrés ;
- la capacité et le niveau de clarté de la définition des responsabilités, et en
particulier au niveau déconcentrés.
28
Partie II
Résultats des enquêtes
29
CHAPITRE 3 : POPULATIONS CIBLES
Comme notre étude se focalise sur l’étude de la performance institutionnelle, nos populations cibles sont les Services Techniques Déconcentrés du MEN et les différents partenaires (Communauté locale ou ONG ou autres,...).
Ce chapitre illustrera donc dans sa première section l’explication des différents STD du MEN et dans une seconde section les différents partenaires (Communauté locale ou ONG ou autres,...).
1. Les Services Techniques Déconcentrés du MEN :
Le Ministère de l’Education Nationale dispose des ramifications au niveau des régions, des districts et des communes :
Les DREN sont les branches du MEN implantées dans les Régions.
Tableau n° : 1 Tableau descriptif des DREN (Structure en général et tâches)
Structure Structure organisationnelle Taches
DREN
• Le Service Administratif et
Financier (SAF) ;
• Le Service de l’Education
Fondamentale et Préscolaire
(SEFP) ;
• Le Service de l’Inspection et
de l’Encadrement
Pédagogique ;
• Le Service de l’Enseignement
Secondaire ;
• Planifie et coordonne toutes
les activités relatives à
l’éducation conformément à
la politique et aux
procédures de
l’organisation.
• Assure la fluidité de la
communication descendante
et ascendante.
• Assure la gestion optimale
des infrastructures existantes
ainsi que du budget régional.
• Représente le secteur
éducation auprès des
autorités locales et
partenaires.
• Assure l’exécution du
budget.
30
• Mettre en place le nouveau
curriculum et formation des
enseignants avec feedback
dans la région.
Source investigation personnelle ; Avril 2011
Après la mise en place des Régions en 2005 ; le MEN avait ainsi procédé à l’implantation
d’un Service Technique Déconcentré qui n’est autre que la Direction Régionale de
l’Education Nationale en 2006.
En effet, la DREN se concentre beaucoup plus sur les activités pédagogiques au sein de la
Région
La DREN a pour mission principale la mise en œuvre de la politique nationale de l’éducation,
en tenant compte des spécificités régionales : les stratégies et les plans d’actions doivent être
en cohérence avec les orientations stratégiques du MEN Central.
Elle assume donc la gestion des affaires concernant l’éducation au niveau régional et supervise les CISCO dans l’exécution de leurs activités.
Nous allons voir par la suite les CISCO qui sont l’un des branches du MEN implantées dans les Districts.
Tableau n°2 Tableau descriptif des CISCO (Structure en général et tâches)
Structure Structure organisationnelle Taches
CISCO
• Division programmation
• De l’établissement de la
statistique
• De l’élaboration de la carte
scolaire
• De la programmation des
plans d’action
• De l’étude des demandes
31
• Division Administration et Finances
• La division de la Pédagogie
d’ouverture des écoles
privées
• De la gestion des personnels
• De la gestion matérielle et
financière
• De la logistique et de la
maintenance
• De la gestion du domaine
scolaire
• De la gestion des activités
parascolaires
• Du contrôle des subventions
allouées à l’enseignement
• De la gestion pédagogique
des établissements scolaires,
des élèves et des enseignants
• De la formation et de
l’encadrement pédagogique
des enseignants
• De la scolarité des élèves
• Des examens et concours
• Du suivi de la vie des
établissements scolaires
• De la documentation et de la
gestion des matériels
pédagogiques
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
32
En effet, la CISCO ou Circonscription Scolaire est un Service Technique Déconcentré
du MEN implanté au niveau de chaque District ; Actuellement, il existe 114 CISCO répartis
dans les 119 Districts de Madagascar.
La CISCO est plutôt à vocation pédagogique qu’administratif.
Dans le tableau suivant nous allons voir les ZAP qui sont l’un des branches du MEN implantées dans les Communes.
Tableau n°3 Tableau descriptif des ZAP (Structure en général et tâches)
Structure Structure organisationnelle Taches
ZAP
La structure organisationnelle des
ZAP diffère selon les lieux et les
besoins, mais en général le ZAP est
représenté par le Chef ZAP
• L’amélioration de la Gestion
des écoles ;
• L’amélioration du système
d’informations notamment
dans la collecte des données ;
• L’amélioration des conditions
d’apprentissage des élèves
par la dotation de Kit
scolaire ;
• Le renforcement des
compétences des enseignants
lors des Journées
Pédagogiques ou (JP) ;
• L’amélioration de la Gestion
financière des écoles ;
• Le renforcement du
Partenariat
école/Communauté locale
• L’amélioration de la performance de l’école dans la ZAP
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
33
Le chef ZAP est à la fois le diffuseur et le rassembleur d’informations entre l’école et
la CISCO. Il exerce des tâches administratives, pédagogiques et de supervision. Parmi les
tâches administratives les plus significatives qui lui incombent, celles liées à l’organisation de
la distribution des kits scolaires, au suivi et au contrôle des dépenses financées par la caisse
école et la caisse cantine, à la collecte des données de recensements scolaires sont retenues.
Dans le domaine pédagogique ses tâches sont surtout liées au contrôle et au soutien
pédagogique au niveau des classes. Enfin parmi les taches de supervision, l’organisation et la
réalisation des visites aux écoles ainsi que l’évaluation des directeurs d’école sont essentielles.
Nous allons voir ensuite les directions d’écoles, sont les branches du MEN qui se situent au niveau des fokontany, les DIRECOLE sont représentés par le directeur d’école.
Tableau n°4 Tableau descriptif des Directions d’écoles (Tâches et objectifs en général)
Structure Taches Objectifs à atteindre
DIRECOLE
Responsable de l’organisation
administrative et pédagogique de l’école.
- Planifier et organiser la rentrée
scolaire, affecter au moment de celle-
ci les enseignants dans les classes,
sélectionner ceux d’entre eux qui
doivent bénéficier d’une formation
continue ou encore tenir les registres
de l’école.
Contrôle administratif et pédagogique.
- Il doit veiller à la présence
effective des enseignants et d’autres
personnels dans l’école, contrôler les
progrès scolaires des élèves dont il a la
responsabilité, et analyser les causes
des échecs scolaires.
Retenir des relations soutenues avec les
• La garantie du statut
scolaire de l’enfant et la
conservation de son
identité ;
• La réduction du taux
d’absentéisme des
enseignants ;
• La réduction du taux
d’absentéisme des élèves ;
• L’appréciation de
l’évolution des résultats
scolaires et de
l’Etablissement ;
• L’amélioration de
l’efficacité interne de
l’école ;
• Le renforcement des
partenariats
34
communautés.
- En particulier avec les parents
pour les motiver à donner une scolarité
complète à leurs enfants, et avec les
FAF et les FRAM qui gèrent
respectivement les fonds accordés à
l’école et participent au financement
de certains enseignants. Enfin, il doit
aussi informer les enseignants d’une
part et le Chef ZAP d’autre part de ce
qui se passe dans ses classes, dans son
école, dans le système éducatif.
communautés/école ;
• L’amélioration des
conditions d’apprentissage
des élèves ;
• L’amélioration de la
performance de l’école
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
Si l’enseignant est l’acteur principal et le premier responsable de la réussite de l’apprentissage
des élèves, les autres acteurs doivent lui permettre de transmettre des apprentissages dans de
bonnes conditions. Ainsi, le Directeur d’école exerce ces trois grands types de tâches.
2. Les différents partenaires (la communauté locale dont FRAM et FAF, les
partenaires techniques et financiers :
Il apparaît que le développement du secteur éducatif n’est pas seulement la préoccupation du
Ministère de l’Education, plusieurs partenaires œuvrent dans la recherche de la performance
de l’éducation. A savoir :
Tableau n°5 Les communautés locales (Les FRAM, FAF, PTF) :
Entité Constituants Taches
FRAM
• Fonctionnaires
• retraités de quelques
grandes sociétés
• parents enseignants
dans des EPP et dans
l’école elle-même.
• Le recrutement et la prise en charge
des Enseignants FRAM ou Enseignant
non Fonctionnaire (Actuellement 63%
des personnels enseignants du primaire
35
sont des ENF et 45% du Collège ; cette
prise en charge concerne parfois les
logements, les salaires et autres…Ils
constituent aussi un organisme de
tutelle des enseignants ;
• La gestion des conflits ;
• La collaboration avec les
enseignants pour la bonne marche ou le
bon fonctionnement de l’école ;
• La réalisation des activités
génératrices de revenus pour la caisse
du FRAM ;
• La supervision dans la gestion de
l’école
• La responsabilisation des parents, et
l’assurance des bonnes relations entre
parents, le directeur, les enseignants et
les membres du bureau.
FAF
• Parents d’élèves
• Associations et
bénévoles
• ONG
• Représentant des élèves
Amélioration de la condition générale
d’éducation :
Gestion financière et matériels
Fourniture scolaire
Santé scolaire
Cantine scolaire
Ressources financières :
Diverses activités
36
Dons
Bailleurs de fond
Aide venant de l’Etat Malagasy
PTF
UAT
ONG
Et / ou autres,…
Beaucoup de PTF contribuent à
l’amélioration de la gestion de l’école, mais
ils financent l’établissement à travers leur
projet d’école.
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
Les Communautés locales œuvrent au niveau des écoles (EPP, CEG, LYCEE). Ce sont des
organisations qui impliquent la participation de la communauté locale. Ce sont aussi les
organisations qui sont en relation directe avec la population, qui connaissent les besoins réels
et problèmes locales liés à l’éducation.
37
CHAPITRE 4 : RESULTATS DES ENQUETES
Lors du stage nous avions enquêtés des personnes de différentes attributions dans les structures existantes.
