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Mission laïque française – séminaire de formation – juin 2005
« autour des classes à plusieurs niveaux » -livret de formation 1
Autour des classesà plusieurs niveaux
le cas des écoles d’entreprise
Livret de formation - Juin 2005
Mission laïque française – séminaire de formation – juin 2005
Enseigner, se former, échanger,
analyser
Marianne FIELDDirectrice générale
adjointe de la Mission laïque française
Juin 2005
Dans le réseau des établissements scolaires que la Mission laïque française développe dans le monde, les écoles d’entreprise tiennent une place particulière.
Réfléchir sur les spécificités de votre travail, faire un ensemble de vos situations isolées est l’objet de ce séminaire.
La reconnaissance de chacune des écoles est le projet de départ d’une réflexion commune propre à délimiter le réseau pédagogique que vous faites vivre.
Le thème des classes à plusieurs niveaux a été retenu car c’est une réalité à laquelle la majorité d’entre vous est confrontée. Au-delà des difficultés de mise en œuvre, les classes à cours multiples résument toutes les problématiques de l’école, contenus, démarches d’apprentissage, vie en commun.
François Muller, actuellement coordonnateur académique « Innovations pédagogiques » à Paris, a eu l’idée de vous proposer cette compilation de vos travaux, de vos réussites, de vos questionnements.
Merci à lui d’avoir orchestré ce travail, merci à vous tous d’avoir répondu si massivement et si rapidement !
Je ne doute pas que chacun d’entre vous se reconnaîtra dans ces pages, qui constituent la photographie du paysage des écoles d’entreprise.
Comme dans tout paysage, vous y trouverez des escarpements, des pics, des plaines …
Comme sur toute photo, vous y trouverez des ombres, des lumières, des silhouettes…
En remerciant François Muller pour son amicale participation, nous sommes heureux de vous offrir ce livret, point de départ de ces moments de formation.
« autour des classes à plusieurs niveaux » -livret de formation 2
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« autour des classes à plusieurs niveaux » -livret de formation 3
Mission laïque française – séminaire de formation – juin 2005
Sommaire
Introduction............................................................................................................................................................2Qu'est-ce qu'une classe à niveaux multiples ?........................................................................................................5
Organiser la coopération dans le groupe-classe...........................................................................................................6Instantanés et détours métaphoriques....................................................................................................................6 Qu’est-ce qui me pose problème dans l’organisation du groupe ?..............................................................9 Une compétence à la communication et à l’écoute/ respect des autres.......................................................9 Des indices « d’apprentissage vicariant »................................................................................................10 Pour aller plus loin....................................................................................................................................11 Les rôles, c’est tout aussi valable dans une situation « TICE »...............................................................12 Check-list de questions sur la pratique collaborative................................................................................13
Faciliter l’autonomie et le développement de la responsabilité...............................................................................14 Instantanés et détours métaphoriques........................................................................................................14 Quels sont les types de problèmes évoqués en matière d’autonomie ?.....................................................15 Besoins de quoi ?.......................................................................................................................................15 Des « moments » facilitant l’autonomie....................................................................................................15 (Re)découvrir le concept de curriculum « caché »....................................................................................16 Passer d'une représentation de la classe à trois niveaux à celle d'une classe de cycle..............................17 S’appuyer sur des relais pour fonder l’autonomie des élèves...................................................................17 Ressources possibles.................................................................................................................................17
Amplifier la différenciation en pédagogie..................................................................................................................18 Instantanés et détours métaphoriques........................................................................................................18 En quoi la « différenciation » pose problème ?.........................................................................................20 Réussites constatées..................................................................................................................................21 Ressources possibles.................................................................................................................................21 Quelques idées pour aller plus loin...........................................................................................................22 Le travail en atelier : le fond….et les formes possibles............................................................................23
Développer son ingénierie pédagogique......................................................................................................................24Instantanés et détours métaphoriques..................................................................................................................24 Besoins de formation.................................................................................................................................27 Besoins de formation.................................................................................................................................27 La situation de classe amplifie la compétence..........................................................................................27 « L’ingénieur pédagogique ».....................................................................................................................27 Typologies….............................................................................................................................................28 Les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage...........................................................................................29 La place de l’évaluation (dans tous ses états !).........................................................................................29 La dimension espace-temps.......................................................................................................................33 Conseils sur le « temps »...........................................................................................................................33 Conseils à un débutant …en classe unique...............................................................................................34 Ressources possibles.................................................................................................................................36
Conjuguer transversalité et situations disciplinaires................................................................................................37 Au-delà des spécificités….........................................................................................................................37 Comment appréhender la « transversalité » ?...........................................................................................37 Des approches transversales, mobilisatrices pour tous.............................................................................38 Une piste : le débat à portée philosophique...............................................................................................38 Conseils en EPS........................................................................................................................................38 Ressources possibles.................................................................................................................................39
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Enquête sur les pratiques professionnellesOrganisée dans le cadre du séminaire annuel de formation, l’enquête sur les pratiques a paru nécessaire pour ancrer le temps de formation sur des réalités « de terrain ».La situation de classe multi-niveaux est originale, spécifique en bien des points, mais partage sous d’autres aspects, les problématiques actuelles de l’enseignement plus « traditionnel » : mieux, elle les « exprime » au sens propre du terme.Ce livret reprend en très grande partie les « expressions » originales des collègues en situation.
Variété de la formation des enseignants
Au regard du temps présentiel très court réservé à la formation stricto sensu, il nous a semblé intéressant d’inviter les collègues à entrer dans une démarche formative plus continue, en s’appuyant sur la variété requise, par exemple, en : Consultation en amont sur les situations
professionnelles Engagement à l’expression personnelle, écrite et
métaphorique pour jouer sur le registre des représentations
Analyse des formes du travail et détection d’éléments de comparaison qui vous permettent de mieux vous situer dans une « cartographie » professionnelle à situation similaire.
Valorisation de l’activité, en dégageant du sens et des axes de développement du métier
Sensibilisation sur les besoins détectés et les « creux », autant de domaines à explorer dans les prochains mois ou même années…
Création d’un réseau d’échanges de savoirs Temps de formation mieux ciblés Productions écrites et ressources en ligne signalées
contribuant à l’auto-formationAutant de vecteurs qui inscrivent la formation dans le cursus « normal » de tout enseignant, spécialement quand il est en situation d’isolement géographique ou professionnel.
Le présent livret est donc matériaux et supports de formation, à partir de vos précieuses contributions.
Impact de la formation
La « formation » est-elle utile ? Ou autre paradigme trouvé : efficace ? Question incessante, posée à la fois par les formés, les formateurs, les décideurs…A cet égard, il est intéressant de se remettre en mémoire les conclusions d’une équipe de recherche qui en 1998 a enquête sur ce domaine.
Trois facteurs inter-reliés semblent déterminants :
La direction pédagogique et incitatrice du chef d’établissement (ou du service), et la présence d’un
travail collectif. l’étude pointe le style de direction : " encourager les compétences, non pallier les manques ". légitimer et communiquer autour de la formation continue, sous toutes ses formes.
La démarche formative de type interactif-réflexif de formateurs-médiateurs qui travaille à la fois sur la reconnaissance mutuelle, une approche par tâtonnement autour d’activités en lien avec des situations professionnelles contextualisées mais s’inscrivant dans un long terme.
Le « parcours de vie » du stagiaire, mêlant parcours professionnel, image de soi et ce qui pose le plus question, son rapport au savoir professionnel. La question est posée : " les enseignants aiment-ils apprendre ? ". Un signal de la réussite est le basculement d’une vision prescriptive du métier à l’appréhension –compréhension et acceptation de la complexité, de la souplesse et de la variété nécessaire des orientations et des pistes de travail possibles, à l’acceptation de situations d’impasse, au traitement des échecs.
C’est bien la combinatoire de ces trois dimensions qui pourra, à un moment donné, plus tard, vous faire dire ou penser : cela m’a été utile …
François MullerIl exerce actuellement la fonction de coordonnateur académique « Innovations pédagogiques » à Paris, une mission d’aide et de conseil aux équipes en matière de pratiques et de projets innovants dans l’Ecole. Et intervient en accompagnateur ou en analyste auprès des équipes de formateurs et de conseillers en formation en France.
Agrégé d’histoire et archéologue médiéviste de formation. Ce parcours lui a permis de conjuguer tout à la fois pratiques de terrain, croisement des disciplines et analyse plus théorique.
Il a enseigné dans toutes sortes de terrains, collège, lycées, supérieur, en milieu difficile comme en milieu favorisé.
Impliqué tôt dans la formation d’enseignants, il a assumé les fonctions de responsable de formation, puis de consultant en formation auprès de nombreux établissements de l’académie de Paris.
Ses nombreux travaux sont disponibles en ligne ; ces pages sont déjà largement recensées dans le monde de l’éducation et de la formation francophone.
INNOVATIONS http://innovalo.scola.ac-paris.frITINERAIRES http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/DIVERSIFIER http://diversifier.fr.fm
LE MANUEL de survie à l'usage des enseignants, un ouvrage pratique et complet, organisé autour de trente compétences génériques du métier, 500 pages, édité chez l’Etudiant, 2004 – version en ligne http://lemanuel.fr.fm Ce livre a reçu le prix Louis Cros 2005 de l’académie française.
Qu'est-ce qu'une classe à niveaux multiples ?Une classe à niveaux multiples est le regroupement d'élèves de plusieurs niveaux différents dans une même classe avec le même membre du personnel enseignant. Certains auteurs utilisent des termes équivalents, qui désignent la même réalité : classes combinées, jumelées, multi-niveaux, à degrés multiples et de plus en plus souvent, classes multi-programmes.
Les écoles d’entreprise de la MLF en 10 points 1. Dès le début du projet, l’entreprise prévoit le
recrutement du personnel expatrié et analyse les besoins de scolarisation.
2. La Mission laïque française a connaissance de la population scolaire prévue et conseille l’entreprise dans l’installation de l’école : locaux, équipements, personnel enseignant...
3. L’entreprise et la Mission laïque française passent une convention, régie par une réglementation générale. La Mission laïque française, forte de son expérience, prend alors en charge l’ingénierie pédagogique.
4. Elle procède au recrutement des enseignants, tous titulaires de l’Éducation nationale : présélection, entretiens, nomination. Elle assure aussi le suivi de carrière, la protection sociale, la couverture des risques professionnels.
5. L’école ouvre ses portes et la Mission laïque française supervise son fonctionnement. Par l’analyse des rapports réguliers du directeur de l’école, par des contacts fréquents (téléphone, fax, E-Mail, visites), la Mission laïque française vérifie la conformité des enseignements, la qualité du projet d’école et garantit un encadrement de qualité : 100% au Brevet des Collèges, 100% au baccalauréat, dont de nombreuses mentions.
6. La tutelle de la Mission laïque française permet la reconnaissance des études par le ministère de l’Éducation nationale.
7. La Mission laïque française suit l’équipe enseignante dans son programme d’activités extrascolaires, essentiel pour faire de l’école un lieu d’animation et de rayonnement culturels.
8. En fonction du calendrier des activités de l’entreprise, la Mission laïque française régule l’organisation de l’école et la composition de l’équipe enseignante.
9. Par l’envoi régulier de dossiers pédagogiques, par l’organisation de stages, la Mission laïque française privilégie la formation continue des équipes enseignantes.
10. La Mission laïque française, à la demande de l’entreprise, suit le retour des élèves en France : orientation, recherche d’établissement, inscription.
Une réalité scolaire à travers le monde :
La classe à niveaux multiples est une réalité scolaire qui se vit depuis fort longtemps et cela partout à travers le monde : En Suisse, 23% des classes sont à
niveaux multiples. Aux Pays-Bas, 53% du personnel
enseignant oeuvrent dans des classes à niveaux multiples.
En Australie occidentale, plus de 85% des écoles ont recours aux classes à niveaux multiples.
Et si nous parlions de valeur
pédagogique ?
Les élèves des classes à niveaux multiples réussissent aussi bien sinon mieux que les élèves de classes simples (Gayfield : 1991).
La diversité des enfants est une richesse.
La quantité et la qualité des interactions entre élèves facilitent l'apprentissage.
L'élève participe davantage à son apprentissage.
L'élève se responsabilise dans son comportement et dans ses apprentissages.
La Nouvelle-Zélande, qui possède le plus haut taux d'alphabétisation au monde, regroupe très fréquemment les élèves dans des classes multi-âges.
La France, les États-Unis et les pays scandinaves ont une longue tradition de classes multi-âges.
Au Canada, un élève sur cinq est inscrit dans une classe à niveaux multiples.
(source : http://franco.ca/ppe/CNM.html )
Organiser la coopération dans le groupe-classe
Instantanés et détours métaphoriques
« Cette photo représente à la fois le respect qu´ont les grands dans ce type de classe pour l´intervention des plus jeunes et les connaissances que peuvent acquérir ces derniers à leur contact.Cette photo illustre la gestion de la classe à plusieurs niveaux : groupe travaillant en autonomie, semi-autonomie, groupe dirigé »
Un travail sur l’organisation des relations
Ce serait un moment où la classe comprend différents groupes de besoin répartis clairement dans l’espace. Le maître explique, discute ou corrige avec l’un ou plusieurs de ces groupes.
Un moment du début de journée représentant la distribution des tâches individuelles à accomplir (« contrats quotidiens ») par chaque élève, sous la forme d’enveloppes individuelles différenciées, dans un espace de regroupement situé dans la salle de classe
Classe maternelle, à 3 sections, l’image serait celle d’une ruche, dans laquelle chaque groupe a sa tâche : travail ou jeu spécifique, avec des moments où l’on se retrouve pour échanger et partager des informations, des idées, des projets.