1. Tableau n°6: Liste des personnes ressources rencontrées STD
Personnes Ressources Nombre DREN CISCO ZAP EPP
Analamanga Tana Ville I
Ambodin’Isotry Chef Fokontany Directeur EPP FRAM/ENF
1 1 11
Anosizato EST Directeur de l’EPP FRAM
1 4
Antanimbarinandriana Directeur de l’EPP FRAM
1 3
AmpefilohaAmbodirano Directeur de l’EPP FRAM
1 1
DREN Chef CISCO Chef ZAP
1 1 1
Ankaraobato Directeur de l’EPP FRAM Président FRAM
1 3 1
AnkeniheyAmbohimanarina Directeur d’Ecole Chef Fokontany Assistant Administratif de l’Ecole ENF Président FRAM Secrétaire FRAM
1 1 1 3 1 1
Ihosy Bevasoa Centre I
Directeur de l’EPP Directeur de l’EPP ENF
1 1 2
Ambia Antanamary Président FRAM Directeur EPP
1 1
SAVA Andapa Andapa Andapa SUD Directeur de l’EPP FRAM Président FRAM Chef ZAP
1 2 1 1
Alaotra Mangoro
Ambatondrazaka
DREN Chef CISCO ENF/FRAM
1 1 2
Antsinanana Toamasina I DREN Chef CISCO Directeur EPP
1 1 1
Betsiboka Maevantanana DREN Chef ZAP
1 1
Anosy Fort Dauphin DREN ENF
1 1
Haute Matsiatra
Fianarantsoa II
DREN Chef CISCO
1 1
Vatovavy Fitovinany
Manakara Mananjary
DREN Chef CISCO
1 1
Source : Investigation Personnelle, Avril 2011
Nous remarquerons que les personnes enquêtées exercent des fonctions différentes dans l’éducation. On a pu les enquêter car ce sont eux, par leurs fonctions ou personnellement, passent dans le ministère central. Mais d’autres comme quelques-uns d’Antananarivo ville, nous avons pu procéder nous même à des enquêtes dans leur lieu de travail respectif.
38
Il s’agit de:
Fonctions nombre DREN 7 Chefs CISCO 5 Chefs ZAP 3 Directeurs d’EPP 9 ENF/FRAM 36 Chefs fokontany 3
Total 62
Voilà pour les personnes enquêtées travaillant au sein des STD.
Nous avions aussi fait des enquêtes au sein du Ministère central.
Titres Nombre Directeur 2 Chefs de services 3 Chefs de divisions 3 Personnels 11
Total 19
Les personnes enquêtées s’occupent directement de la liaison du Ministère central et ses ramifications, comme :
- Le DRH - Le DES - Les chefs de service : SEF, SPAT, Législation - Ainsi que les personnes responsables des FRAM, Avancements, Contrats…
39
Les domaines d’activités des STD.
Les institutions existantes mènent des activités dans divers domaines liés à l’éducation.
Tableau n°7 : activités sur le plan « pédagogique » :
ACTIONS TACHES INTERVENANTS Organisation d’examens CEPE
- Fixer les dates des examens - Encadrer la conception des
sujets - Valider les sujets selon les
programmes d’études - Analyse des résultats
- Porter à la connaissance des enseignants les instructions concernant l'élaboration de proposition de sujets
- Enseignants - DREN - CISCO - ZAP
- Chef ZAP - PV - Equipe pédagogique de la
CISCO - Partenaires - FAF - FRAM
Appui pédagogique (Formation)
- Faciliter l’organisation et la
tenue des auto-formations assistées :
.Inciter à adhérer à la bibliothèque, au Centre de ressources Pédagogiques, aux réseaux d’enseignants, à participer activement aux Journées Pédagogiques, à partager les connaissances acquises à travers les lectures et les bonnes pratiques
- Suivre et encadrer les enseignants :
. Contrôler le respect de l'emploi du temps .Contrôler les cahiers de préparation . Contrôler les agencements du programme . Faire des observations de classe, . Apporter des conseils et vérifier leur application - Favoriser l’utilisation des manuels et des matériels didactiques : . Établir et diffuser la liste des
- DREN - CISCO - ZAP - CRP
- DREN - CISCO - Chef ZAP
40
matériels didactiques et des manuels . Apporter des conseils sur l'utilisation des matériels didactiques et des manuels . Contrôler l’utilisation des matériels didactiques et manuels . Vérifier l'application des conseils auprès des enseignants
Diversification des méthodes et approches pédagogiques
- Elaboration d’un projet pédagogique
- Validation de l’objectif du projet
- Facilitation, encadrement, bilan du projet
- Envoi du rapport y afférent aux chefs hiérarchiques avec PV annexé
- Enseignants - Partenaires - Équipes pédagogiques :
DREN, CISCO, ZAP
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
On pourrait constater dans le tableau ci-dessus les activités pédagogiques réalisées ou à réaliser par les Services Techniques Déconcentrés. Les STD jouent un rôle très important dans l’accomplissement du programme scolaire décidé par le Ministère central. De plus, les projets, formations nécessaires sont plus efficaces si elles partaient de ces entités.
41
Tableau n°8 : activités sur le plan « social et environnemental » :
ACTIONS TACHES INTERVENANTS Organisation des réunions Enseignants, parents, FAF, FRAM Sensibilisation et implication de la communauté pour la scolarisation des enfants
Avant la réunion : -Concertation avec les comités pour déterminer le thème, le contenu et l’objectif de la réunion, -Détermination du lieu et de la date de la réunion, -Rédaction et envoi des convocations, -Préparation du lieu de réunion Pendant la Réunion : -Désignation du secrétaire de réunion -Énonciation l’ordre du jour, -Direction de la réunion, assurer la médiation et la facilitation Après la Réunion : - Rédaction du PV de la réunion et rendre compte aux instances supérieures.
- Chef ZAP - FRAM, FAF - Adjoints - Communauté locale
- Commune - Fokontany
Développement de l’hygiène et santé scolaire
Amélioration de l’environnement scolaire : -Balayage -Nettoyage -Petites réparations Etc. Éducation des élèves à l’hygiène : - lavage des mains : Dio Rano WASH -Hygiène dentaire -Vaccination (sensibilisation des parents) -Déparasitages (sensibilisation des parents) Prévenir et donner les premiers soins : -Plaies (blessures) -Brûlures -Saignement de nez -Fracture Etc.
- Commune - Fokontany - Collaboration avec des
personnes ressources, d’autres entités et les PTF (Dio Rano WASH, Min San, ONN), les partenaires pour ladite Campagne Nationale,
42
Promouvoir l’aide sociale
-Instauration et mise en œuvre de la cantine scolaire -Identification et prise en compte les enfants en difficultés sociales et scolaires afin de les aider,
- Enseignant - FRAM - FAF - CISCO - autorités locales - PTF (ONG,…)
Développement d’un climat social favorable
- Organiser des activités génératrices de revenus - Mettre en place le mutuel des enseignants - Inculquer l’esprit du « Fihavanana » aux élèves Exemples : associer les élèves aux présentations de condoléances, aux visites des élèves malades etc. - Gestion des conflits : -Entretenir le climat de « Fihavanana » auprès de l’équipe éducative -Prendre connaissance des faits -Assurer le rôle de médiateur -Prendre la décision
- Enseignants - FRAM - FAF - Ecole - Communauté - Commune - Fokontany
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
Dans ce tableau, nous pouvons voir que le domaine de l’éducation est vaste, il ne se résume pas seulement dans les murs de l’école. Pour avoir de bons résultats scolaires, tout ce qui est en relation doit être amélioré (social, santé scolaire, environnemental). Cela dépend largement des communautés locales et partenaires, chacun d’eux doit assurer sa fonction et exige une participation active.
43
2. Les différents constats d’après l’enquête :
D’après les différents recoupements que nous avions pu effectuer, il a été constaté les différents points ci-après que l’on va catégoriser par niveau ou structure ;
Au niveau des Directions Régionales de l’Education et des CISCO:
Tableau n°9 : Tableau montrant les difficultés et/ou points faibles des STD.
Structure Difficultés ou Points faibles
DREN
CISCO
La diversité (genre, savoirs et savoir-faire, génération, ethnie) n’est
pas bien intégrée, ni mise en évidence, ni exploitée à bon escient.
D’un point de vue opérationnel, la mauvaise coordination du travail,
notamment au niveau du partage des responsabilités (flottement) et tout
particulièrement concernant le suivi des actions de terrain.
Il y a également un problème d’adéquation entre compétences et
postes dû à des problèmes de gestion des ressources humaines liées à
l’histoire du programme. Ces problèmes se caractérisent notamment par des
critères d’évaluation et de promotion flous et apparemment liés au mérite,
ce qui entraîne la non légitimation de certains responsables et qui affecte
donc leur autorité.
La politique de formation et de renforcement des compétences a du
mal à être mise en œuvre de façon pratique (problème de réappropriation
des acquis et/ou d’adéquation avec les besoins des agents et de réalisation
du plan de formation quinquennal ou triennal).
La communication interne est insuffisante.
Le système d’évaluation/capitalisation des acquis est à revoir.
Problème d’instabilité du personnel avec un fort taux de turnover
aussi bien au niveau des cadres dirigeants que du personnel.
ZAP
Le manque de moyens matériels pour le suivi dans les zones reculées.
L’insuffisance de moyens, matériels et financiers pour les formateurs
(chef ZAP et équipes pédagogiques).
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Le manque de compétence des prestataires pour les formations
(méconnaissance des besoins locaux en formation).
La dévalorisation des équipes pédagogiques dans la conception de
formation.
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
Une DREN contrôle, supervise et appuie les actions des chefs CISCO. Elle a sous sa
responsabilité 4 CISCO en moyenne. La responsabilité la plus importante des DREN est la
division des fonds par CISCO. Malheureusement, le paiement des subventions peut prendre
entre 10 jours et 3 mois. Depuis la rentrée 2005-2006, le principe du paiement après service
fait a été appliqué tant pour les paiements sur le budget de l’Etat que pour ceux sur le fonds
catalytique. Il existe également le problème de la difficulté de requérir de nouvelles
ressources humaines et matérielles. Il faudrait donc trouver un meilleur système pour
décaisser les fonds, par exemple en procédant au décaissement peut-être deux fois par an. Ce
qui pourrait notamment améliorer la gestion des flux financiers au niveau des entités
subordonnées à la DREN.
Au niveau des FRAM et des FAF :
Tableau n°10 : Tableau montrant les difficultés et points faibles des FRAM/FAF.
Structure Difficultés ou Points faibles
FRAM/FAF
La rareté de la réunion du FRAM,
Le non prise en considération des ENF par le FRAM lors des prises de décision.