Les élèves du niveau le plus chargé (CM2) restent à leur place. Ils travaillent sur leur cahier du jour à partir du manuel scolaire. Ils échangent régulièrement, sans distinction de sexe, s’expliquent les points délicats et un éclat de rire éclate et s’éteint rapidement.Les deux enfants du CM1 comparent le résultat de leurs calculs effectués au tableau. Les argumentations vont bon train et les exercices se succèdent.Les trois filles du CE2 s’isolent dans la salle de décloisonnement pour travailler. Elles essaient de rire en silence ! et de discuter. Elles viennent souvent me solliciter alors que mon temps prévu avec elles est dépassé. Elles repartent souvent avec leur réponse après avoir (re)lu l’énoncé plus attentivement !Un élève savoure le temps libre et trop court de l’avance, en bibliothèque ou en création de « jeux » pour le journal de l’école.
L’image de l’orchestre « L’image est représentative de la complémentarité dans la classe à double niveau. Comme dans un orchestre, chaque élève doit être doublement plus attentif et à l’écoute.
Le respect du rythme est primordial. Et chaque groupe peut avoir un rythme différent ou, dans certaines situations, la classe vit à l’unisson.
L’image d’un chef d’orchestre mettant en place des situations (d’apprentissage) donnant les outils ou instruments nécessaires, organisant et gérant les différents niveaux, personnalités pour créer une unité et du sens. »
« Dans la classe à plusieurs niveaux, il s’agit de faire jouer tout le monde tout en respectant l’harmonie des apprentissages de chacun. L’enseignant en devient donc le chef d’orchestre chargé de conduire ses musiciens au meilleur d’eux-mêmes. »
« Je présenterais deux images . Tout d’abord, l’image d’un chef d’orchestre puis celle d’un équilibriste. L’autonomie des élèves est mise à contribution dans une classe à plusieurs niveaux. Chaque enfant doit connaître sa partition d’élève, les règles de la classe ont été clairement énoncées et restent affichées en permanence. Le maître s’occupe tour à tour des différents groupes de travail en donnant le plus de temps possible à ceux qui sont en difficulté. Parfois la gestion des différents groupes devient difficile et le maître joue alors l’équilibriste. »
Un arbre (thème et variations)
« Un arbre qui a quelques bourgeons. Les branches se sont patiemment développées, ramifiées ; on peut voir de jeunes pousses en voie de s’épanouir.L’arbre respire la santé et la robustesse. Les pousses représentent la vie, le développement, le renouveau. »
« Le tronc de cet arbre symboliserait le groupe classe avec les activités communes à tous les niveaux. Les branches représenteraient les différents niveaux qui restent indépendants tout en formant un tout aussi flamboyant que possible... Tout cela formant une unité interactivité, interdisciplinarité pour créer du sens. »
« Ce serait un arbre fruitier sur lequel chaque branche
représenterait un niveau…la sève se répartissant du tronc (les moments collectifs, les apports de l’enseignant) aux branches, aux feuilles, pour donner des fleurs, puis des fruits (lorsque l’objectif est atteint) et enfin des graines (réinvestissement pour l’élève lui-même, ou lorsqu’il est capable de transmettre à un autre) ! »
Une fourmilière
Sans commentaires
Qu’est-ce qui me pose problème dans l’organisation du groupe ?
Les problèmes de relations« Le facteur relationnel intervient de façon trop prégnante entre élèves (effectifs réduits au sein d’un niveau de classe mais diversité importante des niveaux). »
Problème des fratries « (plusieurs frères et sœurs dans une même classe) : surprotection des plus jeunes par les aînés, problèmes relationnels existant dans la base-vie et se répercutant sur d’autres élèves
Faire prendre conscience des règles de vie collectives. « Moins de situations se prêtent à un apprentissage de la vie en groupe. Il faut donc être vigilant et ne pas laisser se développer un comportement trop « exclusif ».
La « confiscation » de la parole« Expression orale : en regroupement, les GS ont tendance à « mobiliser » la parole, ce qui est logique, cependant, ces moments me semblent important pour créer une cohésion dans la classe, des projets, des références communes »
« Intervention des CE1 lors de travaux phonologiques avec les CP. Ils ont la réponse et brûlent d’envie de la souffler à leurs camarades ; »
S’interroger sur l’activité, la dynamique la plus propice à l’apprentissage collectif« Quel type d’activités peut-on mettre en place pour toute la classe afin d’encourager une dynamique de classe riche, le plaisir d’être ensemble la majeure partie de la journée ? »
« Réussir à faire des corrections collectives avec réinvestissement. »
« Plus de regroupements : Favoriser des moments de regroupements quotidiens nécessaires au maintien d’une dynamique de classe indispensable vers la réussite des activités scolaires ou périscolaires. »
« Plus de projets communs comme des productions d’écrits, des réalisations collectives en arts plastiques … Améliorer les débats collectifs. »
Une compétence à la communication et à l’écoute/ respect des autres
Au détour des écrits et témoignages, plusieurs situations ont été citées comme efficaces, réussies : « et, pourtant, ça marche ». Comme par exemple :
La lecture d’album, suivie d’échanges : « (chaque semaine). Lorsque je lis une histoire au coin lecture avec tous les enfants réunis et que chacun exprime ses sentiments sur ce qui a été lu. C’est un moment de grande détente pour chacun. »
Partage de leurs travaux (productions d’écrits) par les élèves. « Les CP ont montré une grande fierté en présentant leurs premiers écrits à leurs camarades du CE1. »
Les moments où le groupe classe réalise un projet : « expo. pour les autres classes ou les parents (compte-rendu d’une sortie, jardin…) et les échanges verbaux que cela suscite. »« Les moments où un groupe offre aux autres, ex: théâtre de marionnettes par les grands, danse par les petits. »
Présenter un article « du nouveau JDE est la prérogative, le privilège de l’élève de service qui attend le silence de façon très solennelle pour annoncer LA nouvelle ! »
Les exposés. « Chaque lundi, un élève devait présenter un exposé (au départ, le thème était libre ou sur un sujet traité en classe puis tous ont dû porter sur la région d´accueil). Les plus grands ont été les premiers, afin de montrer le procédé possible à suivre. Puis la classe a suggéré quelques améliorations pour que ces exposés soient plus animés. Chacun a donc appris à s´exprimer devant le groupe et à attirer l´attention de l´auditoire. Le respect des plus jeunes, le fait que les élèves aient compris que chacun a le droit d’être différent et de commettre des erreurs (ceci à tout âge). »
Des indices « d’apprentissage vicariant »
Sous cette appellation, des mentions reviennent régulièrement :« Séances d’interaction où les plus grands « assistent » les plus jeunes. »« Interactivité et échanges des responsabilités plus importantes » « Dans une classe à plusieurs niveaux, le travail en petits groupes favorise l’investissement de chaque élève »« Dans les classes à, au moins, 3 niveaux, la différence d’âge enrichit la nature de la relation sociale »« Les élèves doués peuvent, parfois, acquérir certaines notions du cours supérieur »« J’apprécie de voir mes élèves des trois niveaux s’entraider. »
Les témoignages sont alors fréquents, les indices nombreux, comme par exemple :« L’enseignement dans des classes multiniveaux permet les échanges entre les groupes. Par exemple, les cinquièmes peuvent apporter leurs expériences aux sixièmes et donner leurs points de vue sur le thème abordé. Ceci leur permet de constater qu’ils ont acquis des connaissances et cela les met en valeur (ils prennent ainsi confiance en eux). »
« Les moments de jeux libres : coin-jeux, dessin, bricolage, où les élèves « s’apprennent » mutuellement : construire un avion, une tour en kapla, décorer un dessin, réaliser un pliage… »
« Après une année de travail en atelier d’écriture, les enfants prennent un plaisir visible à créer et partager avec leurs camarades leurs productions, contes ou poèmes. Dès la première lecture du support, ils se plongent spontanément dans la recherche et les « ah, oui ! » ou « écoute ce mot ! » témoignent de cette satisfaction construite ensemble. Ils aiment maintenant critiquer l’exposé de leur(s) camarade(s) grâce à la grille mise en place (laborieusement !) et surtout à être critiqués ! « Ca, je ne le fais plus maintenant ! J’ai trouvé des illustrations vraiment intéressantes ! Je suis sûr qu’ils vont aimer mon questionnaire et mon mégaquizz ! »
Des grands vers les petits« Les interventions des aînés est souvent très profitable aux sixièmes qui acceptent plus volontiers la critique venant des cinquièmes que celle venant du professeur (langage plus simple donc plus compréhensif). »
« Les CM2 réalisent des outils qui servent aux CM1 (questionnaires de lecture, inventer des problèmes et rédiger la fiche de correction, des
jeux divers) Tous ces outils étant généralement mis à la disposition des CM1 qui peuvent piocher dedans quand ils ont fini leur travail. » « Inversement lorsque les sixièmes « captent » les thèmes abordés par les cinquièmes, ils sont souvent intrigués et admiratifs donc attentifs ».« Les lectures de textes ou les récitations sont en général écoutées par toute la classe. »« Bilan : les échanges sont très enrichissants et ceci surtout en français. »
« Un élève du collège explique en des termes compréhensibles un point abordé en classe à un camarade plus jeune. »« Consultation des CM2 par les CM1 pour corriger les fautes repérées par le maître d’un premier jet d’expression écrite. Le rôle du CM2 étant essentiellement d’orienter l’élève vers les bons outils afin d’être plus autonome par la suite.Ce partenariat peut avoir lieu dans plusieurs disciplines. »
Des petits vers les grands« De plus, les thèmes abordés en sixième permettent aux cinquièmes de revoir certaines notions (conjugaison+grammaire) ».
« Un élève suggère l’utilisation d’un « outil » déjà mis en route à un niveau de classe supérieur. »
« Les Cm1 exposent aux Cm2 le fruit de leurs recherches (ex : résolution d’une situation problème). Les Cm2 , qui sont sensés avoir vu cette notion l’année précédente se remémorent la notion. C’est alors un bon point de départ, un bon rappel pour enchaîner sur la suite.Exemple récent : Les CM1 ont découvert par manipulations comment réaliser un circuit pile lampe. Ils présentent aux CM2 les branchements qu’il faut effectuer. Les CM2 qui avaient quelque peu oublié les contacts qu’il fallait réaliser, peuvent repartir, après ce rappel, sur la notion de conducteurs- isolants (dont la connaissance du circuit électrique était un pré requis indispensable). Les CM1 sont valorisés, ils peuvent eux aussi apporter des informations aux plus grands … »
« Une expérience en sciences sur l´ébullition de l´eau. Le groupe classe (sans la grande section) était réuni autour d´une casserole d´eau chauffée (cette expérience était nouvelle pour tous). Chacun devait mesurer à son tour la température afin d´en suivre l´évolution. Les conclusions ont été tirées collectivement. Les plus grands ont laissé les CE émettre des hypothèses avant d´émettre leurs propres conclusions. Les questions des plus jeunes ont permis aux grands d´être plus clairs dans leurs interprétations. »
« Lorsque des enfants de CP et de CE1 arrivent en EPS à dépasser leurs « limites » (espace, connaissance de leur corps), car ils ont travaillé tout au long d’une année avec des enfants de cycle 4 (dépassement de soi) »
Des apprentissages efficients« Classe GS/CP : lorsqu’à la fin de l’année scolaire, les enfants de GS par imprégnation, sans apprentissage vraiment systématique savent presque lire. »« Un élève de GS levant le doigt pour lire à haute voix le texte de la lecture des élèves de CP »
« La réussite de l’activité d’écriture de situations-problèmes par les élèves de CM pour les élèves de CE1Le jour où les élèves de CM ont été capables de suivre leur plan de travail individualisé sans intervention du maitre. »
« L’évolution de la maturité : les plus jeunes arrivent plus facilement à se détacher de l’enseignant pour chercher l’aide auprès des camarades ou des outils de classe. »
« L’apprentissage spontané: Les CP font du calcul mental. Cela va assez vite. Pendant ce temps, les GS sont sur un atelier de tangram. Très vite les réponses aux opérations proposées aux CP fusent de la table des GS. C’est une situation que l’on vit aussi en lecture dans ce double niveau particulier. »
Pour aller plus loin
La PMEV, ou Pédagogie de Maîtrise à Effet Vicariant), est une pratique d'enseignement visant à engager les élèves dans l'apprentissage, et basée sur une hypothèse de Reuchlin relatant les importantes applications pédagogiques de l'apprentissage vicariant.
http://www.lebulletinpmev.com/
http://www.offratel.nc/magui/voir notamment la rubrique AGIROrganisation de la classe - La journée de classe -Le mini-cycle de 3 semaines è Le moment de bilan èLa culture èL'hétérogénéité èLa PMEV au C.P.?
Le travail sur le " vivre ensemble " suppose l'élaboration d'un règlement de classe qui prend appui sur le règlement intérieur de l'école. Voir http://www.prepaclasse.net/fichiers/reglement.htmlEt sur les punitions http://www.prepaclasse.net/fichiers/punitions.html
La classe unique ou l'enseignement "cousu-main", Bernabeu, Laurence .- p.6-7 .- JDI, 2000/01-08.- 04/2001.Exemple d'une classe du Nizan (Gironde), qui fonctionne sur le modèle de la classe unique avec des enfants âgés de quatre à dix ans : description de l'organisation des niveaux et de la vie dans la classe.
Apprendre dans un groupe multi-âge, Marcellin, Catherine .- p.3-5 .- E.P.S. 1, 107.- 03/2002.Analyse des difficultés de la gestion d'une classe à plusieurs niveaux. Elle permet cependant une richesse particulière des apprentissages née de l'hétérogénéité. Propositions de situations d'EPS en maternelle. Organisation d'ateliers.
Classes uniques : idéal républicain et précarité, Chupin, Julie .- p.57-58 .- Le Monde de l'éducation, 306.- 09/2002.Les classes uniques à l'école primaire en France en 2002 : retour historique, contexte, aspects pédagogiques, rôle et tâche de l'enseignant.
Petits, moyens, grands... ensemble, Popet, Anne .- p.66-79 .- Education enfantine, 2001/02-06.- 02/2002.La classe à plusieurs niveaux demeure pour de nombreux enseignants difficile à gérer car son hétérogénéité affichée rend absolument nécessaire la prise en compte de la diversité des élèves. La pédagogie différenciée prend alors tout son sens ainsi que la coopération entre les élèves, les plus grands aidant et s’occupant des plus petits. Les expériences relatées dans ce dossier, qui ont été menées avec des classes de maternelle, ont toutes été très positives.
Vivre la démocratie à l'école : les conseils d'enfants / Vila, Benoît.- CRDP de Languedoc-Roussillon, 2000 .- 40 min + livretCe document présente 7 séquences qui illustrent les différents aspects de la vie démocratique à l'école et que l'on peut utiliser, à la carte, en fonction des besoins : régulation, temps - conflits - activités en classe unique ; réalisation d'un projet en CM1-CM2 ; régulation en SEGPA ; règles de vie : le permis à points CE2 ; règles de vie : travail en petits groupes CM2 ; élection du délégué de classe CE1 ; l'argent CM1-CM2.
Les rôles, c’est tout aussi valable dans une situation « TICE »
L’intégration des TICE a peu été mentionnée dans les retours de questionnaires. Et ceux-ci ne pouvaient pas couvrir tous les domaines de l’activité enseignante. Il ne s’agit pas de faire « tout TICE », mais bien d’intégrer dans la pratique normale cette dimension ; la pratique collaborative est un bon point de départ. Et les tice offrent des occasions de pousser la collaboration.
Faire des différences de niveaux des rôles positifsLa pédagogie des rôles offre quelques ressources : le site ACORES propose une organisation en rôles de « dépanneurs » : pourquoi ne pas envisager des formes de tutorat ou d'assistance quand des enfants ont déjà acquis une certaine aisance dans le maniement du clavier et dans les applications de l'ordinateur ? Ces "ressources humaines informatiques" seront profitables à tous. En plus de partager ses habiletés avec les autres, l'élève "dépanneur" sera valorisé par ses pairs grâce à son implication. Evaluer les besoins. Pour quelles activités a-t-on besoin de "dépanneurs ? Une fois les besoins repérés (clavier, traitement de texte, gestion des fichiers, imprimante, messagerie électronique…), il faut identifier les dépanneurs qui ont déjà les compétences souhaitées. Au cas où il manquerait un "dépanneur" dans un domaine, il faudrait songer à en former un ou plusieurs.
Faire connaître les "dépanneurs". Plusieurs solutions sont possibles : affichage d'une liste des "dépanneurs" avec leur spécialité dans le coin ordinateur(s), faire porter un badge aux élèves concernés au moment des travaux dans la salle informatique… Elaborer des règles de fonctionnement. - Le "dépanneur" n'est pas toujours disponible ; il a son travail personnel à assurer, d'où l'intérêt d'en prévoir plusieurs.
- Le "dépanneur", en règle générale, "ne fait pas" à la place de l'autre, il explique et montre à l'autre en utilisant un vocabulaire adapté.- Le "dépanneur" a une durée de vie (la semaine, le mois …) ; il faut permettre à d'autres de le devenir.- Un "dépanneur" n'est pas dépanneur en tout.- L'enseignant fait le point de temps à autre avec ses "dépanneurs".- Ces règles sont à adapter selon sa situation personnelle ; elles seront différentes si on travaille en classe avec un (deux) ordinateur(s) ou si l'on dispose d'une salle multimédia. C'est l'occasion aussi d'envisager d'autres enfants "experts" dans des domaines moins techniques. Des élèves bons en français par exemple pourront être désignés comme "relecteurs" des productions avant la mise en page finale. Exemples de "dépanneurs".- Dépanneur Edition : pour centrer, justifier, souligner, mettre en gras, italique, modifier police, faire saut de ligne, insérer du texte, copier, couper, coller ... - Dépanneur Fichier : pour copier fichier, chercher fichier, enregistrer dans répertoire, sur disquette… faire différence entre enregistrer et enregistrer sous …- Dépanneur Clavier/souris : pour connaître les touches spéciales, produire les accents, utiliser les boutons de la souris …- Dépanneur Impression : pour faire imprimer, remettre du papier, de l'encre, retirer une feuille coincée…- Dépanneur Messagerie : pour ouvrir la messagerie, récupérer le courrier, le classer, y répondre, gérer le carnet d'adresses... - Dépanneur INTERNET : pour se connecter sur le réseau, faire une recherche, retrouver les favoris, naviguer grâce aux liens hypertexte …
extrait du site ACORES Association CORrespondance Echanges Scolaires http://perso.wanadoo.fr/acores/peda6text.htm
Check-list de questions sur la pratique collaborative
Dépasser le simple dispositif centré sur l’organisation afin de se centrer sur les objectifs
Dans quel domaine s’inscrit ce type d’apprentissage collaboratif ? Dans l’apprentissage initial des élèves Dans les activités de « vie scolaire » Dans le domaine péri-scolaire
A quel problème peut répondre ce travail collaboratif ? Est-il ancien ou nouveau ? C’est un problème pour qui ?
Quel est l’objectif ou domaine d’objectif visé par cette pratique collaborative ? L’éducation à la citoyenneté (autonomie
individuelle, coopération sociale, délégation publique)
Un objectif général, transversal Un objectif d’un projet d’école, d’établissement Approfondissement disciplinaire Un projet de classe Autre
Quel est le niveau de formation visé ? Une initiation, une sensibilisation Un apprentissage Une maîtrise de compétences, de supports, de
contenus Une expertise dans un domaine précis
Quelle est son inscription dans le temps de l’activité ? Il s’inscrit dans l’ordinaire de la pratique. Il est une alternative à l’ordinaire des cours. C’est une pratique « extra-ordinaire »,
exceptionnelle dans le temps.
Comment la pratique collaborative s’inscrit-elle dans la palette des supports et méthodes ?
Quelle est la place de l’écrit dans la pratique Quelle est la place de l’échange inter-individuel ? Quelle est la place de la production collective ? Quelle est la place de la restitution au collectif ?Cf. variété requise des méthodes et des supports
Quelles sont les modalités et techniques d’organisation du travail qui président à ce type de travail ?
En matière d’attribution des rôles En matière de mise en groupes variés
Cf. le site diversifier http://diversifier.fr.fm sur la variété des possiblesAttribution des rôles et fonction dans une classenotamment, la page « rôles » et les pages consacrées aux groupements différenciésextrait de "Table d'une multiplicité de rôles potentiels", in A. de PERETTI, Encyclopédie de l'évaluation en formation et en éducation, ESF, 1998, p.246 sq.
Quelle est la conjonction des conditions d’efficacité du dispositif collaboratif ? Comment dégager « une ambiance collaborative » (de type « organisation apprenante ») ?
S’agit-il d’apprendre ? individuellement, mais aussi collectivement ?
Développez-vous une dimension ludique, une approche par un détour (culturel, artistique, humoristique, technique…) ?
Le projet bénéficie-t-il d’investissements formels (et symboliques) : espaces, temps, affichage, soutien aux personnels, reconnus de la part de la direction ?
Comment le projet s’inscrit dans la politique de l’école, de l’établissement ?
La pratique collaborative fait-elle l’objet d’un débat, d’une controverse : y-a-t-il une « co-élaboration » collective ?
Dans le même ordre d’idée, comment est organisée sa régulation, son évaluation régulière ?
Pratiques et projet reposent-ils sur un collectif organisé en fonctions et en rôles complémentaires ?
Comment les acteurs du projet se ressourcent ? (formation, échanges de pratiques, co-formation, auto-formation, autres réseaux) ?
Faciliter l’autonomie et le développement de la
responsabilité
Instantanés et détours métaphoriques
« Sur cette photo, les plus jeunes travaillent de façon autonome, les CE1 individuellement en lecture, les CE2 en groupe sur une activité de recherche en mathématiques. Les CM travaillent avec l´enseignante en lecture (travail commun en lecture et production d´écrit tout au long de l´année). L´élève de grande section est à l´heure du goûter. Cette photo est à l´image de l´autonomie acquise par les élèves tout au long de l´année et de leur capacité à travailler ensemble, en ne demandant l´intervention de l´adulte occupé avec un autre groupe seulement si cela est nécessaire. »
« Sur cette photo, les élèves s´apprêtent à sortir en récréation. Avant cela, ils viennent regarder une pièce de monnaie anglaise rapportée par l´élève de grande section qui assiste à un des cours d´anglais de la semaine (sans y participer). Nous avions parlé la semaine précédente de Londres. »
Quels sont les types de problèmes évoqués en matière d’autonomie ?
« Comment gérer le manque d’autonomie de certains groupes d’élèves ? » « Manque d’autonomie des CP qui sollicitent mon aide très souvent (cela vient du fait qu’ils ont l’habitude d’être seuls avec moi, 4 séances sur 5). »« Les classes à plusieurs niveaux dont l’autonomie est faible ( ex CP- CE1- CE2). Les élèves faibles en lecture notamment réclament une présence plus grande de l’enseignant. Les situations d’autonomie sont plus courtes et l’auto validation plus difficile à proposer. »« L’élève ne parvient pas à travailler sans l’aide individualisée du professeur (défaut d’autonomie) ».
« Que faire lorsqu’un enfant n’a aucune autonomie, a presque besoin de regarder les autres (camarades ou enseignante) effectuer le travail pour lui, devant ses yeux ? Diminuer le niveau du travail pour redonner confiance ? Inutile. Créer des jeux ? Lassant. Rester avec lui ? Tout juste divertissant… »
« La mise en place d’un emploi du temps respectant les rythmes des enfants. »« A certains moments, on est obligé de mettre un des deux niveaux en travail autonome ( pour s’occuper de l’autre niveau) alors que ce n’est forcément bienvenu dans la progression de leur travail. »
Besoins de quoi ? « Les outils de l’autonomie en classe. »« J’aimerais créer des outils autocorrectifs, motivants pour le travail autonome. »« Donner aux élèves de meilleures bases afin que les moments de travail en autonomie soient plus efficaces. »
Des « moments » facilitant l’autonomie
Les écrits mentionnent plusieurs occasions ou pratiques favorisant le développement de l’autonomie des élèves, comme par exemple :
D’abord un travail en commun sur l’autonomie« Moments de réflexion commune (« Vivre Ensemble ») réguliers sur des sujets concernant la cohésion du groupe-classe et la vie de la communauté scolaire (maternelle – primaire – collège) »« Séances de sport et d’éveil où l’esprit de classe se ressent ». « Lorsque la classe fonctionne sans on intervention, chacun sait ce qu’il a faire et le fait efficacement. »
Ensuite, une organisation du travail« Il est rare que les enfants des classes à plusieurs niveaux se laissent aller à ne rien faire. Ils sont souvent maîtres de leurs activités et ne vont pas forcément vers la facilité. Ils aiment s’organiser et savent choisir le type d’activités qui leur apportera quelque chose : de nouvelles compétences, des connaissances enrichies, des paris sur leurs propres capacités… ce sont des moments dynamiques où les échanges sont nombreux avec ou sans l’enseignant, entre les groupes ou à l’intérieur d’un groupe. »
« L’aide des élèves : les plus grands font lire les CP.L’entraide : le groupe de CP est en exercice pendant que je m’occupe des GS. Il leur est demandé de ne pas déranger les GS. Les enfants s’organisent entre eux pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent dans le calme, le sérieux et la bonne entente. » Accepter les formes de l’autonomie« Lorsque les enfants d’un même groupe ont compris les règles de conduite et les consignes de travail pour effectuer leur travail en autonomie et me laisser le temps de travailler avec l’autre niveau.Certains élèves intéressés par leur projet restent en classe plus longtemps que l’horaire prévu afin d’améliorer / mettre en forme / terminer une production. »
(Re)découvrir le concept de curriculum « caché »
Perrenoud (1994) a bien mis en valeur les différentes contraintes mises en place dans toute institution scolaire, qui font que son public est assujetti à un métier ayant des règles et des normes très précises : horaire stable, souvent rythmé par une sonnerie, absences et retards relevés et sanctionnés, travail à faire en classe et à la maison, performances (connaissances aussi bien que comportement) notées individuellement, et communiquées aux parents, écarts de conduite relevés et sanctionnés, conseil de classe décidant de l'orientation de l'élève, organisation de classe et d'établissement codifiée par l'enseignant et le règlement.Pour Sembel (2003), le travail scolaire ne doit pas seulement recouvrir ce qui permet à l'élève de réussir dans son apprentissage, car est évacué ainsi le travail jugé "inefficace", qui existe pourtant. Les différentes variantes du curriculum (i.e., programme) (formel, réel, caché) permettent justement de mieux comprendre l'inscription sociale du métier d'élève. Le curriculum formel est celui des programmes officiels appliqués par les enseignants ; le curriculum réel est le travail réellement réalisé par les élèves, une fois qu'il a été organisé par l'enseignant qui tient compte de diverses contraintes ; le curriculum caché étant enfin ce que les élèves doivent faire pour réussir, sans que cela soit explicitement annoncé par l'institution ou les enseignants. Pour analyser le travail de l'élève, on peut comparer deux à deux ces curricula (formel vs. réel, formel vs. caché, et réel vs. caché) pour mieux comprendre ce que l'élève doit vraiment faire pour être efficace. Comme le soulignent Barrère et Sembel (2003), le métier de l'élève est nécessairement plus complexe que de seulement suivre les curricula ;
Cela montre aussi que son activité est beaucoup plus autonome par rapport à l'institution scolaire qu'on le pense.1
Distinguer trois niveaux dans une relation éducative, même hors de toute organisation scolaire2 : celui de la " programmation " d'un parcours
éducatif, notamment dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum rêvé, prescrit ou formel ;
celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ; c'est le niveau du curriculum réel ou réalisé ;
celui des apprentissages qui en résultent.