La méconnaissance du système de gestion des ENF :
désengagement des FRAM vis-à-vis des ENF recrutés par la CISCO.
La collaboration interne de l’école ne fonctionne pas bien, au
niveau des quatre entités, à savoir les élèves, la direction, les
personnels et le FRAM,
La nécessité de plus de concertation avant la prise de décision.
45
L’insuffisance de sensibilisation des FRAM dans le paiement
des cotisations
La pauvreté des parents,
Les problèmes de gestion au niveau du FRAM (inexistence de
bilan et de cahier de comptes). [on ne rencontre ce cas que dans les
zones reculées].
Le plan d’action d’école n’est pas bien défini ou parfois les
acteurs concernés ne se sont pas impliqués dans l’élaboration du
plan,
La répartition des rôles entre FRAM et FAF n’est pas très
clair. Nombreux sont les écoles qui fusionnent les FRAM et les
FAF.
problèmes de renforcement de compétences
Source : Investigation personnelle, Avril 2011
Malgré la formation initiale des (deux membres de chaque) FRAM, il n’est pas sûr que les
bureaux FRAM ont véritablement acquis les compétences espérées dans le développement et
la gestion de l’école. Il faudrait normalement quelques années de pratique bien supervisée
avant d’acquérir pour de bon ce genre de compétence. Deuxièmement, les premières
compétences acquises par les deux membres de chaque FRAM n’ont été ni partagées parmi
les autres membres de façon efficace, ni fixées, car l’accompagnement des FRAM de la part
des différentes ONG ne comprenait ni des formations ultérieures, ni un programme
d’accompagnement systématique sur le terrain. Il n’est pas clair non plus si les animateurs de
secteur et les coordinateurs à l’époque avaient les compétences (formation, notions, capacités)
pour le faire. Aujourd’hui, il ne reste pas de trace de compétences de gestion au niveau des
structures FRAM d’après les enquêtes effectuées.
46
Partie III
Acquisitions et proposition de solutions
47
CHAPITRE 5 : LES ACQUISITIONS PROFESSIONNELLES DU TRAVAILLEUR
SOCIAL
Durant les trois mois de stage au sein du Ministère de l’Education Nationale, nous
avons pu élargir nos connaissances.
Certains points sont à souligner :
Nous avons pu constater que dans ces différents niveaux techniques de l’éducation on pourrait
intégrer les Travailleurs sociaux car de nombreuses matières d’enseignement au sein de la
F.P.T.S.D sont utiles dans ce milieu.
Le contact avec les responsables administratifs au sein du Ministère nous a permis de
connaitre les différentes branches de ce Ministère et ses services qui sont défaillants et
comment parvenir à les aider. Ces défaillances constituent des blocages pour la promotion de
l’éducation fondamentale.
Par contre, selon le résultat de différentes enquêtes, dans les communautés locales, les
travailleurs sociaux sont utiles dans le cadre de l’animation des responsables locaux. Ils
peuvent également jouer un rôle dans la médiation entre les différentes entités présentes.
Dans le cadre générale de l’éducation, le travailleur social pourrait trouver des solutions aux
problèmes existants à l’aide de la sociologie, et trouver le point d’adaptation des projets à la
localité sans pour autant nuire à l’homogénéité du système éducatif.
L’élaboration des Plans de Travail Annuel nécessite aussi des approches impliquant
profondément la sociologie, tel que l’approche communautaire ou encore le fonctionnalisme.
L’identification des besoins réels de la communauté (ZAP, commune, fokontany, écoles)
nécessite des travaux d’enquêtes de la part des Travailleurs Sociaux ce qui est indispensable
pour élaborer des statistiques afin d’établir des projets, des refontes, et des Plans de Travail
Annuel
48
CHAPITRE 6 : PROPOSITION DE SOLUTIONS
1. Renforcement des structures FRAM/FAF :
Il serait intéressant d’ouvrir le débat au niveau national et régional sur la situation
actuelle des FRAM et des FAF. En effet, les FRAM ont été nécessairement été affectés par la
création des FAF et affaiblis par l’octroi des fonds du MEN envers le FAF.
Il serait souhaitable d’œuvrer dans le sens de l’intégration des FRAM et des FAF pour
rassembler dans un FAF/FRAM - que nous appellerons un FRAF - toutes les personnes
concernées par l’école. Ceci pourrait également renforcer la position du FRAF dans sa
représentativité vis-à-vis de l’école et du fokontany. Il est sûr que la voix d’un FRAF sera plus
forte que celle d’un simple FRAM. Un FRAF comprendra beaucoup plus de bras forts et
d’esprits volontaires et que toute recherche d’aide financière de la part d’un FRAF bénéficiera
de l’implication de la collectivité toute entière. Ceci pourrait avoir comme effet de réduire
parfois la cotisation de chacun et d’augmenter la somme collectée. Ce qui manquait surtout
dans les FRAM étaient les enseignants. Dans un nouveau bureau FRAF d’une dizaine de
membres, on peut imaginer deux ou trois postes pour des enseignants.
Il semble que dans certaines régions du pays, les comités FAF et FRAM se sont tout
simplement fusionnés d’une certaine manière sans que ce phénomène n’ait été sanctionné. Il
serait bon de discuter avec la DREN et les CISCO de ce genre d’action dans l’immédiat.
Pour la réussite de la formation et l’appui aux FRAF
Etant donné les multiples rôles joués par les villageois dans de petits fokotany, il serait bon
de réduire le nombre de comités, dont le FRAM et FAF, pour voir plus clair, et pour en faire
un seul comité, un « FRAF » avec une représentation suffisante d’enseignants.
Représentativité :
Il faut veiller à la représentativité de la population locale dans le bureau du FRAM/FAF ou du
FRAF, pour assurer l’appui de tous les groupements, des clans et des ethnies du fokotany ;
des familles anciennes et des immigrés récents et des familles rattachées à leurs terres.
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Dans un cadre de FRAF futur, on doit assurer la participation de toutes les entités concernées
dans l’élaboration de la programmation. Il ne faut pas oublier les enseignants, les familles les
plus démunies, les mères chefs de famille, etc.
Formation des FRAF :
La formation du FRAF doit se faire régulièrement, systématiquement, selon les besoins
constatés. Elle se fera à un moment choisi par le FRAF lui-même, pour assurer la formation
des nouveaux membres du comité lors du renouvellement périodique du bureau.
Les différents types de formations se focaliseront sur :
La conception, la mise en œuvre et le suivi d’un projet d’école ;
La recherche de partenariat
La mobilisation sociale
Développement des plans d’action/Programmation :
Pensons à aider les écoles à élaborer des programmes qui vont bien au-delà d’une simple liste
d’activités. Cela exigerait, au préalable, la conception d’une vision du développement d’une
école.
Introduction au FRAF du concept de petits projets sans coût et de la notion d’une gamme et
d’une progression d’activités à planifier.
Appui pédagogique dans la programmation :
Il faut assurer l‘implication des experts en pédagogie pour guider les FRAF dans l’élaboration
de leur plan d’action en vue d’une recherche de solutions efficaces aux problèmes
pédagogiques identifiés.
Allégement du fardeau des cotisations :
On pourrait payer les cotisations FRAM par tranches, au cours de l’année. Ce qui serait un
des meilleurs moyens d’encourager les parents à contribuer à cette œuvre.
50
Il serait aussi important de redynamiser un climat organisationnel adapté à chaque Région.
Cette redynamisation doit passer par les éléments suivants :
Recentrer la vision du programme EPT :
Il est essentiel que l’ensemble de l’équipe des formateurs partage la même vision par rapport
aux objectifs de l’EPT en général. Il faudrait que l’articulation entre ces visions et leurs
propres actions s’inscrive dans une véritable culture organisationnelle qui régirait les
différentes interactions entre les agents.
Mobiliser une équipe efficace autour d’un projet :
Vu les difficultés rencontrées par la structure et la dynamique des relations
interpersonnelles et de travail, il devient urgent que les formateurs se positionnent par
rapport aux différents défis à relever et les compétences requises pour mettre en œuvre
les actions y afférentes.
En clair, une analyse des compétences et de la motivation de l’équipe et, notamment des
agents de terrain, doit être effectuée afin d’augmenter les chances de succès du projet et
de ces actions futures. Parallèlement, une véritable politique de GPEC (gestion
prévisionnelle des emplois et des compétences) doit être instaurée par les dirigeants selon
les différents axes stratégiques du programme.
2. Refonte au niveau du système de communication et de gestion des informations:
En vue d’améliorer l’efficacité de la gestion de l’information, il faudrait faire en sorte que les
normes de gestion de l’information soient rigoureusement respectées. Il faudrait que
l’infrastructure relative aux technologies de l’information soit bien gérée Pour élaborer une
stratégie convenable.
Afin d’atteindre l’objectif de l’EPT, un renforcement de la campagne nationale doit être
effectué : les campagnes doivent être intensifiées dans les milieux ruraux.
Il s’agit d’une campagne de mobilisation sociale pour :
- envoyer les enfants de 6-10/11 ans à l’école primaire formelle,
- mener une campagne visant à retenir les enfants à l’école,
- collaborer avec le secteur privé de l’éducation pour tirer de ce système parallèle
certaines leçons pertinentes pour la gestion efficace de l’école (ex. la satisfaction des
apprenants/parents, la discipline des enseignants, les coûts étroitement surveillés de
51
l’établissement, le rendement interne et externe du système, le financement du secteur,
les défaillances du système)
3. Renforcement des capacités des agents des services déconcentrés:
Dans l’optique de la décentralisation effective, On parviendrait alors à une efficacité, un
rapprochement et une rapidité dans la réalisation de ses diverses activités, le MEN devra
responsabiliser les services techniques déconcentrés.
Les formations actions se focaliseront sur :
les activités essentielles de la Gestion administrative et financière,
les activités pédagogiques
les activités sociales
Des outils conceptuels de gestion préalablement définis par l’équipe du MEN central
appuieront les Agents.
Les chronogrammes des différentes activités à entreprendre doivent être préalablement
élaborés.