Par exemple, lorsqu'on demande à un groupe d'étudiants en sciences de l'éducation, au début d'une recherche sur le curriculum caché, de répondre à la question "Qu'ai-je appris à l'école sans qu'on me l'ait ouvertement enseigné ?", on obtient une liste impressionnante : 1. A vivre avec d'autres dans une foule, à l'intérieur d'un petit espace. 2. A passer le temps. 3. A supporter le jugement des autres. 4. A craindre pour ce qu'on possède, à se méfier des autres. 5. A échapper à la violence, à se défendre. 6. A ne pas perdre la face. 7. A jouer sur plusieurs registres en présence d'autrui. 8. A construire une façade, à dissimuler. 9. A flairer les différences chez les autres, à s'adapter. 10. A juger (ses camarades, la maîtresse). 11. A s'inscrire dans un milieu contraignant. 12. A faire sa place, à se défendre. 13. A doser son effort. 14. A apprendre, à bachoter. 15. A tricher, faire semblant, simuler. 16. A travailler, à évaluer positivement le travail. 17. A se maîtriser, à se contrôler, à ne pas crier. 18. A être solidaire, à s'entraider. 19. A respecter les autres et les différences. 20. A flatter (lèche-botte). 21. A se révolter. 22. A passer des limites. 23. A être patient, à supporter, à endurer. 24. A être docile, à faire sans avoir envie. 25. A se noyer dans la masse, à se faire oublier, à être comme tout le monde. 26. A se connaître soi-même, à se situer. 27. A rêver dans une foule sans se faire prendre. 28. A faire des choix, à s'organiser. 29. A se créer un milieu de vie. 30. A vivre dans une jungle, à marcher sur les autres. 31. A se débrouiller. 32. A penser qu'il faut être bon, qu'il faut être le meilleur. 33. A être confronté à des choses dures à vivre, à des engrenages (du type du petit crédit), à des contradictions. 34. A se protéger, à se blinder. 35. A crier en silence. 36. A attendre la récréation. 37. A obéir, à se plier à une discipline. 38. A avoir une bonne ou une mauvaise estime de soi. 39. A travailler à heure fixe. 40. A gérer son temps. 41. A apprendre la hiérarchie. 42. A être autonome. 43. A identifier des jeux et des enjeux.
Avez-vous sondé (« évaluer »), d’une quelconque manière, vos élèves, pour dégager ces formes de savoirs « cachés », qu’il s’agit alors de réinvestir dans le currriculum réel ?
1 http://web.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/metiereleve.html 2 http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1993/1993_21.html
Passer d'une représentation de la classe à trois niveaux à celle d'une classe de cycle,
Cela permet d'envisager la classe dans sa continuité mais en tenant compte des parcours et compétences individuels au delà de la position de l'enfant dans le cycle. Autrement dit, l'élève de CE1 qui doit se renforcer en lecture peut travailler avec les CP et celui de GS qui commence à apprendre à lire peut très bien s'engager dans cet apprentissage.
L'évaluation et des points réguliers permettent alors de savoir où en est chacun et le cas échéant qui a besoin d'une année de plus ou qui a besoin d'une année de moins… Il faut s'appuyer sur des outils comme ceux déjà mis en ligne pour le CP et la GShttp://eduscol.education.fr/index.php?./D0135/accueil.htmCes évaluations seront bientôt complétées par des outils pour le CE1 et le sont déjà par l'évaluation nationale au début de cycle 3 qui permet d'isoler les compétences " de base " (nécessaires pour suivre le cycle 3 sans difficulté).
S’appuyer sur des relais pour fonder l’autonomie des élèves
Faire passer " parents " et " élèves " d'une position de consommateurs à une position "d'acteurs ". Il s'agit d'impliquer les parents et les élèves… mais rendre acteur suppose paradoxalement que le maître se départisse de certains pouvoirs qu'il croyait détenir pour restituer son autorité dans " la vraie valeur ajoutée " apportée par la connaissance qui prendra le maximum de sens si elle confère un peu plus de pouvoir aux élèves.
C’est passer d’une illusion de maîtrise totale des savoirs, « tout faire sur tout », pour le maître, à la supervision, l’organisation de parcours riches et diversifiés pour les élèves, en s’appuyant notamment sur des cursus conjoints tels qu’ils existent dans certains pays, en accord, avec l’école locale (pour les langues en particulier).
Dans une classe multi - âges, le " pouvoir gagné " par l'acquisition d'une compétence c'est par exemple, d'avoir le droit de " lire un album à un petit ", d'écrire une lettre à un auteur ou un responsable de la commune, d'effectuer des tâches ou des missions dans l'école , de
transmettre des connaissances aux autres … le droit d'organiser, de proposer (vous avez compris le cycle de vie de la plante, vous allez pouvoir commander les graines à semer de votre choix avec le catalogue et en utilisant la coopérative ; vous avez étudié " l'escargot " vous allez pouvoir présenter votre exposé à une autre classe…
Les parents peuvent être impliqués sans complexe : telle maman connaît des contes régionaux anciens, tel papa sait monter un mur " droit " et va pouvoir nous aider à mieux comprendre la verticale, tel autre joue d'un instrument… La confrontation des parents au groupe va leur montrer aussi qu'un enfant ce n'est pas la même chose que trente et la réalité que vit le maître sera mieux mesurée…
Ressources possibles
Classe à multiniveaux : "Mes élèves ne sont pas assez autonomes", p.10-11 .- JDI, 2002/03-02.- 10/2002.A partir du témoignage d'un enseignant en classe à multiniveaux (CE2, CM1 et CM2) en milieu rural, analyse des difficultés rencontrées, propositions et suggestions pour aider à l'autonomie des élèves : préparer la prise d'autonomie, définir les termes du contrat, travailler avec un Conseil d'enfants, fixer des objectifs et laisser une liberté très encadrée.
Amplifier la différenciation en pédagogie
L’analyse des réponses à l’enquête sur les pratiques révèle que le domaine de la différenciation pédagogique est celui le plus souvent mentionné, sollicité, questionné ; confirmation de l’hypothèse de recherche dans une situation diversifiée à l’extrême telle que peut l’être la classe multi-niveaux.
Il est cependant utile de rappeler ce que peut être, par essence, toute classe, en présentant cinq caractéristiques3 à la fois :
MULTIDIMENSIONNALITEtrès nombreux événements et tâches qui peuvent parfois être prévus, avec de multiples conséquences
SIMULTANEITEcertains de ces événements peuvent se produire en même temps (travail en petits groupes)
IMMEDIATETEle rythme de ces événements peut être rapide
IMPREDICTIBILITEdes événements peuvent être imprévus
NON-CONFIDENTIALITEles événements peuvent être vus de nombreux témoins, les classes étant publiques
HISTOIREla classe accumule le souvenir de ces événements
Instantanés et détours métaphoriques
Des « gestes » de l’enseignant« Nous choisirions le dessin d’un enseignant à 3 visages : l’un qui fait une leçon au tableau, l’autre qui explique quelque chose à un élève et le dernier corrigeant un cahier.Le personnage de cette illustration suggère la multiplicité des tâches que l’enseignant gère simultanément. Dans une classe à plusieurs cours, l’enseignant doit faire face à un double impératif :
- écarts de niveau entre les élèves d’un même cours- différences des contenus d’apprentissage entre les cours »
« Le maître explique, discute ou corrige avec l’un ou plusieurs de ces groupes. »
« Il s’agit d’un travail sans relâche où l’enseignement est perpétuellement en mouvement, en train de jongler avec les deux niveaux : lorsqu’un niveau est sur un travail en autonomie, il faut s’occuper de l’autre niveau. »
« Une moitié de classe (un niveau) travaille en autonomie, l’autre avec le maître. »« Le groupe en autonomie est divisé en petits groupes de besoins. Chaque petit groupe a une tâche adaptée sur un même thème (recherche, re médiation, systématisation, approfondissement …) et peut s’organiser des petits moments de mise en commun, en chuchotant … Il leur sera demandé un compte rendu de leur travail (écrit au maître ou oral devant la classe). Un élève peut se lever pour rechercher des informations parmi les outils mis à leur disposition dans la classe. »« Pendant ce temps, le maître est avec les enfants de l’autre niveau en phase de mise en commun collective d’hypothèses de résolution d’une situation problème.(Moment où la présence du maître est indispensable) »
3 Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.
« Il n’y a bien sur aucun bavardage toléré (on « chuchote utile » dans le groupe en autonomie) pour garder une ambiance propice au travail et à la réflexion. »
Une table de réfectoire, des plateaux-repas standard distribués à chacun avec un menu différencié.
La robe de la femme du baiser de Klimt
« de
nombreuses formes géométriques (spirales, rectangles, ronds, etc.), différentes et harmonieuses, orientées dans la même direction ascensionnelle et qui forment un ensemble dynamique, constructif et enrichissant. La teinte est lumineuse, gaie, chaleureuse et rassurante »
Des ronds dans l’eau« Lorsqu’au lieu de penser en terme de programmes, on pense en terme de langages, la classe unique apparaît comme un milieu où chaque langage (oral, écrit, mathématique, historique, scientifique) est utilisé dans tous les niveaux de complexité ; Chacun développe son propre mode d’accès, sa propre construction et sa propre utilisation sans que celles-ci soient cadrées ou limitées. Par exemple, les plus jeunes rentrent dans un contexte où l’écrit est naturellement utilisé par d’autres, lorsqu’ils s’approprient progressivement ce langage, il leur permet simplement de s’intégrer dans des utilisations déjà existantes. On ne dira pas qu’ils sont « tirés vers le haut », mais simplement que chacun étend ses cercles au fur et à mesure qu’il en a les moyens, ce qui est grandement facilité par le fait que les langages qui sont au-delà de son cercle sont déjà utilisés par d’autres. »
En quoi la « différenciation » pose problème ?
« Meilleure gestion de la différence des élèves au sein d’un même cours » « Il est difficile de tout différencier quand on est occupé ailleurs. »
Une difficile « individualisation » des parcours « Dans une classe de MS, GS, CP, CE1, comment faire pour que les petits évoluent dans leur sphère sans pour autant perturber le travail des grands ? » « La difficulté à gérer en plus des différents niveaux la différence dans le rythme de travail de chacun »« Un enfant ne s’intègre pas. Il y a trop peu d’élèves pour qu’il puisse trouver le ou les camarades qui vont lui convenir dans son niveau. Les autres sont trop grands ou trop petits. »« Élève seul dans le niveau le plus élevé : il ne peut avoir une confrontation de ses résultats qu’avec le maître. »« Les petits groupes d’élèves empêchent « le travail de groupes. Cela implique une pédagogie adaptée. »
Le problème de l’enseignement par cycle « Comment s’organiser pour une leçon avec 2 ou 3 niveaux très différents dans la même année du cycle ? »« Rythme à 3 niveaux + rythme dans chaque niveau qui est très disparate. » « Comment différencier le travail CM1/CM2 et ne pas faire deux années de suite la même chose alors que les programmes sont si proches ? »
Des questions relatives à la différence de degré d’autonomie« Au début de l’année scolaire les enfants n’ont pas acquis les consignes de travail et sont très demandeurs d’explication, ce qui perturbe le travail avec l’autre niveau qui a besoin de ma présence. »
Des problèmes d’habitudes scolaires héritées« En début d’année ou en cours d’année, mise en route du système « à tiroirs » (appellation du système utilisé en classe unique) pouvant s’avérer délicate pour certains élèves concernant les activités menées en parallèle (enseignement direct / enseignement à distance CNED) : nouveaux élèves provenant de France ou arrivés en cours d’année (CNED ou enseignement direct) :
Possibilité de rejet des nouveaux élèves arrivant en début ou en cours d’année et confrontés à des groupes déjà formés » « Comment préparer les élèves à se réinsérer dans des classes à simple ou double niveau, alors qu´ils ont pris l´habitude, de par le nombre réduit de l´effectif par classe d´âge, d´avoir un enseignement plus adapté à leur rythme ? Cette question se pose particulièrement pour les élèves de CM2 qui doivent rentrer en collège. »
Une difficulté liée aux contenus d’enseignement « La découverte ou l’explicitation d’une notion nouvelle ou importante est parfois perturbée par la « pollution » (sollicitations diverses) des autres niveaux. »« Manque de temps pour approfondir avec un niveau (remédier ou aller plus loin). »
La confrontation avec des « «élèves en difficulté »« Gérer les différences dans un niveau alors qu’il y a déjà trois niveaux. Que faire d’un élève trop rapide ou trop lent ? Ou d’un élève plus faible ou plus fort ? »« Une des élèves de CP tend à s’effacer face aux CE1 lorsqu’il s’agit de commenter la lecture, alors qu’elle est particulièrement à l’aise à l’oral lorsqu’elle est en binôme »« La prise en compte d’un élève en difficulté est plus délicate dans un cours à niveau multiple. Cet élève représente souvent un niveau supplémentaire à gérer. » « Reconnaître des difficultés spécifiques, pouvoir les définir et apporter des solutions internes ou nécessitant l’avis de spécialistes (dyslexie, orthophonistes) »« Quand un élève d’un niveau a de grosses difficultés au sein de son propre niveau, il m’est souvent très difficile de m’occuper de lui car mon temps est déjà partagé entre les deux niveaux de la classe. » « L’accueil et la prise en charge d’élèves non-francophones »« Comment empêcher certains élèves un peu rêveurs d’écouter l’activité proposée à l’autre groupe, alors qu’ils sont en travail autonome ? »
Un travail sur le temps et son organisation« La gestion du temps », « La gestion du temps est d’autant plus difficile qu’elle est, au moins, double. »
« Matérialisation du temps passé avec chacun des niveaux, afin d’apprendre aux CP à acquérir davantage d’autonomie »
« Concilier organisation pédagogique en ateliers en GS et emploi du temps de CP »« L’alternance entre les moments en autonomie et les situations avec la maîtresse, d’apprentissage
« un meilleur équilibre du temps dispensé pour chaque niveau. »« Quel équilibre donner au niveau du temps accordé et de la disponibilité entre des élèves non lecteurs et des élèves en fin de cycle 3 ou entre des élèves en difficulté et des élèves plus à l´aise ? » « L’organisation de l’emploi du temps. Il faut établir (surtout au début) les activités à la minute près pour qu’un travail interactif entre le maître et les élèves d’un même niveau soit effectué en parallèle d’un travail en autonomie pour les enfants d’un autre niveau. »
Un travail sur l’espace aussi« Il est nécessaire d’avoir suffisamment d’espace pour pouvoir séparer « géographiquement » les deux groupes de niveaux. »« Deux tableaux sont nécessaires également pour ne pas troubler l’attention de l’autre groupe. »
Réussites constatées« Lorsque l’on travaille tous ensemble sur une même matière et un même sujet, mais avec un niveau de difficulté différent et que la mise en commun se fait dans l’écoute de chacun. C’est surtout possible en sciences où la mise en commun est comprise par tous. »
« Il faut savoir définir les groupes de besoin et proposer à chacun un travail différencié pour ne pas mettre la majorité des élèves, soit en surcharge cognitive, soit en situation de non apprentissage. (Cela demande un énorme travail de préparation…) »
« Dans ma classe, les élèves sont répartis par groupe de niveau de lecture. Chaque groupe s’est choisi un nom et une partie du travail est différenciée en fonction de leur capacité de lecture compréhension. Les groupes ne sont pas figés pour toute l’année et des élèves peuvent changer de groupe en fonction de leurs progrès. »
« la distribution des tâches individuelles à accomplir (« contrats quotidiens ») par chaque élève, sous la forme d’enveloppes individuelles différenciées »
« Les décloisonnements après regroupement par cycle peuvent être aussi des solutions simples et efficaces pour l’enseignement des arts plastiques, du sport ou de la musique. »
« Activités différenciées (maternelle – primaire – collège) dans la gestion hebdomadaire du site Internet de l’école, dont des mises à jour effectuées par des élèves de collège sous l’autorité
des enseignants (rédaction de texte sous la dictée pour les plus petits ; création d’écrits et illustrations pour les élèves de primaire avec saisie éventuelle sous Word ; rédaction d’écrits, recherche sur l’Internet ou numérisation d’images, saisie sous Word et mise en page sous FrontPage) »
« Apprentissage de la flûte à bec dans le même créneau horaire avec des moments collectifs et différenciés, prenant en compte les niveaux de chacun (primaire cycle 3 – collège) »
« Le spectacle de fin d´année de l´année passée. Il s´agissait d´une pièce de théâtre en espagnol. Les grands, plus réservés, jouaient le rôle des narrateurs, les CP et CE1 étant acteurs. La préparation des décors s´est faite collectivement. Chacun s´est investi dans son rôle, les plus grands aidant également à la « mise en scène ».
« Moments de travail en groupe où l’enseignant peut se consacrer à quelques élèves. »
« L’aide aux enfants en difficulté : lorsque le groupe est peu nombreux, le temps consacré aux élèves en difficulté est beaucoup plus important. Ces interventions sont d’autant plus efficaces qu’elles sont renforcées par l’aide des autres élèves qui leur apportent leur propre compréhension de la situation qu’ils maîtrisent mal. »
Ressources possiblesUne même classe pour tous, Citron, Pascaline .- p.6-7 .- JDI, 99/00-02.- 10/1999.Expériences d'une classe unique dans un petit village vivicole. Difficultés et joies de la classe unique.
Les nouveaux Robinson Crusoé, Dupuis Jérôme .- p.6-7 .- JDI, 99/00-07.- 03/2000.Fonctionnement d'une école sur l'île de Port-Cros (Var) qui vit en quasi-autarcie.
L'école rurale ... rassemblement ou différenciation ?, Calvi, Jean-Michel .- p.68-70 .- JDI, 98/99-07.- 03/1999.L'école rurale, de par son hétérogénéité forçée, constitue un formidable laboratoire de recherche sur les pédagogies de la différenciation. La création de réseaux, soit physiques, soit virtuels est une autre possibilité.
Ecole des neiges, Dupuis Jérôme .- p.6-7 .- JDI, 99/00-10.- 06/2000.Enseigner dans l' école d'un petit village de montagne, c'est travailler dans des conditions exceptionnelles et acquérir l'expérience de la classe unique. Malgré cela, peu d'enseignants veulent venir travailler dans ces villages isolés.
le « contrôleur aérien » : réguler le trafic d’itinéraires tous différents et tous importants dans un temps très court.
Quelques idées pour aller plus loin
L'hétérogénéité peut si elle est intégrée à notre pratique être vue comme un plus.
Voir à ce propos la présentationhttp://www.prepaclasse.net/presentation/D1_fichiers/frame.htm#slide0001.htmet la fiche sur la différenciationhttp://www.prepaclasse.net/fichiers/differenciation.html
Il est tout à fait possible de concevoir pour nombre de séances des départs collectifs avant séparation en ateliers :
- en lecture : écoute de l'histoire pour tous, celle-ci sera retravaillée dans un deuxième temps… au fil de l'année progressivement, les ce1 liront des extraits qu'ils ont aimé à la classe…
Les jeux sur les sons peuvent être partagés à l'oral , approfondis ensuite selon les compétences…- en expression écrite : la dictée à l'adulte peut impliquer tous les élèves chacun apportant ses connaissances… les uns proposant juste la structure, les autres réfléchissant aux mots… et l'on peut même envisager des ateliers d'écriture rassemblant des élèves " écriveurs " avec des élèves qui apprennent… Les uns demandent des comptes aux autres, les petits se faisant expliquer, les grands ayant à cœur de reprendre les plus jeunes …- en arts visuels, en musique… en éducation physique on peut tous travailler ensemble- en découverte du monde, si le travail sera différencié dans un deuxième temps, les situations problèmes scientifiques pourront être partagées…tout comme le "lire, dire, écrire" dans ces disciplines.
Mettre en place progressivement des programmes personnalisés où les élèves choisissent leurs tâches dans une banque d'exercices en fonction des compétences à travailler .
Face à l’hétérogénéité des enfants, la classe multi-âges (Philippe LAMY - 2003)4
4 http://www.freinet.org/icem/dept/gepem/outils/classemultiagesphilippe2003.htm
Le travail en atelier : le fond….et les formes possibles
Extrait de http://www.prepaclasse.net/fichiers/ateliers.html
Trop souvent, la forme de travail domine alors le fond.Comme en élémentaire rien n'oblige à s'imposer comme modèle de fonctionnement systématique le " grand groupe en frontal ", la maternelle n'est pas astreinte à l'usage figé et systématique d'une forme d'ateliers.
Le fonctionnement choisi doit répondre à un besoin : celui de l'activité des élèves. C'est parce que j'ai un programme d'activités que je définis la modalité de fonctionnement la mieux adaptée.
La modalité de fonctionnement suppose aussi une réflexion sur :- les lieux choisis- l'alternance des activités et des domaines- les modalités de passage des consignes (place de l'oral, de l'écrit…)- les modalités de constitution des groupes et la gestion de leur répartition- l'organisation du " retour " des groupes vers le grand groupe (gestion du temps - durée de l'activité- , du " signal " favorisant le retour, " retour " par témoignage, échange, évaluation explicitations immédiates ou différées de ce qui a été fait dans les ateliers)
Différents fonctionnements possibles
Plusieurs modalités existent à choisir en fonction des besoins :
- le modèle est souvent " unité pédagogique " avec présence rapprochée de l'enseignante et ateliers " satellites "
- dans certains cas, l'asem peut être présente sur un atelier supplémentaire : elle apporte une aide " technique " ou assure la protection matérielle, l'aide à un geste " technique " et non la gestion d'un atelier de résolution de problème…
- activités satellites " tournantes " au libre choix des élèves avec gestion éventuelle d'un tableau à double entrée. Les élèves qui sont en unité pédagogique restent avec l'enseignant, les autres tournent librement sur des ateliers qui n'impliquent pas un travail cognitif lourd : entraînement, jeux mathématiques, lectures autonomes, ou
confrontation de type " mise en situation " face à un nouveau matériau, un nouveau jeu etc.
- activités satellites mais sans libre choix de l'élève : son " parcours " est prévu. On peut parfois imaginer un parcours en éducation physique (après les tapis je vais à la poutre..) mais aussi en graphisme (petites situations progressives)…
- activités " reliées " autour d'un projet commun avec " partage des tâches " : par exemple, pour un projet de livre les uns sont sur les illustrations, les autres la mise en page d'un texte, les autres la page de titre… on est ici dans un fonctionnement coopératif où toute la classe se tourne vers un projet commun.
- On peut par exemple en sciences avoir un ateliers " plantations " dirigé par la maîtresse, un atelier " représentation " où les élèves dessinent la pousse des plantes, un autre où ils classent des photographies, un autre où ils étudient des documents " scientifiques "… le thème est partagé et décliné.- activités " individualisées " avec pourquoi pas des groupes de " besoin " s'adressant à des enfants ayant besoin d'une aide, ou témoignant de compétences particulières…
- une seule activité partagée entre tous les élèves : ce peut être un projet collectif ou une activité suivant par exemple la découverte d'un album (restituer une histoire entendue par le dessin ou le classement d'images)
- activités décloisonnées : ce sont des ateliers partagés avec d'autres classes. Les élèves rencontrent des enfants d'autres âges, d'autres adultes intervenants pour des projets filés en général dans le temps .
Le retour des ateliers doit faire l'objet d'un vrai travail :
- il ne s'agit pas seulement de faire valider par l'enseignant mais d'être capable d'expliciter les stratégies, les réussites comme les difficultés.- On peut afficher ou comparer des travaux, on peut noter au tableau une remarque, une idée, une question, une observation en vue d'une exploitation ultérieure
La plupart des classes ont un " signal " de regroupement : une comptine, un chant, une musique
Un atelier régulier de " collage " ou de " rangement " peut permettre de suivre avec les élèves la gestion des cahiers et des diverses productions écrites.
En savoir plus sur les types de regroupements possibles :http ;//diversifier.fr.fm et chercher groupements
Développer son ingénierie pédagogique
Instantanés et détours métaphoriques
Une mise en espace« Les élèves sont assis ensemble autour des tables disposées en U. Ils échangent leurs productions d’écrits. »« Les trois filles du CE2 s’isolent dans la salle de décloisonnement pour travailler. (ou espace de regroupement)Un élève savoure le temps libre et trop court de l’avance, en bibliothèque »
Une ingénierie pédagogique« une photo illustrant la multiplicité et la complexité des préparations de classes et des corrections en
enseignement multi-niveaux. »
« Ils travaillent sur leur cahier du jour à partir du manuel scolaire. »
« rechercher des informations parmi les outils mis à leur disposition dans la classe. »
« un compte rendu de leur travail (écrit au maître ou oral devant la classe). »
Des « gestes » de l’enseignant« Nous choisirions le dessin d’un enseignant à trosi visages : l’un qui fait une leçon au tableau, l’autre qui explique quelque chose à un élève et le dernier corrigeant un cahier. »« Le personnage de cette illustration suggère la multiplicité des tâches que l’enseignant gère simultanément. Dans une classe à plusieurs cours, l’enseignant doit faire face à un double impératif :
- écarts de niveau entre les élèves d’un même cours
- différences des contenus d’apprentissage entre les cours »
« Le maître explique, discute ou corrige avec l’un ou plusieurs de ces groupes. »
« Il s’agit d’un travail sans relâche où l’enseignement est perpétuellement en mouvement, en train de jongler avec les deux niveaux : lorsqu’un niveau est sur un travail en autonomie, il faut s’occuper de l’autre niveau. »
« Une moitié de classe (un niveau) travaille en autonomie, l’autre avec le maître. »« Le groupe en autonomie est divisé en petits groupes de besoins. Chaque petit groupe a une tâche adaptée sur un même thème (recherche, remédiation, systématisation, approfondissement …) et peut s’organiser des petits moments de mise en commun, en chuchotant … Il leur sera demandé un compte rendu de leur travail (écrit au maître ou oral devant la classe). Un élève peut se lever pour rechercher des informations parmi les outils mis à leur disposition dans la classe.Pendant ce temps, le maître est avec les enfants de l’autre niveau en phase de mise en commun collective d’hypothèses de résolution d’une situation problème. (Moment où la présence du maître est indispensable) »« Il n’y a bien sûr aucun bavardage toléré (on « chuchote utile » dans le groupe en autonomie) pour garder une ambiance propice au travail et à la réflexion. »
Une mère de famille entourée d’enfants qui demandent chacun son attention.