4. Recommandations et résultats attendus
Une politique de l’éducation claire, précise et bien définie garantit la mise en place
d’une politique d’éducation répondant aux exigences du développement. Car il faut rappeler
qu’aucun pays ne peut se développer sans passer par le développement de l’éducation. Mais
dans les pays en développement comme Madagascar, l’Etat n’a pas la possibilité totale
d’offrir une éducation valable. En effet afin de garantir une efficacité dans l’amélioration du
système éducatif en général, et de l’éducation fondamentale en particulier, il s’avère utile de
renforcer les capacités des structures existantes à tous les niveaux régionaux jusqu’à la base
même, c’est-à-dire au niveau de chaque établissement. Tout cela revient à dire qu’il faut
établir un plan de renforcement des performances institutionnelles des STD et des CTD voire
même de la communauté locale. Un impact positif est évidemment attendu au niveau de la
société. Car tout ceci améliorera favorablement les accès à l’éducation. Il en est de même pour
sa qualité.
52
53
4.1 Recommandations générales
Comme l’objet de notre étude est de renforcer des performances institutionnelles au
niveau des STD et CTD, la section suivante lance les recommandations générales afin
d’apporter cette amélioration. Alors, il suffit de suivre les différentes instructions offertes car
elles sont établies à partir des données plus fiables avec des analyses pertinentes.
Les tableaux ci-après nous montrent les plans d’action qui aboutiraient au
renforcement des performances institutionnelles au niveau des STD et des CTD.
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PHASE ACTIVITES SOUS ACTIVITES INTERVENANTS INDICATEURS / RESULTATS DUREE OBSERVATIONS
0-Ph
ase
stra
tégi
que
01-Etude Technique et Cadrage conceptuel
011-Instauration d’un comité Technique et de Pilotage
Ministre, SG, les directions transversales, les directions pédagogiques
Procès-Verbal pour l'instauration d'un Comité de pilotage et technique et proposition des termes de références relatifs aux renforcements des performances institutionnelles
1semaine
Les membres du comité de pilotage et Technique doivent être représentatifs de l’ensemble du système,
Draft proposé par les comités techniques et validé par le comité de Pilotage
012-Elaboration des documents d'orientation stratégique
SG, toutes les directions, MDAT, MFB,..
Orientations principales définies et validées par les hauts responsables du MEN en concertation avec les autres ministères (MFB, MDAT,…)
5 mois
013-Elaboration des documents relatifs à la gestion des activités au niveau de chaque STD et CTD
SG, toutes les directions Cadre conceptuel, normes standards et règles disponibles 2 mois
014-Mise à jour et diffusion du Manuel de Procédure de gestion administrative
Comité de pilotage et Comité Technique
Manuel de Procédures de gestion administrative tenant compte des TDR plus haut Brochure simplifiée pour les utilisateurs
2 mois
02-Renforcement des capacités
021-Formation des formateurs et préparation des calendriers de descente
Comité Technique et Autres personnes ressources
Terme de Référence et Planning de formation conçus
2 Semaines
Le TDR doit être validé par les hauts responsables,
Implication de toutes les directions
022-Formation du personnel des services déconcentrés (DREN et CISCO) à travers le nouveau manuel de procédures conçus
SG, Les Directions concernées, DREN et CISCO
Plan de renforcement du système d’organisation intégrant toutes les fonctions liées à la Gestion Administrative et Pédagogique moderne adopté, validé
1 mois Dans le cadre de renforcement de la performance institutionnelle
023-Formation des ZAP, Ecoles, FRAM,FAF, et éventuellement la communauté locale par les responsables des CISCO
CISCO, ZAP, Communauté Locale (Fokontany ; FRAM,FAF)
Tous les acteurs formés (Fiche de présence)
1 mois
Formation en cascade sous la supervision des Directions Régionales
,Etablissement PHASE
ACTIVITES SOUS ACTIVITES
INTERVENANTS INDICATEURS / RESULTATS DUREE OBSERVATIONS
1-Ph
ase
de m
ise
en œ
uvre
et s
uivi
11- Implémentation du dispositif de formations de proximité différenciées, efficaces et gérées localement
111-Constituer les réseaux au niveau des ZAP
CISCO, ZAP
100% des réseaux tiennent compte des trois critères : géographie, taille et hétérogénéité PV de constitution des réseaux
1mois1/2
- Présence de tous les acteurs lors de regroupements organisés par les responsables locaux
- Les réseaux constitués ont pour objet la mise en œuvre et le suivi du plan de renforcement (les réseaux doivent composer des collèges des enseignants, de la communauté locale, …)
112-Collecte et remontée des données à toutes les instances
CISCO, ZAP, Communauté locale 1mois
12-Opérationnalisation
121-Distribution des outils et organisation des outils nécessaires à travers un cahier des charges
Réseaux, ZAP, CISCO, Communauté locale
Cahiers des charges disponibles et respectés Liste et spécification technique des matériels appropriés définis pour les services déconcentrés
2mois
L’implication de tous les acteurs locaux est vivement souhaitée
13-Suivi/monito
ring
131-Définition des modalités de suivi et monitoring par l’équipe centrale
Les directions pédagogiques et les directions techniques du MEN
100% des modalités de suivi/monitoring sont validées Plan de refonte du manuel de procédures adopté
1 semaine
Une délégation représentative des partenaires (FRAM, FAF, Réseaux concernés) est présente
132- Revue Semestrielle pour le suivi des états d’avancement des activités au niveau Régional
Les directions pédagogiques et les directions techniques du MEN, DREN, CISCO
Descente au niveau régional pour renforcement de la performance institutionnelle
1 mois
Source : investigation personnelle, avril 2011
55
Plan d’action : Phase de conception d’un plan renforcement de performances institutionnelles au niveau des STD et des
56
• Comité de pilotage :
C’est une instance qui a pour fonction principale de garantir la cohérence et la qualité
de toutes les démarches durant la conception et la mise en œuvre du plan de renforcement de
la performance institutionnelle.
En effet, ce comité sera composé de toutes les instances impliquées dans la gestion
administrative, financière et pédagogique de l’établissement. Il doit ainsi travailler de concert
avec toutes ces instances.
Le Comité de Pilotage aura donc pour attributions spécifiques de :
Assurer le leadership dans la mise en œuvre des plans d’action afférents à la gestion de
la formation ainsi que le suivi/monitoring ;
Coordonner et faciliter les prises de décision au niveau du Ministère ;
Donner des conseils au Ministre sur le développement des stratégies et politiques de
renforcement de la performance institutionnelle.
Mobiliser les ressources nécessaires.
Donner les orientations sur l’utilisation des ressources mobilisées.
• Comité technique :
Ce comité se chargera de toutes les études techniques durant la phase de conception,
de la mise en œuvre et du suivi/monitoring du plan de renforcement de la performance
institutionnelle. Il va les proposer par la suite au comité de pilotage pour la validation finale.
5. Implications et Résultats Attendus :
La meilleure politique dans l’atteinte de l’objectif de l’EPT est celle qui implique les
différents niveaux dans la mise en marche de l’éducation. Une fois que chacun prend sa part
de responsabilité, il est plus facile d’introduire les différents changements pour le bien du
pays.
5.1 Nouvelle matrice de responsabilités à chaque niveau :
La nouvelle matrice de responsabilités exprime les différentes attributions de chaque
niveau à savoir l’Etat, le DREN et la CISCO ainsi que la communauté locale. Cela implique
que chacun a sa part de responsabilité qu’il doit assumer. Il est à préciser que toutes les
activités concernant l’éducation sont complémentaires et les responsabilités sont partagées.
5.1.1 Au niveau central :
Le Ministère de l’éducation nationale élabore la politique, les stratégies, le budget, et
l’évaluation du système éducatif tout entier. Ainsi, l’organisation centrale assure, par le biais
d’un certain comité technique qui assure la conception, la mise en œuvre et le suivi pour la
performance institutionnelle. Les Directions techniques et les Directions Pédagogiques
doivent se concerter pour pouvoir garantir la cohérence des activités du Ministère au niveau
des Services Techniques Déconcentrés. Ces derniers assurent par la suite, à leur niveau, le
fonctionnement tout entier de l’éducation. Cela revient à dire qu’une équité de traitement doit
être considérée au niveau de chaque Région tout en considérant l’importance de leurs
interventions.
5.1.2 Au niveau de la DREN et du CISCO :
Une forme palpable de la déconcentration de l’éducation doit se manifester au niveau
régional. La politique nationale de l’éducation se concrétise au niveau régional tout en tenant
compte des spécificités régionales. Alors, la DREN coordonne et planifie les activités
relatives à cette politique nationale et élabore avec la CISCO, la politique régionale. C’est à ce
niveau que la mise en œuvre de la réforme sur la gestion administrative et pédagogique de
l’enseignement se réalise. Un système de Suivi et Evaluation doit être instauré entre les deux
niveaux pour examiner l’état d’avancement de l’éducation ainsi que les améliorations à
apporter. Ce système a pour objectif de comparer les objectifs fixés avec les résultats obtenus
afin d’identifier les nouvelles orientations à mettre en œuvre. Il vaudrait mieux que le système
de rapportage se présente d’une façon plus simple à comprendre et facile à transformer
comme un plan de travail.
57
5.1.3 Au niveau de la Communauté locale (FRAM, FAF, Fokontany) :
Il est bien admis que parents d’élèves et communautés locales doivent être entièrement
impliqués dans l’éducation de leurs enfants pour que cela réussisse vraiment. Cette
implication se manifeste sous plusieurs formes tant à la contribution financière qu’à
l’éducation proprement dite. Cependant, la capacité et l’expérience des parents peuvent
toutefois varier considérablement. De prime abord, certains parents et communautés locales
n’ont pas la qualité et l’expérience en matière d’éducation. Mais ces parents ou membres de
la famille doivent travailler avec les enseignants pour aider et diriger les enfants.
L’intervention des autres organismes est souhaitée pour faciliter les tâches des parents et
garantir le fonctionnement de l’éducation. La contribution financière du FRAM ainsi que celle
de la communauté doit être claire et bien définie. Un consensus entre les trois niveaux doit
être établi pour assurer le bon déroulement et aussi un climat social favorable à l’éducation.