Le rôle de « L’enseignant est de savoir répondre aux attentes des uns et des autres, de maintenir l’équilibre du temps passé avec chaque groupe, de faire en sorte que personne ne se sente abandonné et de permettre l'éveil de la curiosité, le développement de l’autonomie, l’envie d’apprendre, de faire, de partager.. »
L’équilibriste
Un pendule en mouvement.
le jongleur
« Le maître, à l’image du jongleur donne une impulsion alternativement a chaque groupe d’élèves (une balle puis l’autre) pour leur permettre de s’élever seuls vers plus de savoir, en sachant qu’ils auront inévitablement besoin d’une nouvelle impulsion (un passage entre les mains du maître). On peut espérer que les balles s’élèveront à chaque fois de plus en plus haut !On peut aussi imaginer envoyer toutes les balles en même temps,( point de départ commun pour les différents niveaux de la classe) puis les rattraper en même temps ou alternativement.Les balles peuvent aussi rebondir en l’air les unes sur les autres …(entre aide entre les niveaux) »
« Je suis comme un jongleur-équilibriste.Je commence stable, avec tous les objets (= niveaux) en main. Puis je les lance dans diverses voies ( = recherche, autonomie ou institutionnalisation), tout en restant très concentrée pour ne pas perdre l’équilibre et les récupérer régulièrement pour les contrôler et les relancer ! »
Un jardinier
« Un jardinier parcourant les sillons d’un jardin. Peu à peu les pousses grandissent. Le jardinier apporte la quantité d’eau nécessaire à chaque pousse de telle sorte que chacune d’elles se développe dans les conditions optimales ».
un serveur de restaurant aux heures de pointe ; jonglant entre les clients, la cuisine et le bar.
Une pieuvre avec ses membres qu’il faut diriger dans la même direction.
un gymnaste qui concourt dans plusieurs épreuves en même temps
Besoins de formation « La planification du travail avec les élèves »
« J’ai l’impression que c’est surtout sur l’organisation matérielle et peut-être aussi sur la création d’outils pédagogiques qui pourraient alléger les préparations de classe. »« Plus grand recours aux fichiers d’activité en autonomie à la fin des activités »« Une meilleure gestion des activités proposées surtout aux plus jeunes. »
« Dans le cas de regroupements (enseignement direct / enseignement à distance CNED), privilégier si possible une répartition des élèves en deux classes bien distinctes »
« Valoriser les actions menées par les aînés en direction des plus jeunes »
« Réfléchir au principe du tutorat de façon à ce qu´il apporte autant au tuteur qu´à celui qui est aidé. »
« La remédiation pour les enfants en difficulté d’un point de vue scolaire »
« L’évaluation. »
La situation de classe amplifie la compétence
Commentaires, images évoquées et besoins repérées révèlent que la nécessité pour l’enseignant confronté à la classe multi-niveaux d’une sorte d’hyper-vigiliance professionnelle couplée à une créativité requise. On peut retrouver ici une définition évoquée par ailleurs5, celle d’une « situation d’éducation » :
Une personne adulte censée savoir (1) est en contacts réguliers (2) avec un groupe (3) de personnes (enfants) censés apprendre (4), dont la présence est obligatoire (5) pour leur enseigner (6) un contenu socialement donné (7) par une série de décisions prises en situation d'urgence (8).
(1) Que sait-elle ? Comment la former ? = formation des enseignants (2) Comment organiser ces contacts ? = chronopsychologie (3) Comment grouper les élèves ? = méthodes et techniques d'enseignement (4) Comment apprennent-ils ? = modèles d'apprentissage (5) Quelle institution ? = histoire, sociologie, économie de l'éducation (6) Comment enseigne-t-elle ? = modèles d'enseignement (7) Quel curriculum ? = contenus d'enseignement (8) Comment planifie-t-elle, décide-t-elle ? = pensée des enseignants
La compétence en ingénierie pédagogique est bien là, celle de pouvoir compter sur un arsenal de techniques, d’outils, de supports, de pratiques
et …d’expériences pour répondre en ajustements et en régulation aux situations variées et très quotidiennes rencontrées et provoquées dans ce cadre précis.
« L’ingénieur pédagogique »(en classe multi-niveaux)
Comment travaillent les personnels enseignants dans les classes à niveaux multiples ?
L’enseignant peut : Illustrer, à l'aide de grands tableaux, les
objectifs communs et différenciés d'apprentissage ;
Planifier une variété d'expériences d'enseignement et d'apprentissage qui seront appropriées au développement des élèves ;
Établir des routines au niveau de l'horaire ; Regrouper les élèves selon leurs aptitudes
par rapport à un contenu d'apprentissage ; Regrouper les élèves en groupe homogène
pour enseigner une notion particulière ; Organiser des centres d'apprentissage où les
élèves peuvent apprendre par eux-mêmes ; Planifier des activités d'apprentissage qui
font appel à la coopération entre les élèves ; Intégrer certaines matières (sciences,
technologie, mathématiques, français) afin de couvrir plusieurs parties du curriculum à la fois ;
Répartir son temps équitablement entre les élèves ;
Entretenir une communication régulière avec les parents.
D’après http://franco.ca/ppe/CNM.html
5 D’après Van der Moon, Blois, 1994, extrait de Philippe DESSUS, IUFM Grenoble (sciences de l'éducation) http://www.grenoble.iufm.fr/departe/shs/pdessus/default.htm
Typologies…Relevé des occurrences extraites des retours d’enquête
Dans son « tableau de bord », l’enseignant en classe multi-niveaux peut organiser des situations d’apprentissage variées, en s’attachant à plusieurs domaines de sa compétence, comme par exemple :
(code de lecture : en caractère normal : les mentions faites d’après l’existant, en italique, les possibles non évoqués dans les écrits)
Varier les situations d’apprentissagelecture d’album, suivie d’échangespartage de leurs travauxcompte-rendu, exposésprésenter un articleanalyse réflexive sur la prestationéchanges entre les groupesrévision de notionsfabrication d’outilscommunication d’outilsatelier d’écritureélaboration commune de conclusionsconception de situations-problèmes pour un groupeapports d’informationstutoratmonitorat, entraide, enseignement mutuelpréceptorat, répétiteurtravail en autonomieconseil de régulation, de coopérationenseignement à distancedictée à l’adulte, à des pairs
consultation internet ?travail individualisé sur mini-web ?bilans de savoirs ?préparation à l’examen ?débat à portée philosophique ? (responsabilité, autonomie, règle, loi, mixité, école, amour, mort…)
Diversifier les supportsenveloppes individuelles différenciéesplan de travail individualisécahier du jourmanuel scolairejournal de l’école.expériencesfabrication d’objets techniquesbanque d’outilsPortfolioJouer sur plusieurs tableaux
Vidéoprojecteur ?Œuvres d’art ? reproductions ?Utilisation de ressources locales ?
Organiser la variété des temps et des espaces (cf. pages suivantes)programmation de plages communes suivies d’ateliers différenciésespace de regroupement, salle de décloisonnementbibliothèquemoments de jeux libres ateliers diversifiésautour des tables disposées en Uséparer « géographiquement » les deux groupes de niveaux.
Mixer les groupementsGroupe de projetGroupe de niveauGroupe de cycleGroupe de besoinGroupe de productionGroupe d’atelierGroupe d’entraideGroupe d’expérimentationConseil d’élèves
Voir typologie des groupes sur http://diversifier.fr.fm choisir « groupes »
Veiller à l’évaluation (cf. pages suivantes)auto-évaluationco-évaluationportfoliocahier de compétencessuivi du curriculum de l’élève
Ouvrir la classe et l’écolePrésentation des travaux aux parentsIntervention de parent-expert ou témoignages de professionnels
« jumelage » avec l’école locale ? (défi lecture, maths, technologique)problématique EEDD, regard nouveau sur les disciplines, sur l’environnement immédiat
organisation de visites de découverte du milieu, de ressources, d’organismes divers ?
Les facteurs d’efficacité dans l’apprentissage
Une étude approfondie d’Aletta Grisay (université de Liège) en 1995 a pu mettre en évidence des facteurs, qui en soit n’étaient pas plus efficaces que d’autres, mais qui, corrélés, permettaient d’augmenter les performances des élèves de manière significative.
Ce qui pourrait faire l’originalité des « classes multi-niveaux », c’est précisément la combinaison déjà riche et variée de plusieurs de ces facteurs. Il faut noter la place du facteur « évaluation formative » qu’il convient, dans toute situation, de renforcer.
La place de l’évaluation (dans tous ses états !)
Sur l’ensemble des réponses, seule une mention est faite relative à l’évaluation. Ce ne serait donc pas un problème, du moins de manière explicite. Peut-être alors, un besoin ? Quelques pistes pour rappel :
Evaluer n’est pas un don de la nature pour certains, ni une grâce obtenue par un diplôme de l’enseignement. C’est bien une pratique professionnelle à interroger régulièrement, tant il est vrai qu’elle est constitutive de l’Ecole. Il convient d’être attentif au moins à trois « alertes » et accueillant à deux pratiques.
1- Elargir volontairement le cadre du concept d’évaluation, en prenant appui ici sur une la définition donnée par Stufflebeam en 1980 :
EVALUER: aider à prendre des décisions
processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3) et fournit (4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les décisions possibles (7)(1) processus = activité continue(2) on définit = identifier les informations pertinentes(3) on obtient = collecte, analyse, mesure des données(4) on fournit = communiquer ces données(5) des informations = faits à interpréter(6) informations utiles = qui satisfont aux critères de pertinence(7) décisions possibles = actions d'enseignement, d'orientation etc....
2- L’évaluation par compétences
La formation de compétences exige une "petite révolution culturelle" pour passer d'une logique de l'enseignement à une logique de l'entraînement (coaching) sur la base d'un postulat assez simple: les compétences se construisent en s'exerçant face à des situations d'emblée complexes. C'est ainsi que les facultés de médecine ayant opté pour l'apprentissage par problèmes ont pratiquement renoncé aux cours ex cathedra. "Il s'agit d'apprendre, en le faisant, à faire ce qu'on ne sait pas faire " (Ph. MEIRIEU, 1996)
COMPETENCE, "attracteur étrange" selon Le Boterf emporte dans son champ des concepts voisins mais différents. Attention aux faux-sens et aux emplois douteux, même dans les textes officiels...
HABILITE : activité routinisée, automatisme, souvent sensorimoteur
APTITUDE : disposition innée ou acquise à effectuer des apprentissages spécifiques
CAPACITE : savoir ou savoir-faire vérifiées par des comportements, des productions, des performances (trace évaluative de l'aptitude)
EXPERTISE : compétence dans l'excellence (automatisation, simplification, métacognition)
« S’il faut armer le regard des enseignants, c’est pour qu’ils sachent observer les compétences mises en œuvre. Pour cela, ils doivent disposer d’un certain nombre d’outils conceptuels, de modèles théoriques de l’apprentissage ancrés dans la didactique des disciplines en cause aussi bien que de concepts plus transversaux : statut de l'erreur, style cognitif, régulation, obstacle, explicitation, métacognition, etc. Il ne s’agit pas forcément de listes d’items à cocher, mais d’une grille de lecture des observables, dans la tête de l’enseignant. »
Construire des compétences, tout un programme ! , Entrevue avec Philippe Perrenoud, Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pédagogique
3- Eviter la confusion des genres, et en évaluation, la confusion des objectifs :
L’évaluation sommative qui a envahi l’ensemble du travail scolaire, (tout et tout le temps), doit être reportée en fin de cycle uniquement, de sorte à autoriser toute autre sorte de pratiques beaucoup plus souple et « accompagnante », qui permet d’apprendre.
Les fonctions de l'évaluation (d'après FIGARI 88)
DIAGNOSTIQUE analyse des situations, des besoins, des profils et pré-requis d'élèves
PRONOSTIQUE élaboration d'un projet, test initial
FORMATIVE-FORMATRICE
accompagnement de l'apprentissage, remédiation
SOMMATIVE-CERTIFICATIVE
bilan, jugement, décision par tests terminaux, diplômes
D'ORIENTATION liaison études / emploi, conseil de classe
4- Le porfolio6, un concept et des pratiques d’individualisation en évaluation
Très développé chez nos amis canadiens, c’est par définition : " une collection de travaux d'un élève qui fait foi de sa compétence en gardant des traces pertinentes de ses réalisations. Les travaux sont sélectionnés en fonction des critères établis par l'enseignant et par l'élève ", en fait, un dossier évolutif rassemblant: des "œuvres" et travaux que l'élève a produits au cours
d'une année scolaire ou même de plusieurs. des appréciations des professeurs, des remarques sur le
travail de l'élève. des jugements personnels, des conseils, des auto-
évaluations de ses méthodes de travail. des mesures à prendre pour aider l'élève à améliorer son
apprentissage. Il témoigne de la réflexion qu'il mène sur son propre apprentissage.
Dans la pratique, on distingue trois types de portfolio, en fonction des objectifs visés : un portfolio d’apprentissage : Ces travaux peuvent être
réalisés au moyen du papier et du crayon, de l’ordinateur, ou encore être des constructions, des structures, des modelages. Ce sont presque tous les travaux de l’élève.
un portfolio de présentation : Il contient uniquement les productions qui présentent son cheminement. Les travaux les plus caractéristiques au regard de la compétence annoncée. Les travaux qu'il souhaite conserver et présenter.
un portfolio d’évaluation : Ce type de portfolio s’apparente davantage à l’évaluation sommative. L’autoévaluation de l’élève, moins prépondérante, y est aussi présente. Les critères utilisés découlent du curriculum.
L’élève retient certains documents qui vont dans le sens du développement de la compétence. Il dépose ces documents dans le dossier d'apprentissage. Certains de ces documents seront transférés dans le dossier de présentation. D'autres seront transférés dans le dossier d'évaluation avec les commentaires. L'élève devrait pouvoir conserver son portfolio d'un cycle à l'autre, d'un ordre d'enseignement à l'autre.. Peu à peu il remplace certaines productions par d'autres plus récentes... Le support numérique est alors fort utile.
Dans cette optique, l'enseignement propose une évaluation fondée sur les compétences à atteindre plutôt que sur un résultat brut. Par ailleurs, il devra proposer des mesures à prendre pour aider l'élève à améliorer son apprentissage.
5- L’exemple des tableaux de compétences du B2I, une pratique transférable dans le « général » ?
http://eduscol.education.fr/index.php?./D0053/accueil.htm
Tout au long de la scolarité, tant à l’école qu’au collège, les technologies de l’information et de la communication offrent des outils pertinents pour certaines activités des élèves. À chaque niveau, les enseignants créent donc les conditions d’une utilisation de ces outils par tous et suivent la progression des apprentissages individuels lors de leur usage. Ainsi, les compétences spécifiées dans les référentiels du B2i sont travaillées dans toutes les classes, la validation de l’un des niveaux du B2i intervenant lorsque l’ensemble des compétences de ce niveau est maîtrisé par un élève.La feuille de position B2i facilite ce suivi individuel dans la durée par plusieurs enseignants, en y associant l’élève.
Le B2i n’est pas un examen. Sa validation repose sur un contrôle continu des compétences et des connaissances acquises au cours des activités ordinaires de la classe, dans toutes les disciplines y compris lors des travaux de documentation.
Le livret d’évaluation ou de positionnement individuel est intéressant par sa conception : câlé sur des compétences définies en actes (et reproductibles), il permet à la fois un positionnement de l’élève en auto-évaluation, et une validation par l’enseignant, au temps qu’il conviendra.
Ce livret, dans ce domaine TICE, transversal, illustre assez bien ce qu’individualisation en évaluation peut emporter.(voir page suivante)
6 Démarche et outils très clairs et bien présentés sur http://www.ntic.org/guider/textes/portfolio/portfolio.htm ; des outils et supports même pour le niveau maternelle http://recit.cssh.qc.ca/portfolio/pf_petits/index.html
Exemple de livret de compétence B2I pour le primaire (extrait)
En savoir plus sur les pratiques : Evaluer autrement
"S'interroger sur les modalités, les acteurs et les conséquences des évaluations permet de revenir à l'étymologie du verbe "évaluer", à savoir "extraire de la valeur". Cette évaluation, connotée positivement, devient alors, pour les élèves, une aide à l'ap prentissage". Dans cette brochure en ligne, la Desco (Innovation) fait connaître des modes d'évaluation développés par des enseignants de la maternelle au lycée. Ces expériences s'articulent autour de trois priorités : évaluer pour motiver, évaluer pour gérer l'hétérogénéité et évaluer pour orienter. Au collège du Brédenarde, à Audruicq, c'est une plate-forme de travail qui est utilisée pour l'évaluation, l'objectif principal étant de restaurer l'estime de soi des jeunes en difficulté. " La nouvelle évaluation se conçoit comme un parcours individualisé avec une progression linéaire sur des champs transdisciplinaires. Le projet consiste à amener les élèves à choisir le moment de leur évaluation et à décider quand ils sont capables de passer d'une évaluation formative à une évaluation sommative".
http://eduscol.education.fr/D0171/r_evaluation.htm
1 - Maîtriser les premières bases de la technologie informatique
Je pense avoir atteint cette compétence
(cocher la case)
Compétence attestéepar l’enseignant
1.1) Je désigne avec précision les différents élémentsqui permettent la saisie, le traitement, la sortie, la mémorisation et la transmission de l'information :clavier, touche, souris, microphone, scanneur, unité centrale, logiciel, moniteur, imprimante, haut-parleur, mémoire, disque dur, disquette, lecteur de disquette, cédérom, lecteur de cédérom, modem...
Date :Discipline* :Nom et signature :
1.2) J'utilise la souris pour déplacer le pointeur et fixer la position du curseur, ou pour valider un choix. Je maîtrise suffisamment le clavier pour saisir les caractères en minuscules, en majuscules et les différentes lettres accentuées usuelles, pour déplacer le curseur, valider et effacer.
Date :Discipline :Nom et signature :
1.3) Je sais ouvrir un fichier existant, enregistrer dans le répertoire déterminé par l'enseignant un document que j'ai créé moi-même.
Date :Discipline :Nom et signature :
1.4) Je sais ouvrir et fermer un dossier (ou répertoire).Date :Discipline :Nom et signature :
2 - Adopter une attitude citoyenne face aux informations véhiculées par les
outils informatiques
2.1) Je m'assure que les résultats et les documents présentés ou produits par l'ordinateur sont vraisemblables.
Date :Discipline :Nom et signature :
La dimension espace-tempshttp://www.prepaclasse.net/courrier/plusniv.html
« J'avoue que j'ai du mal à gérer la situation les jours où ils sont très énervés " dit une collègue.Il faudrait donc tenter de voir si ces moments sont prévisibles ou aléatoires.. L'énervement chez les enfants est souvent communicatif comme un fou rire. On peut probablement trouver des stratégies en anticipant les moments où l'on sait qu'il y a risque de dérapage.
Par exemple, les retours d'une récréation énervée pourront inviter à passer par de l'écrit très individualisé, sans communication orale… Ou bien on pourra favoriser des temps d'écoute collective d'une histoire lue.
Il faut également procéder à une analyse de l'organisation de l'espace. On tend dans les classes enfantines à éloigner les petits et c'est alors qu'ils déconcentrent parce que loin de l'autorité du maître.Il faut parfois que le maître se déplace plus.
L'analyse de l'emploi du temps doit aussi permettre de voir si le maître en concevant trois cours juxtaposés où il sera indispensable à un groupe tandis que deux autres devront être en autonomie ne multiplie pas les difficultés.
Conseils sur le « temps » Extrait de http://www.prepaclasse.net/temps/temps4.html
Des éléments à prendre en compte:
a) les horaires des programmes officiels
b) le projet d'école et éventuellement les projets locaux d'aménagement du temps.
c) le cycle ou les cycles concernés y compris les différentes années du cycle (les classes) ainsi que le nombre d'élèves par niveau en particulier dans les classes multi-âges
d) les choix pédagogiques : au delà des IO certains choix peuvent jouer sur l'organisation du temps.Par exemple un projet de classe de découverte, un fonctionnement de type "coopératif", la mise en place d'ateliers différenciés, de travail autonome, la mise en place d'ateliers décloisonnés (en relation avec le projet d'école) ou des échanges de service (langues vivantes, autres...)...
e) la défense des équilibres disciplinaires: veiller par exemple à ce que chaque discipline jouisse d'un horaire favorable dans la semaine et soit effectivement servie à l'emploi du temps.
f) la prise en compte des contraintes relatives au matériel et aux locaux: accès aux salles de sport, à la BCD, à la salle informatique... à réguler avec le directeur.
g) les récréations ne doivent pas affecter la même discipline ou le même domaine, elles ne sont en aucun cas uniquement décomptées du temps d'éducation physique. On prendra en compte également les temps de service et de surveillance du maître (entrée et récréation). En effet, si je suis de service à la récréation je ne suis pas disponible pour installer un atelier. En revanche, si je ne suis pas de service, je peux en profiter pour préparer tableaux ou ateliers.
h) il est possible d'introduire de la souplesse d'une part parce que les nouveaux horaires prévoient une "fourchette" (horaire minimum et horaire maximum pour chaque discipline) mais d'autre part parce qu'il est possible pendant un temps de privilégier un domaine sous forme de "sujet d'étude" ou de "module" pourvu que le projet permette bien de favoriser la maîtrise de la langue... et que l'on veille par la suite au bon service des différents domaines.
i) selon les périodes l'emploi du temps peut évoluer: des temps plus collectifs à certains moments, des temps consacrés à l'évaluation en début d'année puis aux PPAP ou projet personnalisé jusqu'au deuxième trimestre...
j) prendre en compte les élèves suivis en CLIN ou par le RASED : si des élèves doivent être "pris à part" hors de la classe, c'est un bon moment pour ne pas faire de "leçons" mais plutôt des ateliers de travail individualisés en fonction des besoins. Selon les cas, il sera très intéressant d'envisager de travailler avec un membre du réseau au sein même de la classe
Dans certains contextes, on met à disposition ponctuellement, un enseignant supplémentaire qui travaille avec le groupe classe tandis que le maître travaille auprès des élèves en difficulté.De même, si après des évaluations, se dégage un profil de classe avec deux ou trois groupes d'élèves, il peut être possible d'envisager dans l'emploi du temps un fonctionnement distinct à certains moments. Par
Élaborer son tableau de bord
exemple, le maître commence un atelier dirigé avec le groupe 1 en lecture (groupe à aider pour préparer la découverte d'un texte) tandis que le groupe 2 répond de façon autonome à un questionnaire... la classe est ensuite regroupée.
k) travailler de façon économique:- s'il est difficile de mener des expériences en sciences à 30... on peut facilement installer un atelier tournant tandis que les autres élèves font du travail autonome tournant ou non...- si l'on travaille avec un intervenant extérieur (professeur d'EPS...) il peut être pertinent ponctuellement d'imaginer des fonctionnements de classe en demi groupes (le professeur d'EPS peut regrouper deux demi-groupes ).- si l'on travaille avec une classe multi-âges, il peut être plus facile de constituer deux classes parallèles
où ponctuellement les élèves d'un même âge ou niveau seront regroupés. Il est possible en effet d'imaginer de construire un emploi du temps en parallèle avec un collègue.- si l'on conçoit des fichiers individualisés, plutôt que des photocopies périssables, constituer ou utiliser des fichiers de référence les élèves étant appelés à prendre le temps d'écrire, recopier, mettre en page...
l) lorsqu'on introduit un nouvel emploi du temps, le mettre "à l'essai" deux semaines puis effectuer les correctifs avant de le communiquer aux élèves, aux familles... L'emploi du temps doit par ailleurs être communiqué au directeur et à l'inspecteur.
Conseils à un débutant …en classe unique
Tu débutes en classe unique ou en classe hétérogène, Bernard COLLOT (article paru dans ERENCN,1996)CECI EST UN RESUME DE L’ARTICLEhttp://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/pratique/clasunidebut.htm
"Débarquer" en classe unique c'est aussi un vaste champ expérimental, un immense espace de liberté, l'occasion de changer ta pratique, d'en inventer de nouvelles. L'occasion de faire (enfin) autre chose et surtout de découvrir d'autres choses, en particulier .... les enfants. Et ce peut être très facile !
Quelques principes simples, quelques actions simples, quelques trucs ... simples.Le premier principe indispensable à intégrer (et peut-être le plus difficile) c'est que tu as le temps. En général, on part toujours à l'envers : D'emblée on a à l'esprit les programmes, les compétences à faire acquérir, des dates buttoirs. Occupe d'abord ton temps à mettre en place les conditions nécessaires et indispensables pour qu'au bout d'un ... certain temps, ce temps n'ait plus d'importance
Le deuxième principe est qu'il faudra toujours partir d'une situation existante. S'occuper d'abord de l'aménagement du lieu. C'est dans une maison que les enfants et toi devez vivre. Faite de couleurs, d'inutile, d'agréable.Tu ne vas pas pouvoir aussi t'empêcher de penser au "scolaire", disons plutôt à l'éducatif. Alors d'emblée pense que ce qui va servir à des objectifs très professionnels soit le plus possible visible et accessible :
Des actions, des outils structurants.dans cette organisation du temps, prévois un ou deux moments clefs :
- L'entretien.Un petit truc : ne le place pas en début de matinée. Si tout le monde sort d'une situation traditionnelle, il sera pris pour ce qu'il est souvent : un simple échauffement en attendant les choses sérieuses.. S'il vient un peu plus tard (10 H 30) il s'insérera déjà mieux comme faisant partie du courant de la classe. D'autre part, dès que ta classe se nourrira de la vie, il aura aussi comme fonction de réguler l'activité qui va démarrer dès qu'un enfant rentrera dans la cour, dans la classe. A ce moment, les enfants ne feront plus la différence entre la vie en dehors de l'école et la vie dans l'a classe.
C'est de cet entretien, véritable briefing dans certaines classes, que vont pouvoir surgir ces fameuses informations non prévues qui, peut-être rebondiront et provoqueront d'autres activités....
- Le bilan de fin de journée.C'est un autre moment important. Prendre l'habitude de savoir ce que l'on a fait. C'est déjà un transfert du pouvoir de jugement réservé au maître qui devient un pouvoir d'analyse.
- Des fichiers autocorrectifs.Ne compte pas trop sur les fichiers autocorrectifs pour faire faire des progrès aux enfants ! Même aussi bien fait que ceux de PEMF (pédagogie Freinet). Mais ils peuvent avoir un rôle déterminant au niveau des habitudes, des comportements et de la structure de la classe. Ils vont permettre :- D'introduire la notion de travail et de rythme différenciés dans la classe. - D'introduire la mobilité dans la classe. - De casser un autre schéma : on travaille pour satisfaire le maître dans ce qu'il propose. - D'entrer dans les processus de l'interaction, soit avec toi l'enseignant, soit avec d'autres enfants
- Le plan de travail.C'est un vieil outil des frénétistes. Il peut être utilisé de la manière la plus traditionnelle (Tu peux faire mettre à chaque enfant les exercices de Bled ou les problèmes du livre de calcul qu'ils doivent faire dans la journée et que tu as choisis toi-même). Mais c'est le premier outil de son autonomie ... et de ta tranquillité !
- Des trucsles mathématiques.- 1/ Dis-toi que les enfants ne font jamais d'erreur ! Ce qu'ils écrivent correspond tout simplement à leur représentation. Alors, au lieu de chercher à leur faire comprendre qu'ils se sont trompés, tu cherches à comprendre, toi, ce qu'ils ont voulu dire, quelle représentation sous-tend leur écriture mathématique. Même si cette représentation et son écriture ne te conviennent pas, elles sont réelles, donc justes. Tu renverse tout : c'est toi qui cherche à les comprendre. Tu crées alors une véritable relation d'apprentissage. 2/ Tu valorises systématiquement ce que l'on prend pour une erreur. Faire "juste" n'a pas d'intérêt. Seule "l'erreur" est passionnante. C'est elle qui propulse en avant, emmène dans les routes du savoir. "Tu n'y arrives pas ? ça c'est intéressant". Plus tu valoriseras l'erreur, plus les fameuses "situations-problèmes" vont se multiplier parce que plus personne n'en aura peur. Et il est facile de passer de l'erreur mathématique à toutes les autres erreurs.
l'écrit.