Le FAF doit être renforcé afin de garantir l’amélioration de l’administration de chaque
Etablissement
2.2 Implication financière :
Certes, la concrétisation du plan de renforcement de la performance institutionnelle
engendrera des implications financières énormes. Ainsi le MEN peut trouver différentes
sources de financements :
Budget de l’Etat :
Depuis ces dernières années, le MEN a opté pour le Budget Programme. Ainsi les Plans
de Travail Annuel, préalablement définis, retracent les différentes activités du Ministère et de
ses Services Techniques Déconcentrés. Ceux-ci doivent tenir compte des changements
engendrés par la mise en place du plan de performance institutionnelle.
Ces PTA doivent être par la suite budgétisés.
Appui des parents et de la communauté :
Un calendrier précis devra être établi, étant donné que les communautés peuvent manquer
d’expérience dans la manipulation des fonds importants. Certaines communautés peuvent
être capables de le faire et la plupart d’entre elles peuvent maîtriser ce savoir-faire au bout de
quelques années.
58
La contribution des parents et de la communauté n’est pas seulement financière. Les
parents peuvent contribuer à l’efficacité de leur école. Par exemple : Quelques écoles sont
construites par les parents, avec une subvention d’état. Le mobilier de l’école peut être donné
ou construit par les parents ; Le FRAM peut contribuer à la construction du logement et
l’achat du terrain.
Appui du Secteur Privé :
Les opérateurs économiques ne manquent pas dans notre pays. Chaque région en
compte un certain nombre exerçant dans tous les domaines selon les potentialités de la région.
Ils peuvent très bien contribuer à promouvoir l’éducation. Car il est évident que leurs apports
financiers ou autres aideront efficacement les communautés locales ainsi que les autres entités
concernées.
L’appui du secteur privé se présente ainsi comme l’un des facteurs de développement
pour l’éducation.
Appui des ONG
Un système permettant aux ONG d’aider les écoles existe déjà. Celui-ci peut être élargi et amélioré.
23-Résultats attendus (résultats sociaux) :
Une fois le plan de renforcement de la performance institutionnelle conçus et mis en œuvre, il
serait plus que probable de voir les taux de scolarisation et taux de réussite scolaire positif.
Cela mènerait au développement de chaque communauté et de la nation.
L’augmentation de la participation diminue la charge des parents d’élèves et la qualité de
l’éducation. Cela mènera aussi à la conscientisation de toute la population de l’utilité de
l’éducation pour le développement en général.
59
CHAPITRE 7 : VERIFICATIONS DES HYPOTHESES
1. Les structures existantes ont besoin d’être renforcées:
D’après les résultats de notre enquête, il s’avère donc utile de développer un système de renforcement des structures déjà existantes, vu qu’il y a :
Des problèmes aux niveaux des ressources humaines et financières,
Des problèmes au niveau de la gestion des informations : En ce qui concerne la
gestion de l’information, des défaillances sont observées au niveau du système de
collecte des informations et aussi dans l’exploitation des données. Pour pouvoir
exploiter positivement les données, il faut avoir des techniques appropriées.
Généralement, la collecte des données n’est pas fiable, d’où ils sont parfois biaisés.
Alors son exploitation n’apporte pas suffisamment d’informations utiles, Et cela va
plutôt désorienter la stratégie.
Des conflits de compétences, par exemple, au niveau de la gestion des ENF : Faute
d’organisation mais aussi à cause de l’absence de la définition des attributions de
chaque partie prenante, à savoir le FRAM, l’école et le ZAP, des conflits de
compétences se manifestent au niveau de l’éducation. Le FRAM en tant que
participant à la mise en marche de l’éducation à travers des subventions, pense que la
décision lui appartient. L’école à son tour met en exergue qu’elle est la première
responsable de l’éducation car c’est là que l’intervention a eu lieu et l’infrastructure
est présente. Quant au ZAP, ce dernier semble être le responsable hiérarchique qui
représente l’Etat et il doit se placer en premier lieu, et c’est lui qui prend la décision
finale. Ce conflit de compétence empêche la bonne marche de l’éducation car cela se
termine toujours par la défaillance de l’éducation elle-même.
Des confusions dans la répartition des tâches des différentes entités ou acteurs.
60
2. Les acteurs locaux ont besoin d’être redynamisés:
L’implication des acteurs locaux en termes d’expertise en pédagogie n’est pas bien
exploitée ; Il en résulte donc l’inexistence d’un plan d’action en vue d’une recherche
de solutions efficaces aux problèmes pédagogiques identifiés.
Les programmes d’aides aux écoles dans l’élaboration des programmes sont
quasiment inexistants.
Très souvent des blocages entre autorités locales se font sentir.
Les activités génératrices de revenu, si elles existent, ne sont pas initiées par les entités
qui en ont besoin.
3. La recherche de partenariat avec le secteur privé :
Il existe peu d’informations sur l’aide à l’éducation de la part du secteur privé, alors qu’il
est en train de s'accroître à Madagascar. Ce champ a besoin d’être exploré, en utilisant un
système d’imposition avantageux. Les médias peuvent agir pour encourager le secteur privé à
apporter sa contribution aux écoles dans les zones où ses acteurs opèrent.
Dans des autres pays, les banques et les sociétés privées ont un rôle important dans l’appui
à l’éducation. Le gouvernement peut instituer des systèmes d’impôt qui encouragent la
participation du secteur privé dans cet appui à l’éducation. On peut encourager le secteur
privé à entreprendre des partenariats avec des CISCO, ZAP, et écoles.
La pression morale et la publicité peuvent aussi être utilisées pour encourager le secteur
privé à appuyer l’enseignement.
On peut donc dire que les trois hypothèses avancées sont vérifiés et que ce sont des
points qui ont besoins de solutions pour que l’on puisse atteindre l’objectif qui est l’Education
Pour Tous avant 2015.
61
Conclusion
Cette étude nous a permis de voir que l’Education Pour Tous est bel et bien un objectif
pour l’Etat Malagasy. De nombreuses entités ont été mises en place pour l’atteindre. Nous
avons pu constater que les entités sont interdépendantes, si l’une d’elles serait défaillante
c’est tout le système qui risque d’être défaillant.
De par son engagement dans l’instauration de « l’Education Pour Tous » Madagascar,
par le biais du Ministère de l’Education, s’est fixé comme Objectif d’assurer une éducation de
qualité pour tous les Malagasy. Ceci pourrait les aider efficacement à s’améliorer et à vaincre
la pauvreté.
Des efforts ont été fournis en ce sens, tant au niveau du Ministère que dans toutes les
régions de la grande île. Au niveau des STD et des CTD surtout, une collaboration étroite
entre les différentes entités est nécessaire.
Mais l’atteinte de cet objectif exige une mobilisation de tout le monde, car nous
savons que l’Education est bien l’affaire de tous. Aussi, la communauté locale, les
enseignants et les parents d’élèves doivent se serrer les coudes. Ils doivent travailler ensemble
afin de trouver ensemble des solutions aux éventuels problèmes.
Les trois hypothèses que nous avons avancées au début avaient été vérifiées. Les
structures existantes ont besoin d’être renforcées. Les acteurs locaux ont besoin eux aussi
d’être redynamisés. Et la recherche de partenariats avec le secteur privée est nécessaire. Si
l’on pourrait remédier à tout cela il serait plus facile d’atteindre l’objectif fixé.
C’est ainsi que nous avons suggéré ce « Plan de renforcement des performances
institutionnelles au niveau des services techniques et des collectivités territoriales
décentralisées dans le cadre de l’atteinte de l’objectif Education Pour Tous » objet de ce
mémoire.
Les études et analyses de toutes les structures, des actions menées par le MEN, et des
problèmes rencontrés, nous ont permis de conclure que :
62
L’amélioration du système éducatif en général et de l’éducation fondamentale en
particulier, est une bonne chose pour notre pays. Et le renforcement des performances
institutionnelles, notamment au niveau des STD et des CTD, constitue une aide importante
pour aller de l’avant vers notre objectif qu’est « l’Education Pour Tous ».
Alors rien ne nous empêchera d’atteindre ce but avant l’année 2015 !
63
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages généraux :
1. CADIN L. GUERIN F « La gestion des ressources humaines » Livre électronique :
classiques.uqac.ca collection : Les classiques des sciences sociales. 1997.
2. DURKHEIM E. « Leçon de sociologie » Livre électronique : classiques.uqac.ca
collection : Les classiques des sciences sociales. 1997.
3. GUILLAUME De Greef « Les lois sociologiques » Paris : Felix Alcan. 1893.
4. HERSKOVITS M J. « Les bases de l’anthropologie culturelle » Paris : François
Maspero Editeur ; Collection : Petite collection Maspero 1950.
5. LEVI-STRAUSS C. « Anthropologie structurale » Livre électronique :
cesa.air.defense.gouv.fr 1958
6. MALINOWSKI B. « Les dynamiques de l’évolution culturelle, recherche sur les
relations raciales en Afrique » ; Paris Payot 1941
7. MEAD M. « A propos des méthodes d’implantation d’un programme de conscience
nationale » Applied Anthropology, Vol 1 N, Octobre-Décembre 1941.