Les enfants n'auront probablement jamais écrit pour eux-mêmes. C'est un autre renversement du sens qu'il va être nécessaire de rendre possible .Alors il va falloir provoquer des chocs. L'écriture automatique est certainement un des "trucs" les plus efficaces pour cela (voir ERENCN n° 8 "Ecrire"). Créer au moins un moment dans la classe où toi-même ne te préoccuperas plus de l'orthographe, de la calligraphie.... Tu ne prendras pas trop de risques mais tu feras rentrer un souffle qui, si tu le laisses s'amplifier, emportera tout.N'ait pas peur de l'obligation... pour engager à être autonome et libre !
Dans les "trucs", il y a aussi internet et MARELLE. Qui ne peut être, au début, qu'une fenêtre qu'on ouvre sur ailleurs, sur les autres, sur autre chose. Là aussi cela peut se faire de façon très traditionnelle : de 16h à 16h15 on lit les messages au lieu de lire un manuel ! sans plus ! Tu remarqueras que je ne t'ai pas dit "comment faire en classe unique". Parce que j'en suis bien incapable ! Je ne t'ai même pas parlé du problème de l'hétérogénéité ! Et même si je le savais, ce serait tellement complexe qu'il me serait impossible de l'expliquer. Parce que c'est ça, mon dernier "truc" : Le problème n'est pas de savoir comment fonctionne la complexité, de savoir la gérer, le problème est tout simplement d'y rentrer. Et d'y rentrer le plus tranquillement possible. ............... bon courage.
Débuter en classe unique, débuter dans la transformation de ses pratiques revient aussi à débuter dans l'intelligence collective.
En complémentsur le site gestiondeclasse.net
Vous allez vivre une expérience de formation interactive sur la gestion de classe et les élèves en difficulté de comportement. Consultez le centre de documentation. Promenez-vous simplement dans les activités libres. Vous pouvez aussi vous arrêter aux activités thématiques. Si vous désirez vous engager davantage dans une démarche d'apprentissage, découvrez votre profil d'intervenant et obtenez des suggestions de lectures et d'activités répondant à vos besoins.
Ressources possibles
Enseigner dans une classe à plusieurs niveaux, aux cycles 2 et 3, Eric Greff et Jean Kokyn, 1999, collection «Pédagogie pratique» , éd.Retz. Ce livre-ressource s'adresse aux enseignants confrontés à la gestion de classe à plusieurs niveaux. Au travers d'exemples concrets, il montre que la conduite d'une classe composée d'élèves de différents niveaux est affaire d'organisation et de gestion du temps pour l'enseignant, et d'apprentissage de l'autonomie pour les élèves.
Conduire des classes à cours multiples, François Chantal et Lagrance Alice, collection « Questions d’école », éd. Hatier, 1998 Cet ouvrage se propose d'offrir aux enseignants nouvellement affectés dans ces structures, quelques principes d'organisation éprouvés, sur lesquels ils pourront construire leur pédagogie. Les analyses portent sut le temps, l’espace, l’hétérogénéité et la pédagogie différenciée.
Multi-âge, Patrick Clerc, collection « Méthodologie, éditions Nathan, 1993,. Compte-rendu d’une pratique pédagogique qui tente de prendre en compte les effets du multi-âge intégrant des concepts tels que « coopération », « imitation », « tutorat », « conflit socio-cognitif »…
Guide pour classes à plusieurs niveaux , Philippon Anna, coll. Pédagogie pratique à l’école, Hachette, 1986 .- 86 pGuide pratique destiné à l'enseignant de classe unique : emploi du temps, progressions, exemples de cours.
La classe unique .- CDDP Guéret, 1986 .- 232 p.Organisation de la classe unique ; éléments pédagogiques.
Enseigner en classe à multiniveaux , Baraër, Michel, Bédécarrats Pierre, éd. Nathan, 2001, 120 p. + 1cédéromDocument pratique conçu comme une réponse concrète aux problèmes quotidiens des jeunes enseignants. On y présente des récits de situations de pratique réelle avant de proposer une analyse pédagogique. Le cédérom qui complète ce document contient tous les compléments d'information nécessaires (textes officiels, textes pédagogiques ou didactiques, références bibliographiques et surtout des supports de travail pour que le jeune enseignant puisse construire ses propres outils).
Gérer une classe unique bande vidéo de 22 minutes, disponible au CDDP de Dunkerque [' : 03.28.63.48.97 ].Au Travers d’images filmées en situation de classe ordinaire, quatre domaines sont abordés, dans le souci de la gestion du temps.. Et de l’espace : l’autonomie des élèves, la maîtrise des groupes-ateliers, le mode de structuration des connaissances, et la gestion de la section Maternelle.
Gérer une classe unique, Pallin, Philippe.- CDDP Evreux, 1994 .- 1 VHS, 22 min + 1 livret (28 p.-Bibliogr.)Découpage du film : -l'organisation générale de la classe -l'organisation du temps - apprendre à être autonome -l'organisation pédagogique
La problématique du multi-âge (ou multi-niveaux ou multi-programmes ou classes à plusieurs niveaux, ou cours multiples, ou classes hétérogènes !) Article écrit pour le magasine « Trace » (Belgique)« quelques classes uniques publiques ordinaires ont démontré qu’en se libérant complètement du couple programme/évaluations et en aidant en priorité au développement des activités multiples et diverses provoquées par ce que l’on dénomme « la vie », les enfants réintégrés ensuite dans le flux scolaire tayloriste habituel (collège) étaient bien pourvus des outils requis ! »http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/multi-age.htm
Le multi-âge c’est avant tout une autre approche de l’acte éducatif
Intervention au cours de la journée d’études des écoles communales freinet de Gand (Belgique) organisée par le Centre Pédagogique de la ville.http://perso.wanadoo.fr/b.collot/b.collot/conf_gand/multi-age_gand.htm
Conjuguer transversalité et situations disciplinaires
Au-delà des spécificités…« Une classe à niveau dit simple ( ex : CP unique ) comporte également plusieurs groupes de niveaux, ceux-ci variant d’ailleurs selon les matières. On ne peut donc pas dire que les difficultés de gestion du groupe classe soient propres aux classes dites à plusieurs niveaux. »
« Le fait d’avoir trois petits groupes permet d’approfondir les apprentissages et de mesurer plus facilement les progrès ou les difficultés »« Une classe à plusieurs niveaux avec en plus plusieurs nationalités et plusieurs langues est un enrichissement. »
Comment appréhender la « transversalité » ?
L’approche par situation-problème« L’attente créée par l’intervention multiforme du professeur (conséquences positives / négatives). » « Effets non maîtrisés de la transversalité. »
« L’enseignement de la « découverte du monde » est parfois exigeant en moment d’oral (recueil des conceptions initiales, confrontation de celles-ci, élaboration de stratégie de vérification), en « cours magistral » ou en lecture à haute voix. Ces moments peuvent s’avérer relativement longs. Ce temps peut être supérieur à celui d’une situation optimale d’autonomie pour des élèves des « petites classes ».
« Comment introduire, comparer et faire expliquer plusieurs démarches de recherche dans des situations problèmes (mathématiques, français...) lorsque l´effectif est très réduit dans un niveau ? »
« Mener de front trois situations de découverte dans des matières différentes »
Des problèmes posés dans certains domaines disciplinaires« E.P.S : jeux collectifs par équipe, les écarts d’âge sont trop important, nous avons recours quand c’est possible à des regroupements avec les CP »« La pratique des jeux collectifs en EPS »« Les activités sportives : les écarts d’âge augmentent souvent les différences de capacités et oblige l’enseignant à effectuer régulièrement un travail de tolérance. »
« Moments de poésie : difficile de faire un choix, j’alterne donc le niveau de difficulté, sachant que les PS ne mémoriseront qu’un passage si la poésie est longue et plus complexe »
« Comment gérer les différences de niveaux en Anglais ? »
« Manque de vocabulaire par rapport aux consignes et à des textes littéraires simples servant d’appui au travail en français ».
« Il peut parfois être difficile de se concentrer pour certains élèves lorsque l’autre groupe est en discussion, notamment en mathématiques. »
« Quel type d’organisation peut-on mettre en place pour l’« éveil » avec les deux cycles au complet ? »« En histoire-géo, les niveaux des élèves sont trop différents pour former un seul groupe et une séance nécessite forcément ma présence ; que faire des autres ? »« Dans ces classes à plusieurs niveaux, ne pas oublier ou mettre trop de côté les activités de découverte du monde au profit d’activités plus « scolaires » ». - « La gestion des cours de « découverte du monde » sur deux cycles (cycles 2 et 3) : différence de programme, de temps,… »« En histoire géographie, comment élaborer une progression permettant d´aborder des périodes ou thèmes en commun (en particulier en CM1-CM2). »« Quelle programmation « découverte du monde » en cycle 3 ? »
« Parfois un manque de temps pour mettre en place des expériences, notamment en sciences. »
Des approches transversales, mobilisatrices pour tous
Quelques propositions (mises en pratiques) émergent des écrits, comme par exemple :
« Lecture suivie d’un roman sur le foot. Intérêt du sujet = familier et non déstabilisant Appréhension d’une autre réalité par rapport à la compétition. »
« Expériences scientifiques (pratique facilitant la compréhension par rapport à la théorie). »
« Construction de leçon en éveil reprenant 3 ou 4 séances précédentes. Synthèse. »
« Mettre en place un conseil d'élèves et organiser différemment le travail de la classe. La gestion de la discipline passe d'abord par la mise en activités intéressantes des élèves et pour une classe multi âges en n'hésitant pas à se libérer des cloisonnements inutiles.N'hésitez pas à former des groupes multi-âges : trios, groupes de quatre et aussi binômes…
« Valorisez également une pédagogie de projet. »
« Il doit être aussi utile de s'interroger sur l'organisation de l'espace de la classe de façon à favoriser la communication et la circulation. »
Une piste : le débat à portée philosophique
La pratique est émergeante dans les zones non dédiées traditionnellement à l’enseignement philosophique. C’est le cas pour le primaire. La démarche du philosopher est donc à instituer dans une classe par rapport à sa spécificité : l'apprentissage du penser par soi-même, l'autonomie de l'exercice du libre jugement critique afin de clarifier le sens de son rapport au monde, à autrui, à soi-même. Trois capacités sont à l’œuvre : Problématiser - Conceptualiser – Argumenter. Cf. le site de référence :http://www.philotozzi.com/applications/index.htm
Conseils en EPShttp://ia39.ac-besancon.fr/BaseIA/version2/pages/page_menu/ia2004.php?menu=peda&page=21
Attention à ne pas multiplier les moments de non jeu qui nuisent à l’activité et à la motivation des enfants :- les changements d’équipes,- les propositions de variantes,- les moments d’observation.
L’effectif des joueurs sur le terrain est une donnée importante : équilibre entre implication de tous les acteurs et richesse des situations. Les situations à 5 contre 5 sont intéressantes, mais elles peuvent parfois manquer de richesse et de créativité, les enfants, sur une année scolaire, finissant par « se connaître par cœur ». Par contre, le jeu avec cet effectif est pertinent quand il peut opposer des enfants de même niveau.
- Donner beaucoup de contraintes aux CM peut les décourager, car ils se retrouvent parfois en échec face aux plus petits, qui eux, profitent pleinement de la situation. Il faut conserver la motivation des plus grands sans dénaturer l’activité.
- Les plus petits ont besoin d’une certaine forme de stabilité. Il semble bénéfique de débuter une nouvelle séance par le(s) jeu(x) de la précédente, qu’il(s) ai(en)t ou non bien fonctionné : c’est rassurant et cela donne l’occasion de remédier aux dysfonctionnements par la mise en place de nouvelles variantes.
- Pour les plus grands, il est primordial de maintenir l’intérêt de tous par l’organisation de rencontres inter-écoles, à l’occasion desquelles chacun pourra jouer à son niveau, et dans des situations d’opposition et de coopération nouvelles.
des séquences en EPS en multiniveauxhttp://ia39.ac-besancon.fr/BaseIA/version2/pages/page_menu/ia2004.php?menu=peda&page=21
Ressources possibles
Les performances en lecture dans les classes à cours multiples (SE/CP et SE/CP/CE1), Briquet-Duhaze, Sophie .- p. 34-39 .- Les Actes de lecture, 46.- 1994.Etude comparative entre les résultats obtenus en lecture en fin de CP dans les classes à cours multiples et dans les classes à cours unique.
L'école rurale en question .- p.53-67 .- JDI, 94/95-08.- 04/1995.Où en est l'école rurale ? Est-elle menacée ? Rencontre avec des maîtres ruraux. Conseils aux débutants dans une classe rurale ; ils ont souvent la charge d'une classe unique et assument la fonction de directeur. Préparation d'une classe à cours multiples (leçon de grammaire sur le pronom personnel sujet)
Isolée la classe unique ? Pas sûr !.. Isolement ? Manque de moyens ? de temps ? .- CRDP, Dijon, 1985 .- 17 mnDes écoles rurales se regroupent périodiquement pour offrir un enseignement de qualité. En liaison avec le monde extérieur, ces opérations contribuent à l'ouverture de l'école par une stimulation des échanges entre enfants et adultes
La classe multiâges et l’interdisciplinarité, brochure à téléchargerhttp://www.ed.gov.nl.ca/edu/sp/fp/l'interdisiplinarite/Part1.pdf.