Ouvrages spécifiques :
8. DURKHEIM E. « Evolution pédagogique en France » Les classiques des sciences
sociales 1904,1905
9. BOURDIEU P. « Système d’enseignement » Les classiques des sciences sociales
10. BOURDON R. « Inégalité des chances » Les classiques des sciences sociales
11. GINGRAS P. & BOURQUE D. « L’approche communautaire » Pavillon du parc
2002
12. HUGUES E C., « Le Regard sociologique », éditions de l'EHESS, 1997
13. LINTON R., « Le Fondement culturel de la personnalité », Dunod,
14. MALINOWSKI B., « Les Argonautes du Pacifique occidental », Gallimard, 1989
15. MALINOWSKI B., « Une théorie scientifique de la culture », point seuil, 1970
16. MALINOWSKI B., « Les Dynamiques de l'évolution culturelle », Payot, 1970
17. MERTON R K., « Éléments de théorie et de méthode sociologique », Plon, 1965
18. ZAGFKA « Sociologie de l’éducation en Europe » Polymia
64
WEBIOGRAPHIE
www.gallica.bnf.fr/
bibliotheque.uqac.uquebec.ca/index.htm
www.wikipedia.com
www.google.fr
www.google.scolar.fr
classiques.uqac.ca
cesa.air.defense.gouv.fr
65
TABLE DES MATIERES
REMERCIEMENTS
ACRONYMES
SOMMAIRE
Introduction générale…………………………………………………………………………..1
PARTIE 1 : CADRE GENERAL ET THEORIQUE
CHAPITRE 1 : PRESENTATION DU MEN ET THEORIES………………………………7
1. Historique ……………………………………………………………………………..7 2. Missions et objectifs…………………………………………………………………...7 3. Organigramme………………………………………………………………………....9 4. Principe global du fonctionnement institutionnel du MEN…………………………..10 5. Le système éducatif de Madagascar ………………………………………………….11
5.1 Historique de l’Education à Madagascar…………………………………………11 5.1.1 La période précoloniale…………………………………………………...11 5.1.2 La période coloniale………………………………………………………11 5.1.3 La première république…………………………………………………...11 5.1.4 La Deuxième république………………………………………………….12 5.1.5 La Troisième république………………………………………………….13 5.1.6 La période actuelle………………………………………………………..14
5.2 Cadre juridique……………………………………………………………………15 6. Education Pour Tous………………………………………………………………….16
6.1 Définition…………………………………………………………………………16 6.2 Objectifs…………………………………………………………………………..17 6.3 Stratégies………………………………………………………………………….17
7. L’approche Communautaire………………………………………………………….18 8. Le fonctionnalisme……………………………………………………………………19 9. Décentralisation et Déconcentration …………………………………………………20
9.1 La décentralisation administrative ou déconcentration…………………………...21 9.2 La décentralisation fonctionnelle ou délégation………………………………….21 9.3 La décentralisation politique ou dévolution………………………………………22 9.4 La décentralisation structurelle ou privatisation………………………………….23
10. Relation entre approche communautaire et déconcentration, décentralisation……….24
CHAPITRE2 : LA SITUATION ACTUELLE DE L’EDUCATION MALAGASY………25
1. Les différentes activités et difficultés rencontrées au niveau des STD et de la Communauté Locale …………………………………………………………………25 1.1 Dans le cadre Administration et Financière………………………………………25 1.2 Dans le cadre gestion pédagogique……………………………………………….26 1.3 Dans le cadre social et environnemental………………………………………….26
66
2. Les principaux facteurs de difficultés dans la mise en œuvre de l’EPT…………….27
Partie II : RESULTATS DES ENQUETES
CHAPITRE 3 : POPULATION CIBLES……………………………………………………30
1. Les Services Techniques Déconcentrés du MEN…………………………………….30 2. Les Différentes partenaires (FAF, FRAM, PTA)…………………………………….35
CHAPITRE 4 : RESULTATS DES ENQUETES……………………………………………38
1. Liste des personnes ressources rencontrées (STD)…………………………………...38 2. Les différents constats d’après l’enquêtes……………………………………………44
Partie III : LES ACQUISITIONS ET PROPOSITION DE SOLUTIONS
CHAPITRE 6 : LES ACQUISITIONS PROFESSIONNELLES DU TRAVAILLEUR SOCIALE…………………………………………………………………………………….48
CHAPITRE 6 : PROPOSITION DE SOLUTIONS…………………………………………49
1. Renforcement des structures FRAM/FAF …………………………………………...49 2. Refonte au niveau du système de communication et de gestion des informations…...51 3. Renforcement des capacités des agents des services déconcentrés…………………..52 4. Recommandations et résultats attendus………………………………………………52
4.1 Recommandations générales……………………………………………………...53 4.2 Tableau plan d’action…………………………………………………………54-55
5. Implications et Résultats attendus……………………………………………………56 5.1 Nouvelle matrice de responsabilités à chaque niveau…………………………….57
5.1.1 Au niveau central…………………………………………………………57 5.1.2 Au niveau de la DREN et du CISCO……………………………………57
5.1.3 Au niveau de la Communauté locale (FRAM, FAF, Fokontany)………...58
CHAPITRE 5 : VERIFICATION DES HYPOTHESES……………………………………60
1. Les structures existantes ont besoin d’être renforcer…………………………………60 2. Les acteurs locaux ont besoin d’être redynamiser……………………………………61 3. La recherche de partenariat avec le secteur privé…………………………………….61
CONCLUSION………………………………………………………………………………62
BIBLIOGRAPHIE……………………………………………………………………………64
TABLE DES MATIERES……………………………………………………………………66
ANNEXES
RESUME
67
68
Annexes
Questionnaires
Questionnaires posés aux directeurs :
Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation ?
Quels sont les priorités du ministère dans le cadre de l’EPT ?
La déconcentration et décentralisation sont efficaces à quels points?
Comment pourrait-on réaliser l’EPT ?
Quels sont les activités dans lesquels œuvre le MEN pour l’EPT ?
Quels sont les obstacles auxquels font face le MEN pour la réalisation de l’EPT ?
Questions posées aux Chefs de division FRAM au SEF/MEN
Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation ?
Qu’est-ce que le FRAM ?
Qu’est-ce que le FAF ?
Quels sont les buts du FAF ?
Quels sont les ressources du FAF ?
Comment pourrait-on arrivé à l’objectif EPT ?
Questionnaires posés aux DREN :
Quels sont les attributions des DREN dans l’Education ?
Comment sont composées les DREN ?
Comment pourrait-on arrivé à l’EPT ? Quels sont les difficultés ?
Quels sont les difficultés auxquels font face les DREN ?
Comment les informations passent ?
Y a-t-il des formations dans les écoles (EPP) ?
La communication est-elle satisfaisante ?
Questionnaires posés aux Chefs CISCO :
Quel est le rôle de la CISCO?
Que fait réellement la CISCO?
De quoi est basée l’activité des CISCO ?
Les écoles sont-elles suffisantes dans votre Circonscription ?
Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation dans la CISCO ?
Défis/problèmes ? Problèmes principaux ?
Comment pensez-vous résoudre ces problèmes ?
Objectifs ? Stratégies ? Activités ? Plan d’action/développement ?
Questionnaires posés aux Chefs ZAP :
Quel est le rôle du Chef ZAP?
Que fait réellement la ZAP?
Quels sont les objectifs du ZAP ?
Y a-t-il des formations dans les écoles (EPP) ?
Quels sont les difficultés auxquels font face les ZAP ?
La communication est-elle satisfaisante ?
Quelle est la situation actuelle dans le secteur de l’éducation dans la ZAP ?
Défis/problèmes ? Problèmes principaux ?
Comment pensez-vous résoudre ces problèmes ?
Objectifs ? Stratégies ? Activités ? Plan d’action/développement ?
Questions posés aux Directeurs d’école :
Quels sont les attributions des Directeurs d’écoles ?
Quels sont les objectifs ?
Y a-t-il des formations dans les écoles (EPP) ?
De quelles formations a bénéficié votre école ?
Quelles ont été les formations les plus utiles ?
Qu’est-ce que vous avez appris de nouveau (informations)?
FRAM et FAF ?
Quels sont les difficultés auxquels font face les écoles ?
Quelles infrastructures dans l’école ont été réalisées dernièrement ?
Quels sont les trois défis/problèmes prioritaires qui préoccupent l’école ?
Qu’est-ce que vous allez faire pour résoudre ces problèmes ? Avec qui ? [Plan d’action ?]
Que fait le Chef ZAP pour l’école ?
Que fait la CISCO pour l’école ?
La communication est-elle satisfaisante ?
Questions posées aux FRAM
Quel est le rôle du FRAM ?
Que fait réellement le FRAM ? [Membres actifs ? Que font-ils ?]
Périodicité des réunions FRAM ? Dernière réunion ?
Est-ce que le FRAM a élaboré un plan d’action?
Est-ce que le plan d’action a été élaboré par le FRAM en collaboration avec les instituteurs?
Quelles sont les priorités dans le plan pour l’avenir ?
Est-ce que les instituteurs ont vu le plan d’action? Ont participé à l’élaboration du plan ?
La communication est-elle satisfaisante ?
Situation géographique du MEN.
Source : Google Earth 2011.
Depuis ces 53 ans d’existence, le ministère avait connu 22 ministres et a changé plusieurs fois
de noms, le tableau suivant retrace ceci.
Année Nom du Ministère Ministre Décret
1958 Ministère des Affaires
Sociales André RESAMPA
Arreté n°02 du
08/10/58
1959 Ministère des Affaires
Sociales
Louis
RAKOTOMALALA
59-01/PR du
01/05/59
1959-
1972
Ministère de l’Education
Nationale et des Affaires
culturelles
Laurent BOTOKEKY
1972
Ministère de l’Education
Nationale et des Affaires
culturelles
Norbert
RANOHAVIMANANA
27 mai
1972 - 05
février
1975
Ministère de l’Education
Nationale et des Affaires
culturelles
Justin MANAMBELONA
72-311 du 09/08/72
05 février
1975-16
juin 1975
Ministère des Affaires
Culturelles
CHRISTIAN Rémi
Richard
16 juin
1975 – 20
aout 1976
Ministère de l’Education
Nationale Justin RAKOTONIAINA
20 aout
1976 – 03
aout 1977
Ministère de l’Education
Nationale
François de Paul
RABOTOSON
04 aout
1977- 20
octobre
1983
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Théophile
ANDRIANOELISOA 77-223 du 14/08/77
21 octobre
1983 – 16
aout 1989
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Charles ZENY
83-005 du 02/01/83
88-046 du 12/02/88
89-101 du
20/04/89
17 aout
1989 –
aout 1991
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Aristide
VELOMPANAHY
89-250 du 17/08/89
Aout
1991-
décembre
1991
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Jacquit Nivoson SIMON 91-441 du
26/08/91
Décembre
1991 -
janvier
1992
Ministère de l’Instruction
Publique
Jaques Sun Hery
VESTALYS
91-549 du
13 /11/91
Janvier
1992 –
juillet
1995
-Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
-Ministère de l’Education
Nationale
Fulgence FANONY
91-614 du
19/12/91
93-547
10/10/93
94-495 du
19/08/94
Juillet
1995 –
octobre
1995
Ministère de l’Education
Nationale William MAROLAHY
Octobre
1995 –
septembre
1996
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Fulgence FANONY
95-701 du
10/11/95
96-389 du
05/O6/96
Septembr
e 1996 –
Mars
1997
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Germain
RAKOTONIRAINY
Mars
1997 2002
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Jacquit Nivoson SIMON 97-129 du 27/02/97
98-530 du 31/07/98
2002 -
2004
Ministère de
l’Enseignement
Secondaire et de
l’Education de Base
Dieudonné Michel
RAZAFINDRIATSIMAN
IRY
2002-451 du
18/06/02
2003-008 du
16/01/03
2004 -
2007
Ministère de l’Education
Nationale et de la
Recherche Scientifique
Haja Nirina
RAZAFINJATOVO
2004-001 du
05/01/04
2007-025 du
25/01/07
2007
Ministère de l’Education
Nationale et de la
Recherche Scientifique
Benjamin Andriamparany
RADAVIDSON
2007-926 du
27/10/07
2008 Ministère de l’Education
Nationale
Stangeline
RALAMBOMANANA
RANDRIANRISANDY
2008-427 du
30/0402008
2009 Ministère de l’Education
Nationale
Julien
RAZAFIMANAZATO
2009-002HAT du
19/03/09
2009-394 HAT du
17/04/O9
2009-1161 HAT du
08/09/09
Avril
2011
Ministère de l’Education
Nationale
Jean Jacques
RABENIRINA
Source : Service de la Législation MEN 2011.
ORGANIGRAMME – SIGLES
SG - SECRETARIAT GENERAL
Composé de :
- DGEFA : Direction Générale de l’Enseignement Fondamentale et de
l’Alphabétisation
- DGESFM : Direction Générale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation
de
Masse
Sont rattachés au Secrétariat Général :
- DAAF : Direction des Affaires Administratives et Financières
- DRH : Direction des Ressources Humaines
- DPE : Direction de la Planification de l’Education
- DTIC : Direction des Technologies de l’Information et de la Communication
- DPFI : Direction du Patrimoine Foncier et des Infrastructures
Le Secrétariat Général dispose de :
- un Service Administratif et Financier ;
- un Service de la Législation, de la Documentation et du Contentieux ;
- un Service des Relations Internationales ;
- un Service des Activités Péri et Para Scolaires ;
- un Service de l’Inspection Administratif et Financier
- un Service de la Communication.
DAAF - Direction des Affaires Administratives et Financières
- un Service du Budget,
- un Service des Equipements et Infrastructures Administratives
- un Service du Matériel et de la Logistique,
- un Service de l’Audit Financier et Comptable.
DRH - Direction des Ressources Humaines
- un Service de l’Education Fondamentale et Préscolaire ;
- un Service de l’Enseignement Secondaire ;
- un Service du Personnel Administratif et Technique ;
- un Service des Soldes.
- un Service Médico-social.
DPE - Direction de la Planification de l’Education
- un Service de la Statistique,
- un Service de l’Etude et de la Planification,
- un Service de la Carte Scolaire et de la Micro-Planification
- un Service de Suivi et Evaluation
- un Service de la Gestion des risques et Catastrophes
DTIC - Direction des Technologies de l’Information et de la Communication
- un Service du Système d’Information
- un Service des Innovations Technologiques pour l’Education.
- Un Service des Affaires Générales
DPFI- Direction du Patrimoine Foncier et des Infrastructures.
- un Service des Domaines et Infrastructures Scolaires ;
- un Service de la Construction et des Intrants ;
- un Service des Litiges et Contentieux
-
DGEFA - Direction Générale de l’Education Fondamentale et de l’Alphabétisation
Services :
- un Service Administratif et Financier,
- un Service de la Conception et de l’Evaluation.
Directions :
- la Direction de l’Education Fondamentale,
- la Direction de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation,
- la Direction des Curricula,
- la Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique
DEF - Direction de l’Education Fondamentale
- un Service de la Pédagogie et de la Vie Scolaire,
- un Service de l’Evaluation des Connaissances,
- un Service des Examens.
- Un Service des Affaires Générales
DEPA - Direction de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation
- un Service de Développement des Stratégies d’Alphabétisation et du Préscolaire
- un Service de Développement et de Coordination des Partenariats,
- un Service de la Pédagogie et de la Vie Scolaire.
DCI - Direction des Curricula et des Intrants
- un Service de Développement des Curricula,
- un Service des Matériels Didactiques et des Intrants
DEIP - Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique
- un Service de l’Encadrement
- un Service de l’Inspection Pédagogique
DGESFM - Direction Générale de l’Enseignement Secondaire et de la Formation de
Masse
Services :
- un Service Administratif et Financier ;
- un Service de l’Assurance Qualité
Directions :
- la Direction de l’Enseignement Secondaire ;
- la Direction de la Formation de Masse
- la Direction de l’Etude et de Recherche Pédagogique
- La Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique de l’Enseignement
Secondaire
DES - Direction de l’Enseignement Secondaire
- un Service de la pédagogie et de la Vie Scolaire,
- un Service des Curricula.
- un Service des Affaires Générales
DFM - Direction de la Formation de Masse
- un Service de Coordination
- un Service du Partenariat
DERP - Direction de l’Etude et de Recherche Pédagogique
- un Service de la pédagogie et de la Vie Scolaire,
- un Service des Curricula
DEIPS - La Direction de l’Encadrement et de l’Inspection Pédagogique de
l’Enseignement Secondaire
- un Service de l’Encadrement
- un Service de l’Inspection Pédagogique
DREN – DIRECTION REGIONALE DE L’EDUCATION NATIONALE
- un Service Administratif et Financier ;
- un Service de l’Education Préscolaire et de l’Alphabétisation;
- un Service de l’Education Fondamentale ;
- un Service de l‘Enseignement Secondaire et de la Formation de Masse;
- un Service de la Planification et de la Statistique
- un Service de l’Inspection et de l’Encadrement Scolaire
ORGANISMES SOUS TUTELLES ET RATTACHES
Ceux rattachés au Ministre :
- la Commission Nationale Malgache pour l’UNESCO (CNM Unesco)
- le Centre Régional Francophone pour l’Océan Indien (CREFOI)
- le Conseil National de l’Education
- le Centre National de Production de Matériels Didactiques (CNAPMAD)
- l’Office National de la PASCOMA
- l’Office de l’Education de Masse et du Civisme (OEMC)
Celui rattaché au Secrétariat Général :
- l’Office National de l’Enseignement Privé (ONEP)
Celui rattaché à la Direction Générale de l’Education Fondamentale et de
l’Alphabétisation :
- Institut National de Formation Pédagogique (INFP)
L’effectif des enseignants dans les EPP.
N° DREN CISCO FONCTFRAM SUBV
1 ALAOTRA MANGORO AMBATONDRAZAKA 525 404 2 ALAOTRA MANGORO AMPARAFARAVOLA 566 502 3 ALAOTRA MANGORO ANDILAMENA 144 197 4 ALAOTRA MANGORO ANOSIBE AN ALA 213 220 5 ALAOTRA MANGORO MORAMANGA 436 515 6 AMORON'I MANIA AMBATOFINANDRAHANA 268 362 7 AMORON'I MANIA AMBOSITRA 486 535 8 AMORON'I MANIA FANDRIANA 580 344 9 AMORON'I MANIA MANANDRIANA 148 243
10 ANALAMANGA AMBOHIDRATRIMO 426 388 11 ANALAMANGA ANDRAMASINA 161 260 12 ANALAMANGA ANJOZOROBE 303 475 13 ANALAMANGA ANKAZOBE 187 283 14 ANALAMANGA AVARADRANO 403 339 15 ANALAMANGA TANA VILLE 629 471 16 ANALAMANGA ATSIMONDRANO 466 357 17 ANALAMANGA MANJAKANDRIANA 466 355 18 ANALANJIROFO FENERIVE EST 499 801 19 ANALANJIROFO MANANARA NORD 287 577 20 ANALANJIROFO MAROANTSETRA 310 546 21 ANALANJIROFO SAINTE MARIE 72 21 22 ANALANJIROFO SOANIERANA IVONGO 220 368 23 ANALANJIROFO VAVATENINA 227 621 24 ANDROY AMBOVOMBE ANDROY 225 415 25 ANDROY BEKILY 84 359 26 ANDROY BELOHA ANDROY 34 156 27 ANDROY TSIHOMBE 81 254 28 ANOSY AMBOASARY SUD 155 357 29 ANOSY BETROKA 144 273 30 ANOSY FORT DAUPHIN 343 332 31 ATSIMO ANDREFANA AMPANIHY OUEST 99 353 32 ATSIMO ANDREFANA ANKAZOABO SUD 73 68 33 ATSIMO ANDREFANA BENENITRA 19 56 34 ATSIMO ANDREFANA BEROROHA 56 90 35 ATSIMO ANDREFANA BETIOKY SUD 145 383 36 ATSIMO ANDREFANA MOROMBE 76 149 37 ATSIMO ANDREFANA SAKARAHA 96 205 38 ATSIMO ANDREFANA TOLIARA I 239 98 39 ATSIMO ANDREFANA TOLIARA II 430 465 40 ATSIMO ATSINANANA BEFOTAKA SUD 34 94 41 ATSIMO ATSINANANA FARAFANGANA 389 744
42 ATSIMO ATSINANANA MIDONGY SUD 66 103 43 ATSIMO ATSINANANA VANGAINDRANO 315 873 44 ATSIMO ATSINANANA VONDROZO 1 288 45 ATSINANANA ANTANAMBAO MANAMPOTSY 105 142 46 ATSINANANA BRICKAVILLE 263 549 47 ATSINANANA MAHANORO 422 667 48 ATSINANANA MAROLAMBO 300 474 49 ATSINANANA TOAMASINA I 249 93 50 ATSINANANA TOAMASINA II 308 530 51 ATSINANANA VATOMANDRY 260 410 52 BETSIBOKA KANDREHO 8 40 53 BETSIBOKA MAEVATANANA 146 303 54 BETSIBOKA TSARATANANA 144 285 55 BOENY AMBATO BOENY 155 317 56 BOENY MAHAJANGA I 187 57 57 BOENY MAHAJANGA II 58 154 58 BOENY MAROVOAY 168 315 59 BOENY MITSINJO 71 153 60 BOENY SOALALA 39 85 61 BONGOLAVA FENOARIVO BE 13 289 62 BONGOLAVA TSIROANOMANDIDY 237 706 63 DIANA AMBANJA 184 344 64 DIANA AMBILOBE 202 422 65 DIANA ANTSIRANANA I 76 51 66 DIANA ANTSIRANANA II 160 208 67 DIANA NOSY BE 141 87 68 HAUTE MATSIATRA AMBALAVAO 499 534 69 HAUTE MATSIATRA AMBOHIMAHASOA 309 358 70 HAUTE MATSIATRA FIANARANTSOA I 277 52 71 HAUTE MATSIATRA IKALAMAVONY 93 228 72 HAUTE MATSIATRA FIANARANTSOA II 714 779 73 IHOROMBE IAKORA 61 88 74 IHOROMBE IHOSY 235 273 75 IHOROMBE IVOHIBE 75 137 76 ITASY ARIVONIMAMO 346 489 77 ITASY MIARINARIVO 203 404 78 ITASY SOAVINANDRIANA 172 433 79 MELAKY AMBATOMAINTY 27 61 80 MELAKY ANTSALOVA 28 74 81 MELAKY BESALAMPY 40 67 82 MELAKY MAINTIRANO 72 149 83 MELAKY MORAFENOBE 28 52 84 MENABE BELO TSIRIBIHINA 113 291 85 MENABE MAHABO 134 277 86 MENABE MANJA 58 76
87 MENABE MIANDRIVAZO 120 191 88 MENABE MORONDAVA 162 166 89 SAVA ANDAPA 269 483 90 SAVA ANTALAHA 298 619 91 SAVA SAMBAVA 348 961 92 SAVA VOHEMAR 282 639 93 SOFIA ANALALAVA 122 484 94 SOFIA ANTSOHIHY 285 403 95 SOFIA BEALANANA 179 346 96 SOFIA BEFANDRIANA NORD 379 705 97 SOFIA MAMPIKONY 146 300 98 SOFIA MANDRITSARA 420 774 99 SOFIA PORT BERGE 230 470
100 VAKINANKARATRA AMBATOLAMPY 241 354 101 VAKINANKARATRA ANTANIFOTSY 311 597 102 VAKINANKARATRA ANTSIRABE I 318 123 103 VAKINANKARATRA ANTSIRABE II 385 569 104 VAKINANKARATRA BETAFO 332 806 105 VAKINANKARATRA FARATSIHO 170 261 106 VATOVAVY FITOVINANY IFANADIANA 212 591 107 VATOVAVY FITOVINANY IKONGO 208 528 108 VATOVAVY FITOVINANY MANAKARA 1760 835 109 VATOVAVY FITOVINANY MANANJARY 441 582 110 VATOVAVY FITOVINANY NOSY VARIKA 374 664 111 VATOVAVY FITOVINANY VOHIPENO 200 332
26698 39585
Source : MEN 2011
Evolution du paiement subvention ENF :
Année Nombre des
ENF
Montant
Subvention
Mode de paiement
2003 8 000 30 000 Billettage au niveau communal
2004 14 500 30 000 Billettage au niveau communal
2005 23 242 55 000 Billetage au niveau CISCO et à partir de Mai
2006:Paiement individualisé MANDAT PAOMA
2007 28 585 55 000 Paiement par Mandat Carte PAOMA
2008 31 183 60 000 Paiement par Mandat Carte PAOMA et BFV (SAVA)
2009 36 118 80 000 Paiement par Mandat Carte PAOMA et BFV (SAVA)
2010 38585 Sept-Dec:80 000 Ar Paiement Diversifié : OTIV PAOMA - BFV
Source : Ministère de l’Education Nationale
Les CTD
Les Collectivités territoriales et décentralisées sont dotées de la personnalité morale et de
l'autonomie administrative et financière, constituent le cadre institutionnel de la participation
effective des citoyens à la gestion des affaires publiques et garantissent l'expression de leurs
diversités et de leurs spécificités.
Elles disposent d'un pouvoir réglementaire.
L'Etat veille à ce que le règlement d'une Région n'affecte pas les intérêts d'une autre Région.
L'Etat veille au développement harmonieux de toutes les Collectivités territoriales
décentralisées sur la base de la solidarité nationale, des potentialités régionales et de
l'équilibre interrégional.
Des mesures spéciales seront prises en faveur du développement des zones les moins
avancées.
Les Collectivités territoriales décentralisées assurent, avec l'Etat, la sécurité publique, la
défense civile, l'administration et l'aménagement du territoire, le développement économique,
l'amélioration du cadre de vie.
Dans ces domaines, la loi détermine la répartition des compétences en considération des
intérêts nationaux et des intérêts locaux.
Les Collectivités territoriales décentralisées jouissent de l'autonomie financière. Elles
élaborent et gèrent leur budget selon les principes applicables en matière de gestion des
finances publiques.
Les budgets des Collectivités territoriales décentralisées bénéficient de ressources de toutes
natures
La création et la délimitation des Collectivités territoriales décentralisées doivent répondre à
des critères d'homogénéité géographique, économique, sociale et culturelle. Elles sont
décidées par la loi.
La dénomination de chaque Collectivité territoriale décentralisée peut être modifiée par décret
en Conseil des Ministres après consultation des autorités régionales concernées.
L'Etat est représenté auprès des Collectivités territoriales décentralisées par un fonctionnaire.
Les Régions
Les Régions ont une vocation essentiellement économique et sociale. En collaboration avec
les organismes publics ou privés, elles dirigent, dynamisent, coordonnent et harmonisent le
développement économique et social de l'ensemble de leur ressort territorial et assurent, à ce
titre, la planification, l'aménagement du territoire et la mise en œuvre de toutes les actions de
développement.
Elles constituent un pôle stratégique de développement.
La fonction de chef de région est exercée par un organe dirigé par une personnalité élue selon
les conditions et modalités fixées par la loi.
Cette personnalité est le premier responsable de la stratégie et de la mise en œuvre de toutes
les actions de développement économique et social de sa Région.
Elle est le Chef de l'Administration dans sa Région.
La fonction délibérante est exercée par le Conseil régional dont les membres sont élus au
suffrage universel direct.
Les Parlementaires sont membres de droit du Conseil régional.
Les communes
Les Communes sont des Collectivités territoriales décentralisées de base.
Les Communes sont urbaines ou rurales en considération de leur assiette démographique
réduite ou non à une agglomération urbanisée.
Elles concourent au développement économique, social et culturel de leur ressort territorial.
Les compétences de la commune tiennent compte essentiellement des principes
constitutionnels et légaux ainsi que du principe de proximité, de promotion et de défense des
intérêts des habitants.
Elles peuvent se constituer en groupement pour la réalisation de projets de développement
communs.
Dans les Communes, les fonctions exécutives et délibérantes sont exercées par des organes
distincts.
Les communes sont aussi entre de regroupement des données statistiques des
fokontany de la commune, généralement les CEG se trouvent dans les communes
Quelques communes donnent aussi les subventions pour les FRAM
Organisation hiérarchique de l’Education
Source : Investigation personnel
CURRICULUM VITAE
RAKOTONDRANISA Mahery Maminiaina
IPS 1b Andranonahoatra Itaosy ANTANANARIVO 102
Tel: 03 31 28 36 30/ 03 40 85 71 07
Mail: [email protected]
Né le : 04 Avril 1984 à Befelatanana
Expériences professionnelles
2011 – Stage de Mémoire de licence au Ministère de l’Education Nationale
thème « Renforcement des performances institutionnelles au niveau des services techniques
déconcentrés et des collectivités territoriales décentralisées dans le cadre de l’atteinte de
l’objectif Education Pour Tous »
2009– Stage communale au sein de la Commune Rurale de Bemasoandro
- Stage à « Life Giving Water »
- Stage à la « Maison centrale d’Antanimora »
2008- Stage communale au sein de la Commune Rurale d’Andranonahoatra
- Stage au « Centre Hospitalier de Soavinandriana »
- Stage à « Vonjeo ny tanora Faravohitra »
Diplômes
2011- Licence en Travail Sociale et Développement option Socio Orga
2010- Diplôme d’Etude en Travail sociale
2007- BAC série A2
Langues
Malagasy : Lu, parlé, écrit
Français : Lu, parlé, écrit
Anglais : Moyen
Divers
Informatique Bureautique, navigation Internet, logiciels multimédia,
Permis de conduire catégorie B
Loisirs
Volley, Tennis, Ping pong, Music,
Résumé
NOM : RAKOTONDRANISA
PRENOMS : Mahery Maminiaina
Directeur de mémoire : Dr ANDRIAMAMPANDRY Todisoa Manampy
Nombre de pages : 66
Nombre de Tableaux : 12
Nombre de figure : 2
Rubrique épistémologique : Sociologie de l’organisation
Résumé
L’importance de l’éducation n’est plus à démontrer. Tout le monde sait qu’elle
constitue un des facteurs principaux au développement d’un pays. Œuvrer pour la promotion
de l’éducation est donc indispensable pour un pays comme le nôtre.
Il est vrai que Madagascar figure parmi les pays en développement. Notre pays a dû
faire face à des difficultés de toutes sortes. L’éducation à Madagascar n’a pas été épargnée par
les problèmes. Il faut dire en effet, qu’elle a connu plusieurs fois des moments difficiles. Par
ailleurs, les structures déjà établies présentent des défaillances. Aussi, l’éducation est très
souvent confrontée à différentes sortes de problèmes difficiles à résoudre.
Pourtant notre gouvernement s’est engagé à réaliser l’objectif de l’Education Pour
Tous. Ce qui signifie que Madagascar veut offrir l’éducation à tous les enfants scolarisables.
Et cet objectif devra être atteint avant l’année 2015.
Cet engagement exige la mobilisation de tous les moyens. Cela implique surtout la
participation active de toutes les entités que ce soit au niveau du Ministère de l’éducation dans
toutes les régions de l’île. Les communautés locales, les STD et les CTD sont donc tout aussi
concernés au même titre que le Ministère central.
Une franche collaboration et une planification bien adéquate conduiraient certainement
à de bons résultats. Mais il faut aussi que chaque entité acquiert la compétence nécessaire
pour pouvoir agir efficacement, sans oublier que certaines structures ont besoin d’être
refondue, d’être renforcées. Tout cela nous permettra sans aucun doute, d’atteindre l’objectif
de l’EPT avant 2015.
Mots clés : Décentralisation, déconcentration, Education, communautés locales, Performance.